A POLÍTICA NEOLIBERAL E SUAS IMPLICAÇÕES SOBRE O ENSINO DA LEITURA E … a poltica... ·...
Transcript of A POLÍTICA NEOLIBERAL E SUAS IMPLICAÇÕES SOBRE O ENSINO DA LEITURA E … a poltica... ·...
REVISTA ELETRÔNICA ARMA DA CRÍTICA NÚMERO 7/DEZEMBRO 2016 ISSN 1984-4735
142
A POLÍTICA NEOLIBERAL E SUAS IMPLICAÇÕES SOBRE O ENSINO DA
LEITURA E DA ESCRITA1
Patrícia Maria Guarnieri Ramos (UNIMEP) 2
Anna Maria Lunardi Padilha (UNIMEP)3
RESUMO
O presente artigo empenha-se em articular estudos sobre a origem do Estado moderno e a atual política neoliberal, descrevendo seu impacto nas reformas educacionais vigentes, especificamente, sobre os programas de ensino da linguagem escrita nas séries iniciais do Ensino Fundamental das escolas públicas. A partir dessas considerações, problematizam-se as consequências da determinação e a configuração de tal modelo de Estado para as políticas de alfabetização. Palavras chaves: Linguagem escrita. Política neoliberal. Psicologia Histórico-Cultural.
NEOLIBERAL POLITICS AND ITS IMPLICATIONS ON READING AND WRITING
EDUCATION
ABSTRACT
This paper aims to articulate researches about the origin of the Modern State and the
ongoing neoliberal poliitics, pointing out their impact in the current educational
reforms, especially in the written language teaching projects in the first grades of
elementary school within the public system. With these considerations in mind, the
1 Trabalho apresentado como requisito para a conclusão da disciplina Estado, Políticas e Reformas
Educacionais, ministrada pela Profª Drª Tânia Barbosa Martins, no Programa de Pós-Graduação em Educação (mestrado), da Universidade Metodista de Piracicaba, 2015. A dissertação de Mestrado que está em andamento tem como tema o ensino da linguagem escrita e como objeto investigar a alfabetização nas séries iniciais do Ensino Fundamental. O estudo problematiza o baixo nível de desenvolvimento da escrita das crianças das escolas públicas e apoia-se na premissa de que esse resultado tem uma história e que dela faz parte a desvalorização dos métodos de ensino. Para tanto, fundamenta-se no método materialista histórico-dialético. O artigo não representa a pesquisa, mas é parte constitutiva na análise sobre as políticas públicas para alfabetização.
2 Graduada em Psicologia pela Universidade Metodista de Piracicaba (2003). Pós-graduada em
Psicopedagogia pelo G (2012). Pós-graduanda em Educação, em nível de Mestrado, pela Universidade Metodista de Piracicaba (UNIMEP). [email protected]
3 Mestre em Psicologia da Educação e Doutora em Educação, Conhecimento, Linguagem e Arte.
Docente e pesquisadora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Metodista de Piracicaba (UNIMEP).
REVISTA ELETRÔNICA ARMA DA CRÍTICA NÚMERO 7/DEZEMBRO 2016 ISSN 1984-4735
143
consequences of the determination and setting of this model of State for the literacy’s
policies are questioned.
Key-words: Written language. Neoliberal Politics. Historical-Critical Psychology.
Introdução
Busca-se com este artigo problematizar a formação do Estado Liberal –
apresentando o desenvolvimento dessa instituição e seu desdobramento no modo
de produção capitalista global e vigente – e seus impactos sobre as políticas
educacionais para a alfabetização. Diante desse desafio, o referido estudo
desenvolveu-se com as contribuições das obras de importantes intelectuais da
economia mundial, clássicos e contemporâneos, que permitiram a identificação e a
análise das determinações e das consequências do sistema capitalista.
O modelo de produção capitalista, presente em nossa sociedade, apresenta-
se de modo bastante desenvolvido atualmente e, em sua versão de capital
financeiro, vem apresentando maiores impactos destrutivos para a vida humana.
Nesse sentido, o presente estudo procura o aprofundamento do
conhecimento das questões filosóficas e econômicas referentes à origem do Estado
Moderno. Tomamos como referência a abordagem pela via da análise
macroeconômica e histórica4, pois pretende-se captar o objeto em sua totalidade,
em seu movimento e em sua contradição. Não se poderia deixar de assim se fazer,
uma vez que os resultados sobre o estudo nos leva à conclusão de que os
determinantes das políticas públicas educacionais são questões intrínsecas à
perpetuação do sistema capitalista de produção, ou seja, o sistema econômico
vigente é quem determina tais políticas.
Nossa sociedade contemporânea vem testemunhando o quanto a vida
cotidiana dos sujeitos têm sofrido com as consequências de um sistema capitalista
de produção que visa, sistemicamente, o lucro e a exploração sem limites. Contudo,
tais determinações são experimentadas pelos indivíduos de modo que esses não
têm a percepção dessa relação; são os mecanismos ideológicos que tal sistema
4 O conceito de história que aqui se destaca é o conceito proposto pelo método materialista
histórico-dialético, desenvolvido K. Marx e F. Engels. Cf. MARX; ENGELS, 2007.
REVISTA ELETRÔNICA ARMA DA CRÍTICA NÚMERO 7/DEZEMBRO 2016 ISSN 1984-4735
144
sempre desenvolveu. Sobre essa questão, a educação tem um papel importante na
formação de consciências que, instrumentalizadas5, poderiam identificar, refletir e
atuar em sua realidade, de modo a estabelecer relações que resistam ao processo
de exploração e de alienação do indivíduo.
Por isso, faz-se necessária a produção de conhecimento como um
instrumento de e para a ação humana, que identifique e evidencie os mecanismos
ideológicos de exploração, para, ao menos, estabelecer uma resistência frente ao
avanço das reformas do sistema, especialmente no campo educacional, de modo a
possibilitar mudanças e a imersão de uma sociedade de transição, em um caminho
no qual a vida do planeta e a vida humana sejam, prioritariamente, garantidas.
Expostas essas questões de modo introdutório, apresentamos, em linhas
gerais, as origens da construção do Estado e suas variações, destacando suas
determinações políticas e econômicas e apontando a que/quem tal instituição tem
servido ao longo de sua história. Em seguida, apontamos brevemente os
movimentos de resistência, seus limites e possibilidades e, por fim, as implicações
sobre as políticas educacionais para a aquisição da linguagem escrita, nas séries
iniciais do ensino fundamental nas escolas públicas.
Considerações sobre a origem do Estado Moderno e Liberal
O Estado moderno tem origem no período pós-Idade Média, quando a
organização da sociedade e de seu modo de produção era feudal. Especificamente,
começa na Inglaterra, em meados do séc. XVI. Nesse período, o Estado ainda era
representado pela unificação entre o rei e a igreja. No momento em que Henrique
VIII rompe com o modelo de Estado Feudal, em 1531, identifica-se certa maturidade
político-econômica que alguns países europeus já apresentavam para declaração da
sua independência. A origem do Estado está vinculada também às mudanças
significativas que estavam acontecendo nos meios de produção da sociedade. É
com a perspectiva de um novo cenário econômico – o modelo capitalista de
5 Importante destacar que esse conceito refere-se aos estudos de Saviani (2013) sobre o saber
objetivo e a especificidade da Educação. Para este autor, a escola deve garantir a transmissão dos conhecimentos sistematizados construídos pela sociedade, os verdadeiros conceitos científicos, remetendo-nos a uma concepção marxista sobre a Educação, na medida da evolução das novas gerações, a partir e com os produtos sociais, constituídos pelas gerações atuais.
REVISTA ELETRÔNICA ARMA DA CRÍTICA NÚMERO 7/DEZEMBRO 2016 ISSN 1984-4735
145
produção – que novos ideais políticos vão sendo constituídos, tornando a
permanência do modelo de Estado Medieval impossível (GRUPPI, 1996).
Ainda segundo Gruppi (Idem) o Estado Moderno, que surge nesse período,
pode ser identificado a partir de três características que foram sendo gestadas nesse
momento de transição: a autonomia - a nação não tem mais nenhuma outra
autoridade; a distinção entre Estado e sociedade civil - embora represente a
sociedade, ele não é a sociedade civil, e, por fim, a soberania, uma identificação
entre o Estado e o monarca.
Esse modelo ainda não representa a concepção Liberal, pois ele ainda é a
união do rei (monarca) e do Estado (governo). Na Idade Média, o Estado tinha
vinculação com a suposta preparação dos homens para o Reino de Deus, o poder
do Estado e da Igreja estava identificado com a pretensa salvação espiritual dos
indivíduos, ou seja, como as coisas deveriam ser. O Estado Moderno funda-se como
“a arte do possível, é a arte da realidade que pode ser efetivada, a qual leva em
conta como as coisas estão e não como elas deveriam estar” (GRUPPI, 1996, p.11-
grifo do autor). Desse modo, percebe-se que a noção de Estado vai se distanciando
de valores éticos, morais e religiosos. Aqui não se quer afirmar que o Estado Feudal
representou uma dimensão ética superior, mas, sim, que o Estado Moderno não se
fundamenta em questões éticas, como era a concepção de Estado, por exemplo, de
Aristóteles na Antiguidade (GRUPPI, 1996).
É com John Locke (1632-1704) que se inicia uma concepção de Estado não
absolutista e que se proclama a liberdade das iniciativas econômicas. A sociedade,
que já era mercantil, sente a necessidade da criação de um Estado que represente a
autoridade na preservação da propriedade privada. Com a obra de Jonh Locke
(1994), funda-se a concepção de sociedade civil. Anterior à constituição da
sociedade civil, o homem vivia o estado de natureza. No estado de natureza, o
homem era proprietário de sua força de trabalho, possuía aquilo de que precisava
para trabalhar e viver. Com o desenvolvimento mercantil e o advento da moeda, a
propriedade passa a ser adquirida para além do necessário ao trabalho, isto é, as
trocas mercantis começam a ser mais sofisticadas, gerando, por decorrência, as
desigualdades entre os homens. A moeda permitiu a concentração de riquezas e a
produção da propriedade deixou de ser baseada no trabalho, como propriedade
REVISTA ELETRÔNICA ARMA DA CRÍTICA NÚMERO 7/DEZEMBRO 2016 ISSN 1984-4735
146
limitada, para ser propriedade ilimitada, que o advento do dinheiro instituiu. Fez-se
então necessário o contrato social.
Nesse sentido, o Estado que Locke defende é aquele que promove o contrato
social pelo livre consentimento, pois antes da sociedade civil está o indivíduo; o
Estado é aquele que surge para proteger a propriedade privada, a vida e a liberdade
como direitos civis.
A articulação entre o Empirismo e a concepção de Estado que Locke constrói
está apoiada, em oposição ao que se acreditava no período feudal, na afirmação de
que não há ideias inatas: o homem é uma tábula rasa ao nascer; seu conhecimento
é originário de sua experiência. Assim, também o poder não é inato, nem a
propriedade privada, mas sim produto das relações de trabalho do homem (LOCKE,
1988).
Trata-se de uma visão pragmática e conservadora, que não discute as
origens dos processos e suas transformações, mas sim encaminha para a
adaptação dos indivíduos à sociedade mercantil e capitalista.
No século XVIII, Adam Smith (1723-1790), reafirmando a concepção de
Estado de Locke, diz que a Justiça está a serviço do Estado para regular as leis do
contrato social e legitimar a propriedade privada como direito do indivíduo. Nesse
sentido, sob a lógica do contrato social – à qual a sociedade civil se submete para
poder participar e sair de seu estado de natureza –, legitima-se o acúmulo de
propriedades, bens e riquezas que demarcam diferenças entre os homens nunca
antes experimentadas em outros modelos, como nas comunidades primitivas, por
exemplo, em que o trabalho não tinha fins de acumulação (própria ou alheia), mas
era meio de organização social e de sobrevivência.
Para a legitimação dessas diferenças, Smith (1988) institui quatro causas que
justificariam a riqueza dos homens. Primeiro, a superioridade de qualificações
pessoais, de força, beleza, agilidade e sabedoria, virtudes de sensatez, justiça,
coragem e moderação, garantidas pela linhagem da família. A segunda causa é a
superioridade da idade: um velho da melhor linhagem tem maior riqueza e
autoridade que um jovem de mesma linhagem, assim, a idade está ainda
circunscrita à descendência. A terceira causa é a superioridade da fortuna, que se
justifica pela capacidade produtiva e de comércio de seus bens e produtos,
posicionando a sociedade moderna acima de sociedades primitivas, que não se
REVISTA ELETRÔNICA ARMA DA CRÍTICA NÚMERO 7/DEZEMBRO 2016 ISSN 1984-4735
147
organizam pela manufatura de produtos e seu acúmulo. Nas sociedades modernas,
em que essa tendência está no início, a autoridade é legitimada a quem mantém o
controle sobre os meios de produção e sobre pessoas deles dependentes. A quarta
causa é a superioridade do nascimento, isto é, a descendência de quem já é
detentor da fortuna. Nesse sentido, são o nascimento e a fortuna (herança) que,
definitivamente, nas sociedades modernas, justificam as diferenças das riquezas
entre os homens. (SMITH, 1988, p.317-320).
Essas justificativas, ainda presentes no século XXI, compõem os mesmos
mecanismos ideológicos contemporâneos que justificam a naturalização do acúmulo
da riqueza, sem serem identificadas como causas historicamente construídas. Um
olhar histórico sobre essa questão levanta a contradição e evidencia a ideologia
estabelecida entre as classes sociais presente também na atualidade. Podemos
assim compreender que a contradição demonstra a culpabilização da vítima de um
sistema de acúmulo de capital e exploração do trabalho humano, justificado pelas
mesmas causas dos séculos XVII e XVIII.
Da crítica ao Estado Liberal, mas não ao sistema de produção capitalista
Em 1850, os trabalhadores que estavam sendo explorados pelos efeitos da
Revolução Industrial recente na Europa são impactados pelas referências da análise
macroeconômica de K. Marx (1817-1883) e F. Engels (1820-1895), que também
participaram diretamente da organização e das manifestações proletárias. Marx
previa o avanço histórico para a transformação do modelo capitalista de produção a
partir do proletariado, que tomaria o poder da burguesia, caminhando para uma
sociedade socialista. Contudo, o meio eleitoral, que já era uma prática instituída, foi
o caminho assumido pelos movimentos socialistas, em meio a controvérsias, pois
outros movimentos como os anarquistas, criticavam a condição de um movimento de
classe trabalhadora assumir o Estado – uma instituição genuinamente burguesa.
Pensava-se que a participação nas campanhas eleitorais pudesse ser divulgadora
das propostas da revolução do proletariado e assim se fez. Foram muitos os partidos
que surgiram na Europa nesse período (PRZEWORSKI, 1991).
REVISTA ELETRÔNICA ARMA DA CRÍTICA NÚMERO 7/DEZEMBRO 2016 ISSN 1984-4735
148
Nessa perspectiva é que se institui o Estado do Bem Estar Social 6 - o Welfare
State. Esse modelo, em oposição ao que idealizavam os socialistas, não estava
comprometido com qualquer revolução. Pelo contrário, está comprometido com o
livre mercado, isto é, com o sistema capitalista de produção. O Estado do Bem Estar
social pressupõe que: 1) responsabilize-se pelas atividades que não são lucrativas
para as empresas privadas, mas que se fazem necessárias para a economia como
um todo; 2) regule, especialmente por meio de políticas anticíclicas, o funcionamento
do setor privado e 3) aplique medidas pautadas pela teoria do bem-estar, atenuando
os efeitos distributivos do funcionamento do mercado (PRZEWORSKI, 1991, p. 57).
Assim, a política desse Estado não visa à transformação do sistema
econômico produtivo, mas apenas à adequação à correção de seus efeitos
destrutivos, por exemplo, as políticas de transferência de renda, como salário-família
e crédito para pequenas empresas, a fim de amenizar a exploração, que, sendo
inerente ao sistema produtivo, deverá ser sempre compensada. Considerando os
grandes momentos de crise econômica sistêmica do capital, a capacidade de
atenuar os efeitos é cada vez menor e ainda não se sabem os efeitos do Estado do
Bem Estar Social.
Ao invés da nacionalização dos bens de produção, como era esperado pelo
modelo socialista, o que se vê é uma ideologia para o consumo. Ser cidadão é ter
condições de consumir, não correspondendo em nada ao acesso ao atendimento
digno à Saúde e à Educação de melhor qualidade, por exemplo, pois essas
demandas são pouco importantes para esse modelo de Estado. Na verdade, a
Educação é voltada para a adaptação ao trabalho – aquele necessário à
manutenção do capital, e não como atividade vital, que dá sentido à vida tanto
individual quanto coletiva.
Em comparação com o modelo de Estado Liberal, o Estado do Bem-Estar,
pela sua origem histórica, denota uma preocupação com as classes sociais mais
exploradas pelo sistema econômico. Pela sua origem, legisla em prol do trabalhador,
contudo, a favor do sistema produtivo. Tanto em um modelo como em outro, a
Educação tem um caráter apenas adaptativo do indivíduo ao sistema econômico,
6 Para melhor entendimento da política econômica desse modelo de Estado, cf.: KEYNES, 1992.
REVISTA ELETRÔNICA ARMA DA CRÍTICA NÚMERO 7/DEZEMBRO 2016 ISSN 1984-4735
149
visando a uma semiformação7 voltada à reserva de mão de obra barata, ao bel
prazer dos ciclos econômicos do sistema.
O incentivo ao consumo esgarça os recursos naturais e as subjetividades são
cada vez mais alienadas, consequências de uma formação escolar sem
consistência, incapaz de constituir indivíduos mais esclarecidos, com consciência
dessas questões políticas. Assim como no modelo Liberal, em que, segundo Adam
Smith (1988), o Estado deveria arcar apenas com uma educação básica para o
trabalhador, o ensino do ler, escrever e contar, sem intervir nas negociações do
capital, no Estado do Bem Estar, o modelo de Educação é o mesmo, isto é, o
mínimo para as classes de trabalhadores.
Diante do fracasso na implantação e permanência do modelo de Estado do
Bem-Estar8, retorna-se, no cenário mundial, à influência dos ideais clássicos do
Estado Liberal. Milton Friedman (1985), um estudioso da Economia do século XX e
XXI – que tem suas teses apoiadas nos estudos de Adam Smith – defende o
sistema de livre de mercado, o que chama de capitalismo competitivo, para ele, a
única forma de atingir uma sociedade verdadeiramente democrática9.
Defensor radical do Liberalismo, Friedman afirma que o Estado não pode
intervir nas questões econômicas das nações, pois ao Estado cabem as funções de
defesa das fronteiras, preservação das leis e da ordem, reforço dos contratos
privados, promoção de mercados competitivos. Também recomenda que o poder
deve ser distribuído, pois não é saudável um poder centralizado (federal).
Para Friedman (1985), o modelo do Estado do Bem-Estar predomina nas
organizações políticas e econômicas dos EUA e da Europa, então, ao ceder espaço
para esse modelo paternalista e interventor, os ditos liberais do século XX estão
7 Sobre o conceito de semiformação, estamos nos referindo aos estudos da Escola de Frankfurt.
Neste artigo, adota-se a concepção de Maar (2003), que considera que a Semiformação (Halbbildung) é a determinação social da formação na sociedade contemporânea capitalista.
8 Segundo Przeworski (1991) o Estado do Bem Estar fracassa, pois “qualquer governo em uma
sociedade capitalista é dependente do capital. A natureza das forças políticas que sobem ao poder não afetam essa dependência, pois ela é estrutural – uma característica do sistema, e não dos ocupantes de cargos governamentais, dos vencedores das eleições” (p.60).
9 Os estudos de Milton Friedman não foram facilmente aceitos pelos intelectuais e políticos do seu
tempo. Ele diz que há nos governos uma tendência predominante das teses econômicas keynesianas, isto é, do Estado do Bem-Estar. Friedman é crítico intenso desse modelo de Estado, assim como das experiências socialistas que ocorreram em seu tempo histórico. Diz que os aparentes sucessos desse modelo de Estado são frágeis e que só há liberdade dos indivíduos numa condição de livre mercado, ou melhor, no modelo de capitalismo competitivo.
REVISTA ELETRÔNICA ARMA DA CRÍTICA NÚMERO 7/DEZEMBRO 2016 ISSN 1984-4735
150
promovendo as mesmas teses econômicas às quais o liberalismo clássico se opôs
no século passado; isto é, o Estado Soberano. Ainda segundo o autor, essa
desconfiguração das teses clássicas do Liberalismo acaba por ocasionar um modelo
de Estado e sociedade conservador, onde seus cidadãos não são livres, pois a
liberdade só virá com a limitação e descentralização do poder do governo (Estado).
Nesse sentido, o Welfare State não promove a liberdade, pelo contrário, ele
trabalha em oposição, pois a condição da frequente intervenção do Estado na
Economia – uma de suas características – mantém os cidadãos politicamente
dependentes de seus governos. De fato, podemos compreender teoricamente essa
relação e estamos a cada dia vivenciando situações que nos mostram a fragilidade
desse sistema de governo.
O Estado interventor nas relações econômicas privadas mantém o poder
político e econômico centralizado no Estado. Para Friedman, a liberdade econômica
é fundamental para a sociedade livre, pois ela é o instrumento indispensável para a
liberdade política (1985, p. 17).
Para os liberais, não há problemas éticos no sistema capitalista competitivo. A
ética fica a cargo dos indivíduos. Os valores fundamentais e essenciais são apenas
os relevantes para as relações interpessoais e necessárias para o indivíduo no
exercício de sua liberdade. Somente a economia livre (empresa privada) poderá
coordenar as pessoas e a coletividade sem coerção.
Vejamos como o autor liberal argumenta sobre a liberdade entre as relações
pessoais no sistema de livre mercado:
O consumidor é protegido da coerção do vendedor devido à presença de outros vendedores com quem pode negociar. O vendedor é protegido da coerção do consumidor devido à existência de outros consumidores a quem pode vender. O empregado é protegido da coerção do empregador devido aos outros empregadores para quem pode trabalhar, e assim por diante. E o mercado faz isto, impessoalmente, e sem nenhuma autoridade centralizada. (FRIEDMAN, 1985, p. 23).
Com a tese de livre mercado, Friedman argumenta que essas relações
reduzem as ações do Estado e, ainda mais, as questões sobre as quais os políticos
têm influência10. A ameaça à liberdade está na possibilidade da coerção vinda das
10
Friedman (1985) entende que esse modelo fortalece a corrupção, pois, podendo o Estado intervir na ordem econômica, pode também estabelecer negociações que visem benefícios ilícitos aos políticos que o representam.
REVISTA ELETRÔNICA ARMA DA CRÍTICA NÚMERO 7/DEZEMBRO 2016 ISSN 1984-4735
151
instituições governamentais e políticas; se essas forem neutralizadas pelo livre
mercado, têm-se as bases para uma sociedade livre.
Podemos compreender que as relações que o autor estabelece entre
liberdade econômica e liberdade política, pela via do mercado livre, são coerentes
quando analisadas em consonância com a teoria liberal. Contudo, pode-se com
certeza discutir que os fins aos quais se propõe essa teoria são demasiadamente
questionáveis pelos meios que utiliza. A concretude do sistema liberal de mercado
se caracteriza: pela exploração da mão de obra, pela intensa divisão de trabalho e
pela extração do lucro máximo nas relações de livre mercado. Por isso, não é
praticável quando se tem como princípio a liberdade do indivíduo. Ou melhor, faz-se
necessário definir o que é liberdade para o Liberalismo. Como podemos estudar em
Adam Smith, a liberdade está associada apenas à concepção de propriedade
privada.
Friedman (1985) conclui que estar à margem do mercado livre (como estão os
pobres) se dá pela intervenção do Estado, isto é, que não é o sistema que produz a
massa de excluídos, e sim, a política intervencionista do Estado.
As condições concretas do homem no processo capitalista de produção têm
contribuído para a ausência de liberdade e de democracia, mas, ao contrário, para a
produção de grandíssimas fortunas nas mãos de minorias, representadas pelas
ações corporativas internacionais de controle de produção, que determinam as
regras do jogo. E o Estado, tido como centralizador e interventor, tem também se
colocado ao lado dessas minorias e ao lado do poder que elas representam. Creio
que, ao vislumbrar cada vez mais as teses liberais sendo aplicadas em nossa
economia atual, há a possibilidade da crítica à ideologia que essas teses produzem.
E assim, marcar, cada vez mais, a luta entre as classes sociais, a divisão do trabalho
e a necessidade da transformação dos modos de produção capitalista.
A concretização das ideias liberais e do capitalismo competitivo tem originado
um novo modelo de Estado, o modelo neoliberal. Sob esse novo modelo emerge
também a atual organização do capital e sua tendência à mundialização e ao capital
financeiro.
As reformas educacionais e o estado neoliberal: implicações sobre o ensino
da leitura e da escrita
REVISTA ELETRÔNICA ARMA DA CRÍTICA NÚMERO 7/DEZEMBRO 2016 ISSN 1984-4735
152
O contexto atual da mundialização do capital, com a maior acumulação
ininterrupta já identificada desde 1914, a perda da regulamentação e o
desmantelamento das conquistas sociais, gera graves preocupações: é a classe
trabalhadora que estará submetida a perdas na ordem dos direitos trabalhistas e,
com a revolução tecnológica, dos reais postos de trabalho. O valor do trabalho
humano dentro desse modelo é cada vez menor para essas organizações, que
criam zonas de salários reduzidos e pouca proteção social.
Acreditamos que essa condição do trabalho humano seja a consequência
mais impactante à condição da existência humana. Essas novas formas de
organização do trabalho expropriam o homem de características que foram
historicamente constituídas na evolução social da espécie.
Segundo Marx (2007), foi com a atividade do trabalho que as civilizações
primitivas deram início à origem do homo sapiens. Desse modo, não só se perdem
os direitos sociais recentemente conquistados na história moderna, mas parece que
está em vias de se perder aquilo que já caracterizou o homem, em sua dimensão
como humano genérico: a atividade de trabalho com que o homem produz e é
produzido (LURIA, 1991).
A mundialização do capital, segundo Chesnais (1996), inicia-se nos anos 80
com a instituição da tríade Japão, Europa e EUA e tem ganhado cada vez mais
força. Os dados econômicos comprovam que os investimentos em produção têm
ficado no interior desses países, isto é, as relações comerciais entre a tríade têm se
intensificado e as relações desses países com o resto do mundo, diminuído,
aumentando a marginalização da Economia dos países externos à tríade, que vão
ficar cada vez mais de fora de acordos comerciais e investimentos.
Passaram-se duas décadas da data de publicação dos estudos de Chesnais
(1996) e as questões apontadas são atuais, principalmente, sobre o que se diz do
aumento ininterrupto do acúmulo do capital internacional e do desmantelamento das
conquistas sociais. O modelo de capital produtivo versus capital financeiro continua
a impor suas transformações nas relações de trabalho, e a força produtiva do
trabalho humano não é mais um fator de organização das condições de produção,
passando a ser um fator secundário. Segundo as palavras do autor,
REVISTA ELETRÔNICA ARMA DA CRÍTICA NÚMERO 7/DEZEMBRO 2016 ISSN 1984-4735
153
[...] o trabalho humano é, mais do que nunca, uma mercadoria, a qual ainda por cima teve seu valor venal desvalorizado pelo “progresso técnico” e assistiu à capacidade de negociação de seus detentores diminuir cada vez mais diante das empresas ou dos indivíduos abastados, suscetíveis de comprar o seu uso (1996, p. 42).
O avanço desse modelo de acumulação está, neste início de século XXI, a
marcar o que poderão viver as próximas gerações e determinando o sucateamento
das condições de trabalho, distanciando a maioria da população do planeta de uma
possibilidade de humanização.
As reformas educacionais que vêm sendo características da política neoliberal
nunca foram eficientes numa perspectiva de transformação, pois sempre tiveram
como objetivo remediar os efeitos sistêmicos do capital e não impactar nas suas
causas. É preciso romper com a lógica do capital se quisermos contemplar a criação
de uma alternativa educacional significantemente diferente. As instituições
educacionais induzem seus alunos a uma aceitação passiva (resignada) dos
princípios reprodutivos da sua posição na ordem social, mantendo-os no lugar de
futuros proletários (MÉSZÁROS, 2008, p.27).
Diante desse cenário de desvalorização do humano do homem, parece ser
improvável a possibilidade de mudança de rumo desse sistema de produção que
avança cada vez mais na direção do lucro e da exploração do homem pelo homem.
Entretanto, destacamos que a esperança pode surgir a partir de uma educação
transformadora. A esperança se constitui na perspectiva teórica do homem duplo; no
sentido de que o homem constrói suas condições históricas e os recursos para
intervir nessa realidade e, dialeticamente, é constituído por e pelo que produz.
Destacamos a esperança em novas gerações, homens novos para uma
sociedade nova; ainda nos permitimos a confiança nessa transformação, pois o
próprio método (materialista histórico-dialético) nos auxilia a pensar que o processo
é histórico, por isso, e, devido a isso, sempre passível de mudança.
Diante das questões expostas, queremos destacar que, sobre a concepção
de Estado, é inevitável que tal instituição – criada sob o ideal de liberdade e de
sociedade democrática – perpetue as estratégias para a adaptação dos indivíduos
às relações de produção do sistema capitalista. Tal sistema se configura como
REVISTA ELETRÔNICA ARMA DA CRÍTICA NÚMERO 7/DEZEMBRO 2016 ISSN 1984-4735
154
irreformável, na perspectiva da mudança em relação às suas forças produtivas11.
Prevalecem concomitantemente os princípios de divisão de trabalho (manual e
intelectual) e de uma sociedade dividida em classes.
Sobre a diferença entre as classes sociais, podemos nos remeter às
explicações naturalistas de Smith (1988) para dizer sobre as causas da riqueza dos
homens, uma posição conservadora que legitima a propriedade privada. Entretanto,
na abordagem do nosso objeto de estudo – a escola e o ensino da língua escrita –,
esse fundamento naturalista não é o adequado, ao contrário, se quer negá-lo para
superá-lo, pois assumimos uma forma de abordar o fenômeno numa perspectiva
materialista histórica e dialética. Tal perspectiva é tomada aqui como a mais
desenvolvida concepção ou visão crítica de mundo. Tomando de empréstimo as
palavras de Duarte, a visão de mundo “é constituída por conhecimentos e
posicionamentos valorativos acerca da vida, da sociedade, da natureza, das
pessoas (incluindo-se a autoimagem) e das relações entre todos esses aspectos”
(2015, p.12).
A partir desse estudo, pergunta-se de modo crítico: é produtivo para a
manutenção do sistema capitalista de produção que as classes sociais
marginalizadas ou as classes trabalhadoras tenham acesso e domínio pleno da
leitura e da escrita? Se tomarmos os estudos sobre o conceito de Estado Liberal –
que data do início do século XV –, desde então, a relação entre ele e o modo de
produção capitalista se dá numa perspectiva de adaptação dos indivíduos ao
sistema produtivo e de preservação da propriedade privada. Desse modo, a
habilidade de leitura e a escrita – como um bem socialmente construído e como
função social imprescindível para a promoção das sociedades humanas – deve ser
um bem socializado? Evidente que é um bem socializado, pois é constituído nas
relações humanas, mas há um limite dessa apropriação? O que a apropriação em
pleno desenvolvimento dessa função pode promover no que diz respeito à
transformação do sistema?
Com essas questões – que apontam contradições – nossa hipótese é a de
que: numa sociedade dividida em classes sociais, em que a divisão do trabalho é
constitutiva das consciências dos indivíduos, o domínio da linguagem escrita é um
11
Relações de produção representam o motor dos processos sociais e históricos e as forças produtivas são ao mesmo tempo a base material e a forma de existência histórica das relações de produção, isto é, dos meios de exploração. Cf. MOTTA, 2013.
REVISTA ELETRÔNICA ARMA DA CRÍTICA NÚMERO 7/DEZEMBRO 2016 ISSN 1984-4735
155
instrumento que também é dominado pela relação entre Estado e capital. Isto é, está
sob o controle dessa união de interesses, que determina o quanto a sociedade pode
se apropriar ou não do domínio da leitura e da escrita.
Nesse sentido, ao analisar a aquisição da linguagem escrita nas séries iniciais
do Ensino Fundamental da escola pública, não podemos deixar de nos referir às
análises históricas, políticas e econômicas da concepção de Estado neoliberal –
modelo atual – e às determinações do modo de produção capitalista da sociedade.
Partimos de uma concepção psicológica, histórica e crítico12 sobre o
fenômeno da linguagem escrita que, embasada na teoria marxista, busca como
explicação do desenvolvimento ontogenético (do indivíduo) sua constituição social.
O homem, em seu desenvolvimento filogenético (da espécie), desenvolveu funções
psicológicas de origem social, isto é, construído nas e pelas relações interpessoais,
que se tornam instrumentos poderosos na promoção do seu desenvolvimento: as
características que constituem a humanidade do homem. Essas funções culturais
complexas podem ser identificadas como: atenção volitiva, concentração, raciocínio
lógico, pensamento, linguagem (incluindo a leitura e a escrita). Tais funções,
entendidas como superiores precisam ser ensinadas, mediadas, e a
responsabilidade desse processo é da educação. Nessa perspectiva, o homem, para
se tornar homem, precisa inserir-se em um processo educativo (LEONTIEV, 1978,
LURIA, 1991, VIGOTSKI, 1995).
Desse modo, parte-se do pressuposto de que a aquisição da linguagem
escrita não se dá espontaneamente e só poderá ter melhor êxito quando
compreendida como um processo de elevação e abstração, que vai além da simples
transposição da linguagem oral, como um produto social, a qual as gerações mais
capazes têm a responsabilidade de transmitir às gerações futuras, tendo em vista a
garantia de sua evolução. Por isso, é preciso que nossa sociedade assuma a
responsabilidade de providenciar todas as condições necessárias para a aquisição
da linguagem escrita por parte das gerações que estão em formação.
Compreendendo o domínio da linguagem escrita como função psicológica é
que se busca inspiração para compor tal análise e fortalecer a luta para que a escola
pública assuma sua responsabilidade, de ensinar às novas gerações as mais
12
Essa concepção psicológica corresponde aos estudos de L.S. Vigotski, A. Luria e A. Leontiev, conhecidos como autores da Psicologia Soviética.
REVISTA ELETRÔNICA ARMA DA CRÍTICA NÚMERO 7/DEZEMBRO 2016 ISSN 1984-4735
156
evoluídas formas de linguagem escrita. E comprometidos com o referencial teórico e
metodológico do materialismo histórico e dialético, que embasa tal estudo, que esse
ensino garanta a todos os indivíduos, sem nenhuma forma de classificação ou
distinção, o domínio mais pleno possível da leitura e da escrita, pois, na história da
evolução da humanidade, essas foram aquisições da espécie e, como tais, possível
a todos os indivíduos.
Contudo, essa premissa, dentro de uma sociedade marcada pelo sistema
capitalista de produção, que se organiza na/pela divisão de trabalho e na divisão de
classes, ganha outras implicações, como indicamos em nossa hipótese.
Historicamente, desde o desenvolvimento da sociedade letrada, a apropriação
da leitura e da escrita foi negada; seu domínio foi sempre controlado, por
representar poder. Tal poder esteve sempre reservado – na história da humanidade
– a quem detém o poder econômico ou de Estado13.
Partindo dessas premissas teóricas e metodológicas, ao analisar esse
fenômeno nos séculos XX e XXI, podemos considerar que o acesso e o domínio da
linguagem escrita ganha proporções que devem ser remetidas ao modelo de Estado,
ao modo de produção capitalista, principalmente quando a negação do seu acesso
corresponde à não possibilidade, primeiro, de uma formação humana – que almeje
condições elevadas de desenvolvimento de suas funções psicológicas superiores –;
depois, quando esse não desenvolvimento impede uma formação da consciência
sobre as condições que determinam a realidade vivida; por fim, quando a ausência
de domínio da língua escrita faz do indivíduo mão de obra barata na condição de
emprego e/ou de subemprego à qual fica condicionado
Com esse pressuposto, pode-se perguntar: como acontece esse controle com
relação ao ensino da linguagem escrita, se é a escola um direito básico de toda a
população? No período do qual estamos tratando, a escola foi sendo proclamada
como direito universal pelos Estados em suas proposições de contratos sociais.
Entretanto, é possível identificarmos que esse direito que fora sendo universalizado
não mais se aproximava de um ideal de educação formativa, que promovesse
aquela formação humanizada, mas organizava-se para promover a adaptação do
indivíduo ao trabalho alienado.
13
Cf. ECO, Umberto, 2009. Com a primeira edição publicada em 1980, a obra O nome da rosa narra um episódio acontecido na Idade Média em um convento, onde frades com acesso e domínio da leitura e da escrita conhecem obras que são consideradas pecaminosas e proibidas.
REVISTA ELETRÔNICA ARMA DA CRÍTICA NÚMERO 7/DEZEMBRO 2016 ISSN 1984-4735
157
Trata-se das propostas pedagógicas relativistas hegemônicas. Essa análise é
muito bem realizada por Saviani (2008) no livro Escola e Democracia, publicado em
1980. Nessa obra, o autor faz uma crítica aos resultados que a concepção da Escola
Nova promoveu na escola pública do Brasil, como representante de uma pedagogia
de concepção liberal burguesa, articulada com um modelo de Estado neoliberal.
O que está sendo universalizado não é o melhor. As políticas públicas
educacionais vêm caminhando na perspectiva de universalizar o acesso – nas
últimas décadas têm efetivado tal condição, seja na educação básica ou no ensino
universitário –, mas aparece outra contradição. Qual a qualidade desse ensino ao
qual se dá acesso? Como estão os conhecimentos linguísticos dos alunos ao final
do Ensino Médio, caso consigam a sua conclusão?
No caso do acesso ao Ensino Fundamental, têm-se dados de que há um
percentual de 97,1 % de crianças entre seis e 14 anos matriculadas nesse nível de
ensino (dados de 2013) e que, esse mesmo nível, 71,7% dos jovens de 16 anos o
concluem. Mas ainda permanecem fora da escola 500 mil crianças entre seis e 14
anos, que correspondem aos filhos da população com renda per capita de 1/4 de
salário mínimo, negros, indígenas e deficientes (OBSERVATÓRIO DO PNE, 2015).
Ainda, se considerarmos certa positividade nesses dados, questionamo-nos
quais são os níveis de domínio da linguagem escrita que essas crianças e jovens
estão desenvolvendo?
Mais especificamente sobre índices de alfabetização, o último senso realizado
pelo IBGE demonstra que, entre 2000 e 2010, em todos os estados da federação, os
percentuais de analfabetismo caíram. Em todas as regiões do país, há diminuições
significativas. Considerando os municípios com mais de 500.000 habitantes, têm-se
os seguintes resultados: Região Norte em 2000, 5,6% de analfabetos, em 2010,
3,6%. Na Região Nordeste, em 2000, 10,4%, em 2010, 7,0%. Na Região Sudeste,
em 2000, 5,0%, em 2010, 3,2%. Na região Centro-oeste, em 2000, 5,6%, em 2010,
3,6%. Na Região Sul, em 2000, 8,6%, em 2010, 2,5% (IBGE, 2010).
Sobre o atual conceito de analfabetismo funcional14, divulga-se que 27% da
população entre 15 e 64 anos (dados de 2011) estão em situação de analfabetismo-
14
. “A condição de analfabeto funcional aplica-se a indivíduos que, mesmo capazes de identificar letras e números, não conseguem interpretar textos e realizar operações matemáticas mais elaboradas. Tal condição limita severamente o desenvolvimento pessoal e profissional. O quadro brasileiro é preocupante, embora alguns indicadores mostrem uma evolução positiva nos últimos anos”. (WOOD JUNIOR, 2013).
REVISTA ELETRÔNICA ARMA DA CRÍTICA NÚMERO 7/DEZEMBRO 2016 ISSN 1984-4735
158
funcional. Esses dados são relativos à meta 09 do PNE que diz: “Elevar a taxa de
alfabetização da população com 15 anos ou mais para 93,5% até 2015, e até o final
da vigência deste PNE, erradicar o analfabetismo absoluto e diminuir em 50% a taxa
de analfabetismo-funcional” (OBSERVATÓRIO DO PNE, 2015).
Porém, esses dados podem ser debatidos quando nos deparamos com a
realidade das escolas públicas e com a grande parte da população que, mesmo
frequentando a escola, não faz uso da linguagem escrita de um modo pleno. Em que
consistem essas políticas que produzem dados positivos quanto à aquisição da
linguagem escrita e, contraditoriamente, no interior das salas de aulas, se conclui
que os alunos não têm êxito no pleno uso da sua língua materna?
Sob a égide do Estado neoliberal, alguns índices sobre a saúde, educação,
moradias, enfim, indicadores sociais são exigências para participar da política
econômica internacional.
Mortatti (2013), pesquisadora brasileira de profícua produção sobre a
alfabetização no Brasil, discute no artigo Um balanço crítico da “década da
alfabetização no Brasil” que o conceito de alfabetização segue silenciado no meio
acadêmico e escolar, fruto das políticas públicas que ficam à mercê das demandas
das avaliações internacionais. Essas atitudes, sempre de atendimento a essas
metas, geram no meio acadêmico e entre os educadores um engodo, que acaba por
produzir professores que não se apropriaram do saber sistematizado sobre o
processo e método de alfabetização.
Em outro artigo, Mortatti (2014, p. 15), dialogando com outros autores que
influenciaram fortemente o ensino da língua portuguesa, problematiza que, diante de
um cenário marcadamente determinado pelas políticas públicas para a Educação,
[...] nas duas ultimas décadas, vem-se mantendo a equivocada perspectiva segundo a qual o ensino da língua portuguesa e literatura deve se restringir ao acanhado patamar representado pelas “expectativas de aprendizagem” (mesmo assim, para muitos, cada vez mais distante de ser alcançado) dos rudimentos da leitura e da escrita, ou, quanto muito, deve avançar em direção às novas práticas docentes relacionadas com certas concepções de aprendizagem, de leitura e de escrita, alinhadas com padrões internacionais estabelecidos em função de políticas neoliberais de desenvolvimento econômico.
Destaca-se que esse “acanhado patamar”, ao qual se refere a autora, é
justamente o que analisamos como forma de controle do Estado, sobre uma forma
de acesso e domínio da leitura e da escrita, pois o insucesso das escolas na
REVISTA ELETRÔNICA ARMA DA CRÍTICA NÚMERO 7/DEZEMBRO 2016 ISSN 1984-4735
159
realização desse feito com seus alunos está relacionado muito mais a tais políticas
de “expectativas de aprendizagem” ditadas pelos acordos políticos de fundo
econômico que às reais dificuldades de aprendizagem dos alunos.
Pode-se afirmar que as reformas encaminhadas no cenário político brasileiro
desde a década de 90, com a implantação do Estado neoliberal, vêm submetendo
todas as instituições a fim de adequar-se a essa política internacional. As
reformulações propostas para a adequação e às proposições do capitalismo, em
geral, podem ser compreendidas como
[...] equilíbrio orçamentário, sobretudo redução de gastos públicos; abertura comercial, pela redução das tarifas de importação e eliminação das barreiras não tarifárias; liberação financeira, por meio de reformulações das normas que restringem o ingresso do capital estrangeiro; desregulamentação dos mercados domésticos pela eliminação dos instrumentos de intervenção do Estado, como controle de preços incentivos, etc.; privatização das empresas e dos serviços públicos [...]. (SOARES, 1996, apud SILVA JUNIOR, SGUISSARDI, 2001, p. 26).
Tais reformas visam a transformações das instituições públicas para torná-las
mais flexíveis e eficientes: reduzir seus custos; garantir ao serviço público,
particularmente aos serviços sociais do Estado, melhor qualidade; levar o servidor
público a ser mais valorizado pela sociedade ao mesmo tempo em que valorize mais
seu próprio trabalho, executando com mais motivação (BRESSER-PEREIRA, 1996,
apud SILVA JUNIOR, SGUISSARDI, 2001, p. 26).
Entretanto, os princípios aplicados às reformas são oriundos do Estado
Liberal, como podemos analisar nas obras de John Locke e, na contemporaneidade,
com Milton Friedman, entre eles a defesa integral da privatização das instituições e,
desse modo, da educação.
Segundo Saviani (2008), toda reforma é proclamada como discurso pela
própria classe dominante como princípio progressista; mas tais reformas são sempre
direcionadas para a classe trabalhadora e para a classe dominada. Essa posição
não é por acaso, ela é intencional.
Nesse sentido, é oportuno pensar que todas as justificativas para as reformas
têm como princípio a crise que supostamente o Estado vive, devido à sua falta de
adequação ao modelo neoliberal. A crise não é justificada pelo próprio sistema
capitalista, isto é, cria-se o discurso da desvalorização para criar-se a demanda da
mudança, que é proposta com vistas à adaptação ao sistema produtivo, nunca na
perspectiva da sua transformação.
REVISTA ELETRÔNICA ARMA DA CRÍTICA NÚMERO 7/DEZEMBRO 2016 ISSN 1984-4735
160
Essa lógica também é aplicada ao sistema educacional, ou seja, declarar o
sucateamento do sistema público de educação para almejar sua privatização, ao
invés de, ao conseguir a tão esperada universalização do ensino básico, garantir,
com ele, sua qualidade necessária.
Especialistas em economia analisam que nossa participação no bolo total do
comércio internacional mundial não saiu dos 0,7% (PAULANI, 2008, p.136), ou seja,
nossa base econômica produtiva ainda se reserva a índices muito baixos. Por mais
que o país tenha se adaptado integralmente aos ditames do mercado internacional,
sua economia não aparece como emergente, o que lhe confere a condição de
submissão a tais instituições financeiras internacionais. Como ter garantias
econômicas de autonomia e desenvolvimento de um sistema educacional que
permita o desenvolvimento de seus indivíduos e da sociedade?
Como herança dessas reformas, ficaremos de fato com a precarização de
todo os níveis da educação – da básica ao ensino superior –, que segue em marcha
acelerada para ser domínio de grandes empresas multinacionais, que não têm
compromisso com a formação do alunado, mas sim com a adequada mão de obra,
ou, se ainda não for pior, com o compromisso apenas de oferecer um bem de
serviço, um objeto de consumo.
Considerações finais: a educação e sua responsabilidade com a sociedade de
transição
Como forma de superação desse cenário tão pouco promissor, referimo-nos
aos estudos de Mészáros (2008) e Saviani (2008, 2013) ao considerar que as
reformas educacionais nunca foram eficientes numa perspectiva de transformação,
pois sempre tiveram como objetivo remediar os efeitos sistêmicos do capital e não
modificar suas causas.
Os atuais discursos sobre educação pautados em meritocracia e
empreendedorismo são exemplos dessa internalização, que não só inculca a lógica
de que cada indivíduo é responsável pelo seu sucesso e/ou fracasso como torna o
outro seu adversário.
Afirmamos, com educadores que assumem a concepção materialista
histórico-dialética de mundo e de sociedade, que a educação é a mola propulsora
para a formação de uma consciência crítica sobre a realidade. Para o século XXI, ou
REVISTA ELETRÔNICA ARMA DA CRÍTICA NÚMERO 7/DEZEMBRO 2016 ISSN 1984-4735
161
seja, para uma sociedade de transição, é preciso que a escola: a) retome os ideais
iluministas não realizados, como os ideais kantianos, por exemplo, recriando uma
sociedade de continuidade histórica15
; b) garantir o papel autônomo da educação
quanto à compreensão e expediente dos mediadores da sociedade de transição,
pois esses expedientes mediadores são a própria história e c) uma concepção
dialética e sustentável de continuidade e de mudança (MÈSZAROS, 2008).
O desafio, que é planetário, constitui-se como possibilidade da derrocada da
dominação ideológica do capital – que estabelece a cultura da desigualdade
substantiva, para uma educação socialista, que faça a mediação de uma concepção
de igualdade substantiva (Idem).
Saviani (2008, 2013) também reafirma que os reformismos educacionais
estão a serviço do Estado neoliberal, que não prevê aos filhos da classe
trabalhadora outro lugar social que não o de dominados. E que é preciso que a
classe trabalhadora tenha acesso e se constitua com a “internalização” e o domínio
dos conteúdos mais desenvolvidos produzidos pela sociedade.
a) identificação das formas mais desenvolvidas em que se expressa o saber objetivo produzido historicamente, reconhecendo as condições de sua produção e compreendendo as suas principais manifestações, bem como as tendências atuais de transformação; b) conversão do saber objetivo em saber escolar, de modo que se torne assimilável pelos alunos no espaço e tempo escolares; c) provimento dos meios necessários para que os alunos não apenas assimilem o saber objetivo enquanto resultado, mas apreendam o processo de sua produção, bem como as tendências de sua transformação (2013, p. 08-09).
A partir desses estudos, renova-se a perspectiva de que a educação é, ainda,
uma instituição que pode nos levar a uma transformação social, não independente
de outros movimentos sociais, mas é radicalmente um lócus de formação da
consciência de classe que pode levar à mudança. Cabe a nós, sujeitos desse
momento histórico, produzir o que Mészáros (2008) chama de contra-internalização,
cientes da dificuldade dessa ação. Compete-nos o contínuo e crítico
aprofundamento nos estudos. Aprofundar a reflexão sobre a aquisição da linguagem
15
Compreende-se que o autor refere-se a um momento da História em que os ideais iluministas, mesmo que idealistas e elitistas, buscavam o desenvolvimento de um humano genérico, uma concepção universal de homem e de humanidade. Contudo, o autor faz ressalvas de que a busca desse indivíduo autônomo e soberano é uma lógica capitalista; pois são esses supostos indivíduos autônomos que mantêm a sociedade de consumo e vivem suas determinações como algo naturalizado. Ainda assim, a educação utilitarista que se efetiva a partir da segunda metade do século XIX, que tem como base uma ciência neutra, compõe muito mais o ethos capitalista.
REVISTA ELETRÔNICA ARMA DA CRÍTICA NÚMERO 7/DEZEMBRO 2016 ISSN 1984-4735
162
escrita a partir desse referencial metodológico é parte dessa motivação, ou seja,
contribuir como sujeito histórico, na consciência das determinações sociais, políticas
e históricas do nosso tempo.
Subsidiadas por esses pressupostos teóricos e metodológicos, baseamo-nos
na premissa de que o bom ensino da linguagem escrita, portanto, a alfabetização, é
a pedra de toque de todo o sistema de ensino. Seu tratamento inadequado
determinará negativamente toda a trajetória escolar. (MARTINS; MARSIGLIA, 2015).
Nessa perspectiva, ensinar a linguagem escrita para os alunos das escolas
públicas de modo pleno é buscar uma “contra-internalização”, como prevê Mészáros
(2008). É contribuir para uma sociedade de transição que possa almejar as
verdadeiras transformações no modo de produção e do sistema produtivo, que
viabilizem e preservem a vida humana em suas formas culturais mais elevadas.
REVISTA ELETRÔNICA ARMA DA CRÍTICA NÚMERO 7/DEZEMBRO 2016 ISSN 1984-4735
163
Referências
CHESNAIS, François. A mundialização do capital. São Paulo: Xamã, 1996.
DUARTE, Newton. A importância da concepção de mundo para a educação escolar: por que a pedagogia histórico-crítica não endossa o silêncio de Wittgenstein. In: Germinal: Marxismo e Educação em Debate. v., n.1, p.8-25, jun.2015.
ECO, Umberto. O nome da rosa. Rio de Janeiro: Record, 2009.
FRIEDMAN, Milton. Capitalismo e liberdade. 2 ed. São Paulo: Nova Cultura, 1985.
GRUPPI, Luciano. Tudo começou com Maquiavel: As concepções de Estado em Marx, Engels, Lenin e Gramsci. 14. ed. Porto Alegre: Editora L&PM, 1996.
KEYNES, John Maynard. M. A teoria geral do emprego, do juro e da moeda. São Paulo: Editora Atlas, 1992.
LEONTIEV, Alexis Nikolaevich. O homem e a cultura. In. LEONTIEV, Alexis. O desenvolvimento do Psiquismo. Lisboa: Livros Horizontes, 1978. p. 261-284.
LOCKE, Jonh. Segundo tratado do governo civil: ensaio sobre a origem, os limites e os fins verdadeiros do governo civil. Trad. Magda e Marisa Lobo da Costa. Petrópolis: Vozes, 1994. (Coleção Os Pensadores).
LURIA, Alexander Romanovich. A atividade consciente do homem e suas raízes histórico-sociais. In: LURIA, Alexander Romanovich. Curso de Psicologia Geral. v. 1. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1991. p. 71-84.
MAAR, Leo Wolfang. Adorno, semiformação e educação. Educação e Sociedade, v.24, n. 84, p. 459-476, agosto de 2003. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/es/v24n83/a08v2483.pdf. Acesso em: 10 jan. 2016.
MARTINS, Lígia Márcia; MARSGLIA, Ana Carolina Galvão. As perspectivas construtivista e histórico-crítica sobre o desenvolvimento da escrita. Campinas, SP: Autores Associados, 2015.
MARX, Karl; ENGELS, Friedrick. A ideologia alemã. Trad. Luis Claudio de Castro e Costa. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
MÉSZÁROS, István. A educação para além do capital. 2. ed. São Paulo: Boitempo, 2008.
MORTATTI, Maria do Rosário Longo. Um balanço crítico da “década da alfabetização” no Brasil. Cad. CEDES, Campinas, v. 33, n. 89, p. 15-34, jan.-abr. 2013.
MORTATTI, Maria do Rosário Longo. O texto na sala de aula: uma revolução conceitual na história do ensino de língua portuguesa e literatura no Brasil. In: SILVA, Lilian Lopes Martins; FERREIRA, Norma Sandra de Almeida; MORTATTI,
REVISTA ELETRÔNICA ARMA DA CRÍTICA NÚMERO 7/DEZEMBRO 2016 ISSN 1984-4735
164
Maria do Rosário Longo. (Orgs.). O texto na sala de aula: um clássico sobre o ensino de língua portuguesa. Campinas, SP: Autores Associados, 2014.
MOTTA, Luiz Eduardo. Sobre a transição socialista: avanços teóricos e os limites das experiências do chamado “socialismo real”. In: Revista Praia Vermelha: Estudos de Política e Teoria Social. Rio de Janeiro, v. 23, n.2 jun-dez de 2013 p. 419-441.
OBSERVATÓRIO DO PNE. Alfabetização e analfabetismo-funcional de jovens e adultos. 2014a. Disponível em: <http://www.observatoriodopne.org.br/metas-pne/9-alfabetizacao-educacao-jovens-adultos>. Acesso em: 18 jun. 2015.
OBSERVATÓRIO DO PNE. Metas do PNE. Ensino Fundamental. 2014b. Disponível em: http://www.observatoriodopne.org.br/metas-pne/2-ensino-fundamental. Acesso em: 28 out. 2015.
PAULANI, Leda. Brasil Delivery: Servidão financeira e estado de emergência econômico. São Paulo: Boitempo, 2008.
PRZEWORSKI, Adam. Capitalismo e social democracia. São Paulo: Companhias das Letras, 1991 p. 12-65.
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. Edição Comemorativa. Campinas, SP: Autores Associados, 2008.
SAVIANI, Dermeval; ALMEIDA, Jane Soares de; SOUZA, Rosa Fátima de; VALDEMARIN, Vera Teresa. O legado educacional do século XX no Brasil. Campinas, SP: Autores Associados, 2004.
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. 11 ed. ver. Campinas, SP: Autores Associados, 2013.
SILVA JÚNIOR, João dos Reis; SGUISSARDI, Valdemar. Novas faces da educação superior no Brasil. 2.ed. rev. São Paulo: Cortez, 2001.
SMITH, Adam. Inquérito sobre a natureza e as causas da riqueza das nações. São Paulo: Nova Cultural, 1988. (Coleção Os economistas).
VYGOTSKI, Lev Seminovich. Obras Escogidas III. Madri, Centro de Publicaciones Del M.E.C. y Visor Distribuiciones, 1995.
WOOD JUNIOR, Thomaz. Analfabetismo funcional. 24 jul. 2013. [S. l.]: Carta Capital. Sociedade. Educação. Disponível em: http://www.cartacapital.com.br/revista/758/analfabetismo-funcional-6202.html. Acesso em: 02 fev. 2016.