A MOBILIDADE TECNOLÓGICO-EDUCACIONAL E AS

POSSIBILIDADES DE COINCIDÊNCIA ENTRE TECNOLOGIAS E

CURRÍCULO POR MEIO DA PRODUÇÃO E USO DE WEBQUESTS

Tecnologia, currículo e formação de educadores

Gilian Cristina Barros

Universidade Federal do Paraná – GEPETE

giliancris@gmail.com

Alexandre Direne

Universidade Federal do Paraná - C3SL-Depto de Informática

alexd@inf.ufpr.br

Alexander Robert Kutzke

Universidade Federal do Paraná - C3SL-Depto de Informática

alexkutzke@gmail.com

Wilson da Silva

Universidade Federal do Paraná - C3SL-Depto de Informática

wilsilva65@gmail.com

RESUMO

Esta investigação vem sendo realizada na Formação de Professores das Escolas do Projeto Piloto Um

Computador por Aluno do estado do Paraná – UCA/PR que objetiva, pela análise, verificar as

possibilidades de coincidência entre tecnologias e currículo por meio da WebQuest – metodologia que

oportuniza a pesquisa escolar utilizando preferencialmente recursos da web. Os fundamentos desta análise

estão pautados nas pesquisas de (ALMEIDA & VALENTE, 2011), (COUTINHO, 2006), (OLIVEIRA &

PARASKEVA, 2006) e (SILVA, 2002) que tratam da integração tecnologias e currículo em diferentes

perspectivas. O conceito, nascido no contexto desta investigação, ‘mobilidade tecnológico-educacional’

na dimensão do trinômio professor-aluno-conteúdo, é apresentado teoricamente de forma ainda inerme,

mas que se pretende densa no desenvolvimento da investigação. Aborda-se, brevemente, os aspectos

fundantes da metolologia WebQuest (WQ) a luz de Vygotsky (2001). O modelo de formação UCA/PR é

exposto com o intuito de apresentar o contexto da investigação. Apresentam-se como caminhos

metodológicos: (1) formação do grupo experimental; (2) formação do grupo secundário; (3) decisão

conjunta sobre a escolha e produção das WQ; (4) formação para aplicação das WQ; (5) implantação das

WQ nas disciplinas; (6) monitoramento e avaliação; (7) promoção de efeito multiplicador, sugerem-se

esses como pontos de partida para a análise prévia do objetivado.

PALAVRAS-CHAVE

Currículo. Tecnologias. Formação de Professores. WebQuest. Mobilidade.

1 TECNOLOGIAS E CURRÍCULO, ENTES COINCIDENTES?

Optamos por utilizar o termo coincidente1, no entendimento de que tecnologias e

currículo devem se mesclar de tal forma que pareçam um único ente no que se refere ao

ensino e aprendizagem. Salientamos que este mesclar não pretende dirimir nenhum dos

dois – tecnologia e currículo –, mas compreendendo que cada um possui características

e funções distintas, ambiciona oportunizar a professores e alunos estratégias que possam

potencializar o ensino e a aprendizagem de conteúdos escolares com o uso de recursos

tecnológicos.

Esta investigação objetiva, pela análise, verificar as possibilidades de

coincidência entre tecnologias e currículo por meio da WebQuest – metodologia que

oportuniza a pesquisa escolar utilizando preferencialmente recursos da Web.

A escolha do termo ‘coincidente’, utilizado em matemática, corrobora com

outras perspectivas de estudo, análise e pesquisa das relações possíveis entre

tecnologias e currículo como as de (ALMEIDA & VALENTE, 2011) que questionam se

tecnologia e currículo são trajetórias convergentes2 ou divergentes e de (COUTINHO,

2006) ao indagar se as tecnologias educativas e o currículo podem ser caminhos que se

cruzam3 ou se bifurcam.

Outras perspectivas dos laços possíveis entre currículo e tecnologia são as

apresentadas por:

(OLIVEIRA & PARASKEVA, 2006) os quais afirmam ser necessário estudar as

tecnologias e tentar compreender como elas podem contribuir para uma

mudança substantiva das práticas curriculares;

(SILVA, 2002) argumenta que as tecnologias não são instrumentos para apenas

comunicar conteúdos curriculares, mas interagem com a estrutura cognitiva dos

aprendizes e com a estruturas organizacionais na medida em que oportunizam a

aquisição e exploração dos saberes e das aprendizagens. Ele ainda afirma que a

incorporação das tecnologias da informação e comunicação no cotidiano da

escola deve ser pensado a partir de sua integração e utilização curricular numa

lógica marcada pela racionalidade comunicativa;

Sendo assim, tecnologias e currículo são compreendidos nesse momento como

entes complementares que devem estar mesclados de tal forma que se desloquem na

mesma direção e encontrem-se num ponto em comum, como se coincidissem na

efetivação dos processos de ensinar e de aprender.

Na busca da articulação complementar – coincidente – entre tecnologias e

currículo, surge a possibilidade de uso da WebQuest. A metodologia WebQuest,

composta pelas etapas: introdução, tarefa, processo, avaliação e conclusão, oportuniza

uma relação lógica entre conteúdos curriculares e o uso de recursos da web, destarte,

pode permitir ao professor produtor da WebQuest articular currículo e uso de

tecnologias com o intuito de oportunizar aprendizagens.

A análise das possibilidades de coincidência entre tecnologias e currículo por

meio da WebQuest é realizada a partir da formação dos professores das quinze (15)

escolas do projeto piloto UCA no Paraná, das quais oito (8) são escolas municipais e

sete (7) são estaduais. A formação, iniciada no ano de 2010, destes professores é

realizada em parceria entre MEC, Universidade Federal do Paraná e as Secretarias

Estadual e Municipais do Paraná as quais pertencem as escolas UCA. Apresenta-se a

seguir, parte do movimento desta formação conforme vemos em (DIRENE, et.al,

2012:2):

Pretendendo analisar as possibilidades de integração/coincidência entre

tecnologias e currículo por meio da produção e uso de WebQuests por professores das

escolas do projeto piloto UCA no Paraná apresentamos, a seguir, os objetivos

Tabela 1- Números da formação UCA do Estado do Paraná nos anos 2010 e 2011

específicos da formação realizada para efetivação de estudo, análise e investigação:

oportunizar aos professores das escolas do projeto piloto UCA do Paraná, por processos

de formação presencial e a distância, o conhecimento, uso e produção de estratégias que

possibilitem a articulação entre tecnologias e currículo; manter e assessorar esse grupo

de professores por meio de ambientes sócio-interacionistas construídos, configurados e

hospedados pela UFPR para permitir o estudo e discussão que oportunizem

redimensionamentos das estratégias de ensino dos professores que intentem a

coincidência entre tecnologias e currículo; e acompanhar a produção e uso de

WebQuests pelos professores do projeto piloto UCA no Paraná com a perspectiva de

análise das possibilidades do uso desta metodologia como auxiliadora na

integração/coincidência entre tecnologias e currículo.

2 A MOBILIDADE TECNOLÓGICO-EDUCACIONAL E A

ORGANIZAÇÃO DAS APRENDIZAGENS

O conceito norteador desta investigação ‘mobilidade tecnológico-educacional’ no

trinômio professor-aluno-conteúdo vem sendo definido e maturado no contexto das

possibilidades de formação e pesquisa oportunizadas pelo projeto piloto UCA no

Paraná. (DIRENE, et.al, 2012:3). A mobilidade é oportunizada pelos laptops

disponibilizados a todos os alunos e professores das escolas nas quais se desenvolve o

projeto piloto UCA no Paraná. No trinômio professor-aluno-conteúdo, consideramos os

professores e alunos pertencentes a esses estabelecimentos de ensino e o conteúdo

remete aos conteúdos presentes no currículo de cada uma das escolas.

Um aspecto importante que deve ser considerado ao se organizar uma atividade

que vise aprendizagens, utilizando tecnologias móveis sem fio, como os laptops

disponibilizados aos alunos e professores das escolas UCA, é que devemos partir do

pressuposto de que os alunos, professores e conteúdos estão continuamente em

movimento. Este movimento no caso de professores e alunos é físico, é temporal, é

mental. Físico já que os movimentos se estabelecem para além da sala de aula,

temporal, pois a aprendizagem ocorre para além dos tempos da escola e mental como o

que podemos constatar a partir da teoria de reorganização do pensamento de

Tikhomirov:

... tenho dado especial atenção em mostrar como o computador muda

a estrutura da atividade intelectual humana. A memória, o

armazenamento da informação e suas buscas (ou reproduções) são

reorganizadas. A comunicação se transforma, pois a comunicação

humana com o computador, especialmente na qual as linguagens

similares às linguagens naturais são (re)criadas, efetivando-se uma

nova forma de comunicação. (TIKHOMIROV, 1981:13 – tradução

livre)

Os conteúdos também se movem no contexto da mobililidade tecnológico-

educacional, uma vez que não precisam mais estar organizados de forma linear em

livros, manuais, como que em sequências didáticas, pois o digital oportuniza a

organização rizomática4 e hipertextual dos conteúdos que agora se encontram

disponibilizados nas nuvens, ou seja documentos e ferramentas antes guardados no

computador podem ser acessados em qualquer máquina ou dispositivo móvel pois, não

ficam mais disponibilizados num computador fixo mas em discos virtuais que podem

ser acessados pela rede interna e/ou pela internet.

Visto que aprendemos ao longo do tempo, revisitando o conhecimento que foi

adquirido anteriormente em contextos diferentes, e, mais amplamente, através de ideias

e estratégias em uma vida de aprendizagens, com o uso de tecnologias móveis sem fio,

como laptop, celular, smartphone, entre outros, movemo-nos de tema a tema no

gerenciamento de projetos pessoais que levam a aprendizagens. (SHARPLES et al.,

2005; SHARPLES, 2003).

Mas quando versamos sobre conteúdos escolares, quais movimentos de

aprendizagem, utilizando dispositivos móveis, podem ser organizados a partir de um

currículo?

Com a mobilidade podemos compreender que as aprendizagens podem ocorrer

em diferentes contextos, para além dos da escola, pois as aprendizagens podem ser

gerenciadas através de transições da vida considerando que as novas tecnologias podem

ser projetadas para suportar uma sociedade na qual as pessoas estão em movimento cada

vez mais tentando agregar a aprendizagem nos interstícios da vida cotidiana.

(SHARPLES et al., 2005:2)

Sopesando a aprendizagem com mobilidade numa perspectiva dialógica

apresentada por Graziola, destacamos algumas possibilidades implícitas no uso de

tecnologias móveis sem fio (TMSF) que são:

Possibilitar a criação de ambientes que possibilitem ao sujeito

aprendiz continuar a aprender, mesmo estando fora da

instituição/lugar formal de ensino e/ou seja, em contexto de

mobilidade.

Haver um planejamento aberto, flexível, isto é, uma dinâmica que se adapte e respeite fundamentalmente o contexto dos sujeitos

envolvidos nesse processo, pois ao usarem as TMSF, dentro da sua

prática cotidiana, estes ficam limitados ao espaço de trabalho diário

(físico) e à questão “tempo”.

Possibilitar espaços de reflexão, por meio do saber construído (as

aprendizagens) do sujeito, no plano individual, e por meio da

interação e do diálogo com os colegas e o professor-orientador, no

plano coletivo, além da reflexão desses sujeitos da influencia dessas

TMSF nas suas práticas diárias, para desse modo, revisarem e

reconfigurarem suas práticas. [...] (GRAZIOLA,2009:8).

É neste contexto, da mobilidade tecnológico-educacional que permite a

organização de atividades de aprendizagem nas/pelas quais professores e alunos

movem-se física, temporal e mentalmente e onde os conteúdos escolares, também em

movimento, se estabelecem de forma hipertextual e rizomática é que se sugere a

produção e o uso de WebQuests com vistas a coincidência entre tecnologias e currículo.

2.1 WebQuests na e para a educação

A busca por grandes tesouros, nos romances medievais, tem como personagens, um

cavalheiro acompanhado de outros cavalheiros que partem para cumprir uma tarefa

prescrita. A busca pelo conhecimento, utilizando recursos da internet, por meio de

WebQuests, parte desse mesmo princípio, já que Quest, em inglês significa busca.

(ADELL, 2004 in BARROS, 2009).

Com a intenção de encontrar um meio para ensinar educadores a

usarem bem a internet e com o objetivo de ensinar sobre o software

‘Archeotype’, que não estava instalado no laboratório, Dodge, em

1995, em um ato criativo advindo da necessidade, desenvolve o

modelo de WQ estabelecido como metodologia de pesquisa pensada e

utilizada por meio de recursos digitais disponíveis na internet.

(BARROS,2009:39)

A WebQuest foi pensada para o uso na educação, diferente de recursos que são

utilizados para fins educacionas mas que não surgiram com este intuito, como: blogs

criados inicialmente para registros jornalísticos e pessoais; as wikis utilizadas para

escrita colaborativa de linhas de comando para programas e tradução de softwares por

comunidades de software livre; o Orkut e Facebok que são sites de relacionamento e

que podem vir a se constituir como redes sociais; e os PodCasts que são programas de

rádio ou vídeo pensados inicialmente como uma forma de libertação da “mídia”

radiofônica e hoje, utilizados em algumas iniciativas como ferramentas de comunicação

e aprendizagem. (BARROS,2009:7 e 8)

A metodologia WebQuest é desenvolvida, nesse e para outros contextos, com

foco na aprendizagem. Nela, segundo Dodge (1998), na medida em que os educandos

aprendem a partir da interação com o meio e/ou objeto, eles entendem suas experiências

de aprendizagem – metacognição.

Sendo assim, a metodologia WQ, é permeada pelo princípio da ‘cognição sócio-

cultural’ na qual a comunicação é essencial para a construção do conhecimento.

Contudo, devido à popularidade e o aumento do uso da metodologia WQ, Rebecca

Fieldler, pesquisadora a Universidade Central da Flórida, realiza uma análise crítica das

WQs a luz de teorias da aprendizagem, a autora afirma, no que se refere à perspectiva

de Vygotsky, com ênfase especial a ‘Zona de Desenvolvimento Proximal’, tal qual

registramos em tradução livre:

A interação face a face se adapta como mais uma estratégia no trabalho com

a metodologia WebQuest, pela qual os estudantes fornecem auxilio uns aos outros com o intuito de cumprir a tarefa. Nessa ação interativa os estudantes

devem trocar recursos e oferecer soluções. A responsabilidade individual é

essencial porque os aprendizes-principiantes trabalham para terminar tarefas.

Cada um é responsável pelo termino de tarefas individuais e pelo domínio do

material apresentado. No pequeno-grupo as habilidades interpessoais são

desenvolvidas quando os estudantes aprendem a trabalhar uns com os outros.

Instruções fundamentadas que auxiliem no desenvolvimento de habilidades

de assistência ao outro, de momentos de reflexão ou de consenso incentivam

os principiantes a examinarem as soluções por perspectivas múltiplas.

Finalmente, a auto-avaliação do grupo permite que os membros do grupo,

junto com seus professores, monitorem o progresso e a realização individual. (FIEDLER, 2002. p.10)

A partir de novos olhares e leituras sobre os problemas, os educandos que

interagem socialmente, na resolução das tarefas apresentadas nas WQs, podem por meio

da linguagem discutir e analisar questões por múltiplas perspectivas para construir

possíveis soluções para os problemas.

Pautados em Fiedler (2002) e Dodge (1998), na intenção de esclarecer a base

Vygotskyana intrínseca na metodologia de WQ discorrida anteriormente, organizamos a

tabela a seguir.

Tabela 1 - Vygotsky e a relação com a WebQuest

Princípios da base

teórica Ação nas WebQuests Resultados esperados

Interação social

Atividades realizadas em grupos

considerando a interação entre

educando, educador, educandos e

comunidade escolar, numa

perspectiva de interação mútua.

Ações colaborativas/trabalho

colaborativo para a resolução do

problema

Organização compartilhada de

informações

Cognição sócio-

cultural

Promoção da reflexão com base na

experiência anterior dos educandos

e sobre a experiência de outros

educandos e educadores por meio

de tarefas autênticas.

Tarefas contextualizadas, partindo

de temas geradores e/ou

preferencialmente de problemas

reais do meio onde estão inseridos.

Reflexão e tentativa de resolução de

problemas da comunidade local.

Aprendizagm a partir do contexto

sociocultural com base na reflexão.

Linguagem

Linguagem instrumento de

mediação para a construção do

conhecimento.

Resultados, pesquisas e

encaminhamentos discutidos e

divulgados. Por exemplo,

apresentação dos resultados finais,

por blogs, podcasts, teatro, folders,

etc.

Construção do

conhecimento

Resolução da situação problema

lançada ou construída inicialmente

em articulação com o conhecimento

cientificamente construído e

elaborado.

Construção do conhecimento.

Compreensão individual das tarefas

apresentadas.

Desenvolvimento da autorregulação

(consciência).

Outras leituras da realidade.

ZDP

Realização de atividades em

colaboração

Salto qualitativo referente a

aprendizagem na interação com o

educador ou um colega que possa

auxiliar em atividades que os

educandos não conseguem realizar

sozinhos.

Fonte: (BARROS, 2009:52 e 53).

Assim sendo, no contexto da mobilidade tecnológico-educacional apreciando o

trinômio professor-aluno-conteúdo, a WebQuest pode se constituir uma forma de

organização de atividades para aprendizagem a partir do currículo ou parte dele.

Sopesamos também, que por meio das WebQuests produzidas pelos professores os

alunos poderão continuar aprendendo conteúdos curriculares em movimentos

colaborativos de estudo e pesquisa em diferentes espaços e tempos utilizando recursos

da internet através de tecnologias móveis sem fio.

2.2 O modelo da formação de professores do projeto piloto UCA Paraná

A formação dos professores das escolas do projeto piloto UCA no Paraná ocorre de

forma semipresencial. Os conteúdos norteadores para a formação foram organizados e

demandados pela coordenação central do projeto no MEC.

Os momentos presenciais são organizados nas escolas, nas quais, tanto as equipes

dos Núcleos de Tecnologia Educacional, municipais e estadual, dão apoio técnico-

pedagógico, quanto a equipe de formação da Universidade Federal do Paraná - UFPR

atua no apoio e formação para o uso dos recursos tecnológicos disponibilizados nas

escolas.

Para realização dos momentos a distância faz-se uso de ambiente sócio-

interacionista configurado e hospedado pela UFPR, o Moodle, que permite o estudo e

discussão entre a equipe de formação da UFPR e os professores das escolas do projeto

piloto UCA no Paraná. O uso deste ambiente procura oportunizar, a partir do diálogo, o

redimensionamento, quando necessário, das estratégias de ensino dos professores

participantes.

O Grupo de formação da UFPR, organizou, para além dos conteúdos norteadores

propostos pelo MEC, conteúdos complementares que buscam, entre outros aspectos,

aprimorar os métodos pedagógicos existentes nas escolas do projeto piloto UCA do

Paraná por meio da proposta de dinâmicas alternativas de sala de aula (e fora dela) onde

o professor estimula o aluno a se comunicar remotamente para resolver problemas de

forma cooperativa e competitiva usando jogos intelectivos e softwares educacionais da

web 2.0.

Para tanto já foram organizados conteúdos e oficinas referentes a

compartilhamento e disponibilização de conteúdos nas nuvens (oficina 01), jogos

intelectivos na educação (oficina 02) e de busca, comunicação, compartilhamento e

aprendizagem na WEB (oficina 03).

Segue-se lista breve dos conteúdos abordados em cada uma das oficinas, como

pode ser verificado com mais detalhes em < http://uca.c3sl.ufpr.br/ >:

Oficina 01: Perspectivas sobre Representação (face figurativa e operativa;

representação intuitiva; lógica das representações) e Mobilidade (aspectos

metacognitivos; sensibilidade ao contexto; perspectiva de mobilidade na

educação), Google Docs, e KLogo.

Oficina 02: Brincadeiras, Jogos Infantis, GCOMPRIS, Tipos de Jogos

(vários exemplos online), Conteúdos Digitais Multimídia

(CONDIGITAL), A construção do Pensamento Formal; Ambiente Virtual

Xadrez Livre; Projeto Apoio Computacional ao Ensino de Xadrez nas

Escolas (UFPR).

Oficina 03: Busca na Web, Paradigma semiótico de busca(verbal, visual,

sonoro), Busca em Bancos e Repositórios de Conteúdos Educacionais

(BIOE, Portal do Professor, Portal Dia a dia Educação, Bibliotecas

Virtuais de Instituições Públicas e/ou de Ensino Superior), O que

buscar?O que é pesquisar?, PhpWebQuest Brasil, Produção e análise de

WebQuests

2.3 Sobre o método

Similar ao apresentado em (DIRENE, et.al., 2012:6-9), para analisar os movimentos

específicos da Oficina 03, foco de análise desta investigação, utilizaremos metodologias

desenvolvidas na UFPR pelos Grupos de Pesquisa do CNPq intitulados C3SL, STI e

GEPETE.

Apresentam-se a seguir os principais passos metodológicos propostos resumidos

em sete itens: (1) formação do grupo experimental de sujeitos; (2) formação do grupo

secundário de sujeitos; (3) decisão conjunta sobre a escolha e produção das WebQuests;

(4) formação para aplicação das WebQuests; (5) implantação das WebQuest nas

disciplinas; (6) monitoramento e avaliação; (7) promoção de efeito multiplicador.

2.3.1 Formação do grupo experimental de sujeitos

Inicialmente, deve ser formado um grupo principal de sujeitos (professores) que ficarão

em contato intenso com a equipe de pesquisadores do projeto. Ele será considerado o

grupo experimental, para o qual as consultas, decisões e observações serão formalizadas

com maior frequência. Uma boa métrica é compor o grupo experimental com 4 (quatro)

professores de escolas. Ou seja, em 4 (quatro) escolas de cidades diferentes.

Depois de formados, os componentes do grupo experimental devem ser instruídos e

monitorados durante todo o período de execução do projeto. Cada um dos quatro

professores deve ser de uma disciplina diferente e de séries diferentes do ensino

fundamental e médio.

Salientamos que, na ocasião de escrita deste artigo – agosto de 2012 –, nos

encontramos neste momento da investigação.

2.3.2 Formação do grupo secundário de sujeitos

Com a acomodação rotineira das atividades do grupo experimental, será possível criar e

monitorar apenas automaticamente um grupo secundário de sujeitos (professores).

Eventualmente (e idealmente), esse grupo secundário será composto por todos os

professores de uma mesma escola. Isto é possível, pois os responsáveis pelo projeto já

devem ter acesso a bases de dados de um ambiente virtual contendo um cadastro

completo para servir como base de comparação.

É importante ressaltar que, tal como os demais professores de todas as escolas

públicas brasileiras possuem acesso computacional em rede, em princípio, será possível

disseminar amplamente os métodos e ferramentas de software utilizadas inicialmente

pelo grupo experimental. Esse efeito multiplicador tem seus detalhes explicados mais à

frente no item 2.2.7. Assume-se aqui que a adequação dos métodos e ferramentas aqui

propostos será decidida pela própria comunidade escolar, por meio da implantação

gradual das WebQuests como estratégia para se tratar os conteúdos curriculares.

2.3.3 Decisão conjunta sobre a escolha e produção das WebQuests

O grupo experimental é o ponto principal de contato da equipe de pesquisadores com a

comunidade escolar. De 1995 até hoje, 2012, muitas WebQuests foram desenvolvidas e

estão disponibilizadas na internet. A ideia é apresentar formalmente ao grupo

experimental uma coleção de WebQuest disponíveis no WebQuest Brasil <

http://www.webquestbrasil.org/ > e realizar a escolha das mais adequadas e ou a produção

como uma decisão conjunta de pesquisa. Tal decisão se justifica, pois as WebQuests

estão classificadas a partir das diversas áreas do conhecimento escolar e abordam

diretamente conteúdos disciplinares.

2.3.4 Formação para a aplicação das WebQuests

A formação contemplará os seguintes conteúdos: busca na Web, paradigma semiótico

de busca(verbal, visual, sonoro), busca em Bancos e Repositórios de Conteúdos

Educacionais (BIOE, Portal do Professor, Portal Dia a dia Educação, Bibliotecas

Virtuais de Instituições Públicas e/ou de Ensino Superior), O que buscar?O que é

pesquisar?, PhpWebQuest Brasil e produção e análise de WebQuests. A metodologia

de curso aqui proposta baseia-se em exposições dialogadas, discussões reflexivas entre

os participantes sobre assuntos abordados e a prática contextualizada em rede

eletrônica. Os recursos didáticos incluem textos, vídeos, áudios, tutoriais on-line e uso

de ferramentas para interação como: MOODLE, Skype, Gtalk, email e afins.

2.3.5 Implantação gradual das WebQuests nas disciplinas

Para que já se induza de maneira informal a ideia do efeito multiplicador o mais cedo

possível, espera-se que os professores com contatos mais próximos do grupo

experimental se motivem a usar WebQuest de forma complementar em suas disciplinas

compartilhando as produções com professores das mesmas áreas, disciplinas e níveis e

entre escolas.

A implantação gradual das WebQuests deverá ocorrer no ciclo de pouco mais de

um ano para permitir que professores e alunos de uma escola tenham tempo de se

apropriar da metodologia. Em parte, o responsável pelo tempo de um ano de

implantação está no fato de ainda haver gargalos formados por canais restritos da

internet como a banda típica de 1 a 2 MBPS que é completamente absorvida por poucas

dezenas de acessos simultâneos dentro de uma escola, quando há a necessidade de

conectar centenas de pessoas. Enquanto isso não se resolve, várias soluções de conexão

por meio de Rede Mesh podem ajudar a contornar as limitações de banda que existem

hoje nas escolas.

2.3.6 Monitoramento e avaliação

O grande potencial dos métodos e ferramentas aqui propostos está na possibilidade de

realização da avaliação formativa. Por meio das WebQuests produzidas para uso direto

em conteúdos curriculares, é possível acompanhar passo a passo, em parte

automaticamente, a evolução do desempenho dos professores e alunos com a inserção

de ferramentas de comentários e registros.

2.3.7 Promoção de efeito multiplicador

Após a fase mais minuciosa de estudo com o grupo experimental, deve ser possível

multiplicar os métodos para uma população maior de professores das escolas. Além da

expansão informal que se espera do contato entre professores e alunos do grupo

experimental durante a implantação gradual das WebQuests nas disciplinas, deve ser

prevista uma fase de disseminação formal e ordenada da metodologia aplicada ao

projeto para as escolas participantes.

Os Núcleos de Tecnologia Educacional, tanto os estaduais como os municipais, que

já atendem as escolas públicas que pertencem ao sistema PROINFO Integrado do MEC,

poderão ser forte apoios na implantação e monitoramento de um número crescente de

interessados dentro do escopo de escolas compromissadas com o projeto.

3 CONSIDERAÇÕES

Sendo a WebQuest uma metodologia com etapas pré-determinadas os objetivos de

aprendizagem deverão ser traçados detalhadamente respeitando o que vislumbra-se em

cada etapa da WebQuest, seja para encaminhamentos presenciais ou a distância, bem

como deverá, também se considerar a pré-disposição do aluno para a aprendizagem.

(BARROS, 2009:101).

A WebQuest é uma metodologia de pesquisa que utiliza, preferencialmente,

recursos da internet, mas não dispensa a presença do professor que é, geralmente, autor.

Na escrita de todas as etapas da metodologia WebQuest, o professor-autor deve primar

pela escrita atenta, clara e organizada de cada passo. Por ser um recurso disponibilizado

na internet deverá atentar que esta produção poderá ser acessada, analisada e utilizada

por outros professores e alunos.

Para efetivação da análise desta investigação considerando o trinômio professor-

aluno-conteúdo, lembramos que, estaremos pautados no conceito de mobilidade

tecnológico-educacional que vem sendo construído por este grupo de pesquisa com

vistas a concretização de coincidência entre tecnologias e currículo. Considerando que

as possibilidades de interação e pesquisa, utilizando recursos da internet nas

WebQuests, são inúmeras, tantas quanto o professor-autor conseguir articular/coincidir

com as relações de sua disciplina, enfim, com o currículo.

NOTAS

1 Retas paralelas não tem nenhum ponto em comum, mas se encontram no infinito; retas

concorrentes têm direções diferentes e um único ponto em comum; retas transversais ou

oblíquas formam um ângulo diferente de 90º entre si; retas perpendiculares formam um

ângulo igual a 90º graus entre si e as retas coincidentes que possuem todos os pontos em

comum.

2 As retas convergentes caminham para mesma direção tendendo a se encontrar num

ponto comum já as divergentes partem de um ponto comum, mas tomam direções

diferentes.

3 Duas retas se cruzam quando se interceptam em um ponto comum, mas seguem em

direções distintas e quando se bifurcam se distanciam em direções distintas a partir de

um ponto comum.

4 Segundo Deleuze e Guattari, “...o rizoma se refere a um mapa que deve ser produzido,

construído, sempre desmontável, conectável, reversível, modificável, com múltiplas

entradas e saídas, com suas linhas de fuga. São os decalques que é preciso referir aos

mapas, não o inverso.” (DELEUZE & GUATTARI, 1995:32).

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SILVA, W. da. Raciocínio lógico e o jogo de xadrez: em busca de relações. 578f. Tese

de Doutorado – Faculdade de Educação. Universidade de Campinas, Campinas, SP,

2009.

VYGOTSKY, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins

e Fontes, 2001.

AGRADECIMENTOS

Ao Programa Nacional de Tecnologia Educacional - PROINFO do MEC que com

recursos do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação – FNDE, assim como ao

Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais -

REUNI que com recursos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível

Superior - CAPES financiam as atividades de pesquisa dos autores.