A QUESTÃO DAS COMPETÊNCIAS NA FORMAÇÃO PROFISSIONAL DO PROFESSOR: ELEMENTOS PARA IMPULSIONAR O...

7/26/2019 A QUESTO DAS COMPETNCIAS NA FORMAO PROFISSIONAL DO PROFESSOR: ELEMENTOS PARA IMPULSIONAR

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A QUESTO DAS COMPETNCIAS NA FORMAO PROFISSIONAL DOPROFESSOR: ELEMENTOS PARA IMPULSIONAR O DEBATE

Cristiano Amaral Garboggini Di Giorgi1

Yoshie Ussami Ferrari Leite2

Slvia Adriana Rodrigues3

RESUMO: Este trabalhobusca fazer uma reflexo acerca da noo de competncia e de suapertinncia para a formao do professor. Para tanto parte-se da idia de que o professor e aescola so chamados a desempenhar um papel mais amplo nos dias de hoje, tendo em vista aampliao quantitativa da escola assim como sua re-significao qualitativa, a partir das novasexigncias sociais a ela colocadas. Discute-se ainda as caractersticas que deve ter a formaode professores para a construo de uma escola democrtica hoje. Apresentam -se ento osquestionamentos mais relevantes sobre a noo de competncia. Sugerem-se por fim,

parmetros para que a noo de competncia possa ser re-significada de modo a ser til auma formao de professores democrtica e t ransformadora.

PALAVRAS-CHAVE: Formao de professores; papel da escola; competncias docentes.

ABSTRACT: This paper aims at reflecting about the notion of competence and its pertinence toteacher training. In order to do so we depart from the idea that the teacher and the school arecalled to perform a wider role nowadays, considering the quantitative increase of schoolattendance, as well as its qualitative re-significance, provoked by the new social demands thatare put upon it. We discuss, too, the characteristics that teacher training must have in order tobuild a democratic school nowadays. We present also the more relevant current questioningson the notion of competence. We suggest, as a

1Prof. Livre Docente do Depto. de Educao da Faculdade de Cincias e Tecnologia Campus UNESP

de Presidente Prudente. Autor do livro Uma outra escola possvel Mercado de Letras, entre outros.

Email :[email protected] / [email protected] Profa. Dra. do Depto. de Educao da Faculdade de Cincias e Tecnologia Campus UNESP de

Presidente Prudente e Coordenadora do Programa de Ps -Graduao em Educao - Mestrado. Email:

[email protected] Profa. do Depto. de Educao da Universidade Federal do Mato Grosso do Sul Campus de Trs

Lagoas. Email:[email protected]
mailto:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]


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conclusion, some parameters that intend to make sure the re-significance o f thenotion of competence can be useful to a transforming and democratic teachertraining.

KEY WORDS: Teacher training; role of the school; competences of theteacher.

Introduo

Este artigo pretende lanar alguns novos elementos na polmica queenvolve a questo da construo de competncias no mbito da formao deprofessores. Pelo menos desde os anos 90 e, mais fortemente, desde o lanamentodo livro Novas competncias para ensinar (PERRENOUD, 2000), este conceitotem se introduzido no interior da literatura sobre a formao de professores, pormde forma pouco fecunda: estabeleceu-se uma polarizao entre os que passaram a

empregar o conceito sem question-lo e os que o rejeitam totalmente, entendendoser ele ligado a uma concepo neoliberal da formao de professores.

importante salientar que o intuito deste trabalho no o de esgotar otema, mas de apontar elementos que fomentem a discusso acerca da controvrsiaem torno da importncia da noo de competncias para a formao do professor.

Desta forma, julgamos apropriado esclarecer a partir de qual perspectiva deescola e de formao de professores estamos nos posicionando, o que pensamosser o papel do professor e o sentido da tarefa de ensinar na atualidade.

Em seguida, dentro desta viso de escola e de professor, procuraremos re-significar a noo de competncias na formao dos professores, estabelecendo

parmetros para delimitar em que sentido o termo pode ser til para umaconcepo democrtica de educao e de formao de professores.

De que escola e de que formao de professores estamos falando

De uma forma geral, a sociedade, em grande parte atravs dos meios decomunicao, tem emitido muitas crticas escola, quase todas com conotaesnegativas, atribuindo ao processo de democratizao do ensino a responsabilidadepor uma situao de caos no ensino. Diante desta interpretao parcial, torna-seindispensvel analisar e avaliar criticamente essa viso e super-la, para que se

possa compreender o real sentido das novas necessidades da tarefa de ensinar. fato que nos ltimos anos ocorreu uma grande expanso das

oportunidades de acesso escola pblica, possibilitando o abrigo em seu interiorde segmentos da populao historicamente excludos. Em termos quantitativos, aescola pblica seletiva do passado, cede lugar escola de amplo acesso dopresente, tornando-se inquestionvel a considerao de que esta expanso umavano democrtico essencial.


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No entanto, esta ampliao no atendimento deixou de trazer consigomedidas e aes essenciais que garantissem tambm a melhoria qualitativa doensino. Quase todas as escolas ainda mantm uma estrutura organizacionalconservadora, pautada em princpios burocratizantes, que dificultam a adoo denovas prticas pedaggicas pelos professores, impossibilitando que estes semanifestem como sujeitos sociais e profissionais.

Arroyo (2001) v a necessidade de considerar a escola pblica ondetrabalhamos como um espao de direito, no somente dos professores, mas dosalunos que freqentam essa escola. Defrontamos-nos, portanto, com a seguintequesto: como tornar a escola uma instituio social que garanta a incluso social?

Uma escola pblica preocupada em realizar uma verdadeira incluso socialdeve educar a todos com qualidade, propiciando-lhes uma conscincia cidad queassegure as condies de enfrentamento aos desafios do mundo contemporneo.Da mesma forma, ser preciso, reavaliar as prticas existentes e essencialmenterecri-las. Temos, portanto, alm de uma nova clientela, a necessidade deassumirmos novas caractersticas organizacionais e pedaggicas frente s atuaisdemandas oriundas do processo de desenvolvimento econmico, cientfico etecnolgico.

Uma srie de novas atribuies est sendo direcionada escola. Perrenoud(2000) aponta algumas destas novas atribuies dizendo que mais que oferecer aescolarizao formal, cabe a esta tambm respeitar as idiossincrasias de seus atores,despertar a curiosidade, desenvolver a autonomia e estimular o rigor intelectual.

Tambm o relatrio da UNESCO, Educao: um tesouro a descobrir (maisconhecido como Relatrio Delors), afirma que a educao necessria, hoje, precisase apoiar em quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver

juntos e aprender a ser.Pode-se afirmar que existe hoje uma crescente tendncia mundial a

reconhecer a necessidade de a escola ser educativa no sentido mais forte do termo.Porm, junto a esta tendncia, existe outra, que compreende o papel da escola deforma muito mais estreita, atribuindo-lhe essencialmente a funo de formar indivduosmais aptos ao trabalho, assegurando assim melhores condies para o crescimentoeconmico.

Singer (1996) mostra a existncia de duas grandes tendncias no debateeducacional hoje: a civil-democrtica, que ao atribuir um papel mais amplo educao, atribui tambm, a nosso ver, um papel extremamente amplo esignificativo aos professores e, consequentemente, sua formao; e a

produtivista, que, ao contrrio, tem propenso a diminuir o papel do professor epropor para ele uma formao mais tecnicista e estreita. Em essncia estas podemser identificadas s duas tendncias apontadas acima.

Mas vale ressaltar que, felizmente, os educadores tm, crescentemente,percebido a necessidade de se adaptarem aos desafios e as novas atribuies daescola e que, s por esta via, tero condies reais de valorizar sua profisso e seutrabalho. neste contexto de complexidade das novas atribuies da escola, que osprofessores desenvolvem o seu trabalho e a partir dessa perspectiva que eles socobrados por toda a sociedade.


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Ocorre tambm que, por muitas vezes, so responsabilizados pelosfracassos e insucessos da escola e do sistema de ensino, a partir de uma anlisealigeirada e linear da situao educacional em nosso pas, que no leva em contaas fragilidades do sistema educacional em termos de condies de trabalho doprofissional docente.

Krasilchik (2001), explica este quadro metaforizando-o com as histrias dedetetive, colocando os professores no lugar do mordomo, que invariavelmente recebea culpa quando algo d errado. Mas no o professor o nico responsvel peloinsucesso escolar. Faltam-lhe as condies essenciais para a necessria melhoriaqualitativa do ensino, tais como valorizao profissional, salrio, formao continuada,recursos mais adequados e uma poltica educacional que promova o seudesenvolvimento profissional.

Por outro lado, vrios estudos tm mostrado que os professores no estorecebendo o preparo inicial suficiente pelas diversas agncias formadoras paraenfrentar a nova realidade da escola e assumir as novas atribuies que lhescompetem.

Para responder a esta situao, no que se refere formao inicial dosprofessores, novas polticas e novas legislaes esto sendo regulamentadas nombito do Governo Federal atravs do CNE 4e do MEC 5, a partir da promulgao daLei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional em 1996. Essas regulamentaesprescrevem as diretrizes nacionais curriculares para a formao de todos osprofessores da educao bsica, que deve ser em nvel superior, em cursosespecficos de licenciatura plena. Tambm definem a carga horria mnima que deveter o curso de formao de professores (2.800 horas) , a durao mnima dos cursosde licenciatura (3 anos letivos)e a exigncia de um total de 800 horas de prticaspedaggicas, que devero estar contempladas no projeto de todos os cursos delicenciatura.

As novas regulamentaes esto sendo apresentadas como possibilidades de

melhor responder a questo da formao do professor, tentando superar os problemasencontrados e denunciados nas pesquisas e no cotidiano da sala de aula. Uma boa everdadeira universidade, alm de oferecer a formao de professores em um cursoespecfico, numa estrutura com identidade prpria, no poder aligeirar a formao deseus professores.

Na verdade, os cursos de formao de professores devem possibilitar aosdocentes, antes de tudo, superar o modelo da racionalidade tcnica para lhesassegurar a base reflexiva na sua formao e atuao profissional como apontamContreras (2002), Pimenta (2002), Libneo (2002), Ghedin (2002) e Giroux (1997).

Segundo Contreras (2002), necessrio resgatar a base reflexiva daatuao profissional com o objetivo de entender a forma em que realmente seabordam as situaes problemticas da prtica. Assim, o professor ter mais

condies de compreender o contexto social no qual ocorre o processo deensino/aprendizagem, contexto este onde se mesclam diferentes interesses evalores, bem como maior clareza para examinar criticamente a natureza e oprocesso da educao instalado no pas.

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Conselho Nacional de Educao5Ministrio da Educao e Cultura


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Giroux (1997) afirma que o essencial para o professor a necessidade detornar o pedaggico mais poltico, possibilitando que a escola torne-se parte doprojeto social mais amplo, com o objetivo de preparar os alunos para oenfrentamento dos problemas econmicos, polticos e sociais; e o poltico maispedaggico, utilizando formas de ensinar que incorporem os interesses polticos denatureza emancipadora, ou seja, tratar o aluno como agente crtico, capaz derefletir e dialogar criticamente sobre o conhecimento, argumentando em prol de ummundo qualitativamente melhor para todas as pessoas.

necessrio assegurar uma formao de professores que possibilite aoprofissional docentesaber lidar com o processo formativo dos alunos em suasvrias dimenses: cognitiva, psicolgica, afetiva, tica e dos valores universais.Para tanto, o processo formativo docente dever estar vinculado a uma formaocontnua que propicie o avano a outras formas de trabalho, que busque estimular otrabalho coletivo e interdisciplinar, imprescindvel para o desenvolvimento dacapacidade de romper com a fragmentao das disciplinas especficas. Exige aindauma formao que promova a participao ativa do professor no projeto polticopedaggico da escola, na solidariedade com os colegas e com os alunos, no

compromisso com a emancipao de nosso povo.Hoje o objetivo do ensinar, desde o incio do processo de escolarizao no

ensino fundamental at a universidade, no deve mais priorizar a simples transmissode informaes e a difuso de conhecimentos dados, pois isso tudo feito com maisagilidade e eficincia pelos meios de comunicao em massa.

Segundo Coelho (2003), escola compete produzir em seu interior sereshumanos, cidados autnomos de idias, pensamentos e aes. Para tanto, ossaberes no podem ser apresentados aos alunos como dogmas a seremsimplesmente aceitos, consumidos e assimilados, mas trazidos de forma viva,provocante e cativante para serem apreendidos, questionados e superados,dessacralizando assim os contedos das grades curriculares. Para o autor,

confundir ensino apenas como uma tcnica de transmisso do saber, doconhecimento convertido em informao, da verdade acabada e dos contedos aserem consumidos pelos alunos, esquecer que o ensino e deve se realizarcomo dimenso essencial do processo de criao de sujeitos da cultura, depessoas que pensam e recriam a realidade, o mundo e a existncia humana.

A construo de uma outra escola, verdadeiramente formadora de todos osalunos que finalmente nela adentraram, como seres humanos, como cidados,como sujeitos da cultura e do saber, exige que o professor seja mais do que umespecialista em educao e no ensino de uma disciplina, mais do que umtecnocrata do saber. Enfim, exige um professor que, a cada momento, se faatrabalhador intelectual, algum que pensa, algum que compreenda e que trabalhepara transformar a sociedade, a cultura, a educao, a escola, o ensino e aaprendizagem. Em outras palavras, que seja um educador, no sentido mais forte dotermo. Esta deve ser a nossa utopia quanto ao papel de professor, neste sculoXXI.

Cabe ento refletir sobre alguns pontos que podero dar alguma concretude aesta utopia. O primeiro ponto diz respeito necessidade do trabalho coletivo naescola. Temos ainda, na cultura escolar brasileira, uma compreenso muito incipientedo carter deste trabalho coletivo.


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Segundo Azanha (2001), conceber a escola como algo mais que um grupode professores que se encontram reunidos pela simples tarefa de ensinar no ainda a idia que permeia o imaginrio dos atores escolares. Os espaos detrabalho coletivo, como por exemplo, o perodo de planejamento escolar tidocomo apenas o cumprimento de uma tarefa burocrtica, realizada de formaindividual.

Nos prprios Departamentos de Educao das Universidades, nos cursos dePedagogia e demais cursos de licenciatura, a idia de trabalho coletivo no penetrou. ntida a tendncia de cada professor tratar de cuidar da sua disciplina, alheio aqualquer perspectiva mais ampla de formao do aluno futuro professor -, e aoprojeto pedaggico do curso como um todo.

Se verdadeira a mxima educacional de que se educa muito mais peloexemplo entendido como uma referncia tica e cientfica - do que pelo discurso,como se pode esperar do futuro professor que leve a srio a idia de trabalhopedaggico coletivo e projeto poltico-pedaggico? Faz-se necessrio que asinstituies formadoras de professores repensem as suas prticas para atuar de formapositiva na formao de educadores efetivamente convencidos da necessidade do

trabalho coletivo na escola.Um segundo tema diz respeito a superao de uma dicotomia que vem se

colocando de forma pouco explcita, mas nem por isso menos significativa, quer seja,a divisria que separa as vises externas sobre a escola das que se processam apartir de seu interior.

Para explicar este dicotomia, cabe colocar a seguinte premissa: todas astemticas que permeiam os debates sobre poltica educacional (financiamento,centralizao versus descentralizao, autonomia da escola, etc.), deveriam serpensadas luz de uma questo que as precede e sobre a qual j no existeconsenso. Esta questo : afinal, o que queremos da escola? Como aponta Tedesco(1999), embora a expresso crise da educao seja antiga e recorrente, a atual criseda educao reveste-se de caractersticas totalmente diferentes das quecaracterizavam esta crise at meados da dcada de 80 do sculo XX. A insatisfaopelo no atendimento das demandas sociais d lugar as incertezas sobre asfinalidades das aes das instituies escolares.

Justamente no campo de respostas a esta crise que se coloca o profundofosso que tem separado as vises daqueles que pensam a escola a partir do seuinterior (que estamos chamando de olhar interno), dos que pensam a escola de foradela (que estamos chamando de olhar externo).

De alguns anos pra c, a educao tem obtido crescente ateno de amplossetores da sociedade, no apenas dos educadores. Economistas, principalmente, mastambm socilogos, jornalistas, empresrios, representantes de movimentos sociaisetc., tm se voltado para a educao, mais especificamente para a escola, dela

cobrando a satisfao de novas necessidades educacionais, que seriam prprias dasociedade em que vivemos, a partir das recentes transformaes econmicas,polticas, sociais e culturais que freqentemente vm englobadas passe o trocadilho

sob o nome de globalizao. Isto o que estamos chamando de olhar externo.Tem o enorme mrito de, pelo menos atravs de seus representantes mais

argutos, enxergar a crise da educao de uma forma mais ampla do que atravs desuas manifestaes mais circunstanciais e propor sadas mais estruturais para ela doque a simples mudana de roupagem de velhas prticas. Tem, no entanto, em geral,um desconhecimento bastante grande da dinmica real das escolas


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e, na maioria dos casos, uma mal disfarada antipatia pelos agentes escolares,em particular o(a) professor(a). Pois exatamente esta crise mais geral que osrepresentantes do olhar externo (salientamos: os mais argutos) captam com preciso,mas tm pouca capacidade de lig-la com propostas de novas prticas escolares, pelafalta de familiaridade com a realidade escolar.

O olhar interno, por sua vez, pelo menos atravs de seus representantes maissrios e comprometidos, tem buscado novas prticas escolares, atravs de pesquisascolaborativas e diversas outras atividades sempre coladas escola e levando emconta a viso e a perspectiva dos agentes escolares. No entanto, conforme apontamTedesco (1999) e Singer (1996), em geral, o olhar interno, dos diretamenteenvolvidos tm a viso obscurecida pelos problemas cotidianos e imediatos: porestarem profundamente enfronhados no espinhoso dia-a-dia da escola, tmdificuldades de perceber o aspecto mais estrutural da crise.

Esta divergncia de olhares tem dificultado enormemente o repensar daescola: seria necessrio unir a clareza que o olhar externo tem da profundidade dacrise com o conhecimento que o olhar interno tem da dinmica escolar.

E o que tem a formao de professores a ver com isto? Cremos que o

seguinte: necessrio que o aluno dos cursos de formao de professores tenhapossibilidade de desenvolver formas de sntese destes dois olhares. Ou seja, importante que ao lado de uma convivncia rica e reflexiva com o cotidiano da escolae com a perspectiva de seus agentes, o formando tenha tambm contato terico eprtico com o que atores externos a escola pensam sobre ela.

O que nos remete a um terceiro ponto: a relao com a comunidade, pontoessencial para que a escola possa cumprir efetivamente esta tarefa mais ampla que seespera dela hoje.

Sabe-se que as escolas que se abrem comunidade so menos depredadas emais valorizadas por pais e alunos, o estudo de Ghanem (1998) entre outros, japontou isto. Desta forma, a capacidade de interagir com a comunidade, de dialogarcom outros setores sociais, deve ser importante na formao do educador. Assim, osfuturos professores deveriam no s ter contato e acompanhar colegiados queenvolvem a comunidade, como tambm serem levados a participar de projetos queconsigam abranger a escola e outros setores sociais.

Para que as instituies responsveis pela formao de professores possamser capazes de colaborar efetivamente na construo desta utopia, precisam construiruma nova relao, de co-responsabilidade, com as escolas da Educao Bsica.

No h dvida de que a construo de uma perspectiva educacional como aaqui apontada depende de muito mais do que de uma mudana na formao dosprofessores. No entanto, se esta mudana no suficiente, ela certamentenecessria. Parafraseando-se a conhecida idia de Paulo Freire de que: a educaosozinha no muda a sociedade, mas esta certamente no muda sem uma mudana da

educao, pode-se afirmar que a formao de professores sozinha no muda aeducao, mas esta certamente no muda sem uma mudana na formao dosprofessores.


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Re-significando as competncias na formao de professores

Cabe agora, ento, definidos alguns elementos centrais da escola e daformao de professores de que estamos falando, voltar temtica apontada no inciodeste artigo: como deve ser pensada a questo das competncias dentro destaproposta de formao de professores?

Acreditamos que a resposta s poder emergir de um processo de reflexoterica sria e atuao prtica fundamentada e coletiva dos professores e dos queatuam em sua formao.

Entendemos, no entanto, que preciso comear a discutir alguns parmetrosiniciais para a discusso da noo e do papel de competncias na formao deprofessores. Acentuemos, desde logo, que nos interessa unicamente uma possvelnoo de competncias plenamente compatvel com a idia de que um professor hojedeve ser como apontado acima, um trabalhador intelectual e um educador no sentidomais amplo do termo. Uma competncia que nos ajude enquanto profissionais quetrabalham em cursos de formao de professores, a buscar formas de formarprofessores dentro desta utopia.

No cabe aqui discutir mais longamente as diversas definies da noo decompetncia. De modo geral, elas convergem para idia de capacidade de mobilizardiversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situao (PERRENOUD,2000), ao que muitos acrescentariam recursos cognitivos e emocionais. O prprioPerrenoud afirma em outro texto (1999) que competncia a capacidade de agireficazmente em um determinado tipo de situao, apoiada em conhecimento, massem limitar-se a eles.

O que importante ressaltar que esta noo ganha importncia, tanto nomundo do trabalho e da formao profissional quanto na escola, em funo demudana do carter do trabalho no capitalismo da Terceira Revoluo Industrial, docapitalismo dos tempos da informtica, da globalizao. E, certamente, tem a vertambm com as formas de cultura geradas nestes tempos de globalizao.

E este o grande ponto enfatizado pelos crticos das competncias, tanto nombito da formao profissional, quanto da educao bsica, assim como,certamente, no mbito da formao de professores. Como afirma Ramos (2001, p.273), no texto que certamente a mais sofisticada crtica pedagogia dascompetncias:

Em sntese, pode-se dizer que o objetivo do currculo da educao bsica eo profissional seria possibilitar a construo do verdadeiro objetotransdisciplinar possvel nos processos educacionais: os projetos de vidados alunos. As competncias, medida que integram a personalidade dossujeitos, estariam a servio desses projetos. No fundamento dessesprojetos est o cdigo tico das relaes profissionais que denominamosprofissionalidade de tipo liberal. Portanto, a pedagogia das competncias

um meio de construo dessa profissionalidade e a forma pela qual aeducao reconstitui, na contemporaneidade, sua funo integradora dossujeitos s relaes sociais de produo reconfiguradas no planoeconmico pela reestruturao produtiva , no plano poltico peloneoliberalismoe no plano cultural pela ps-modernidade. Dito de outraforma, a pedagogia das competncias , na contemporaneidade, apedagogia da Sociedade do Conhecimento, da Sociedade Ps-Industrial ouda Sociedade Ps-Moderna.


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esta vinculao da pedagogia das competncias com as formas de produoe cultura do mundo globalizado que constitui a base da crtica de amplos setores domundo acadmico noo de competncia Estas formas de produo econmica ecultural so portadores de maneiras mais sutis (convivendo tambm com as menossutis) de explorao, subordinao e submisso deste trabalhador, atingindo de modomais profundo a prpria subjetividade.

Citando novamente Ramos (2001, p. 291):

Explica-se, desta forma, a identidade que os trabalhadores tm desenvolvidocom as organizaes chamadas qualificantes. A separao entre fatoreseconmicos, polticos e sociais acaba conferindo uma aparente autonomiaentre a posio econmica, a posio e distribuio de poder na sociedade, demodo que os trabalhadores assumem um envolvimento com as organizaesprodutivas sem que sejam proprietrios dos meios de produo. Ao mesmotempo, como o controle sobre a produo descentralizado, comprometendoos prprios trabalhadores, todos se sentem contribuindo de forma integradapara o bem estar da sociedade. Para isto, entretanto, necessrio que ostrabalhadores disponham a desenvolver e utilizar suas competncias para oxito das organizaes.

A competncia, inicialm ente tomada como fator econmico e aspecto dediferenciao individual, reverte-se em benefcio do consenso social,envolvendo todos os trabalhadores supostamente numa nica classe: acapitalista; ao mesmo tempo, forma-se um consenso em torno do capitalismocomo o nico modo de produo capaz de manter o equilbrio e a justiasocial. Em sntese a questo da luta de classe resolvida pelodesenvolvimento e pelo aproveitamento adequado das competnciasindividuais, de modo que a possibilidade de incluso social subordina-se capacidade de adaptao natural. A flexibilidade econmica vemacompanhada da estetizao da poltica e da psicologizao da questo social.

Entendemos que h muito de verdade nisto. No entanto, parece-nostambm que a realidade do processo produtivo e cultural atual mais complexo econtraditrio do que isto e que incorreto rejeitar in limine a noo decompetncia; talvez caiba, sim, re-signific-la.

No nossa inteno, no mbito deste artigo, aprofundar a questo. possvel apenas, apontar as razes essenciais pelas quais nos parece que talvezno seja interessante rejeitar totalmente a noo de competncia, assim comofornecer alguns parmetros bsicos para sua possvel re-significao.

Acreditamos que o ponto central da discusso sobre a questo dascompetncias (assim como sobre muitos outros pontos da prtica e da polticaeducacional) o entendimento do processo de globalizao: este processo carregaapenas aspectos negativos, do aumento da excluso e da alienao, ou carrega

tambm potencialidades inditas de l ibertao e expanso das potencialidadeshumanas?

Alinhamo-nos com autores como Paul Singer e Milton Santos, que seposicionam pela segunda opo. Santos considera necessrio pensar a globalizaosob trs aspectos: o primeiro deles, a


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globalizao como fbula, diz respeito aos mitos que so veiculadosideologicamente, procurando nos fazer crer que a globalizao, conduzida pelomercado, est de fato realizando para todos os benefcios proporcionados pelasnovas tcnicas:

A globalizao conseguiu materializar a metafsica, mediante o papel

desempenhado pela cincia e pela tcnica na produo das coisas. H umamaterializao fsica e uma realizao primitiva, embora sofisticada, daideologia. Tudo ideolgico. Estamos dentro de um mar de ideologias. Tudo produzido a partir de uma ideologia, mas as coisas no aparecem como tal.Somos cercados por coisas que so ideologia, mas que nos dizem ser arealidade. Isso nos constrange, porque forma um sistema muito forte; equalquer discusso que indique ser aquilo ideolgico desqualificada(SANTOS, 2000, p. 9).

O segundo, a globalizao perversa, diz respeito pobreza material e moral(desvalorizao da tica e da compaixo, culto desenfreado ao consumo e competitividade) que tem caracterizado efetivamente o ltimo quarto do sculo XX.

O terceiro aspecto, que nos interessa mais de perto e que vamosdesenvolver aqui, exatamente o da outra globalizao, a globalizao comopossibilidade da conscincia universal:

O momento atual da histria do mundo parece indicar a emergncia denumerosas variveis ascendentes cuja existncia sistmica. Isso,exatamente, permite pensar que se esto produzindo as condies derealizao de uma nova histria, [...] aurora de uma nova era em que apopulao, isto , as pessoas constituiriam sua principal preocupao, umverdadeiro perodo popular da histria, j entremostrado pelas fragmentaese particularizaes sensveis em toda parte devidas cultura e ao territrio (p.119)

[...]Os sistemas tcnicos de que se valem os atuais atores hegemnicos estosendo utilizados para reduzir o escopo da vida humana sobre o planeta. Noentanto, jamais houve na histria sistemas to propcios a facilitar a vida e aproporcionar a felicidade dos homens. A materialidade que o mundo daglobalizao est recriando permite um uso radicalmente diferente daquele queera da base material da industrializao e do imperalismo. (SANTOS, 2000, p.163 - 5).

Voltemo-nos, agora, para a contribuio de Paul Singer. Globalizao eDesemprego o ttulo do livro que melhor rene esta contribuio. A idia centraldo livro que possvel e necessrio combater (para, no limite, eliminar) o

desemprego e a excluso social nos quadros do capitalismo, mas contra osprincpios e a lgica do seu funcionamento. A princ ipal forma de viabilizar isto atravs da economia solidria, um projeto de organizao scio-econmicabaseada em princpios opostos aos do laissez-faire: em lugar da concorrncia, acooperao; em lugar da seleo darwiniana pelos mecanismos de mercado, alimitaomas no eliminaodestes mecanismos pela estruturao de relaeseconmicas solidrias entre produtores e entre consumidores. Singer argumentaque a globalizao torna mais vivel do que nunca a economia solidria.


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E por que possivelmente a noo de competncia, dentro deste entendimento,tem potencial para ser re-significada? Porque, ao apresentar estreita vinculao com oprocesso de globalizao, ela pode tambm possivelmente carregar as suas duasfaces: ao lado dos aspectos altamente negativos j suficientemente apontados nascitaes de Ramos (2001), a noo de competncia tambm pode dizer respeito auma maior participao do trabalhador na gesto, a uma maior autonomia deste noprocesso de trabalho e um maior envolvimento enquanto ser humano inteiro noprocesso de trabalho. Estes so alguns dos fatores, alm dos macro-econmicos quecontribuem para que a economia solidria, proposta por Singer (1999), seja maisvivel.

Trata-se do processo contraditrio: as competncias do trabalhador, que dizemrespeito ao seu envolvimento enquanto ser inteiro no processo de trabalho podemsignificar uma mais completa submisso ao capital, mas podem tambm significar umamaior capacidade de reorganizao do processo de trabalho em outros termos, comosugere Singer em sua proposta de economia solidria.

Alm disso, no campo especfico da educao e da formao de professores, oenvolvimento do ser humano inteiro cognio e emoesno processo de trabalho

algo altamente desejvel, e ainda, est muito mais prximo de uma conceporeflexiva do processo de trabalho do que o taylorismo-fordismo, ligado ao modelo daracionalidade tcnica.

Assim, acreditamos que a noo de competncia no deve ser simplesmenterejeitada, mas tem potencial para ser re-significada. Esta possvel re-significao ,como j apontamos, tarefa coletiva.

Pretendemos, no entanto, no que diz respeito ao uso da noo decompetncias na formao de professores, oferecer seis parmetros bsicos para queesta re-significao possa se dar no mbito da concepo civil-democrtica, definidapor Singer, e no jogar gua no moinho da concepo produtivista.

Ao formular estes parmetros, procuramos dar corpo a bela afirmao deGoergen (2000, p. 2):

[...] estas competncias no podem ser formadas como resposta direta emecnica s exigncias da realidade scio-econmica. Elas devemestabelecidas na tenso entre o ser (a realidade) e o dever ser (utopia). Autopia o no-lugar, aquilo que ainda no , mas que nos parece ser umaperspecti va melhor para o ser humano individual e social, pela qual vale a penalutar. A utopia , neste sentido, irreal, mas que est na raiz da formulaopermanente do vir-a-ser humano. como um im que dedes um ponto futuroexerce fora sobre o real, colocando-o em movimento transformador. A utopia, fundamental para o processo de transformao e, por isso, algo muito real enecessrio. A utopia no uma receita pronta que algum iluminado tira dobolso do colete para imp-lo a todos. Certamente, j foi assim e, em grandemedida, disfaradamente, continua sendo. Hoje, lutamos para que esteobjetivo seja, cada vez mais, fruto de um processo argumentativo/reflexivo noqual se formulam pontos de chegada que representam a expectativa deinverso de condies humanas melhores. Estes pontos de chegada no sofixos nem relativos: so histricos, humanos.

H, portanto, um ponto de partida, uma realidade que precisamos reconhecercomo dada, e um ponto de chegada, um ideal que buscamos atingir. Aeducao no nenhuma coisa nem outra: o caminho. Parafraseando opoeta espanhol Antonio Machado que disse que o caminho se faz ao caminhar,pode-se dizer que a educao se faz educando.


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Em primeiro lugar, a noo de competncia deve estar a servio de umaverdadeira autonomia da escola e do professor e no das propostas de autonomia queso concedidas apenas para que as escolas possam decidir os detalhes de comoestaro melhores submetidas a diretrizes externas, materializadas em performances,testes padronizados ou outras formas de controle. Apenas no contexto de umaverdadeira autonomia dentro de uma concepo de gesto scio-crtica (LIBNEO,2003) tem sentido expresses como professor crtico-reflexivo, professor pesquisadore professor como intelectual crtico.

Em segundo lugar, a competncia no pode estar jamais a servio de duaspalavras a ela semelhantes: competitividade e competio. Sabe-se que a concepoprodutivista, de fundo neoliberal, entende que a competio no mercado o caminhopara a melhoria da qualidade da educao. Os civil-democrticos, ao contrrio,entendem que as competncias a serem desenvolvidas pelos professores tm a ver,isto sim, com a solidariedade, com a capacidade de criar, junto aos educandos, umaverdadeira comunidade de aprendizado, com o desenvolvimento da capacidade deconviver com o diferente e com a criao de uma sociedade mais justa e igualitria.

O que nos remete aos quatro outros parmetros: a reflexo tica no interior

mesmo das competncias, as competncias coletivas, a ao comunicativa como agrande fonte orientadora das aes na escola e a busca da incluso e a construo daigualdade.

Sobre o terceiro parmetro, a tica no interior das competncias, Rios (2001)compreende a tica como mediao e resgata sua presena no interior da discussosobre as competncias do professor, embutindo-a na dimenso tcnica e poltica daprtica docente. Para a autora, saber fazer bem tem uma dimenso do saber e dosaber fazer, implicando, portanto, tanto a dimenso tcnica como a poltica. Consideraa tica como fundamental para a superao da dicotomia destas duas dimenses daprtica docente e como possibilidade de sntese delas. A relao tcnica/tica/poltica que deve estar presente na definio e na organizao do saber que ser trabalhadona escola.

O quarto parmetro talvez o mais inovador em relao noo usual decompetncia: ele consiste na idia de que existem competncias coletivas, e que ascompetncias individuais devem se por a servio das competncias coletivas naescola. Barroso (1999) afirma que o novo modelo de regulao da educao apontapara a valorizao da gesto da escola, de modo que passa da autonomia individualhoje existente, para uma autonomia coletiva, superando a lgica de normas e daregra, para a lgica do acordo e do compromisso, passando da lgica do consumode recursos para lgica da produo e distribuio de recursos.

Quanto ao quinto parmetro, entende-se que as competncias valorizadas naformao do professor devem ser aquelas que assegurem que o dilogo, tovalorizado por Paulo Freire, seja o parmetro bsico das decises a serem tomadaspelos educadores. Conforme Ferreira (2005), dialogar com a comunidade significa

construir um novo espao da educao democrtica e participativa, que implica naconstruo de novas competncias no professor e na produo de novos saberesrelacionados mudanas atitudinais que favoream o necessrio dilogo.Habermas (1987) afirma que os seres humanos encontram trs grandes fontesorientadoras para coordenar as suas aes: o mercado, o poder (poltico, jurdico,administrativo) e a ao


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comunicativa. Hoje, na verdade, a discusso de qual a principal fonteorientadora para o processo educacional se d entre o mercado e a ao comunicativa(o que no quer dizer, em nenhum dos casos, que o poderrepresentado pelo Estado

esteja ausente ou que sua importncia seja pequena, mas, no debate de ponta, emnenhum caso ele a principal fonte orientadora). A nica forma de defender hoje umaeducao democrtica defender que ela seja orientada essencialmente pela aocomunicativa, garantidas pelo Estado as condies de funcionamento.

E, por fim, como sexto parmetro, cabe assegurar que as competnciasbuscadas na formao de professores estejam a servio da incluso social e da buscade igualdade, caractersticas essenciais de uma escola verdadeiramente para todos.

Concluindo

A noo de competncia capacidade de mobilizar diversos recursoscognitivos e emocionais para enfrentar um tipo de situao , se devidamente re-significada, pode ter sentido na educao em geral e na formao de professores emparticular.

Cabe a ns, coletivamente, criar as formas pelas quais ela esteja a servio deuma concepo democrtica de educao. preciso ressaltar que tal re-significao deve ser fortemente crtica embasada

em parmetros que vinculam fortemente as competncias a serem formadas e umaprtica educacional transformadora.

Parece-nos que isso possvel e fecundo, pois a partir do interior mesmo dasnovas formas de produo econmica e de cultura que preciso achar os caminhosda construo de uma educao mais humana.

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Recebido: 30/08/05 Aprovado: 31/08/05

A QUESTÃO DAS COMPETÊNCIAS NA FORMAÇÃO PROFISSIONAL DO PROFESSOR: ELEMENTOS PARA IMPULSIONAR O...

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