A leitura da fábula: uma estratégia para a leitura literária em

sala de aula

Aderci Teresinha Neves1

Patrícia E. Bento Tiuman2

RESUMO Este trabalho teve por objetivo oportunizar aos alunos a prática da leitura literária, por intermédio do gênero literário fábula, de forma a contribuir na compreensão das diferentes interpretações presentes nas versões utilizadas. Assim, utilizou-se como corpus para estudo a fábula “A cigarra e a formiga de Esopo e La Fontaine, “A formiga má e a formiga boa” de Monteiro Lobato e o poema “Sem Barra” de José Paulo Paes, para comparar a estrutura, as características e ensinamentos morais neles retratados. Entende-se que é função primordial da escola formar leitores competentes. Cabe ao professor encontrar estratégias motivadoras que despertem no aluno o interesse pela leitura literária, possibilitando-lhes que compreendam o que leem e sintam prazer em apreciar os textos lidos. Como referencial teórico temos os ensinamentos de Neves (1999), Zappone (2001), Zilberman (2003) Silva (2005). Bagno (2006), Paiva (2006),Costa (2007), Cosson (2009), Paraná DCEs (2008), Lajolo (2009), e Cosson (2009).. Percebeu-se durante a intervenção do projeto, entrosamento e interesse pelos textos por se tratar de um gênero já conhecido por eles e com atividades lúdicas. Constatou-se também progressão na leitura, interpretação, análise linguística e crítica da fábula, ao desenvolveram as atividades diversificadas. Houve desenvolvimento de habilidades como: reflexão, análise, interação com o texto, previsões e hipóteses a respeito do texto, levantadas pelos alunos antes da leitura e confirmadas após a mesma. Entretanto, para uma aprendizagem efetiva, além das horas previstas no projeto, ainda há uma longa caminhada a percorrer, tendo em vista as dificuldades de leitura detectadas na maioria dos alunos incluindo processos de aprimoramento da qualidade de ações pedagógicas.

Palavras-chaves: Leitura. Literária. Fábula.

1 INTRODUÇÃO

Este artigo é o resultado das atividades desenvolvidas por professores da

rede pública do Estado do Paraná, vinculados à Secretaria do Estado da Educação

(SEED) sob a orientação da Universidade Estadual do Centro-Oeste (UNICENTRO)

1Formada em Letras Literatura. Especializada em Língua Portuguesa. UNICENTRO. Docente

Colégio Estadual Alberto de Carvalho. Ensino Fund. Médio e Profissionalizante.

2 Docente do Departamento de Letras da Universidade Estadual do Centro Oeste/ Campus de Irati –

UNICENTRO. Mestre em Letras pela Universidade Estadual de Maringá – UEM.

enquanto atividade nuclear do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE),

que faz parte das atividades de formação continuada da referida secretaria.

Por meio de uma proposta de intervenção na Escola Estadual Alberto de

Carvalho – Ensino Fundamental, Médio e Profissionalizante, no município de

Prudentópolis, Paraná–PR, pertencente ao Núcleo Regional de Educação de Irati,

aplicado em uma turma de 7° ano do Ensino Fundamental, com adolescentes na

faixa etária de 10 a 13 anos. Estas atividades foram desenvolvidas no período de

março a junho de 2013.

A leitura é um instrumento de constituição da identidade do sujeito. Uma

leitura crítica e orientada é capaz de abrir os horizontes ao leitor, levando-o a

perceber o universo de sentidos implícitos ou explícitos no discurso.

Sabemos que a formação do leitor está sob a responsabilidade da escola e da

forma como o professor conduz a leitura em sala de aula, pois ele é mediador no

processo de leitura e exemplo de leitor. Dessa forma, deve ter clareza de que a sua

intervenção na aprendizagem da leitura e da escrita como estimulador, orientador e

mediador entre aluno, texto e autor são de suma importância.

De acordo com Paiva (1999) o professor leitor, deve possibilitar a realização

de leituras abrangendo múltiplas linguagens significativas, de modo que o leitor

aluno, possa relacionar os sentidos do texto à construção de novos conhecimentos.

Porém, isso só ocorrerá se o professor souber dimensionar suas práticas de leitura.

Conforme consta nas Diretrizes Curriculares de Educação Básica, “praticar a

leitura em diferentes contextos requer que se compreendam as esferas discursivas

em que os textos são produzidos e circulam, bem como se reconheçam as intenções

e os interlocutores do discurso” (PARANÁ, 2008, p. 57).

Nessa perspectiva, o professor precisa proporcionar aos alunos leituras

significativas dos diferentes gêneros textuais para que eles compreendam as

intenções e a ideologia presentes no discurso. A leitura em diferentes contextos é

um meio estratégico de aprendizagem para o desenvolvimento das capacidades

intelectuais do aluno.

Sendo assim, pretendemos, neste artigo, abordar uma forma específica de

leitura: a literária, que desenvolve o imaginário pessoal e permite o reencontro do

leitor consigo mesmo em sua interpretação. Nas palavras de Paiva, a leitura literária

é uma “poderosa fonte de formação de sensibilidades e de ampliação de nossa

visão de mundo”. (PAIVA, 2006, p.124).

A leitura se concretiza quando existir uma interação entre o leitor e o texto.

Assim, é necessário que o leitor tenha uma finalidade, habilidades e estratégias que

o levem a compreensão da mensagem escrita.

A leitura literária vai além de decifrar os códigos. Ela parte da compreensão

daquilo que ultrapassa a decodificação: o tema, o enredo, os lugares, a época, o

diálogo com o autor e com outros textos já lidos. Assim o leitor estabelece relações

com o texto e os temas atuais, participando ativamente do processo de leitura.

Para Neves, “a leitura do texto literário, tanto em seu aspecto quantitativo

como qualitativo, tem-se constituído em grande preocupação não só de professores

de Língua Portuguesa e Literatura, como também de educadores em geral”, haja

vista, as discussões apresentadas na obra Ler e escrever: compromisso de todas as

áreas ( NEVES,1999, p. 217-227)

De acordo com Cosson,

na escola, a leitura literária tem a função de nos ajudar a ler melhor, não apenas porque possibilita a criação do hábito da leitura ou porque seja prazerosa, mas sim e, sobretudo porque nos fornece como nenhum outro tipo de leitura faz os instrumentos necessários para conhecer e articular com proficiência o mundo feito de linguagem (2009, p. 30).

Leitura literária é uma prática que deve ser compreendida criticamente pelo

aluno. Por isso, faz-se necessário repensar as práticas de sala de aula e na

importância dessa modalidade de leitura como uma das alternativas que poderá

contribuir para a formação do leitor. Zappone afirma:

a leitura literária é, portanto, uma questão de condições e de contextos e que, para realizá-la do modo como a escola espera, é necessário formar o leitor, permitir a ele o acesso irrestrito ao conhecimento das normativas, dos códigos e dos estilos que regem a escrita literária (ZAPPONE, 2001, p.17).

Sendo assim, professor e alunos devem explorar ao máximo a potencialidade

que os textos literários apresentam a fim de fazer do ensino da literatura uma prática

significativa. De acordo com Cosson (2009, p. 47), “as práticas de sala de aula

precisam contemplar a leitura literária que deve ser compreendida pelo aluno não

apenas como mera leitura das obras.” Para que isso ocorra, o professor deve

fortalecer essa prática, levando seus alunos a ultrapassar o simples consumo de

textos. Procurar alternativas que despertem no aluno um pouco mais de interesse

pela leitura.

Entre os gêneros a serem abordados na escola, uma vez que ela é o espaço

privilegiado para o desenvolvimento de habilidades e competências para a leitura

compreensiva, foi escolhida a fábula, que pertence à esfera literária. A escolha da

fábula enquanto gênero literário se faz pertinente por se apresentar como uma

composição textual narrativa, curta, de fácil acesso e com linguagem simples que

viabiliza a compreensão.

Assim, utilizou-se como corpus para estudo cinco versões da fábula “A cigarra

e a formiga” escritas respectivamente por Esopo e La Fontaine, “A formiga má e a

formiga boa’ de Monteiro Lobato e o poema “Sem Barra”de José Paulo Paes com o

intuito de comparar a estrutura, as características e ensinamentos morais nelas

retratadas.

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Segundo as Diretrizes Curriculares de Educação Básica, doravante DCEs, “ler

é familiarizar-se com diferentes textos produzidos em diversas esferas sociais:

jornalísticas, artísticas, judiciária, científica, didática pedagógica, cotidiana, midiática,

literária, publicitária, etc.” (PARANÁ, 2008, p.71).

De acordo com os ensinamentos de Zilberman,

o trabalho com a literatura deve contar com um professor apto à escolha de

obras apropriadas ao leitor infantil; ao emprego de recursos metodológicos

eficazes que estimulem a leitura, suscitando a compreensão das obras e a

verbalização, pelos alunos, do sentido apreendido. (ZILBERMAN apud

COSTA, 2007, p.41)

A Literatura Infantil ainda é uma atividade atrelada à imposição rotineira de

trabalho, o aluno lê por obrigação, sufocando a descoberta da leitura de forma lúdica

e prazerosa. A leitura literária, praticada na escola, precisa ser repensada como

instrumento para a leitura crítica do mundo, formando leitores críticos e conscientes

de seu papel.

Portanto, o professor deve conhecer um acervo literário específico, selecionar

criteriosamente obras condizentes com as experiências e interesses de seus alunos

e saber manipular diversificadas técnicas e métodos de ensino que facilitem o

estímulo à leitura, levando-os a superar o déficit de compreensão das obras

literárias.

Ainda de acordo com Zilberman,

preservar as relações entre literatura e escola e o uso do livro de literatura

na sala de aula, decorre de ambos compartilharem um aspecto comum: a

natureza formativa, uma vez que a obra de ficção e a instituição do ensino

estão voltadas para a formação do indivíduo, ao qual se dirigem (2003,

p.25).

A partir dessa concepção, o trabalho com a leitura literária, na sala de aula,

deve considerar os diferentes gêneros de textos escritos para crianças porque o

modo como se configuram requer um trabalho diferenciado que contribui

significativamente para a formação do aluno leitor.

No entanto, uma das alternativas para o professor devidamente preparado, é

ler e contar os textos canônicos e os contemporâneos, pois é uma estratégia eficaz

na conquista dos leitores e no incentivo ao manuseio de livros, mas precisa ser

desenvolvida com eficiência, arte e metodologia adequada.

Segundo Cosson:

na leitura de textos literários encontramos o senso de nós mesmos e da comunidade a que pertencemos. A literatura nos diz o que somos e nos incentiva a desejar e a expressar o mundo por nós mesmos. (...) No exercício da literatura, podemos ser outros, podemos viver como os outros, podemos romper os limites do tempo e do espaço de nossa experiência e, ainda assim, sermos nós mesmos. É por isso que interiorizamos com mais intensidade as verdades dadas pela ficção (2009, p. 17).

Portanto, para se adquirir o hábito e o gosto pela leitura literária na escola

fazem-se necessário desenvolvê-los por meio de textos e obras literárias

criteriosamente selecionadas. É necessário levar em consideração a faixa etária

dos alunos para que sintam prazer ao estar em contato com o texto literário e assim

poder desenvolver atividades práticas e significativas na vida de todos.

Sendo assim, para um trabalho efetivo com a leitura de fábulas no Ensino

Fundamental II elencamos as estratégias de ação seguindo a sequência básica do

método proposto por Cosson (2009) para o letramento literário: motivação,

introdução, leitura, interpretação.

A motivação consiste em uma atividade que prepara o aluno para a leitura

do texto, procurando aproximá-lo cada vez mais da obra, objeto da leitura literária.

Na introdução ocorrerá à apresentação do autor e da obra, assim como a etapa da

motivação, deve ser breve. É uma atividade simples com informações básicas sobre

os autores e ligadas ao texto a ser trabalhado. Este é o momento em que o

professor fala da obra e da sua importância, podendo apresentá-la fisicamente

chamando a atenção para a leitura da capa, da orelha, e de outros elementos

textuais que introduzem uma obra. Dessa forma, realiza-se uma leitura coletiva do

livro, justificando a sua escolha, com a finalidade de despertar no aluno leitor a

curiosidade não sobre o fato, mas como esse fato aconteceu. Nesse caso, o

professor deve levantar hipóteses sobre o desenvolvimento do texto e incentivar os

alunos a comprová-las ou recusá-las depois de finalizada a leitura.

A leitura, terceira etapa do método, precisa de acompanhamento direcionado

pelo professor, auxiliando o aluno em suas dificuldades, inclusive aquelas relativas

ao ritmo da leitura. O texto curto deve ser lido em sala de aula e quando for extenso

o ideal é que se faça a leitura extraclasse em período determinado. Em seguida, o

professor deve convidar os alunos a apresentar os resultados de suas leituras

podendo utilizar atividades específicas ou variadas: uma conversa simples sobre o

andamento das atividades até a interação com o texto. Ao evidenciar o tema da

leitura e permitido ao leitor que se estabeleça aproximações breves entre o que já foi

lido e o novo texto. Os intervalos quando bem direcionados, podem constituir um

importante instrumento de aferição pedagógica do processo de leitura dos alunos. É

o momento em que o professor poderá auxiliá-los em suas dificuldades, promovendo

a formação do aluno leitor.

A última etapa segundo Cosson é a interpretação que acontece em dois

momentos, um interior e outro exterior. O momento interior compreende a

decifração, palavra por palavra, página por página, capítulo por capítulo até a

apreensão global da obra, ou seja, o encontro do leitor com a obra. Momento em

que o texto literário mostra sua força, fazendo com que o leitor se encontre ou se

perca em um labirinto de palavras. A interpretação é feita no momento da leitura. A

história de leitor do aluno, as relações familiares são fatores que contribuem de

forma favorável ou não para esse momento interno. Pois, a interpretação é feita com

o que somos.

O momento externo é a concretização, a materialização da interpretação

como ato de construção de sentido de uma determinada comunidade. As atividades

de interpretação devem ter como princípio a externalização da leitura, isto é, o seu

registro que pode variar de acordo com o tipo de texto, idade do aluno e a

série/escola.

Não há restrições para as atividades de interpretação, desde que se

mantenha o caráter de registro do que foi lido. As possibilidades de registro da

interpretação são diversificadas e dependem da turma, dos textos e dos objetivos do

professor. O importante, nessa etapa, é que “o aluno tenha a oportunidade de fazer

uma reflexão sobre a obra lida e externalizar essa reflexão de forma explícita,

permitindo o estabelecimento do diálogo entre os leitores da comunidade escolar”

(COSSON, 2009, p. 68).

Segundo Cosson (2009, p. 64), a sequência básica: “a motivação, a

introdução e a leitura são elementos de interferência da escola no letramento

literário”. Mas a história de leitor do aluno, as relações familiares e tudo que se

relaciona com o contexto da leitura também são favoráveis para o momento de

interpretação.

A prática da leitura literária permite ao educador também o trabalho

interdisciplinar, pois a mesma proporciona reflexão de diferentes culturas e história

de vida.

3 GÊNERO LITERÁRIO: A FÁBULA

A fábula é um gênero literário que se encontra em praticamente todas as

culturas e períodos históricos. É uma narrativa curta que ilustra alguma virtude e

termina na maioria das vezes, com uma lição de moral. Por meio deste gênero

pretende-se abrir espaço para múltiplas leituras, incitando reflexões a respeito da

constituição da identidade do sujeito enquanto leitor. Além de aguçar o imaginário,

permitir leituras independentes as quais conduzem para a formação do leitor e

centraliza a transmissão de um ensinamento, uma lição de vida, a qual La Fontaine

denomina de a “alma da fábula”:

[...] somos a síntese do que há de bom e de mal nas criaturas irracionais. As fábulas, portanto são um quadro onde cada um de nós se acha descrito. O que elas nos apresentam confirma os conhecimentos hauridos em virtude da experiência pelas pessoas idosas e ensina às crianças o que convém que elas saibam. E como estas são recém chegadas neste mundo, não devemos deixá-las nessa ignorância senão durante o menor tempo possível. Elas têm que saber o que é um leão, o que é uma raposa, e assim por diante, portanto às vezes se compara o homem a um destes animais. Para isto servem as fábulas, pois é delas que provêm as primeiras noções desses fatos. (LA FONTAINE apud SILVA, 2005, p.147).

O gênero “Fábula”, o mais conhecido dos textos que circulam na escola e

habita o contexto dos gêneros literários constituído pela Literatura Infantil. É um

texto curto, no qual as personagens são, em sua maioria, animais falantes que

dialogam ao longo do texto, permitindo pontos de vista diferentes que facilitam a

argumentação e apresenta a moral explícita ou implícita no início ou final da

narrativa condicionando a compreensão do que foi lido.

De acordo com BAGNO (2006), a palavra fábula deriva do verbo “fabulare”,

que significa conversar, narrar com objetivos pedagógicos: instrumento de

aprendizagem, fixação e memorização dos valores morais do grupo social.

Na história do Ocidente, houve grandes autores de fábula. Entre os mais

famosos temos; Esopo, na Grécia Antiga ( séculos VII e VI a.C.), Fedro, 15 anos a.

C – e 50 d. C. ( admirador e imitador de Esopo). No século XVIII, surge na França,

um dos mais importantes fabulistas, Jean de La Fontaine (1616 -1695). Ele

compunha suas próprias fábulas e também escreveu em versos muitas fábulas de

Esopo e Fedro.

Esopo apresentava suas fábulas de forma sintética, em prosa e destacava a

moral e o ensinamento. La Fontaine reelaborando as fábulas clássicas deu-lhes

características literárias próprias da poesia: rimas, detalhamento das personagens

em relação às suas características. Mesmo se preocupando com a estética (a

beleza) do texto, La Fontaine tinha uma preocupação maior com moral da história

tendo um valor mais crítico.

Posteriormente, Monteiro Lobato, (1882-1948), com o propósito de criar uma

literatura brasileira especialmente para crianças e jovens. Ele reconta em prosa

brasileira algumas das fábulas de Esopo, Fedro e La Fontaine, além de nos

apresentar algumas de sua autoria (BAGNO, 2006, p.51).

É a partir da ideia de divertir as crianças que Lobato escreve um livro de fábulas

para crianças. Em 8 de setembro de 1916, escreve a seguinte carta a Godofredo

Rangel:

Ando com várias ideias. Uma: vestir á nacional as velhas fábulas de Esopo e La Fontaine, tudo em prosa e mexendo nas moralidades. Coisa para criança. Veio-me diante da atenção curiosa com que meus pequenos ouvem as fábulas que Purezinha lhes conta. Guardam-nas de memoria e vão reconta-las aos amigos – sem, entretanto, prestarem nenhuma atenção á moralidade, como é natural. A moralidade nos fica no subconsciente para ir se revelando mais tarde, á medida que progredimos em compreensão. Ora, um fabulario nosso, com bichos daqui em vez dos exóticos, se for feito com arte e talento dará coisa preciosa. As fabulas em português que conheço, em geral traduções de La Fontaine, são pequenas moitas de amora do mato – espinhentas e impenetráveis. Que é que nossas crianças podem ler? Não vejo nada. Fabulas assim seriam um começo da literatura que nos falta. [...] É de tal pobreza e tão besta nossa literatura infantil, que nada acho para a iniciação dos meus filhos. (LOBATO, 1972 apud SOUZA, 2008, p.104)

Neste fragmento, Lobato se preocupa com a literatura infantil. Neste outro, Ele

fala sobre a linguagem da literatura:

(...) Estou a examinar os contos de Grimm dados pelo Garnier. Pobres crianças brasileiras! Que traduções galegais! Temos que refazer tudo isso – abrasileirar a linguagem. (LOBATO, 1955)

Nesta carta, Lobato expõe suas principais ideias: nacionalizar e acrescentar

animais da fauna brasileira, pois até então as histórias que havia para as crianças do

Brasil resumia-se em traduções de livros estrangeiros difíceis de ler e fora do

contexto brasileiro. Foi aí, que em 1920 surgiu “O Sítio do Pica-Pau Amarelo” com

adaptações dos contos clássicos e da literatura universal.

Inicialmente, a fábula era escrita ou contada só para adultos, a sua finalidade

com jeito de aconselhá-los e distraí-los. “Era também utilizada para alertar sobre

algo que pode acontecer na vida real, para transmitir um ensinamento, para fazer

uma crítica, uma ironia” (DIA A DIA EDUCAÇÃO). Hoje, as fábulas são, em sua

maioria, transmitidas para crianças e adolescentes. A fábula possui uma

característica mais educativa. Intervém nos pensamentos e atitudes das pessoas e

tem uma lição de moral.

O gênero fábula traz a fantasia e a imaginação que são elementos

importantes para o desenvolvimento no contexto educacional.

Por meio do gênero fábula é possível promover a interpretação do aluno por

meio do imaginário repassando valores que são eficazes para uma boa convivência

na sociedade.

Nesta perspectiva, acredita-se que a leitura literária, por meio do gênero

fábula, possa produzir resultados eficazes ao mobilizarmos, no aluno, o interesse, o

hábito pela leitura e a compreensão daquilo que leu. A fábula é um gênero textual

atrativo e bem aceita ao leitor de diversas faixas etárias principalmente no que diz

respeito aos personagens que sempre são animais. O leitor, principalmente infantil,

é curioso sobre os diversos assuntos, assim ele relaciona o comportamento dos

animais às atitudes do homem na sociedade.

4 A INTERVENÇÃO DO PROJETO.

Esta proposta de trabalho didático em sala de aula teve como objetivo

abordar a leitura literária, por meio do gênero fábula, expondo o contexto histórico,

bem como, leitura, características e conceitos.

Seguindo a metodologia proposta por Cosson (2009), as atividades tiveram

como motivação a apresentação de um texto fatiado A Cigarra e a Formiga, de

Esopo, tendo como objetivo principal incitá-los para a leitura e fazer uma sondagem

sobre o conhecimento do gênero fábula. Para o desenvolvimento desta atividade os

alunos formaram grupos e tentaram montar os fragmentos/fatias da fábula de acordo

com a ordem que julgasse correta. Para finalizar foi apresentada a fábula original

para devida correção.

Em continuidade ao assunto, foi feita a introdução apresentando às

características estruturantes, a origem, a simbologia, os principais fabulistas entre

outros tópicos relevantes.

Embora de caráter educativo, as fábulas cumpriam as funções do texto

literário, de unir o útil ao agradável, de agradar e ao mesmo tempo, instruir. A fábula

é uma narrativa curta, em versos ou em prosa, traz como marca importante, a

presença da moralidade que pode vir no início ou no final da narrativa. Apresenta

uma verdade, que é de conhecimento de uma coletividade com a seguinte estrutura:

situação inicial, ação, reação e situação final.

Seguindo esta estrutura, foi analisado junto com os alunos, a fábula “A

cigarra e as formigas” de Esopo3, na qual o narrador apresenta as personagens,

focalizando-as no momento em que ocorrem os fatos:

1. As indicações de tempo e de espaço restringem-se somente ao

necessário como:

“Num belo dia de inverno as formigas estavam tendo o maior

trabalho para secar suas reservas de comida. Depois de uma

chuvarada, os grãos tinham ficado molhados...”.

2. Logo em seguida uma das personagens dá o início à ação, lançando um

questionamento à outra como um pedido de ajuda, provocação, depreciação

ao adversário, entre outras possibilidades:

“... De repente aparece uma cigarra: __Por favor, formiguinhas, me

deem um pouco de comida!”

3. Em reação a tal situação, outra personagem responde ao

questionamento, concordando ou não com o solicitado:

“As formigas pararam de trabalhar, coisa que era contra seus

princípios, e perguntaram:”

__ Mas por quê? O que você fez durante o verão? Por acaso não se

lembrou de guardar comida para o inverno?

4. A sequência da ação e de reação poderá ser breve ou longa, até que se

esgotem todos os recursos da persuasão das personagens:

“Falou a cigarra: __ Para falar a verdade, não tive tempo, passei o

verão todo cantando!”

5. Representação do resultado consequente à série de ação e reação das

personagens. É quando ocorre a confirmação da verdade proposta pela

fábula, momento em que o narrador enfatiza o ensinamento, a lição de vida

que a fábula busca transmitir:

3A cigarra e as formigas- Esopo in: ANDRADE, Carlos Augusto Baptista de. Leitura de fábulas: dizer

diferente e progressão discursiva nos textos “A cigarra e as formigas”, de Esopo e de Lobato.

Disponível em: < http://www.ileel.ufu.br/anaisdosilel/pt/arquivos/silel2011/2923.pdf> acesso em: 17/08/2013.

“Falaram as formigas: __ Bom... Se você passou o verão todo

cantando, que tal passar o inverno dançando? E voltaram para o

trabalho dando risadas.”

6. Moral da história explícita:

“Os preguiçosos colhem o que merecem.”

Por meio da leitura e interpretação desses textos os alunos foram instigados a

perceber o conflito apresentado na fábula relacionando-o com situações do

cotidiano. Eles reforçaram então a moral da história que os preguiçosos colhem o

que merecem, pois, na sociedade são valorizadas as pessoas que se esforçam e

têm um emprego melhor.

Depois dessa atividade os alunos assistiram ao filme A cigarra e a Formiga

baseado na versão de La Fontaine. Fizeram uma leitura das personagens e do

cenário respondendo questões referentes ao conteúdo comparando com a fábula de

Esopo. A cigarra e a formiga na versão de La Fontaine4 favorece apenas o

momento presente em função daqueles que são previdentes e se preocupam com o

futuro. Assim, ressalta o pensamento: quem trabalha tem retornos melhores do que

quem apenas se diverte.

Quanto ao ensinamento que o texto apresenta na fábula, os alunos também

perceberam que os preguiçosos colhem o que merecem, e que nesta versão da

fábula, a cigarra é apresentada como preguiçosa e foi punida com a morte. Também

notaram que as formigas dessa fábula representam as pessoas que apenas

trabalham e julgam que a diversão deve ser punida, algo comum na época em que

ela era contada. Nesta ação, percebeu-se o envolvimento por parte dos alunos,

demonstrando conhecimento sobre o gênero e curiosidade pelo tema participando

da aula com interesse.

Estabelecendo um paralelo das características das personagens, na fábula de

Esopo foi possível fazer uma interpretação mais detalhada. A formiga de Esopo era

trabalhadora incansável enquanto a cigarra era preguiçosa. Já para La Fontaine a

formiga era prevenida e impiedosa, enquanto a cigarra era humilde. Os alunos

4La Fontaine - A cigarra e a formiga” . Disponível em:

http://www.dolceta.eu/portugal/Mod7/sites/portugal_Mod7/IMG/pdf/A cigarra_e_a_formiga.pdf) em 23/10/12

concluíram que ambas: formiga e cigarra desenvolvem suas atividades mesmo

diferentes uma da outra. Eles perceberam que a ideia principal do texto é o valor

social do trabalho e ainda há um preconceito social para aqueles que cantam e

preservam o lado cultural sendo focados como preguiçosos.

Ao estabelecer algumas relações entre os animais do texto e a vida, percebe-

se que as formigas representam trabalhadores de todas as classes enquanto as

cigarras representam os artistas, pintores e cantores.

No quadro comparativo feito pelos alunos percebe-se a semelhança dos

textos relacionados às características humanas das personagens, bem como a

apresentação de uma moral, o foco narrativo em terceira pessoa, a oposição de

valores, o enredo, a indicação imprecisa do tempo, a linguagem, os argumentos e a

estrutura da narrativa.

Na etapa seguinte, os alunos assistiram à fábula A formiga boa, versão da

contada por Monteiro Lobato5. Fizeram a leitura com atividades de interpretação,

analisaram da estrutura narrativa e a moral da referida fábula, comparando-a com a

anterior, quanto ao tema, estrutura e a temática.

Reescrevendo as Fábulas de Esopo e La Fontaine, Lobato utiliza de recursos

linguísticos diretos, usa expressões populares mais próximos ao discurso oral: uma

linguagem despojada, original e bem-humorada com o propósito de formar um novo

leitor.

Segundo Zilberman:

O papel exercido por Monteiro Lobato no quadro da literatura infantil nacional tem sido seguidamente reiterado, e com justiça. Com esse autor rompe-se (ou melhor: começa a ser rompido) o círculo de dependência aos padrões literários provindos da Europa, principalmente no que diz respeito ao aproveitamento da tradição folclórica.(ZILBERMAN, 2003,p. 145)

Lobato constrói uma realidade ficcional valorizando o ambiente local com

personagens nacionais criando assim o Sítio do Pica-pau Amarelo. As personagens

do sítio conversam que sobre as fábulas, possibilitando outra interpretação da cena.

“Conforme vão interagindo, as personagens colocam a fábula em julgamento e, em

5 Lobato- “A formiga boa” in :ANDRADE, Carlos Augusto Baptista de. Leitura de fábulas: dizer

diferente e progressão discursiva nos textos “A cigarra e as formigas”, de Esopo e de Lobato. Disponível em: < http://www.ileel.ufu.br/anaisdosilel/pt/arquivos/silel2011/2923.pdf> acesso em: 17/08/2013.

vários casos, chegam a discordar do ensinamento veiculado pela fábula clássica”

(SOUZA, 2009, p.7)

Outras versões da fábula A cigarra e a formiga foram apresentadas aos

alunos: “A formiga má”, de Monteiro Lobato e o poema “Sem Barra” de José Paulo

Paes6. Eles fizeram, por meio da leitura, um paralelo entre as duas versões e os

conceitos nelas apresentados que, na opinião de cada grupo, são aceitos pela

sociedade, em oposição àqueles que são condenados.

Todo autor tem seu jeito de contar as fábulas, o poema Sem Barra de José

Paulo Paes, não muda a narrativa contida na fábula. Nas palavras de Goldstein

(2002) as personagens a formiga e a cigarra atuam em direções simultâneas ao

mesmo tempo em que são direcionadas para interesses divergentes, por isso o

poema inicia com a expressão “enquanto” que equivale “no momento”. A

apresentação da personagem também é invertida, começando pela formiga

carregando a comida para o formigueiro e em seguida a cigarra que canta o dia

inteiro. Também podemos notar no poema um modo diferente de ver as relações

sociais: trabalho igual a esforço e rotina; e, música igual a canto e criação.

Comparando as personagens, verificou-se que na fábula as personagens são

inimigas, já no poema, Goldstein (2002) afirma que há uma conciliação entre o canto

e o trabalho aproximando as personagens formiga e cigarra retratada na estrofe que

fala que o trabalho da formiga seria uma barra. Os alunos, relendo o poema,

notaram que no próprio título do poema “Sem Barra” confirma essa interpretação.

Podemos concluir que no poema de José Paulo Paes ao mesmo tempo em

que retoma o tradicional da fábula, ele retrata a contemporaneidade dos valores

sociais: a música auxilia o homem distraindo sua fadiga. Portanto, a personagem

cigarra representando o cantor exerce grande influência na vida das pessoas, pois a

música, segundo FARIA,

passa uma mensagem e revela a forma de vida mais nobre, a qual, a humanidade almeja, ela demonstra emoção, não ocorrendo apenas no inconsciente, mas toma conta das pessoas, envolvendo-as trazendo lucidez

à consciência. (FARIA, 2001, p. 4).

6 José Paulo Paes. “ Sem Barra” in: GOLDSTEIN,Norma Seltzer. Releituras de uma fábula: paródia e

intertextualidade. Disponível em : < http://www.fflch.usp.br/dlcv/lport/pdf/norma004.pdf > acesso em: 17/09/2013

A música acompanha gerações e está presente desde o princípio da história,

pode-se comprovar isso em toda trajetória da história da humanidade, mas é

assunto para ser desenvolvido em outra oportunidade.

Para finalizar as atividades, os alunos, em grupos, produziram outras versões

sobre a fábula “A cigarra e a Formiga”, expondo suas opiniões. Em seguida, ouve a

socialização de exposição do material produzido, confeccionando um fabulário que

ficará na biblioteca da escola.

Neste trabalho, os alunos tiveram contato com a leitura literária por meio de

fábulas, como um caminho para novas leituras, as quais poderão contribuir para a

construção do conhecimento. Ao mesmo tempo, promover a aproximação deles com

a obra literária, para que, ao final deste trabalho, consigam socializar o que

aprenderam e tanto a literatura como a leitura literária, seja, o suporte para uma

prática significativa na vida de todos.

5 CONCLUSÃO

As discussões acerca do ensino da leitura e da escrita têm por um lado,

acirrado as críticas sobre os métodos trabalho do docente de Língua Portuguesa,

por outro, tem divulgado a importância/necessidade da leitura de gêneros

diversificados em sala de aula.

A partir do pressuposto acima, a intervenção do projeto através do material

didático em questão desenvolveu-se uma estratégia de leitura com alunos do 7º ano,

com base nas unidades realizadas por meio do gênero fábula. A partir da

disseminação da leitura literária associada a questões de análise linguística e com

atividades apoiadas nos ensinamentos de Cosson que afirma que,

Na escola, a leitura literária tem a função de nos ajudar a ler melhor, não apenas porque possibilita a criação do hábito da leitura ou porque seja prazerosa, mas sim, e, sobretudo, porque nos fornece como nenhum outro tipo de leitura faz os instrumentos necessários para conhecer e articular com proficiência o mundo feito de linguagem (COSSON, 2009, p. 30).

Percebeu-se, durante a intervenção, entrosamento e interesse pelos textos

por se tratar de um gênero já conhecido pelos alunos e desenvolvido com atividades

lúdicas. Constatou-se também progressão na leitura, interpretação, análise

linguística e crítica da fábula, ao desenvolveram as atividades diversificadas.

Por outro lado, quando chegou a hora da produção escrita, alguns alunos

apresentaram muitas dificuldades referentes à ortografia, sinais de pontuação e

parágrafos desconexo-incoerentes. Após as reescritas constantes das unidades

finais observou-se evolução e desenvoltura nas produções escritas. Os avanços

atingidos aconteceram ao longo das trinta e duas horas de aplicação do projeto.

Houve desenvolvimento de habilidades como: reflexão, análise, interação com

o texto, previsões e hipóteses a respeito do texto, levantadas pelos alunos antes da

leitura e confirmadas após a mesma.

Entretanto, para uma aprendizagem efetiva, além das horas previstas no

projeto, ainda há uma longa caminhada a percorrer, tendo em vista as dificuldades

de leitura detectadas na maioria dos alunos incluindo processos de aprimoramento

da qualidade de ações pedagógicas. Há que salientar que ainda há muito a ser feito

em termos de leitura e atualização das atividades nas aulas de Língua Portuguesa.

6 REFERÊNCIAS

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COSTA, M. M. Metodologia do Ensino da Literatura Infantil. Curitiba: IBPEX,

2007.

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NEVES, I. C. B. Ler e Escrever: compromisso de todas as áreas. 2ª ed. Porto

Alegre: UFRGS, 1999. PAIVA, A. A leitura da Literatura e o Fazer Poético. Curitiba: Secretaria de Educação do Estado do Paraná, 2006. PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação Básica: Língua Portuguesa.

Curitiba: Secretaria de Educação do Estado do Paraná, 2008. SILVA, M. R. G. Literatura para Crianças: a narrativa. Maringá: EDUEM, 2005. SOUZA, L. N. de. “Monteiro Lobato e o processo de reescritura das fábulas. In: Lajolo, M.; CECCANTINI, J. L. Monteiro Lobato livro a livro; obra infantil. São Paulo: Ed. UNESP, 2008 ZAPPONE, H. Y. Leitura e Letramento Literário: práticas e letramentos. Campinas: UNICAMP, 2001.

ZILBERMAN, R. A Literatura Infantil na Escola. 11ª ed. São Paulo: Global, 2003.

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SOUZA,Renata J. de. & COSSON, Rildo. Letramento Literário: uma proposta para

a sala de aula. Disponível em:

<http://www.acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/40143/1/01d16t08.pdf> Acesso

em 17/08/2013