A LUNETA MÁGICA E OS GÊNEROS TEXTUAIS

Autora: Sandra Mara Assolari Nanemann1

Orientador: Altair Pivovar2

RESUMO

Este artigo apresenta reflexões e resultados obtidos na implantação do Material Didático, com atividades voltadas para o ensino/aprendizagem em língua portuguesa e socializado através do GTR (Grupo de Trabalho em Rede) com professores da rede estadual do Estado do Paraná. A partir da leitura do romance A luneta mágica, de Joaquim Manuel de Macedo, pretende-se estabelecer a relação entre a intencionalidade do autor e os gêneros textuais, bem como a discussão e identificação dos elementos constitutivos de forma contextualizada. O encaminhamento metodológico foi direcionado aos alunos de 9º ano, Sala de Apoio, por meio de sequências didáticas que favorecessem o domínio e o confronto com diferentes práticas de linguagem historicamente construídas e proporcionassem a sua reconstrução e a sua apropriação, de acordo com as esferas da comunicação social, considerando não apenas a forma, mas a sua função e os elementos escolhidos que constituem o texto e o tornam eficaz. Palavras-chave: Leitura, gêneros textuais, romance, PDE.

1 Professora PDE com formação em Língua Portuguesa e Literatura. Docente do Colégio Estadual Professora Luiza Ross. 2 Professor orientador PDE – UFPR. Doutorado em Educação

Introdução

Considerando o aluno como sujeito de uma sociedade, agente do seu saber e

conhecedor de regras internalizadas, este trabalho pretende não só retomar a

definição e uso dos gêneros, mas também propor uma sequência didática através da

leitura do romance A luneta mágica, de Joaquim Manuel de Macedo, objetivando

estender possibilidades para a recriação de novos gêneros a partir do contexto

narrativo e garantindo a alteração do “seu estado ou condição em aspectos sociais,

psíquicos, culturais, políticos, cognitivos, linguísticos e até mesmo econômicos”

(SOARES, 1998, p. 18).

A pesquisa e implementação ocorreu durante o período de participação no

Programa de Desenvolvimento Educacional, em 2012 e 2013, e consiste em uma

proposta de intervenção na realidade escolar, primando pelo aperfeiçoamento das

habilidades textuais nos alunos. O programa envolve também a produção de

material de apoio didático, com atividades voltadas para o ensino/aprendizagem em

língua portuguesa, assim como a participação do professor PDE como professor-

tutor num Grupo de Trabalho em Rede. Em razão disso, relato a participação de

alguns professores da rede pública estadual, inscritos no GTR “A luneta mágica e os

gêneros textuais”, realizado em 2013, e suas percepções quanto às possibilidades

de trabalho com as metodologias usadas para trabalhar a aprendizagem da leitura e

os gêneros textuais.

O trabalho proposto foi desenvolvido no primeiro semestre do ano letivo de

2013, no Colégio Estadual “Professora Luíza Ross” – Ensino Fundamental e Médio,

sendo público-alvo os estudantes do 9º ano do Ensino Fundamental, com o objetivo

de instigar o aluno à compreensão das semelhanças e diferenças entre os gêneros,

bem como o contexto de uso e da situação de interação dos textos orais e escritos,

e à construção gradativa de um saber linguístico elaborado, pois, conforme Bakhtin

(1992), “quanto mais variado for o contato do aluno com diferentes gêneros

discursivos (orais e escritos), mais fáceis será assimilar as regularidades que

determinam o uso da língua em diferentes esferas sociais”.

1. PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL (PDE)

Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) é uma política pública do

Estado do Paraná que busca estabelecer o diálogo entre professores do ensino

superior com os da educação básica, por meio de atividades teórico-práticas

orientadas. O programa objetiva proporcionar aos professores da rede pública

estadual alguns recursos que auxiliem no desenvolvimento de suas práticas

educacionais, contribuindo para um melhor redimensionamento de suas aulas

(BRASIL, Ministério da Educação, 2012). O PDE também pressupõe o

reconhecimento dos professores como produtores de conhecimento sobre o

processo ensino-aprendizagem, a organização dos programas de formação

continuada e a criação de condições efetivas, no interior da escola, para o debate e

promoção de espaços para a construção coletiva do saber (SEED, 2012).

A estrutura organizacional do PDE está representada, para fins didáticos, no

Plano Integrado de Formação Continuada, constituindo-se de três eixos de

atividades: teórico-prático, de aprofundamento teórico e didático-pedagógico, com

utilização de suporte tecnológico, sendo todas realizadas no decorrer do Programa,

composto de quatro períodos semestrais, distribuídos em dois anos (PARANÁ,

SEED, 2012). Os trabalhos do PDE se distribuem em cursos de formação e

aperfeiçoamento pessoal e profissional, elaboração e implantação de um projeto de

intervenção para a escola da rede pública estadual de que o professor faz parte

(específico para um tema abrangente de sua área de trabalho e que esteja de

acordo com a relevância docente) e encontros de orientações a esse respeito.

Também se inclui no Programa de Desenvolvimento Educacional, como atividade do

professor participante do PDE, um sistema de Educação a Distância (EaD), através

de uma plataforma Moodle, em que o professor é responsável pelas tutorias,

desenvolvimento teórico e níveis de aproveitamento, criando um Grupo de Trabalho

em Rede (GTR).

Os Grupos de Trabalho em Rede constituem-se em uma atividade do

Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) que se caracteriza pela interação

virtual entre os Professores PDE e os demais professores da Rede Pública Estadual.

O GTR apresenta os objetivos de incentivar o aprofundamento teórico-metodológico

nas áreas de conhecimento, possibilitar novas alternativas de formação continuada

para os professores da Rede Pública Estadual, viabilizar mais um espaço de estudo

e discussão sobre as especificidades da realidade escolar e socializar o Projeto de

Intervenção Pedagógica na Escola elaborado pelo professor PDE com os demais

professores da Rede. O GTR3 também promove a inclusão virtual dos Professores

como forma de democratizar o acesso da Educação Básica aos conhecimentos

teórico-práticos específicos das áreas e disciplinas trabalhadas no Programa.

Para o desenvolvimento dessa atividade, são ofertados aos professores

cursos de Informática Básica, Tutoria em EAD e ambientação em SACIR e Moodle

(SEED, 2012). Ao término, e já com a retomada às atividades em sala pelo professor

PDE, conclui-se todo o trabalho com um artigo final, apontando conceitos teóricos e

práticos, desenvolvimento dos trabalhos e aproveitamento, tanto pelo GTR como

pela intervenção docente realizada na escola. Ressalte-se que todo esse

procedimento foi submetido às orientações e suporte técnico, com seus devidos

prazos, pareceres e normas. Assim, o Programa de Desenvolvimento Educacional

(PDE) promove uma nova concepção de formação continuada que constitui a

política de valorização dos professores que fazem parte da Rede Pública Estadual

de Ensino do Estado do Paraná (SEED, 2012).

Este artigo vem ao encontro do cumprimento do último período, finalizando os

trabalhos relativos ao PDE 2012, que se iniciaram em março de 2012 com um

seminário de integração e finalizaram em julho de 2013, com o encerramento da

implementação da intervenção pedagógica na escola.

3 Grupos de Trabalho em Rede (GTR) constituem-se em atividade do Programa de Desenvolvimento Educacional ( PDE) e caracterizam-se pela intervenção virtual entre o Professor PDE e demais professores da rede pública estadual. Este formato de interação busca efetivar o processo de formação continuada de professores, promovido pela SEED/PDE, tendo como tutor o professor PDE conforme sua disciplina ou área de seleção no Programa.

2. A LUNETA MÁGICA E OS GÊNEROS TEXTUAIS

A partir da apropriação do conceito de gêneros textuais na escola, bem como

as condições das práticas de produção de textos, passou-se a entender que

escrever textos é produzir gêneros textuais. Porém o que tem ocorrido são meras

reproduções de modelos produzidos por livros didáticos ou atividades produzidas

por professores em que a preocupação, muitas vezes, é centrada apenas em

características e aspectos estruturais, tornando singular o grau de desinteresse

demonstrado pelas atividades escolares. O que se pretende, portanto, não é a

reprodução do gênero pelo aluno, mas a leitura, discussão e identificação dos

elementos constitutivos dos gêneros de forma contextualizada, pois, de acordo com

Marcuschi (2002), um gênero textual não é só a sua forma, mas, sobretudo, sua

função, a qual ajuda a determinar os elementos escolhidos que compõem o texto, a

fim de que ele seja eficaz.

Na visão de Bakhtin (1992, p. 354), “mesmo enunciados separados um do

outro no tempo e no espaço e que nada sabem um do outro, se confrontados no

plano de sentido, revelarão relações dialógicas”. Segundo o autor, o texto, unidade

comunicativa e linguística material, dotada de sentidos, gerencia o trabalho efetivado

com a linguagem, resultando numa atividade comunicativa e efetiva, possibilitando a

relação dialógica entre locutor e interlocutor.

Quanto à linguagem, as Diretrizes Curriculares da Educação Básica de

Língua Portuguesa (PARANÁ, 2008, p. 48) tomam como referência “uma proposta

que dá ênfase à língua viva, dialógica, em constante movimentação,

permanentemente reflexiva e produtiva. Tal ênfase traduz-se na adoção das práticas

de linguagem como ponto central do trabalho pedagógico” (PARANÁ, 2008).

Assim sendo, a interação oral ou por escrito no contexto escolar faz-se

necessária para se entender a língua, a estrutura formal e as sequências linguísticas

que compõem os diversos gêneros e que fornecem subsídios para apresentar a

informação e interagir com os outros. Isso significa propor, nas situações escolares,

que os alunos não só aprendam a reconhecer os significados, mas os criem, por

meio do uso do discurso e através da construção de textos.

Segundo Bakhtin (1992), a linguagem é uma forma de interagir que permite a

relação do linguístico com o extralinguístico e produz o discurso, já que toda palavra

provém de alguém e dirige-se para alguém. Ou seja, através das relações sociais,

interlocutores e situação de produção é que a palavra realiza-se como signo

concreto. Sendo assim, todo discurso possui traços essenciais (para quem?), cujo

papel no contexto de comunicação determina como dizer e qual gênero utilizar, ou

seja, a realidade fundamental constitui-se por fenômenos sociais de interação verbal

e propicia circunstâncias para a evolução real da língua: “A língua vive e evolui

historicamente na comunicação verbal concreta” (BAKHTIN, 1979, p. 110).

Para ser compreendido, o falante modula o enunciado para o contexto

histórico, social, ideológico e cultural, de acordo com as esferas de uso da

linguagem. Bakhtin (1979, p. 282) dividiu os gêneros discursivos em duas esferas

interdependentes, “primários e secundários”, sendo que os gêneros primários são

espontâneos e se dão no contexto da comunicação cotidiana, podendo ocorrer no

clube, na escola, na feira ou no trabalho. Já os secundários são gerados com base

em códigos culturais elaborados, como a escrita através de romances, reportagens,

artigos etc. Miller (1984; 1994) reitera que “compreender os gêneros socialmente

pode nos ajudar a explicar como encontramos, interpretamos, reagimos e criamos

certos textos”. O gênero espelha a experiência de seus usuários e um texto é a

materialização desta, por meio da ação ali levada a cabo, de sua forma e sua

substância. Eles “moldam os pensamentos que formamos e as comunicações

através das quais interagimos” (BAZERMAN, 2006, p. 23).

Dois fatores determinam um texto tornando-o um enunciado: o projeto, sua

intenção, e a execução desse projeto, que imprime o caráter textual, segundo

BAKHTIN (1992). Assim, o aluno, ao produzir textos, deve ser motivado a elaborar

seu próprio projeto de dizer e a colocar esse projeto em prática. Do contrário, ele

não passará de mero reprodutor de modelos textuais. De acordo com as Diretrizes

Curriculares da Educação Básica de Língua Portuguesa (PARANÁ, 2008, p. 55), no

processo de ensino-aprendizagem, é importante ter claro que quanto maior o

contato com a linguagem, nas diferentes esferas sociais, mais possibilidades se tem

de entender o texto, seus sentidos, suas intenções e visões de mundo.

A ação pedagógica referente à linguagem, portanto, precisa pautar-se na

interlocução, em atividades planejadas, que possibilitem ao aluno a leitura e a

produção oral e escrita, bem como a reflexão e o uso da linguagem em diferentes

situações. Desse modo, sugere-se um trabalho pedagógico que priorize as práticas

sociais (PARANÁ, 2008, p.55).

Segundo as Diretrizes, é preciso que o professor crie um espaço capaz de

desenvolver o aprendiz de forma a obter a compreensão do texto associada aos

seus objetivos, conhecimentos, interesses e referenciais temáticos. Portanto, a

introdução de gêneros do discurso (ou gênero textual) na sala de aula deve levar em

conta os objetivos de sua aprendizagem, tratando-se, simultaneamente, de “um

gênero a aprender, embora permaneça gênero para comunicar” (SCHNEUWLY,

DOLZ, 2004, p. 81).

Segundo Dolz e Schneuwly (2004), os gêneros, adotados como instrumento

na escola possibilitam a produção de um projeto didático-metodológico de ensino

que considera:

...uma visão de conjunto dos objetos de ensino e dos objetivos limitados a atingir em face desses objetos. (...) o problema da progressão de grupos heterogêneos de alunos trabalhando conjuntamente. (...) os obstáculos típicos da aprendizagem, nos diferentes ciclos escolares e no interior desses ciclos, assim como as novas etapas pelas quais os alunos podem passar, referenciais e hipóteses e adaptar, de acordo com os grupos de alunos e com as restrições e as situações concretas de ensino. (...) situações de colaboração entre alunos do mesmo ciclo e/ou de diferentes ciclos, facilitando uma construção conjunta de novas capacidades. (...) os instrumentos e as estratégias de intervenção para capacidades iniciais apresentadas pelos alunos. (DOLZ & SCHNEUWLY, 2004, p. 84-85)

O gênero deve ser visto como uma forma da língua contextualizada ao seu

uso efetivo, como uma forma assumida pelo enunciado, conforme a esfera em que é

produzido. O gênero se encontra com o enunciado, no pensamento bakhtiniano, na

medida em que se percebe e que, como diz Machado (2001, p. 238), “o enunciado é

a unidade concreta do texto; uma unidade resultante das combinações de gêneros

discursivos, formas específicas das variedades virtuais de uma língua”. Os

enunciados integram os gêneros e se definem pela relação que mantêm com eles

nos diferentes usos da língua nas diferentes esferas da comunicação social.

Portanto, a prática de análise linguística deve contemplar a linguagem no seu

aspecto de enunciado, de unidade constitutiva de um gênero discursivo.

Práticas pedagógicas enfatizando a compreensão da linguagem como

atividades sociais possibilitam ao aluno a compreensão de seu papel como locutor e

interlocutor de diferentes textos, pois, de acordo com Cristóvão (2009), o processo

social de construção de significado é engajado a partir da mobilização de

conhecimentos prévios e da interação com textos. Assim, empregar os gêneros

como objeto de ensino e encaminhamento metodológico é uma maneira de

proporcionar condições para que os alunos confrontem-se com diferentes práticas

de linguagem historicamente construídas, favorecendo a sua reconstrução e a sua

apropriação de acordo com as esferas da comunicação social.

A atividade de leitura, segundo Aguiar; Bordini (1993), Martins (2001), Paraná

(2008), deve superar a atividade de decodificação e representar uma atividade de

interação e mobilização do conhecimento de mundo do leitor em uma atividade de

construção de sentido.

Ampliar a noção de leitura pressupõe transformações na visão de mundo em geral e na de cultura em particular. Isso porque estamos presos a um conceito de cultura muito ligado à produção escrita, geralmente provinda do trabalho de letrados. (MARTINS, 2001, p. 30)

O desenvolvimento da habilidade de leitura possibilita ao aluno o acesso ao

conhecimento de diferentes disciplinas escolares, de forma que a leitura media a

construção de conhecimento. Segundo Martins (2001, p. 25), “a leitura seria a ponte

para o processo educacional eficiente, proporcionando a formação integral do

indivíduo”. De acordo com Aguiar; Bordini (1993):

ler é superar a atividade de decodificação das palavras e utilizar esses códigos como ponto de partida para a produção de sentidos. Essa produção de sentidos se dá na articulação entre o que se lê e o que se sabe sobre o que se lê, constituindo, pois, a leitura um processo tanto mental quanto social. Para aprender a ler o texto verbal escrito não basta conhecer as letras que assinalam os fonemas, nem adianta saber que os fonemas só fazem sentido quando reunidos em palavras ou frases. Não é suficiente também descobrir ou compreender as regras do código chamado gramática (...). A leitura pressupõe a participação ativa do leitor na constituição dos sentidos linguísticos. (AGUIAR, BORDINI, 1993, p. 16)

Portanto, a leitura é muito mais do que decodificar; é participar ativamente da

constituição dos sentidos linguísticos e da visão de mundo.

Metodologia, Resultados e Discussão

Da implementação do Projeto de Intervenção Pedagógi ca na escola

A implementação iniciou-se em março, com uma apresentação sobre o

projeto, seus objetivos, esclarecimentos de dúvidas, levantamento de hipóteses

sobre o título do livro, questionamentos sobre a função de uma luneta e explanação

sobre os gêneros textuais. Na aula seguinte, sugeri o registro das memórias

literárias, individualmente. Em seguida, cada aluno expôs sua produção oralmente.

Notei que, em geral, leem pouco e possuem dificuldade em expor isso.

Dando sequência ao encaminhamento metodológico, apresentei o livro e o

autor e começamos a ler os primeiros capítulos. Sugeri um questionamento sobre o

nome do protagonista, “Simplício”, e seu infortúnio. Na aula seguinte, fomos ao

laboratório de informática e eles tiveram a oportunidade de ler o livro através do

“Domínio Público”. Propus uma busca de biografia e autobiografia. Essa atividade

gerou interesse e curiosidade, pois sugeri pesquisarem sobre personalidades que

julgassem importantes. Fiz uma analogia com a biografia de Joaquim Manuel de

Macedo. Percebi que conseguiram identificar o tipo de discurso empregado, bem

como as características de cada um dos gêneros – biografia e autobiografia.

Retomamos a leitura, porém fez-se necessário a pesquisa sobre os

significados de “bom senso” e “senso comum”. Com isso, surgiram até umas

brincadeirinhas sobre o assunto. De uma maneira agradável, diferenciaram e

exemplificaram cada termo.

Na aula seguinte, durante a leitura nos deparamos com o ditado “É melhor ser

cego do que ver demais”, que oportunizou uma discussão, bem como o acesso a

outros ditados populares, através de pesquisa no laboratório. No decorrer da

narrativa, o protagonista depara-se com algumas informações sobre como utilizar a

luneta. Logo, o manual de instrução foi o gênero proposto para organizar tais

informações.

A “visão do mal”, capítulo integrante da narrativa, causou uma reflexão sobre

como temos de olhar as coisas. No trecho em que Simplício vê pela ótica do mal a

aurora, perceberam que os mesmos raios do sol, ora podem ser bons, ora causar

danos.

Percebi, com essas atividades, que os alunos sabem que ler é importante,

mas a linguagem utilizada na narrativa não é tão atrativa, por desconhecerem

termos, expressões e não compreenderem, muitas vezes, os sarcasmos e críticas

presentes na narrativa. Por isso, a diversificação de leitura fez-se necessária, bem

como o uso do dicionário para tornar mais significativo o texto.

GTR – Grupo de Trabalho em Rede

As atividades de GTR iniciaram-se em 19/03/2013 e terminaram em

06/05/2013, dividindo-se em três etapas, todas fundamentadas no Material Didático

Pedagógico. O Grupo de Trabalho em Rede (GTR) auxiliou com sugestões e

contribuições apresentadas pelo grupo diretamente na Implementação do Projeto na

Escola e na produção do artigo final. Também possibilitou o debate do projeto do

PDE e a colaboração através das experiências dos profissionais da Rede sobre o

tema do projeto.

Procedimentos GTR

- Temática 1 (19/03/2013 a 02/04/2013).

Atividade: “Tendo como base o material de apoio "Projeto de Intervenção Pedagógica na escola", reflita sobre a importância desse tema para a escola pública”.

Foi apresentado o Projeto de Intervenção Pedagógica, discutiu-se sobre

questões conceituais e autores que o fundamentam. No Fórum, as discussões

promoveram uma reflexão sobre a condição dos nossos alunos em relação aos

meios de comunicação, a importância da leitura e a função do gênero textual e sua

eficácia. No Diário, debateu-se sobre a pertinência do tema do GTR para a Escola

Pública.

Quanto ao Projeto e a sugestão de leitura, consideraram a escolha do texto

fortuita, no sentido de possibilitar o diálogo com outras disciplinas e apresentar os

gêneros textuais que circulam no cotidiano. Relato de uma cursista: “Com os

avanços tecnológicos da atualidade, o aluno deve ser motivado a pensar e a

construir o conhecimento, e levá-lo ao desenvolvimento da habilidade de leitura e a

produzir textos, não têm sido uma tarefa fácil! A motivação é uma ferramenta

indispensável neste caso. Levar o aluno à compreensão das semelhanças e

diferenças entre os gêneros é a base de todo processo educativo na disciplina de

Português. A partir desse contexto, o uso, a interação com os textos orais e escritos,

e a construção gradativa do saber linguístico elaborado determinam o uso da língua

em diferentes esferas”. (Cursista GTR 2013)

- Temática 2 (03/04/2013 a 17/04/2013)

Atividade: “Socialize neste Fórum de Discussão suas observações referente às atividades propostas na Produção Didático-Pedagógica e sua relevância”.

No Fórum, os participantes consideraram a proposta dinâmica, reiteraram a

contribuição positiva do modo de leitura e destacaram a importância da

diversificação na metodologia que oportuniza a crítica, argumentação e interação

com os gêneros textuais. No Diário 02, propôs-se uma reflexão sobre a prática

pedagógica de cada participante e ficou evidente a consciência e preocupação em

buscar metodologias pautadas no cotidiano do aluno.

- Temática 3 (18/04/2013 a 02/05/2013)

Atividade: “Será muito importante socializar com você os avanços e desafios enfrentados durante esta fase de Implementação Pedagógica. Por isso, neste Fórum, estarei relatando e discutindo com vocês as experiências e os resultados parciais observados no desenvolvimento do meu projeto na escola. Sua tarefa é refletir e opinar sobre os resultados que apresento, trazendo contribuições para o debate. Esse é um momento muito importante para o desenvolvimento do meu trabalho no PDE”.

Apresentei o acompanhamento das ações propostas no Projeto de

Intervenção Pedagógica na escola e tive a oportunidade de compartilhar os avanços

e desafios enfrentados durante a fase de Implementação Pedagógica e os

resultados observados no desenvolvimento do meu projeto. Houve uma relevante

participação do grupo e interação quanto às práticas apresentadas e vivenciadas de

cada participante. As contribuições e experiências foram enriquecedoras, pois há

uma grande preocupação com a educação e a aprendizagem da língua portuguesa

e atividades voltadas aos gêneros textuais. Relato de uma cursista: “Considero

muito importante as atividades que foram expostas na Implementação do Projeto.

Cada vez mais percebemos que os alunos têm preguiça de ler, ora pela linguagem

que pode ser apresentar de maneira difícil, ora pelo desinteresse. Desta forma, a

iniciativa de inserir a atividade da leitura, as pesquisas, o uso de mídias, tornou-a

muito mais prazerosa, e extensiva, pois através das pesquisas, novas visões vão

surgindo, novas ideias vão se criando. A leitura está em todo lugar, assim como os

diferentes gêneros”. (Cursista, GTR 2013)

Considerações finais

Os gêneros estão presentes e intimamente relacionados a situações sociais

concretas, repetidas, típicas e efetivas da língua nas diversas circunstâncias da vida

em que as ações humanas são mediadas pelo discurso. Na prática, os usuários da

língua os empregam com desembaraço e confiança, porque conhecem a forma

padrão de determinados gêneros, além da estrutura relativamente estável que os

caracteriza.

O trabalho procurou criar um espaço capaz de desenvolver a compreensão

do texto associada aos seus objetivos, conhecimentos, interesses e referenciais

temáticos. Portanto, a introdução de gêneros do discurso (ou gênero textual) na sala

de aula levou em conta a finalidade de sua aprendizagem, para que as palavras

inseridas em gêneros recebessem uma expressividade própria do mesmo, isso

porque cada gênero possui um destinatário ideal e está imerso em um arcabouço

histórico-social específico. Conforme Bakhtin (1992), “os gêneros são regulados e

constituídos sócio-historicamente pelo social, dessa forma, o homem apenas os

utiliza como instrumento de seus ideais”.

A ação pedagógica referente à linguagem, portanto, pautou-se na

interlocução, em atividades planejadas que buscaram uma articulação entre as

práticas sociais e a leitura, produção oral/escrita, a reflexão e o uso da linguagem

em diferentes situações. Assim, o trabalho pedagógico com os gêneros presentes na

sociedade pode tornar as aulas muito mais significativas e interessantes, além de

proporcionar o uso da comunicação nas muitas esferas da comunicação humana

que se constituem na interação social.

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