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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS I PEDAGOGIA COM LINCENCIATURA PLENA E

HABILITAÇÃO EM GESTÃO E COORDENAÇÃO DO TRABALHO ESCOLAR

LAEDSON CARLOS MOREIRA DA SILVA

A REALIDADE DA EDUCAÇÃO NA ERA DO

CONHECIMENTO E AS PERSPECTIVAS DO CURRÍCULO EM REDE E BIOPSICOSSOCIAL

Salvador 2009

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LAEDSON CARLOS MOREIRA DA SILVA

A REALIDADE DA EDUCAÇÃO NA ERA DO CONHECIMENTO E AS PERSPECTIVAS DO CURRÍCULO EM REDE E BIOPSICOSSOCIAL

Monografia apresentada como requisito parcial para a obtenção da graduação em Pedagogia com Licenciatura Plena do Departamento de Educação da Universidade do Estado da Bahia – UNEB, sob orientação do Prof. Dr.

_____________________________________

Marcelo Farias

Salvador

2009

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LAEDSON CARLOS MOREIRA DA SILVA

A REALIDADE DA EDUCAÇÃO NA ERA DO CONHECIMENTO E AS PERSPECTIVAS DO CURRÍCULO EM REDE E BIOPSICOSSOCIAL

Monografia apresentada como requisito parcial para a obtenção da graduação em Pedagogia com Licenciatura Plena do Departamento de Educação da Universidade do Estado da Bahia – UNEB, sob orientação do Prof. Dr..

_____________________________________

Marcelo Farias

Aprovado em ____/ ____/ ______

BANCA EXAMINADORA

Componente da Banca Examinadora – Instituição a que pertence

___________________________________________________________________________

Componente da Banca Examinadora – Instituição a que pertence

___________________________________________________________________________

Componente da Banca Examinadora – Instituição a que pertence

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AGRADECIMENTOS

Agradeço as forças do bem, a grande força que rege a minha vida e que me concedeu a chance de realizar um dos meus sonhos. Agradeço aos meus pais, aos meus irmãos e a Erlaine, pelo amor e estabilidade familiar, assim como por ter me orientado sobre o valor da educação. E agradeço aos meus mestres (principalmente ao Prof° e Orientador Marcelo Farias) e colegas com carinho, com os quais aprendi muito. Pois o valor das coisas não está no tempo em que duram, mas sim na intensidade com que acontecem.

Obrigado a Todos!

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“Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo”. (Paulo Freire, 1980).

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RESUMO

Esse trabalho monográfico tem como objetivo procurar compreender os elementos concernentes a crise da educação nas instituições educacionais e a partir daí procurar contribuir com algumas reflexões acerca dos caminhos possíveis de resolução destes problemas. Investigando a crise no que tange a existência ou não de correlação entre a função social das instituições educacionais e as demandas sociais na Era da Informação, principalmente em relação aos fatores conceituais, curriculares e metodológicos. Através de um estudo bibliográfico e holístico: da deturpação e empobrecimento dos conceitos relacionados à educação; da construção e deturpação do Currículo educacional; da educação atual e suas necessidades de promover a interação do conhecimento na Era da Informação; e, das relações educacionais na atualidade e suas necessidades de prestar atenção integral a pessoa humana quanto a sua psicogênese completa na Era do Conhecimento.

PALAVRAS-CHAVES: Educação, Crise, Currículo, Rede e Biopsicossocial.

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RESUMEN

Esta monografía tiene como objetivo tratar de entender los factores relativos à la crisis de la educación en las instituciones educativas y de allí tratamos de contribuir con algunas reflexiones sobre las posibles maneras de resolver estos problemas. La investigación de las crisis con respecto a si existe correlación entre el papel social de las instituciones educativas y las demandas sociales en la era de la información, en particular a los factores conceptuales, metodológicas y curriculares. O través de un bibliográficos y global: la distorsión y empobrecimiento de los conceptos relacionados con la educación, la construcción y la tergiversación de los planes de estudios, las necesidades de la educación actual y promover la interacción de los conocimientos en la era de la información y las relaciones educativas en las noticias y tiene que ver toda la persona humana como su tema psicogénesis en la Era del Conocimiento. PALABRAS CLAVE: Educación, Crisis, Currículo, Red e Biopsicosocial.

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LISTA DE ILUSTRAÇÕES E TABELAS

FIGURA 1 – Imagem aérea do Bairro do Cabula onde se encontra o Campus I da Universidade do Estado da Bahia – UNEB (Fonte: Google Earts).......................................... 12

FIGURA 2- Obra de arte O Pensador de Augusto Rodin (Fonte: Google) ...................................................................................................................................................15

FIGURA 3 – Ilustração analógica do Currículo como uma bússola orientadora da educação (Fonte: Revista Nova Escola – O Currículo Escolar. São Paulo, Ed. Abril, 2008)..................21

FIGURA 4 – Ilustração analógica da Rede de Saberes – internet (Fonte: Google)......................................................................................................................................30

FIGURA 5 - Montagem simbolizando a deficiência na prestação de atenção biopsicossocial na Educação Tradicional e na Educação Contemporânea................................................................37

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SUMÁRIO

1. APRESENTAÇÃO..............................................................................................................10

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA................................................................................... 12

2.1. CAPÍTULO I – Introdução............................................................................................ 12

2.2. CAPÍTULO II - O estudo holístico da deturpação e empobrecimento dos conceitos relacionados à educação........................................................................................................ 15

2.3. CAPÍTULO III - O estudo holístico da construção e deturpação do Currículo

educacional............................................................................................................................. 21

2.4. CAPÍTULO IV - O estudo holístico da educação atual e suas necessidades de

promover a interação do conhecimento na Era do Conhecimento e da Informação: por

um Currículo em Rede.......................................................................................................... 30

2.6. CAPÍTULO V - O estudo holístico das relações educacionais na atualidade e suas

necessidades de prestar atendimento integral a pessoa humana quanto a sua psicogênese

completa: por um Currículo Biopsicossocial....................................................................... 37

2.7. CONSIDERAÇÕES FINAIS......................................................................................... 43 REFERÊNCIAS......................................................................................................................45

ANEXOS..................................................................................................................................49

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APRESENTAÇÃO

Ao longo deste trabalho evidencia-se a problemática que originou este estudo, bem

como os objetivos gerais e específicos, assim como a justificativa e a metodologia que abarca

a questão do campo de observação, perpassando pela população e amostragem ao plano de

execução. Sendo que esse estudo é norteado por uma abordagem da holística, que não se

coloca em termos físicos, mas sim na adoção de uma perspectiva investigativa não só

epistêmica, mas também baseada na fronesis, para a qual (fronesis) é mais importante saber

como funcionam as coisas no mundo para consequentemente saber como lidar com este

mundo, do que a busca por uma mínima verdade. O que resulta em uma visão holística e em

Rede, em que se percebe o mundo não como uma porção de máquinas e fragmentos isolados,

mas como uma porção de simbiontes em um todo integrado, e, a partir disso agir.

Estudo esse que tem como objeto específico de análise o sistema e processo

educacional público e regular das instituições educacionais do bairro do Cabula na cidade do

Salvador-BA, constituído por 7 (sete) instituições educacionais de diferentes níveis. E tendo

por ponto de partida os dados empíricos e os diagnósticos dos indicadores de desempenho da

educação (Taxas de analfabetismo, repetência, evasão e abandono; Provinha Brasil,

Olimpíada de Matemática, ENEM, ENADE, Concursos Públicos, Vestibulares, e outros) _

embora a formação seja mais abrangente do que essa necessidade avaliativa do sistema.

Uma vez que estes dados, pesquisa e diagnósticos demonstram que a educação nas

instituições educacionais públicas e regulares do bairro do Cabula na cidade do Salvador-BA,

bem como ao resto da cidade como um todo, não vêm conseguindo garantir as demandas para

a educação na Era do Conhecimento e da Informação. Demandas como: o exercício da

cidadania; aprender a aprender; aprender a desaprender; acessar, processar e dar sentido à

informação de forma interacional (desfragmentada e contextualizada); prestar atendimento

integral a pessoa humana quanto a sua psicogênese completa (biopsicossociologia); resolver

no lugar de gerar problemas; e, trabalhar em grupo.

E que por isso está em crise e com dificuldades de renovar a si mesma, não só em

termos estruturais, mas principalmente em termos curriculares e metodológicos. Gerando um

processo de tensão entre sociedade e educação, em que a sociedade atribui aos educadores,

gestores e políticas públicas, a inadequação da educação ao contexto social, embora existam

11

outros responsáveis pelo fracasso educacional e pelo ato de estigmatizar a imensa maioria da

população de incapaz de aprender: a ler, a escrever, a interpretar textos, a resolver as quatro

operações e a resolver problemas simples de ciências exatas, decorrente desta inadequação.

Observando que, não se crê aqui que a inadequação entre educação e contexto social

seja somente dos agentes da educação (educadores e educandos), até porque o sistema macro-

político (os governos e a sociedade em geral) tem uma parcela de responsabilidade, no que tange

a crise estrutural da educação em relação a: escolha e manutenção de uma linha política; sua infra-

estrutura; uma ausência de políticas públicas para a formação de professores; e, uma ausência de

incentivos para atuação dos profissionais da educação. Assim como, o sistema micro-político

(instituição educacional e comunidade escolar), na sua posição de descaso nas relações institucionais e

sociais vem promovendo também o processo de crise estrutural da educação, em termos de: má gestão

institucional; não-mobilização social em favor da educação; e, não participação dos responsáveis

legais dos educandos no cotidiano escolar.

O que se crê aqui é que a parte mais importante dessa crise cabe ao processo de

ensino-aprendizagem que foi construído socialmente e não ao fator estrutural, pois a forma

Curricular e metodológica como este processo é trabalhado no cotidiano, com o conhecimento

fragmentado e descontextualizado, e, com deficiência de atenção integral a pessoa humana do

ponto de vista biopsicossocial, acaba sendo incompatível com a Era do Conhecimento e da

Informação, o que consequentemente torna estas instituições incapazes de atender a estas

novas demandas sociais para a educação na Era do Conhecimento e da Informação. Por isso

cabe a sociedade em geral e principalmente aos educadores (por terem autonomia pedagógica)

modificarem essa situação de inadequação entre educação e contexto social.

A finalidade desse estudo, então, deve ser compreender os elementos concernentes

principalmente à crise curricular e metodológica dessas instituições educacionais e procurar

contribuir com algumas reflexões acerca dos caminhos possíveis de resolução dos problemas,

se baseando em estudos relacionados: a deturpação e o empobrecimento dos conceitos

relacionados à educação; a construção e a deturpação do Currículo educacional; a educação

atual e suas necessidades de promover a interação do conhecimento na Era do Conhecimento

e da Informação; e, nas relações educacionais na atualidade e suas necessidades de prestar

atendimento integral a pessoa humana quanto a sua psicogênese completa.

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CAPÍTULO I

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

A realidade da educação na Era do Conhecimento e as perspectivas do Currículo em Rede e Biopsicossocial

Introdução

O bairro do Cabula

constitui um micro-retrato da

cidade do Salvador em termos

históricos, étnicos e culturais ¹. E

neste contexto estão inseridas as

instituições educacionais

analisadas neste trabalho, ou

seja: o Colégio Polivalente do

Cabula; o Colégio Roberto

Santos; o Colégio da Conceição

Francisco Menezes; o Colégio

Estadual Marco Antônio

Veronesi; Escola Estadual

Visconde de Itaparica; e, a

Escola Municipal Afrísia

Santiago.

Algumas destas instituições trabalham somente com uma modalidade de educação

para atender a sua função social, já outras trabalham com mais de um nível de ensino. No

entanto, embora suas modalidades e até funções sociais sejam diferenciadas, todas as

intituições educacionais possuem em comum a essência de formar o cidadão para ser capaz de

conquistar seu espaço _ ter sucesso na continuidade dos estudos e prepara-lo para o mercado

de trabalho _ em um determinado contexto histórico, caso contrário não haveria sentido.

1- Sugestão de Leitura os livros de Emanoel Araújo e Waldeloir Rego: Iconografia dos deuses Africanos no Candombré, e Capoeira de Angola/Ensaio sócio-etnográfico.

Figura 1 (Vista aérea da UNEB no Bairro do Cabula em Salvador-BA/ Fonte: Google Earts).

13

O que inquieta é saber que as instituições educacionais não vêm conseguindo dar conta

desta essência de sua função social na Era do Conhecimento de acordo com os dados

empiricos e diagnósticos dos indicadores de desempenho da educação² (Taxas de

analfabetismo, repetência, evasão e abandono; Provinha Brasil, Olimpíada de Matemática,

ENEM, ENADE, Concursos Públicos, Vestibulares, e outros) _ embora a formação seja mais

abrangente do que essa necessidade avaliativa do sistema. No entanto, não se sabe como

compreender os elementos concernentes à crise do processo de ensino-aprendizagem nessas

instituições educacionais e a partir daí procurar contribuir com algumas reflexões acerca dos

caminhos possíveis de resolução destes problemas.

Sendo que a forma pela qual esse tema será abordado aqui neste trabalho monográfico

se limitará a investigação dessa crise quanto a existência ou não de correlação entre a função

social das instituições educacionais e as demandas sociais para a educação na Era do

Conhecimento e da Informação (o exercício da cidadania; aprender a aprender; aprender a

desaprender; acessar, processar e dar sentido à informação de forma interacional; prestar

atendimento biopsicossocial a pessoa humana; resolver no lugar de gerar problemas; e,

trabalhar em grupo). Embora se considere outros fatores em torno do problema como, por

exemplo, o descaso com a questão estrutural da educação por parte do sistema macro-político (os

governos e a sociedade em geral) e do sistema micro-político (instituição educacional e

comunidade escolar).

No entanto, enfatizamos a correlação entre educação, sociedade e momento histórico pelo fato

destes afetarem mais o processo de ensino-aprendizagem enquanto prática escolar do que os assuntos

estruturais. Observando que, essa questão da correlação entre os fatores educação, sociedade e

contexto histórico surge da idéia de que as instituições educacionais não devem ser indiferentes

ao que acontece no contexto social, nem este contexto, deve se manifestar independente do

que nela ocorre, porque a indiferença entre estes três fatores produz uma inadequação no

sentido da educação não conseguir atender as necessidades postas e impostas aos indivíduos de

aprenderem na escola habilidades para viverem e colaborarem com a sociedade de uma determinada

época.

² - Dados contidos no anexo deste trabalho monográfico.

14

Sendo que algumas possibilidades de abordagem teórica para essa questão é a

investigação da construção social dos conceitos relacionados à educação, do Currículo

Educacional e das metodologias de ensino – embora existam outros como as políticas públicas

e gestoras. No entanto, pelo fato dos fatores conceituais, curriculares e metodológicos

relacionados à educação estarem de certa forma interligada e influenciarem mais na

inadequação do processo de ensino-aprendizagem das instituições educacionais do que as

políticas públicas e gestoras _ que influenciam mais na dimensão estrutural.

Este trabalho monográfico, então, se posiciona em abordagens teóricas relacionadas à

construção social de alguns conceitos educacionais, do Currículo educacional e das

metodologias de ensino. Por acreditarmos que um estudo que contemple estas abordagens

teóricas seja mais eficaz no sentido de rever em que sentido se produz as inadequações entre

educação, sociedade e momento histórico, para consequentemente se compreender os

elementos concernentes a crise da educação na Era do Conhecimento e da Informação.

15

CAPÍTULO II

O estudo holístico da construção e deturpação dos conceitos relacionados à educação

Em vez de aspirar à “episteme” (o conhecimento das coisas verdadeiras) temos que aspirar à “fronesis”, que significa, aproximadamente, uma sabedoria sobre como funcionam as coisas no mundo. É algo mais do que o conhecimento artesanal de como se faz algo; implica uma inteligência reflexiva (ou uma reflexão inteligente) que sabe quanto é necessário fazer algo de forma mais elaborada e quando não, quando é necessário empregar uma técnica quando outra. (...) A “fronesis” é muito diferente da “episteme” ou epistemologia, assim como a “práxis” é muito diferente da teoria, ou como a participação num jogo é diferente de escrever um manual, ou fazer uma descrição formal do que o jogo seja. O que sugiro, então, é que não só sigamos questionando o que sabemos, mas também qual deveria ser a forma de nosso conhecimento; e proponho que o novo paradigma deva aspirar à “fronesis” e à “práxis”. (PEARCE, in SCHINITMAN, 1996, p. 181-182).

As modificações conceituais parecem ocorrer não só

por desconhecimento, mas também para atender a uma

finalidade social e a um campo de saber em certo momento

histórico. Sendo que os conceitos ressignificados para atender

a uma finalidade social e um campo do saber são embasados

em uma episteme (conhecimento de uma mínima verdade),

sendo assim a fronesis, pode ser considerada a episteme da Era

do Conhecimento e da Informação. Isto porque a fronesis tem

como um conhecimento da mínima verdade o pensamento de

que: saber como funcionam as coisas no mundo possibilita

lidar melhor com o mundo e assim poder levar uma teoria a

uma ação (práxis) e não ficar somente na falácia ou no

descompromisso do faz de qualquer jeito.

Para Teresinha Fróes Burnham (1993) na Revista Em Aberto, essas construções e reconstruções do conhecimento têm haver com:

A interminável busca do homem pela compreensão do mundo, tanto do seu próprio mundo interior, quanto daquele exterior, do qual é parte integrante e integrada, tem levado ao incansável processo de construção do conhecimento, pelos mais diversos modos. A filosofia, a epistemologia, a antropologia, a sociologia, a psicologia, a psicanálise, a pedagogia... Têm mostrado a profunda complexidade desse processo, na medida em que a construção do conhecimento sobre o mundo exterior não se separa da construção do próprio complexo sujeito-objeto-processo-instrumento-

Figura 2 (Escultura "O Pesador" de Rodin/ Fonte: Google Imagens).

16

produto do conhecimento, que é o próprio homem... Enquanto sujeito social para o social (T. FRÓES BURNHAM, p.3).

Sendo que quando essas modificações ocorrem nos principais termos relacionados à

educação (educação, didática, filosofia da educação, professor de disciplina, especialista de

educação e Pedagogia) acabam produzindo uma inadequação para esta educação no sentido

desta não conseguir atender as demandas sociais de sua época. Isto porque esses termos

pensados de forma arcaica, deturpada e empobrecida conceitualmente (distante da realidade

social) acabam de certa forma atrapalhando a compreensão do Currículo e o êxito do processo

de ensino-aprendizagem para formar indivíduos com habilidades para as demandas sociais de

seu período histórico, pois acabam direcionando os agentes da educação (educandos e

educadores) e a sociedade em geral para ações e reações contrárias as necessárias para essa

compreensão curricular e esse êxito metodológico. Como, por exemplo, construir a idéia de

que o Currículo é apenas uma lista de disciplinas que pode se confeccionada individualmente

e não uma construção social que orienta a escola para alcançar a sua função social diante das

demandas sociais de seu período histórico.

Acredito então, que quando os termos conceituais que sustentam a finalidade social da

educação e a função social das instituições educacionais estão conectados com a realidade

histórica social sejam mais eficazes no sentido de atender as demandas sociais para a

educação em certo momento histórico, pois direcionam os agentes da educação e a sociedade

em geral para ações e reações necessárias para a compreensão curricular e o êxito

metodológico.

Por isso, esses termos precisam ser melhor esclarecidos não só quanto ao seu conceito,

mais também quanto a sua articulação na dinâmica escolar. Sendo assim em relação

especificamente aos termos “educação”, “didática” e “filosofia da educação” Ghiraldelli Jr.

(2007) coloca que:

O termo educação nada mais designa do que a prática social que identificamos como uma situação temporal e espacial determinada na qual ocorre à relação ensino-aprendizagem, formal ou informal. Já o termo “didática” designa um saber técnico especial em relação ao melhor uso da razão instrumental para o ensino-aprendizagem. E o termo “filosofia da educação” aponta para um tipo de saber que, de um modo amplo, é aquele acumulado na discussão sobre o campo educacional, seja para colocar valores e fins e legitimá-los através de fundamentos, ou seja, para colocar valores e fins e legitimá-los através de justificações. (GHIRALDELLI JR., p. 11).

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Ainda segundo Ghiraldelli Jr (2007, p. 12), esses termos se articulam na dinâmica da

prática escolar de uma forma que o papel da prática social dos governos e da sociedade em

geral denominada educação, interfere mais na estrutura (jurisdição, política, infra-estrutura,

divisão do trabalho e recursos humanos) e na cultura do educando (valores familiares,

religiosos, tribais, estatais e corporativos), do que na razão instrumental (didática) para o

processo de ensino-aprendizagem. Pois o educador tem a autonomia para desenvolver o

ensino-aprendizagem no ambiente de ensino.

Agora, para a educação desenvolver a sua prática social e para o educador desenvolver

a sua didática, ambos devem utilizar um saber (filosofia da educação), que é acumulado na

discussão sobre o campo educacional. O que segundo os pós-estruturalistas, culmina com a

discussão do Currículo, porque termina selecionando nesse acúmulo e discussão de saberes,

certos conhecimentos de acordo com uma finalidade social.

Quanto aos conceitos de professor de disciplina, especialista de educação e Pedagogia,

observa-se que não só os especialistas de educação e professores de disciplinas, mas também

os educandos e a sociedade em geral se perguntam quanto à função do educador na instituição

educacional: educador, psicólogo, gestor e outros. O que retoma no sentido epistêmico a

questão do Currículo Educacional inclusive na sua concepção como prática escolar, pois esse

questionamento e essa incerteza quanto à ação da prática escolar dos atores/educadores

(professores de disciplinas e especialistas de educação), concorda com os princípios

epistemológicos sobre Currículo de Roberto Sidney Macedo (2007), pois este compreende o

Currículo enquanto:

Uma construção/produção sociopedagógica, cultural e política, feita pelos atores/autores dentro de uma dada historicidade... Coletivamente configurada, em que sempre se vivencia certas hegemonias de cosmovisões, de visões de humanidade, de educação, de ensino e de aprendizagem... Assim como atos de Currículo são todas ações socioeducacionais (MACEDO, p. 95 e 96).

Sendo assim na prática escolar a função do educador (professor de disciplina e

especialista em educação) atende a determinadas finalidades de uma dada sociedade em certa

época. Desta forma, a função do educador é também uma construção social diante do seu

contexto histórico, e, por isso sociedade e educadores juntos precisam enxergar as demandas

sociais para a educação dentro do momento histórico em que vivem

Sendo assim, a sociedade em rede em plena Era do Conhecimento com suas

hegemonias de cosmovisões, de visões de humanidade, de educação, de ensino e de

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aprendizagem, demanda para a educação a necessidade de um mediador interdisciplinar ou

multidisciplinar para com as diferentes disciplinas (Português, Matemática, Física, Química,

História e outros) dentro dos ambientes educacionais a fim de desenvolver o êxito da

interação do conhecimento. Por isso como a educação é uma construção social e histórica esta

educação não pode está distante dessa nova demanda social da atualidade.

Isto porque uma educação pensada sem uma mediação interdisciplinar ou

multidisciplinar promove conflitos entre os campos de saberes ao invés de promover a

interação do conhecimento, e consequentemente torna-se inadequada para dar conta de uma

sociedade que demanda a formação de indivíduos com habilidades para: o exercício da

cidadania; aprender a aprender; aprender a desaprender; acessar, processar e dar sentido à

informação de forma interacional (desfragmentada e contextualizada); prestar atenção integral

a pessoa humana quanto a sua psicogênese completa (biopsicossociologia); resolver no lugar

de gerar problemas; e, trabalhar em grupo.

Acredito então que uma educação que contemple a figura e função do mediador

interdisciplinar ou multidisciplinar seja mais eficaz no sentido de promover o êxito da

interação (flexibilidade, desfragmentação e contextualização) do conhecimento demandado

pela sociedade na Era da Informação. Assim como, acredito ser mais lógico que o Pedagogo

exerça essa função. Devido ao fato de que o conceito de “pedagogia”, ao ser tomado em um

sentido estrito, designe a norma em relação à educação e que essa norma deve possui uma

intencionalidade sociocultural: ética e política, a ser construída socialmente como processo.

Sendo que em relação à função do pedagogo e as normas da educação, Ghiraldelli Jr.

(2007) comenta que:

O que é que devemos fazer, e que instrumentos didáticos deverão ser usados, para a educação... Com base em uma filosofia educacional? Esta “é a pergunta que norteia toda e qualquer corrente pedagógica, o que deve estar na mente do pedagogo... Às vezes tomamos a palavra “pedagogia” em um sentido lato; trata-se da Pedagogia como o campo de conhecimentos que abriga o que chamamos de “saberes da área da educação” – como a filosofia da educação, a didática, a educação e a própria Pedagogia, tomada então em sentido estrito. Mas, de fato, é em um sentido estrito que a pedagogia nos deve interessar. Pois, quando ampliamos a extensão do termo o que resta pouco nos ajuda a entender o quadro no qual se dá a diferenciação dos saberes relativos ao ensino. (GHIRALDELLI JR., p. 11 e 12).

Assim como parece ser mais lógica essa função mediadora do pedagogo, por causa da

necessidade de se reorientar as práticas a fim de atender aos novos compromissos e as novas

finalidades do educar na Era do Conhecimento, já que tanto no presente quanto no futuro, o

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processo educacional deve estar aberto para a suma importância ao respeito, a participação e

ao entendimento multi-interdisciplinar, para a construção do conhecimento global. E também

parece ser mais lógica essa função mediadora do pedagogo, por causa de sua formação

orientada desde o início para o estudo do ensino-aprendizagem.

Por isso, acredito também que a Pedagogia deveria viver não em função da infância

(criança), mas sim do início do processo de humanização do ser humano em prol do social _

processo que se estenderia até a adolescência. Caso contrário produz uma inadequação no

sentido de não construir socialmente uma norma em relação à educação com uma

intencionalidade sociocultural política e ética, mas também em relação às dificuldades de

ensino-aprendizagem.

Isto porque uma educação pensada sem essa atenção as dificuldades de ensino-

aprendizagem torna-se inadequada para dar conta das demandas sociais para a educação de

sua época. Neste sentido, acredito então que uma educação que contemple a extensão da

Pedagogia até ao Ensino Médio (composto por adolescentes em sua maioria) ou mesmo até ao

Ensino Superior, seja mais eficaz no sentido de atender as demandas sociais para a educação

em um momento histórico, porque a pedagogia trabalharia com a amenização dessas

dificuldades de ensino-aprendizagem no intuito de promover o êxito da educação.

Mas para essa emergente finalidade de mediar o processo de ensino-aprendizagem na

Era do Conhecimento, a Pedagogia deve se compreender e se fazer compreender,

principalmente no que tange aos impactos do processo de ensino-aprendizagem sobre a

mentalidade humana. Segundo Ghiraldelli Jr. (2007, p. 13) em relação a seu caráter funcional

(o que determina as ações e reações processuais), a Pedagogia tem um ramo principal, ou

melhor, uma técnica instrumental (didática), que embora seja um campo amplo do saber aqui

neste estudo limita-se a trabalhar somente com a prática escolar no que tange a investigação:

dos fundamentos, das condições e dos modos de realizar a educação mediante o ensino que é

demandado socialmente por uma época.

E para essa função investigadora da prática escolar a didática possui duas variantes:

Didática Geral e Didática especial. A esse respeito dessas variantes, Ghiraldelli Jr. (2007)

explica que:

Didática geral – estuda os princípios, as normas e as técnicas que devem regular qualquer tipo de ensino, para qualquer tipo de aluno. Ela nos dá uma visão geral da atividade docente. Didática especial – estuda os aspectos científicos de uma

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determinada disciplina ou faixa de escolaridade. Analisa os problemas e as dificuldades que o ensino de cada disciplina apresenta e organiza os meios e as sugestões para resolvê-los. Assim, temos as didáticas especiais das línguas (inglês, espanhol etc.), as didáticas especiais das ciências (física, química, etc.), (Ghiraldelli Jr., p. 13 e 14).

Sendo assim, essas variantes didáticas vêm demonstrando a não sintonia da construção

curricular e do processo metodológico em relação ao contexto social, o que determinam os

principais problemas relacionados à educação na esfera do ensino-aprendizagem no momento

histórico atual. Porque não formam indivíduos com habilidades para as demandas sociais

desta época.

21

CAPÍTULO III

O estudo holístico da construção e deturpação do Currículo educacional

O currículo é considerado um artefato social e cultural. Isso significa que ele é colocado na moldura mais ampla de suas determinações sociais, de sua história, de sua produção contextual. O currículo não é um elemento inocente e neutro de transmissão desinteressada do conhecimento social. O currículo está implícito em relações de poder, o currículo transmite visões sociais particulares e interesses. O currículo não é um elemento transcendente e atemporal _ ele tem uma história, vinculada as formas específicas e contingentes de organização da sociedade e da educação (MOREIRA, 1993, Org., p. 8).

Assim como a educação é histórica,

acreditamos também que o Currículo

Educacional seja histórico, pois apresenta ser

uma construção social que atende a

determinadas finalidades sociais: política, ética

e economia, em certa época. Sendo que seu

funcionamento dentro desta relação educação e

sociedade têm como exemplo o funcionamento

de uma bússola, o Currículo neste caso orienta

a organização e a prática educativa de acordo

com as demandas sociais em certo momento

histórico.

No entanto, o Currículo pode produzir uma inadequação no sentido de não orientar a

educação para atender as demandas sociais de formação de indivíduos com certas habilidades

para o momento histórico em que se vive. Isto acontece quando o Currículo é pensado e

construído: de uma forma que minimize a sua importância na relação à educação, a sociedade

e ao momento histórico; e, sem uma análise em relação à sua qualidade e adequação ao

período em que se vive, tornando-se inadequado para dar conta das demandas sociais de

formação de indivíduos com certas habilidades para esta época.

Isto porque constitui um fator de crise educacional, já que o Currículo influência

decisivamente as metodologias de ensino. E de crise social, pois não forma cidadãos com as

Figura 3 (O Currículo a bússola da Educação/ Fonte: Revista Nova Escola).

22

habilidades necessárias para viverem e colaborarem com a sociedade naquele momento. Por

isso, acredito então que um currículo que contemple: a maximização de sua importância para

a relação educação, sociedade e momento histórico; e, uma análise em relação à sua qualidade

e adequação ao período em que se vive seja mais eficaz no sentido de atenderem as demandas

sociais e históricas para a educação.

Sendo assim ao analisar os estudos curriculares de Bobbit (The curriculum de Bobbitt

- 1918 e How to make a curriculum – 1924), Tomas Tadeu (1995) traz à luz do conhecimento

a relação intima entre educação, sociedade e historicidade, pois segundo Tomaz Tadeu esses

livros de Bobbit revela o pensamento e construção do Currículo Educacional nos Estados

Unidos do início do século XX. Um Currículo que era visto como um processo de

racionalização de resultados educacionais, cuidadosa e rigorosamente especificados e

medidos.

Em conexão, portanto, com o processo de industrialização e o movimento imigratório

deste país no início do século XX. O que desenvolveu neste contexto, um impulso (demanda

social), por parte principalmente de pessoas ligadas a administração educacional, para

racionalizar o processo de construção, desenvolvimento e testagem de currículos, com a

finalidade de formar as massas para o trabalho industrial.

Ainda segundo Tomas Tadeu (1995), a tendência ou o modelo dessa época de

concepção de Currículo Educacional era a fábrica (os estudantes deveriam ser processados

como um produto fabril) e sua inspiração científica eram as teorias que orientavam a

formação das massas para o trabalho. Porém, não foi à teoria de Bobbitt que influenciou a

educação brasileira, mas sim as teorias de Jonh Dewey em suas obras: The absolute

curriculum (1900); The curriculum in elementary education (1901); e, The child and the

curriculum (1902).

Em relação à diferença entre as teorias curriculares de Bobbitt e Dewey, José Alberto

Pedra na Revista Em Aberto (1993) comenta:

O eixo de referência de Dewey não se centrava nos princípios da Administração Científica, mas na experiência da cultura. Se Bobbitt entendia o currículo como um conjunto de estratégias para preparar o jovem para a vida adulta; Dewey o compreendia como o ambiente que era fornecido ao estudante para experimentar a vida mesma (JOSÉ A. PEDRA, p. 31).

Portanto, em aspectos gerais, os Currículos por terem finalidades diferenciadas de

acordo com os propósitos de sua sociedade e época são construídos com características

23

curriculares distintas assumindo diferentes compreensões. A respeito desta variabilidade do

Currículo, José Alberto Pedra na Revista Em Aberto (1993) explica que:

O termo Currículo, por exemplo, já foi definido: 1) como uma série estruturada de resultados; 2) como um conjunto de matérias; 3) como conjunto de experiências que os estudantes desenvolvem sob a tutela da escola e 4) como intento de comunicar os princípios essenciais de uma proposta educativa. Ultimamente, vem sendo entendido como uma seleção de conhecimentos extraídos de uma cultura mais ampla (JOSÉ A. PEDRA, p. 30).

E é nessa última definição, como seleção de conhecimentos de uma cultura mais

ampla, que melhor se explicita o sentido em que, aqui nesse estudo, se trabalha o Currículo

Educacional. Que ainda segundo José Alberto Pedra na Revista Em Aberto (1993) constitui

uma seleção não só de conhecimentos, mas também de:

Atitudes, valores e modos de vida, presentes na cultura de uma determinada sociedade, considerados importantes para serem transmitidos às gerações sucessoras. O currículo é, então, um recorte intencional. Recorte que sempre terá, explicita ou não, uma lógica justificante. Tal recorte, ou eliminação, para utilizar o termo de Ortega y Gasset (1955), faz-se dos conhecimentos disponíveis em uma determinada cultura. (JOSÉ A. PEDRA, p. 32).

Em relação ao especificamente ao conhecimento, os estudos curriculares de Maria

Antonieta de Campos Tourinho na Revista Em Aberto (1993, p. 58), introduzem que para

Saviani (1984), o conhecimento tem haver com a ciência e esta, com o saber sistematizado e

para isso Saviani toma por base as origens etimológicas do termo conhecimento, ou seja, os

termos: doxa _ opinião, saber próprio do senso comum; Sofia _ sabedoria fundada numa

longa existência; e, epistome - ciência, conhecimento metódico e sistematizado. Já os estudos

curriculares de Siomara Borba Leite na Revista Em Aberto (1993, p. 23), complementam os

estudos de Maria Antonieta de Campos Tourinho, argumentando que o conhecimento ao

mesmo tempo, que é um produto (um resumo fixo do real) é também um processo (uma

operação dinâmica de poder em que as decisões são tomadas), e, tem certa vinculação com o

social, pois para esta autora:

A investigação do significado do conhecimento mostra que o processo de produção do conhecimento é um processo de interferência do homem sobre o real e do real sobre o homem, isto é, um processo de interação que envolve o sujeito e o mundo. Sendo um processo que conta com a presença do homem, ele é histórico e é ação. Enquanto processo de descobrimento do real, a "verdade" do mundo e do homem não é dada; é buscada. E nesta procura ela é construída, marcando o homem e o mundo, transformando o homem e o mundo, deixando gravadas no homem e no mundo as marcas da ação do homem sobre o mundo e do mundo sobre o homem. Sendo o processo de desvendamento do mundo distinguido pela inter-relação homem-realidade, a ideologia passa a ser categoria importante para se compreender

24

o significado do conhecimento na medida em que o sujeito está presente nesta relação. O homem traz consigo valores, sentimentos e experiências históricas, compreensivas, que determinam a sua ação e que estão incorporadas ao produto da sua ação, mesmo que a sua ação seja a de revelação do real e o produto da sua atividade seja o conhecimento enquanto corpo de informação sobre o mundo (SIOMARA B. LEITE, p. 24).

Desta forma Siomara Borba Leite (1993, p. 24), define bem a essência do

conhecimento, pois para ela o simples uso do conhecimento, já constitui uma operação de

poder, porque este está vinculado ao social não só enquanto produto, mas também enquanto

processo. E se estes conhecimentos são selecionados de acordo com uma finalidade social

torna-se mais intenso o vinculo com a sociedade em questão, pois intensifica a transmissão de

uma dada cultura social: ética e política, para continuar formando esta determinada sociedade.

Portanto, esse pensamento de Siomara Borba Leite está de acordo com as finalidades

dos estudos curriculares de Tomas Tadeu (1995, p. 16), ou seja, de que o Currículo molda o

indivíduo a um percurso que já está prévia e definitivamente estabelecido, cabendo

pouquíssimas opções, porque não só seleciona um percurso, mas também molda a sua

identidade e subjetividade, a uma dada sociedade. O que é reforçado pela perspectiva pós-

estruturalista do Currículo comentado por Tomas Tadeu (1995), segundo o qual:

Na perspectiva pós-estruturalista o Currículo é também uma questão de poder, cujas suas teorias, na medida em que buscam dizer o que o Currículo deve ser não podem deixar de estar envolvidas em questões de poder. Selecionar é uma operação de poder. Privilegiar um tipo de conhecimento é uma operação de poder. Destacar entre múltiplas possibilidades. Uma identidade ou uma subjetividade é uma questão de poder. As teorias curriculares não estão nesse sentido puramente num campo epistemológico, mas sim: em atividades de homogeneização consensual, no campo epistemológico social e em um território contestado... E precisamente a questão do poder que não só vai classificar essas teorias, como ajudar na compreensão do que seja o Currículo (TOMAS TADEU, p. 16 e 17).

No entanto, inúmeras pessoas não enxergam assim, tanto que adotam o Currículo

Educacional integralmente sem um trabalho crítico de correção de suas falhas e de

amenização de suas finalidades. E, a esse respeito dessa inconsciência de algumas pessoas

Doll (1997) in Vasconcellos (2008) comenta criticamente:

Currículo vem do latim curriculum (do verbo currere = correr). Para muitos... Refere tanto à proposta feita pela instituição, quanto ao caminho, ao trajeto que o discente percorre no período de sua formação escolar. Ao invés de ser pensado como uma pista de corrida, onde o percurso já está previa e definitivamente estabelecido, cabendo pouquíssimas opções (cf. DOLLl, 1997 in VASCONCELLOS, p. 133).

25

Comentário que pode ser complementado pelo discurso de Tomas Tadeu (1995):

No fundo das teorias sobre o Currículo está posta, uma questão de ‘identidade’ ou de ‘subjetividade’. Se quisermos recorrer à etimologia da palavra ‘currículo’, que vem do latim ‘curriculum’, pista de corrida, podemos dizer que no curso dessa corrida que é o Currículo acabamos por nos tornar o que somos. Nas discussões cotidianas, quando pensamos em Currículo pensamos apenas em conhecimento, esquecendo-nos de que o conhecimento que constitui o Currículo está inexplicavelmente centrado e vitalmente envolvido, naquilo que somos, naquilo que nos tornamos: na nossa identidade e na nossa subjetividade. Talvez possamos dizer que, além de uma corrida que se faz na busca do conhecer, o Currículo acaba formatando o sujeito ao molde da sociedade que o domina (TOMAS TADEU, 1995, p. 15).

Ainda nesse sentido do Currículo Educacional como uma seleção de conhecimentos

construídos por uma finalidade social que induz uma operação de poder, os princípios

epistemológicos sobre Currículo de Roberto Sidney Macedo (2007), reforçam essa idéia de

seleção referida no início deste parágrafo, pois Macedo compreende epistemologicamente o

Currículo enquanto “uma construção/produção sociopedagógica, cultural e política, feita

pelos atores/autores dentro de uma dada historicidade... coletivamente configurada, em que

sempre se vivencia certas hegemonias de cosmovisões e visões de humanidade, de educação,

de ensino e de aprendizagem” (MACEDO, 2000, p. 95 e 96). Assim como os atos de

Currículo são compreendidos por Macedo como toda “ação socioeducacional” (MACEDO,

p.96).

Também segundo Macedo (2007), mas agora adotando o sentido da fronesis (pois para

essa filosofia mais importante do que a busca por uma mínima verdade é saber como

funcionam as coisas no mundo), a denominação atos de Currículo parte da ideia de que o

Currículo, por mais que possa adquirir certa autonomia em relação aos seus legisladores e

sancionadores, adquire um volume enquanto processo posto pelas ações constantes e

concretas dos agentes educacionais influenciadas também por estas hegemonias e visões. E

essas hegemonias e visões são justamente as ideologias e utopias da macro-física do poder,

implantadas não só na sociedade em geral, mas principalmente na micro-física do poder

(indivíduos e Capitais Sociais) que possuem a prerrogativa de legislarem os documentos

curriculares.

A respeito da ação de selecionar e as reações provocadas por este ato seletivo, José

Alberto Pedra comenta na Revista Em Aberto (1993. p. 31 e 32) que para Bernstein (1971):

“o modo como uma sociedade seleciona, classifica, distribui, transmite e avalia os saberes

educacionais reflete a distribuição do poder em seu meio e a maneira pela qual trata de

assegurar o controle social dos comportamentos individuais”. Já Apple (1982, 1987)

26

complementa Bernstein (1971), propondo e discutindo questões mais problemáticas em

relação à seleção dos conhecimentos curriculares e procurando localizar a cultura como

elemento da política, como, por exemplo:

Por que e como aspectos particulares da cultura coletiva são apresentados na escola como conhecimento factual, objetivo? Como, concretamente, pode o conhecimento oficial representar configurações ideológicas dos interesses dominantes em uma sociedade? Como as escolas legitimam estes padrões limitados e parciais de conhecimento como verdades inquestionáveis? (APPLE, 1982, apud JOSÉ A. PEDRA in Revista Em Aberto, p. 32).

Portanto, além dessa seleção de conhecimentos construídos por uma finalidade social,

as contemporâneas teorias do Currículo Educacional, falam da atual fase do Currículo e

consequentemente da educação, como sendo uma Fase Tendenciosa, que sonha com: a

inclusão, a democracia, a inovação e outros. Mas não sabe como ou não consegue tornar uma

realidade eficaz estes sonhos, ficando somente no faz de contas ou na parcialidade, justamente

por estar em desacordo com o momento histórico, terem visões equivocadas da problemática

educacional e conceitos deturpados e empobrecidos.

Sendo assim observando a história do Currículo nota-se que até os anos 60 do século

XX, o Currículo Educacional era entendido e confeccionado restritamente como uma lista de

disciplinas e conteúdos. A partir de então se chegou a uma compreensão de que o Currículo

seria mais amplo, pois abrangeria a seleção dos domínios que interferem direta e

indiretamente no processo de ensino-aprendizagem, como, por exemplo: o contrato de

trabalho dos professores, a divisão do trabalho, a grade de horários das aulas, a carga horária

exigida pela legislação, à formação docente para determinados papeis, a alimentação escolar,

a avaliação, o conjunto de disciplina e seus conteúdos, a interdisciplinaridade, a dimensão

estrutural do currículo, a autonomia curricular e outros.

Neste sentido o conceito de Currículo Educacional denota ou deveria denotar uma

seleção de conhecimentos teóricos ou teórico/práticos (Projeto) mediatizados por uma

finalidade social para a compreensão e orientação geral da educação, tanto a nível macro

(sistema de educação) quanto a nível micro (instituição educacional) para um dado objetivo.

Já que o Currículo está para a Educação, assim como, a bússola está para a navegação. A este

respeito Vasconcellos comenta (2008):

O Currículo é um meio de atribuição de sentido às diversas atividades realizadas no interior da escola: tomadas isoladamente, estas atividades poderiam parecer

27

aleatórias, mas vistas na relação com o todo, com a intencionalidade educativa, ganham significação. (VASCONCELLOS, p. 133).

Para Tomas Tadeu (1995) o Currículo pode ser analisado segundo algumas categorias

e práticas. Para ele o Currículo pode ser: Tradicional (que se preocupam com a organização);

Crítico (que se concentra no deslocamento da ênfase dos conceitos simplesmente pedagógicos

de ensino-aprendizagem para os conceitos de ideologia e poder); e, Pós-crítico (que se

concentra na ênfase do conceito de discurso em vez de ideologia). Mas esta forma de analisar

o Currículo não é tão importante assim, afinal esta forma de analisar tem haver com as

finalidades dos estudos curriculares de Tomas Tadeu, por isso, a forma de analisar e a, que é

enfaticamente trabalhada neste estudo monográfico, é a análise curricular próximo do

cotidiano escolar.

Ou seja, o Currículo Educacional pode ser analisado no nível do cotidiano escolar

através das seguintes categorias e práticas: dimensão contextual; dimensão jurídica e política;

dimensão institucional; dimensão pedagógica; dimensão estrutural; dimensão da autonomia;

dimensão da aprendizagem; dimensão do diálogo; dimensão da formação; dimensão da

atenção ou cuidado; dimensão do controle (fechado ou flexível); e, dimensão da avaliação.

Em relação especificamente a categoria e prática do controle, o Currículo Educacional

como já foi exposto é um elemento amplo que deve ser o preâmbulo de qualquer plano

educacional, pois é a bússola da educação. Agora, ele pode ser parcialmente contido em uma

Proposta Curricular que por sua vez está contida em um Projeto Político Pedagógico. Para

Sônia Kramer (2003):

Uma proposta curricular é um caminho, não é um lugar. Uma proposta curricular é construída no caminho, no caminhar. Toda proposta curricular tem uma história que precisa ser contada. Toda proposta contém uma aposta. Nasce de uma realidade que pergunta e também anda em busca de uma resposta. Toda proposta é situada: traz com sigo o lugar de onde fala e a gama de valores que a constitui; traz também as dificuldades que enfrenta; e, os problemas que precisam ser superados e a direção que a orienta. E essa sua fala é a fala de um desejo, de uma vontade eminentemente política no caso de uma proposta educativa, é sempre humana, vontade que por ser social e humana, não é nunca uma fala acabada, não aponta ‘o’ lugar, ‘a’ resposta, pois, se traz ‘a’ resposta, já não é uma pergunta. (Kramer in Moreira, p. 169).

Mas o que normalmente se observa é o fato do Currículo fazer parte do PPP se

resumindo à simples Propostas Curriculares ou pior a um conjunto de disciplinas inseridas no

28

PPP. Por isso, a dificuldade de se implantar a interdisciplinaridade, já que o Currículo foi por

medida escusa de controle transformado em um “gueto simbólico” encravado no PPP.

E na história da educação brasileira a proposta curricular intrínseca ao PPP foi pouco

discutida de forma ampla e reflexiva pelo conjunto da sociedade, sendo geralmente impostos

ao corpo acadêmico. Segundo Cunha (2001): “este descaso curricular acontece desde a

inserção da Família Real no Brasil, com a implantação de locais que garantissem a

educação formal da monarquia da época, como escolas e universidades” (CUNHA, p. 5).

Descaso curricular que se manteve presente no final do século XX, pois segundo

Freire (1980): “a alienação curricular... passou por toda a ditadura militar, apesar de uma

grande Reforma Educacional” (FREIRE, p. 22). E que ainda hoje se percebe esta mesma

prática e metodologia de elaboração Curricular, que deixaram resquícios e seqüelas até hoje

na Educação Brasileira, como os currículos mínimos, extintos como legislação (LDB, 1996).

Além desse descaso curricular, outros ranços ainda persistem em relação às propostas

curriculares como: o estrangeirismo curricular, o que geralmente não significa que se algo deu

êxito lá fora dará também aqui dentro, pois são realidades distintas; o hibridismo curricular,

ou seja, a cultura da fusão entre as propostas curriculares estrangeiras com as nacionais, o que

sempre resultam em fiascos, devido ao fato de que a fusão não resulta em uma harmoniosa

interação das partes; e, a cultura da tomada de decisões às portas fechadas, em restritas

comissões, onde a principal e obsessiva pauta é a maquiagem do Currículo com o apoio de

Pedagogos.

Sendo que nesta cultura da tomada de decisões curriculares a portas fechadas, somente

são visualizados e feitos, cálculos de Carga Horária, disciplinas a serem retiradas e colocadas,

desconsiderando e ignorando toda a complexidade de relações e reflexões que o tema

necessita ter, como perfil profissional, compromisso da comunidade acadêmica e debates,

principalmente com profissionais da área a que o curso visa formar e com a eficácia e saúde

da aprendizagem do principal interessado _ o educando. E em seguida, promovem-se reuniões

mais amplas que apenas informam às partes envolvidas (comunidade acadêmica) qual será a

sua atuação no próximo período, sem propiciar ou dar direito a questionamentos. Visto que já

foi decidido! Basta referendar.

Portanto, o Currículo Educacional deve ser considerado muito importante para a

relação educação, sociedade e momento histórico, devem ser pensados e construídos

29

socialmente como uma seleção de conhecimentos para atenderem as demandas sociais de

formação de indivíduos com certas habilidades para viverem e colaborarem como uma

sociedade em sua época, afim de não prejudicar a educação e sua sociedade ³. Abrangendo

toda a organização e eventos que ocorrem dentro e fora da escola, se tratando da essência dos

sistemas educacionais e não somente daquela restrita instituição educacional, assim como se

trata de um estudo amplo e não de um mero programa ou listagem de conteúdos que é

facilmente engessado em projetos para ser controlado como equivocadamente ocorre na

educação.

3 – Sugestão de Leitura o livro de Roberto Sidnei Macedo: Currículo – campo, conceito e pesquisa..

30

CAPÍTULO IV

O estudo holístico da educação atual e suas necessidades de promover a interação do conhecimento na Era do Conhecimento e da Informação: por um Currículo em Rede

"A revolução da tecnologia da informação e a reestruturação do capitalismo introduziram uma nova forma de sociedade, a sociedade em rede" (M. CASTELLS, 1999, p.9).

Segundo Castells (1999), no final

do século XX a humanidade vive uma

realidade histórica cuja característica é a

transformação de nossa "cultura material"

pelos mecanismos de uma nova tendência

tecnológica que se organiza em torno da

tecnologia da informação provocando

mudanças profundas na organização das

mentes e nas relações sociais dos homens

e mulheres que têm experienciado este

momento.

Esse é um evento histórico de importância similar ao da revolução industrial do século

XVIII que introduziu um padrão de descontinuidade nas bases materiais da economia,

sociedade e cultura. Mas que segundo Castells (1999), diferentemente de qualquer outra

revolução, a base da transformação que a humanidade vive na revolução atual refere-se às

“tecnologias da informação, processamento e comunicação” (CASTELLS, p. 9).

Configurando assim, uma época que pode ser denominada de Era do Conhecimento e da

Informação.

Ainda segundo Castells (1999), o que caracteriza a atual revolução tecnológica não é a

centralidade de conhecimentos e informação, mas a aplicação desses conhecimentos e dessa

informação para geração de novos: conhecimentos; dispositivos; e,

Figura 4 (Ilustração analógica da Rede de saberes)/ Fonte: Damázio, 2007).

31

processamento/comunicação, da informação. Isso evidencia a importância da educação neste

contexto.

Observando que a esfera da produção do mundo, segundo Castells (1999), teria

passado por ciclos de inovação tecnológica realimentados por usos diferenciados que

impulsionam a própria inovação. Esse ciclo seria cumulativo.

Para Castells (1999) nos dois primeiros ciclos, o progresso da inovação tecnológica

baseou-se em aprender usando. No terceiro estágio, os usuários aprenderam a tecnologia

fazendo, o que acabou resultando na reconfiguração das Redes e na descoberta de novas

aplicações. O ciclo de realimentação entre a introdução de uma nova tecnologia, seus usos e

seus desenvolvimentos em novos domínios torna-se muito mais rápido na nova tendência

tecnológica, o que implica novas formas da produção e de organização do conhecimento e da

informação.

Assim segundo Castells (1999), “pela primeira vez na história, a mente humana é uma

força direta de produção, não apenas um elemento decisivo no sistema produtivo”

(CASTELLS, p. 9 e 10). E é neste contexto da Era do Conhecimento e da Informação, que se

inserem as novas perspectivas curriculares e metodológicas para a educação, sobretudo as que

tangem a noção de Rede, como sendo uma necessidade de formação para atender as demandas

desta Era.

Em relação aos assuntos curriculares e metodológicos, o conceito de Rede parte de

uma definição bastante simples: "rede é um conjunto de nós interconectados" (CASTELLS,

1999, p. 498), cuja sua maleabilidade e flexibilidade oferecem uma ferramenta de grande

utilidade para dar conta da complexidade da configuração das sociedades contemporâneas sob

a tendência informacional. Assim, diz Castells (1999), definindo ao mesmo tempo o conceito

e as estruturas sociais empíricas que podem ser analisadas:

Redes são estruturas abertas capazes de expandir de forma ilimitada, integrando novos nós desde que consigam comunicar-se dentro da rede, ou seja, desde que compartilhem os mesmos códigos de comunicação (por exemplo, valores ou objetivos de desempenho). Uma estrutura social com base em redes é um sistema aberto altamente dinâmico suscetível de inovação sem ameaças ao seu equilíbrio (CASTELLS, p. 499).

32

Esta definição de Rede, portanto, permite apresentar algumas conclusões provisórias

sobre os processos e funções dominantes na Era da Informação, como, por exemplo: "a nova

economia está organizada em torno de redes globais de capital, gerenciamento e

informação" (CASTELLS, p. 499). E que: "os processos de transformação social sintetizados

no tipo ideal de sociedade em rede ultrapassam a esfera das relações sociais e técnicas de

produção: afetam a cultura e o poder de forma profunda, e, sobretudo a educação"

(CASTELLS, p. 504).

A idéia de rizoma, por exemplo, pensa a organização do conhecimento em forma de

conexões (“nós”), reconhecendo a interdependência entre todos os fatores da realidade. E esse

conhecimento e realidade segundo Kosik in Damázio (2007):

São socialmente construídos e constituídos, por meio de experiências, vivências e situações significativas que desencadeiam formas de comportamentos e atitudes. A atitude desse homem, na realidade, não é a de um ser abstrato, mas a de um ser que age e interage objetivamente, como ser histórico que se relaciona com a natureza e com outros seres humanos no exercício de atividades práticas com finalidade e interesses, nas relações sociais (KOSIK, in DAMÁZIO, p. 3 e 4).

Sendo assim, neste contexto da Era do Conhecimento e da Informação, a educação não

é indiferente ao que acontece no contexto social, nem este contexto, se manifesta

independente do que nela ocorre. Por isso, como descreve bem Castells (1999), a sociedade

contemporânea é uma sociedade em tendência globalizante, centrada no uso e na aplicação da

informação e do conhecimento, cuja base material está sendo alterada aceleradamente por

uma revolução tecnológica concentrada na tecnologia da informação e em meio a profundas

mudanças nas relações sociais, nos sistemas políticos e nos sistemas de valores. Promovendo

mudanças significantes na organização do trabalho e na introdução de novas tecnologias de gestão e de

produção.

Essa nova sociedade, então, demanda um novo estilo de trabalhador e cidadão para suas novas

finalidades na Era do Conhecimento, ou seja, um trabalhador e cidadão com habilidades para: o

exercício da cidadania; aprender a aprender; acessar, processar e dar sentido à informação de

forma interacional (desfragmentada e contextualizada); prestar atenção integral a pessoa

humana quanto a sua psicogênese completa (biopsicossociologia); resolver no lugar de gerar

problemas; e, trabalhar em grupo. E se estas habilidades são próprias de serem aprendidas na

instituição educacional durante a instrução regular, quando estas instituições educacionais possuem as

características da Era do Conhecimento, que assim seja desenvolvido.

33

O que tem tornado esta demanda por um novo estilo de trabalhador e cidadão a raiz do recente

interesse das classes dominantes pela qualidade escolar, ao contrário do período anterior ao

esgotamento do padrão de formação das massas para a indústria (taylorista-fordista), no qual a

educação desempenhava um papel periférico, pois o trabalhador não precisava de grandes

conhecimentos técnicos ou de habilidades especiais, sendo preparada na fábrica, empresa e/ou nas

próprias instituições educacionais, através de Currículos (genealógicos ou em árvore) e de

metodologias configuradas para formar as massas para o mercado de trabalho. Pois estes Currículos e

metodologias são configurados com o conhecimento não-interacional (fragmentado e

descontextualizado) e sem prestar atenção à pessoa humana do ponto de vista biopsicossocial.

No caso especifico do Currículo em Rede, este se insere neste contexto da Era do

Conhecimento e da Informação diante da finalidade da educação de formar o indivíduo para

as demandas sociais desta época. Uma época que demanda a formação de uma cidadania e de

uma habilidade profissional para um mundo em rápida transformação e conexão. Trazendo

duas perspectivas dinâmicas, a primeira é a de que muitas coisas podem ser unidas não por

uma coordenação das partes, mas por uma interação entre as partes, formando complexos

dinâmicos, cujas ações isoladas repercutem em reações em cadeia. E a segunda perspectiva é

a de que a contextualização do conhecimento é de suma importância para se trabalhar e

domínio conhecimento.

Em relação a essa característica de interação do Currículo em Rede, Nóvoa (1992)

comenta:

Pensar em rede sempre me leva a pensar numa trama bem tecida, articulada, onde um fio encadeia-se perfeitamente com o outro, formando um todo de singular beleza. Também me leva a perceber os nós, pois são eles, com sua firmeza e consistência, que sustentam as redes. Assim, articulando a idéia de uma tessitura perfeita com seus nós de sustentação. O Currículo em Rede induz e conduz à interdisciplinaridade, numa atitude que convida à busca da totalidade, da indagação, da problematização, da dúvida, e a uma reflexão crítica sobre os novos modos do trabalho pedagógico, construindo progressivamente uma nova cultura da formação dos docentes e discentes. (Nóvoa, 1992, p. 31 e 39).

Damázio (2007) complementa comentando que:

O Currículo em Rede constitui numa simbiose, em que o ser humano seja visto como um “todo”, capaz de interagir com e conectar-se ao “outro” e ao mundo. Tecendo o ensino mediante uma teoria que leva em conta o conhecimento produzido por nós, sujeitos humanos, e se configure em forma de conexões ou “nós”. Esse currículo foi idealizado metodologicamente e tem sido operacionalizado por equipes de educação superior sob a ótica epistemológica do pensamento de Edgar Morin e Deleuze e Guatarri, na visão paradigmática da complexidade e dos rizomas (DAMÁZIO, p. 35).

34

Segundo Machado (1993, p. 32-37), a perspectiva da complexidade de Morin e a, dos

Rizomas de Deleuze e Guatarri no Currículo Educacional e na metodologia de ensino, se

torna necessário diante da emergência de um novo padrão internacional de competitividade

capitalista, caracterizado: pela redefinição do modelo de indústria; pela expansão do setor

terciário; pelas alterações na estrutura de empregos, pelas relações trabalhistas nas estruturas

ocupacionais; e, pelas definições de trabalho qualificado e trabalho desqualificado, tudo isso

resultando em uma mudança substancial no padrão de exploração da classe trabalhadora em

escala mundial. Conforme Machado (1993):

O atual padrão de exploração da força de trabalho e o novo cotidiano do cidadão _ resultante das modificações na base técnica provocadas pela introdução da microeletrônica e da informática _ baseiam-se no trabalho flexível, integrado e contextualizado. Tornado possível pela versatilidade dos equipamentos, passíveis de reprogramação via software o trabalho flexível, integrado e contextualizado, o que implica na habilidade interacional do conhecimento para o desempenho de várias funções simultâneas e conexas dentro da rotina de trabalho e do cotidiano do cidadão, apresentando novas exigências aos trabalhadores e ao cidadão, como a capacidade de seleção, tratamento e interpretação de informações, comunicação e integração grupal, a antevisão de problemas, a capacidade de resolução de imprevistos, a atenção e a responsabilidade, além das variáveis de tipo comportamental como abertura, criatividade, motivação, iniciativa, curiosidade e vontade de aprender e de buscar soluções (MACHADO, p. 32-37).

A respeito desse novo padrão internacional de competitividade capitalista que orienta

novas demandas para a educação na Era do Conhecimento, Deleuze e Guatarri (1995, p. 15 e

22) in Damázio (2007, p. 35), explica que a atual tendência do conhecimento em “rizomas”,

reconhece a interdependência entre todos os fatores da realidade e não somente alguns

aspectos como na antiga tendência do conhecimento em árvore. Ainda segundo, Deleuze e

Guatarri (1995, p. 15 e 22) in Damázio (2007, p. 35), pensar a educação numa nova tendência

em Rede, há que se levar em conta o sujeito humano, a sociedade, a história, a cultura e a

linguagem. Pode-se dizer que, em tempos de pós-modernidade, sob a força de grandes

acontecimentos, mudanças, rupturas e desagregações a nível social, econômico e cultural, o

Currículo em Rede insere-se nessa tendência emergente, pois promove a articulação dos

saberes, das práticas e dos atores envolvidos, construindo uma complexidade.

Em relação à tendência da complexidade esta se insere também neste contexto da Era

do Conhecimento e da Informação segundo Morin (1999) não como uma receita, mas como

um desafio para motivar o pensar. Como, por exemplo, pensar no fato de que as relações de

35

saberes e as relações humanas jamais alcançaram a completude, pois sempre estarão no

campo das possibilidades de complexidade, ou seja, algo que pode ser heterogêneo, mas não

pode ser completo. Para Morin in Damázio (2007, p. 36), uma reflexão que pode ser feita com

base na complexidade em relação à Educação, é a de que, na tendência da complexidade, a

educação é vista como uma construção e reconstrução de experiências histórico-culturais de

cunho social, político, gestor e até psíquico, em que o modo de organizar o conhecimento não

deve estar pautado na cegueira improdutiva, sistematizada mediante a tendência da

simplificação.

Neste sentido para examinar, por exemplo, a complexidade da "nova economia,

sociedade e cultura em formação" (CASTELLS, 1999, p. 24) em que se insere a educação

atual, Castells (1999) utiliza como ponto de partida a revolução da tecnologia da informação,

por sua "penetrabilidade em todas as esferas da atividade humana" (CASTELLS, p. 24). E

alerta que: "devemos localizar este processo de transformação tecnológica revolucionária no

contexto social em que ele ocorre e pelo qual está sendo moldado para abranger muitas

coisas” (CASTELLS, 1999, p. 24), ou seja, abranger a complexidade e não a completude.

Já em relação à tendência da contextualização esta se insere também neste contexto da

Era do Conhecimento como uma necessidade de se facilitar o trabalho e o domínio do

conhecimento. Parte da idéia de situar um fato dentro de uma teia de relações possíveis em

que se encontram os elementos constituintes da própria relação considerada.

Dois exemplos disso seriam a utilização dos temas transversais (Ética; Saúde; Meio

ambiente; orientação Sexual; Trabalho e Consumo; e, Pluralidade Cultural) para permitir a

interdisciplinaridade ou a multidisciplinaridade. E a postura de um professor frente aos alunos

de um dado seguimento de ensino: se o professor estiver diante de uma turma de educandos

da Educação Fundamental, seu contexto de atuação será significativamente diferente de

quando estiver diante de uma turma de educandos da Educação de Jovens e Adultos - EJA, do

Ensino Médio ou Ensino Superior.

Afinal de acordo com Dambrósio (2001):

O cotidiano está impregnado dos saberes e fazeres próprios da cultura. A todo instante, os indivíduos estão comparando, classificando, quantificando, medindo, explicando, generalizando, inferindo e, de algum modo, avaliando, usando os instrumentos materiais e intelectuais que são próprios à sua cultura (Dambrósio, p. 22).

36

A contextualização curricular e metodológica, portanto, se torna fundamental para

motivar os educandos. Se, o educador, conseguir trazer para sala de aula situações que

permitem ao educando se identificar, consequentemente, a uma maior interação em sala de

aula, pois ele vê, assim, ligação com sua vida. A instituição escolar deve contribuir para a

formação do educando vendo-o como pessoa humana, crítico e reflexivo frente à realidade em

que vive. Por isso, as várias estratégias de ensino devem permitir a significação da

aprendizagem, e a contextualização mostra-se como uma boa possibilidade de dinamizar o

ensino, envolvendo mais os educandos com o conhecimento, inserido no seu mundo de vida.

Portanto, acreditamos que a educação deve estar em conexão com a sociedade de sua

época. Deve promover a interação (flexibilidade, desfragmentação e contextualização) do

conhecimento para formar indivíduos com habilidades necessárias para viver e colaborar com

a sociedade em um determinado momento histórico. Um caminho para isto é a construção da

matriz axiomática do Currículo em Rede ¹.

1 – Sugestões de Leitura o texto de Mirlene Ferreira Macedo Damázio: Currículo em rede de saberes contextuais relacionais no ensino superior.

37

CAPÍTULO V

O estudo holístico das relações educacionais na atualidade e a necessidade de atendimento integral a pessoa humana quanto a sua psicogênese completa: por um Currículo Biopsicossocial

“Só podemos entender as atitudes da criança se entendermos a trama do ambiente no qual está inserida”. (Wallon in Dantas, 1990, p. 11).

A partir das três últimas décadas do século XX, uma nova revolução, fundamentada

nas tecnologias da informação e da comunicação, vem modificando de forma acelerada a

sociedade pós-industrial, reestruturando o capitalismo para uma escala global. Produzindo

uma inadequação quanto à deficiência de correlação entre essas mudanças e às instituições

que formam a sociedade como à família, a igreja, a escola e o Estado.

Neste período, constatam-se também fatos _ muitos dos quais irreversíveis_ que vem

atrapalhando o processo de formação civil desempenhado por estas instituições, como: a

incorporação massiva da mulher no mundo do trabalho; o desemprego; a forte influência da

mídia e das tribos urbanas sobre a sociedade (principalmente sobre as crianças e

adolescentes); a instabilidade da relação conjugal; maiores investimentos para custear os

interesses político-econômicos do que o bem-estar social (sobretudo os relacionados à

educação); o aumento do índice de vício, violência e criminalidade (sobretudo os que estão

Figura 5 (A deficiência na prestação de atenção biopsicossocial na Educação Tradicional e na Educação Contemporânea/ Fonte: Foto-montagem).

38

relacionados ao consumo e venda de drogas). Estes fatos atrapalham o processo de formação

civil desempenhado pelas instituições familiar, religiosa, escolar e estatal, porque vêm

enfraquecendo os valores éticos de preservação da vida e gerando traumas e angústias nos

indivíduos.

Sendo assim neste contexto da Era do Conhecimento e da informação, um Currículo

pensado e construído sem que exista uma correlação entre a educação, a sociedade e o

momento histórico, quanto à necessidade de prestar atenção integral à pessoa humana quanto

a sua psicogênese completa (biopsicossociologia), torna-se inadequado para dar conta de uma

sociedade que demanda a formação de indivíduos com habilidades para a Era do

conhecimento e da Informação. Isto porque torna deficiente o alcance de habilidades

importante para esta Era como: o exercício da cidadania; aprender a aprender; acessar,

processar e dar sentido à informação de forma interacional (desfragmentada e

contextualizada); prestar atendimento biopsicossocial a pessoa humana; resolver no lugar de

gerar problemas; e, trabalhar em grupo.

Acredito então que um currículo que contemple a prestação de atendimento integral ao

ser humano do ponto de vista biopsicossocial seja mais eficaz no sentido de atender a estas

demandas sociais de formação de indivíduos com estas habilidades para a Era do

Conhecimento e da Informação. Isto porque ele torna-se um agente de referencia e de

sensibilização para melhorar não só as relações e didáticas nos processos de ensino-

aprendizagem, mas também as relações interpessoais na vida em geral.

Sendo assim no caso especifico de um Currículo Biopsicossocial, este se insere neste

contexto da Era do Conhecimento e da Informação, trazendo duas perspectivas a serem

desconstruídas em prol da atenção ao ser humano do ponto de vista biopsicossocial e

consequentemente do bem-estar social. A primeira é a que tange a educação que vem se

processando desde a Era Industrial com uma formação pautada na opressão no sentido Paulo-

freiriano e a segunda é a que tange a agressão no sentido psicossocial. Isto porque embora

ambas estejam diretamente ligadas a finalidades mercadológicas de formação das massas para

a economia de mercado e na preservação de castas também para atender ao modo de

produção, ambas as perspectivas de certa forma geram traumas e angustias no indivíduo.

Em relação à educação opressiva no sentido Paulo-freiriano e a educação agressiva no

sentido psicossocial se manifesta como uma intencionalidade de formar as pessoas para

39

manter um determinado status quo ou sistema de castas, em detrimento de uma economia de

mercado, impedindo o desenvolvimento material ou substituindo a cultura de outras

sociedades ou grupos humanos por uma cultura apropriada ao status quo ou a casta da

sociedade ou grupo humano que domina a economia de mercado. Nesse sentido, a formação

pode ser: Alienante, depositária e reprodutora; e/ou, Discriminatória racial e sexual.

A alienante, depositária e reprodutora seria aquela formação cuja sua intencionalidade

desrespeita os Direitos Humanos Universais não só por limitar, excluir e deturpar os

conhecimentos para dada sociedade ou grupo humano, mas também, por não incentivar a sua

atuação política e depositar um conhecimento reprodutivista. Portanto, é aquela formação em

que: o educador é o que educa; os educandos são os educados; o educador é o que sabe; os

alunos, os que não sabem; o educador é o que pensa; os educandos, os pensados; o educador é

o que diz a palavra; os alunos, os que a escutam docilmente; o educador é o que disciplina; os

alunos, os disciplinados; o educador é o que opta e prescreve sua opção; os alunos os que

seguem a prescrição; o educador é o que atua; os alunos, os que têm a ilusão de que atuam; o

educador escolhe o conteúdo programático; os educandos se acomodam a ele; o educador

identifica a autoridade do saber com sua autoridade funcional, que opõe antagonicamente à

liberdade dos alunos; estes devem adaptar-se às determinações daquele; o educador,

finalmente, é o sujeito do processo; os alunos, meros objetos (FREIRE, 1983, p.68).

Esse ensino “Bancário” se alicerça nos princípios de dominação, de domesticação e

alienação transferidas do educador para o aluno através do conhecimento dado, imposto,

alienado. De fato, nessa concepção, o conhecimento é algo que, por ser imposto, passa a ser

absorvido passivamente. Na visão "bancária" da educação, o "saber" é uma doação dos que se

julgam sábios aos que julgam nada saber.

Doação que se funda numa das manifestações instrumentais da ideologia da opressão -

a absolutização da ignorância, que constitui o que chamamos de alienação da ignorância,

segundo a qual esta se encontra sempre no outro (FREIRE, 1983. p. 67). Como se vê, a

opressão é o cerne da concepção bancária. Para analisar esta concepção que se fundamenta no

anti-diálogo, toma-se como base características que servem à opressão. Como: a conquista

paternalista, a divisão em sub-grupos, a manipulação por meio da conformação a seus

objetivos e a invasão cultural.

E quando, o docente opressor, nota que o educando possui um diferencial: autonomia,

criatividade e reflexão. Ele trata logo de taxar o educando como problemático, assim como,

também puni-lo com notas baixas e com comentários e discursos agressivos e depreciativos.

40

Por dois motivos, o primeiro é para manter essa sua cultura opressora e o segundo é para

esconder a sua incapacidade de entender e assimilar o conhecimento inovador e flexível,

diferente do seu que geralmente é antigo e fechado.

Já a Discriminatória racial e sexual seria aquela formação cuja sua intencionalidade

desrespeita os Direitos Humanos Universais não só por limitar, excluir e deturpar os

conhecimentos para dada sociedade, grupo humano ou sexo, mas também, por diminuir

através da formação a auto-estima de certas sociedades, grupos humanos e sexo, a qual se

objetiva dominar. Dando a entender através de evidências, sutilezas e silêncios

preconceituosos e discriminatórios, que dada sociedade, grupo humano e sexo seria inferior a

outro.

Evidências, sutilezas e silêncios preconceituosos e discriminatórios esses, que

acontece em tudo aquilo que está ligado à formação, como, por exemplo: o casamento entre

sociedades e grupos humanos diferentes não é exposto; os docentes geralmente são da

sociedade, grupo humano ou sexo dominante. Assim como na mídia e nas publicações quase

não aparecem ilustrações, textos, famílias, a beleza, a bondade, a limpeza, o sucesso e a

conquista, o passado e o presente, as contribuições no passado e no presente, a condição

humana, a igualdade nos textos sobre formação étnica, a cultura, os heróis e outras coisas,

relacionadas às sociedades, grupo humano ou sexo discriminado.

O indivíduo então, se sente uma aberração da natureza, chegando ao ponto de:

desenvolver preconceitos e discriminações para com seus semelhantes; querer mudar suas

características fisionômicas (sexo, cabelo, cor de pele, formato do nariz, cor dos olhos e

outros); e, até querer cometer suicídio. Por isso, corrigir o estigma da desigualdade atribuído

as diferenças constitui-se em tarefa de todos, sendo que como escreveu Steve Biko in

Munanga (1990), “o primeiro passo é fazer com que o ser inferiorizado se encontre a si

mesmo, insuflar novamente a vida em sua casca vazia, infundindo nele o orgulho da

dignidade” (BIKO in MUNANGA, p. 21).

Sendo que esse desenvolvimento da auto-estima e da dignidade como pessoa humana,

assim como, para a valorização de sua origem e cultura, comentado por Steve Biko, começa

por rupturas nesse processo histórico de segregação, principalmente em relação às Diretrizes

Curriculares Nacionais para uma Educação das Relações Étnico-Raciais e para um Ensino de

História e Cultura de forma plural.

A educação opressiva no sentido Paulo-freiriano e a educação agressiva no sentido

psicossocial também têm haver principalmente com: o buylling em que a violência

41

interpessoal entre os agentes da educação (educandos e educadores) nos ambientes

educacionais corre livre sem que existam tribunais educacionais e um sistema de fiscalização

educacional para coibir essas práticas.

Mas também está relacionada à questão do descaso com a arkhé (origens) do

indivíduo, já que este tem um determinado tempo, espaço e cultura, de aprendizagem que não

é o mesmo adotado pelo sistema formal tipicamente eurocêntrico de ensino, não existindo,

portanto, uma pedagogia voltada para as singularidades e para o respeito ao

multietnocentrismo. A questão do descaso com o terrorismo pedagógico em que o docente

tem a mania, porque assim foi educado não só como estudante, mas como também como

futuro profissional, de transformar suas avaliações em sistemas rígidos, classificatórios,

eliminatórios e punitivos, sem que exista uma advertência, punição e reabilitação (com cursos

de capacitação) para esses profissionais da educação. E, a questão do descaso com psique do

educando em que inúmeros educandos (os chamados tímidos) têm: fobia a qualquer forma de

exposição pública (principalmente as avaliativas); problemas de convívio sociais familiares

(violência e miséria); problemas de deficiências especiais (de visão, de audição, de fala, de

hiperatividade, hipoatividade, de dislexia, de não ser destro, de ser superdotado e outros); e,

problemas de ordens biológicas devido às mudanças de fase (criança/adolescente) ou ao

relógio biológico em relação ao turno de ensino.

No entanto, os núcleos de tratamento médico, fonoaudiológico, nutricional,

psicológico e de assistência social para atender a estes problemas de ordens biopsicossociais,

são desconhecidos pela população ou não são suficientes para suprir as demandas. Vale

ressaltar que embora esses problemas físicos e psíquicos existam e contribua para o

desempenho educacional dos discentes e docentes, o problema principal da educação em

relação à deficiência de concentração são os derivados da condição cultural ².

Isto porque a forma como o conhecimento é hoje trabalhado, ou seja, de forma

estressante em um mundo em estressado e sem atenção a pessoa humana do ponto de vista

biopsicossocial afeta decisivamente a condição física e psíquica dos indivíduos,

potencializando assim, os seus males.

2 – Sugestão de Leitura o livro de Helena Dantas: A infância da razão - uma introdução a psicologia da inteligência de Henri Wallon.

42

Tanto é assim que os efeitos negativos produzido por está forma de trabalhar o

conhecimento atingem também os estudantes ditos normais, por isso é preciso compreender

que cada indivíduo tem o seu próprio tempo, espaço e jeito singular-social de aprendizagem

(cultura), o que não pode ser homogeneizado.

Portanto, ao que se quer chegar com esse estudo holístico das relações educacionais na

atualidade e suas necessidades de prestar atendimento integral a pessoa humana quanto a sua

psicogênese completa na Era do Conhecimento e da Informação. É que não adianta um

Currículo em Rede ser fundamentado só nas relações de saberes como defende Deleuze,

Guatarri, Morin e Damázio, se não for fundamentado também nas relações interpessoais, pois

caso contrário este Currículo sempre será deficitário. E neste caso, torna-se crucial que o

Currículo em Rede trabalhe também com questões Biopsicossociais como: a questão do

buylling; a questão da arkhé (origens) do indivíduo; a questão do terrorismo pedagógico; e, a

questão da psique do educando.

43

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A educação é histórica e sua mudança demanda novos posicionamentos. Neste sentido

as instituições educacionais não devem ser indiferentes ao que acontece no contexto social,

nem este contexto, deve se manifestar independente do que nela ocorre, por isso,

correlacionar a função social das instituições educacionais com as demandas para a educação

para a época em que se vive implica na formação de cidadãos capazes de atenderem a estas

demandas e consequentemente capazes de viver e colaborar com esta sociedade durante um

momento histórico.

Uma possibilidade para essa sintonização entre a função social das instituições

educacionais e as demandas para a educação na Era do Conhecimento e da Informação é rever

as construções sociais: de alguns conceitos relacionados à educação, do Currículo

Educacional e da metodologia de ensino, já que estes podem estar inadequados para atender

as finalidades da sociedade em determinada época, por não ter acompanhado as mudanças

históricas. No caso específico do Currículo Educacional este interfere nas metodologias de

ensino e tem haver com uma construção social que visa atender a determinadas finalidades

sociais: política, ética e economia, de uma época.

Desta forma o Currículo pensado sem uma interação do conhecimento e sem uma

prestação de atendimento integral à pessoa humana do ponto de vista biopsicossocial possui

como problema a incapacidade de não atenderem as demandas para a educação na Era do

Conhecimento e da Informação, porque é inadequado para dar conta de uma sociedade que

demanda a formação de cidadãos com habilidades para: o exercício da cidadania; aprender a

aprender; aprender a desaprender; acessar, processar e dar sentido à informação de forma

interacional (desfragmentada e contextualizada); prestar atendimento integral a pessoa

humana quanto a sua psicogênese completa (biopsicossociologia); resolver no lugar de gerar

problemas; e, trabalhar em grupo.

O que faz crer que mudanças importantes devam ser pensadas. Neste sentido para este

início do século XXI, nos parece importante uma concepção de Currículo que contemple as

dimensões da interação do conhecimento e da prestação de atendimento integral a pessoa

humana do ponto de vista biopsicossocial.

44

Isto porque acreditamos que um Currículo que contemple a flexibilidade,

desfragmentação e contextualização do conhecimento, além de uma atenção biopsicossocial a

pessoa humana, seja mais eficaz no sentido de dar conta das demandas sociais para a

educação na Era do Conhecimento e da Informação formando os indivíduos com as

habilidades necessárias para viver e colaborar com a sociedade na Era do Conhecimento e da

Informação. Por isso, neste trabalho, procuramos observar algumas questões com relação à

construção social: de alguns conceitos relacionados à educação, do Currículo educacional e da

metodologia de ensino, acreditando serem esses aspectos importantes para a discussão e

melhoria educacional no período atual.

45

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49

ANEXO

50

ANEXO 1

PESQUISA DE CAMPO

1. Quantidade de Questionários?

Foram 100 questionários aplicados para um universo de 100 pesquisados de diferentes sexos e faixas etárias, aplicados aos profissionais da educação e a estudantes universitários de cursos ligados a educação de instituições educacionais do bairro do Cabula.

2. Qual a atividade que você desenvolve em instituições educacionais do bairro do Cabula?

De acordo com o gráfico abaixo dos 100% de pesquisados, 50% exerce alguma atividade profissional na área de educação em instituições do bairro do Cabula ou são estudantes universitários de instituições educacionais também do bairro do Cabula.

Fonte: Pesquisa de Campo.

2. Para você qual a origem etnográfica do bairro em que você estuda ou trabalha?

Para a maioria dos entrevistados cerca de 40% como demonstra o gráfico abaixo à origem etnográfica do bairro Cabula seria européia, portanto desconhecendo a verdadeira origem do bairro como sendo quilombola, o que repercute na educação, pois o tempo, espaço e cultura quilombola presente nos educandos das instituições educacionais deste bairro é heterogênea e com raízes étnicas.

51

3. O que é Pedagogia para você?

Para a maioria dos pesquisados cerca de 70%, Pedagogia é uma ciência e um curso que gradua docentes para a Educação Infantil e as séries iniciais da Educação Fundamental, não conseguindo, portanto, estes pesquisados alcançarem outras possibilidades para este tipo de graduação

.

4. Diante do contexto histórico e dos indicadores de desempenho educacionais em diferentes níveis da cidade do Salvador e da instituição educacional em que você trabalha ou estuda, você considera que o Sistema Educacional destes está?

Para a maioria dos pesquisados cerca de 55%, o sistema educacional tanto da cidade do Salvador quanto da instituição educacional em que trabalha ou estuda está mal organizada, defasada e desestruturada. Enquanto que para outros 40% está razoável. Este resultado demonstra certo empate técnico, o que leva a concluir que os pesquisados estão indecisos quanto a este fato interferir ou não na educação.

52

5. Diante do contexto histórico e dos indicadores de desempenho educacionais em diferentes níveis da cidade do Salvador e da instituição educacional em que você trabalha ou estuda, você considera que o processo educacional destes está?

Para a maioria dos pesquisados cerca de 60%, a processo educacional tanto da cidade do Salvador, quanto da instituição educacional em que trabalha ou estuda, está inadequada ao contexto social e responsabiliza os agentes da educação (educandos e educadores) pelo fracasso educacional e estigmatiza a imensa maioria da população de incapaz de aprender a ler, escrever, interpretar textos, resolver as quatro operações e problemas simples de ciências exatas. Este resultado leva a concluir que para os pesquisados o processo educacional interfere decisivamente na educação, mas até do que o sistema, alvo da pesquisa acima.

6. Para você ao que serve a educação na instituição educacional em que você trabalha ou estuda?

A maioria dos pesquisados não deixam dúvida de que a educação na região pesquisada serve ao mercado, pois não gera perspectivas e correlação com a vida. Muitas vezes formam uma massa de trabalho formado por indivíduos que só necessitam dominar uma técnica e saber ler e escrever razoavelmente.

53

7. Como é trabalhado o conhecimento na instituição educacional em que você trabalha ou estuda?

Cerca de 90% dos pesquisados não deixam dúvida que o conhecimento trabalhado nestas instituições educacionais é de forma fragmentada, disciplinada e reprodutiva. O que afeta de forma negativa a educação em uma dimensão que limita a capacidade de expansão da inteligência do ser humano.

8. Como é trabalhado o processo de ensino-aprendizagem e as relações interpessoais na instituição educacional em que você trabalha ou estuda?

O gráfico abaixo demonstra claramente que para a maioria dos pesquisados cerca de 85%, o processo de ensino-aprendizagem e as relações inter-pessoais são trabalhados sem cuidado e sem atenção a pessoa humana. O que afeta a educação de forma negativa, pois gera transtornos, violência, evasão e repetência.

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9. Na instituição educacional onde você trabalha ou estuda acontece casos de Buylling (humilhações e agressões por causa de preconceitos e discriminações) e eles são punidos?

O gráfico abaixo confirma uma triste realidade da educação, ou seja, para a maioria dos entrevistados cerca de 75% acontecem casos de buylling no interior das instituições educacionais que eles tem contato e nada é feito para coibir está prática. O que afeta negativamente a educação, pois interfere tanto no lado físico quanto no lado psicológico de educandos e educadores. Além de gerar violência, evasão e repetência.

10. Na instituição educacional onde você trabalha ou estuda acontece casos de Terrorismo Pedagógico (conduta docente porque assim foi educado não só como estudante, mas como futuro profissional, de transformar suas avaliações em sistemas rígidos, classificatórios, eliminatórios e punitivos) e eles são punidos e reabilitados com cursos de capacitação?

No gráfico abaixo 50% dos pesquisados afirmam que existe a prática do terrorismo pedagógico nas instituições educacionais pesquisadas e que nada é feito para coibir está prática, enquanto que 40% defendem que não existe a prática do terrorismo pedagógico. Com base nesses dados e no público pesquisado é possível interpretar um empate técnico entre educadores que tentam defender que não fazem o terrorismo pedagógico e os educandos que afirmam que existe sim a prática do terrorismo pedagógico. Seja como for o terrorismo

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pedagógico é sentido de forma negativa pelos educandos e isso é o que importa, pois gera violência, transtornos, evasão e repetência.

11. Na instituição educacional onde você trabalha ou estuda estar amparado por um núcleo de tratamento médico, fonoaudiológico, nutricional, psicológico e de assistência social dentro ou fora do ambiente educacional para tratar problemas como à timidez, instabilidade familiar, má relacionamento interpessoal, deficiências especiais e outros, de seus educandos e educadores? O gráfico abaixo confirma uma realidade da educação brasileira, pois de acordo com 90% dos pesquisados não existe um amparo de um núcleo de tratamento médico, fonoaudiológico, nutricional, psicológico e de assistência social para educandos e educadores. O que afeta muito a educação, pois não contribui para a diminuição dos déficits de aprendizagem e para a melhoria do relacionamento interpessoal nas instituições educacionais.

12. O sistema e processo pedagógico da instituição educacional que você trabalha ou estuda respeita a singularidade do educando, ou seja, ao fato de que o indivíduo tem um determinado tempo, espaço e cultura de aprendizagem que não é o mesmo adotado pelo sistema formal tipicamente eurocêntrico de ensino?

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O gráfico abaixo segundo a maioria dos pesquisados cerca de 73% vem confirmar uma outra triste realidade da educação, ou seja, o fato de que não existe o respeito a singularidade do indivíduo nos sistemas e processos educacionais, simplesmente homogeneízam o conhecimento em torno da ciência e da cultura eurocêntrica/estadunidense

13. Para você a verba pública recebida pela instituição educacional em que você trabalha ou estuda é suficiente?

No gráfico abaixo a maioria dos pesquisados cerca de 56% acredita que a verba pública recebida pela instituição educacional não é suficiente e para outros 30% é suficiente, mas é mal aplicado. Esse resultado revela não só o baixo investimento na educação, mas também a incompetência dos gestores de gerir os recursos públicos.

14. A instituição educacional em que você trabalha ou estuda busca parecerias público-privadas e implantam projetos de diminuição de custos como: serviços voluntários, fontes de energia alternativa, iluminação inteligente, torneiras inteligentes e reciclagem?

De acordo com o gráfico abaixo 60% das instituições educacionais não busca parcerias público-privadas e não implantam projetos visando à diminuição dos seus custos. O que somado ao resultado do gráfico acima piora a situação da instituição, até porque muitos

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investimentos extras de fundos públicos só são liberados com bons projetos e boa capacidade gestora dos recursos.

15. Para você a remuneração do profissional da educação está condizente com o cargo?

Este gráfico abaixo confirma a insatisfação dos profissionais da educação com sua baixa remuneração, pois para 61% dos pesquisados esta remuneração não está condizente com a sua profissão. O que afeta de forma negativa a educação, pois este tipo de insatisfação se reflete na motivação docente.

16. A instituição educacional em que você trabalha ou estuda possui autonomia para elaborar e aprovar o Currículo Educacional, os Projetos Educacionais, o Grêmio Educacional, a Associação Comunitária Educacional e outros?

O gráfico abaixo confirma a nova realidade da educação brasileira com a nova LDB/96 na questão de cessão de autonomia as instituições educacionais pra desenvolverem Projetos e sub-entidades. Já 65% dos pesquisados acreditam que a instituição educacional possui sim autonomia para isso. O que contribui muito para combater o processo de homogeinização da educação.

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17. O que é Currículo Educacional para você?

O gráfico abaixo confirma mais um equívoco conceitual da educação, pois 35% acreditam que seja um conjunto de disciplinas do PPP e outros 35% acreditam que seja um Programa Curricular Nacional. Desconhecendo a verdadeira abrangência do Currículo como sendo uma construção social que orienta as instituições educacionais a alcançarem sua função social diante das demandas sociais para a educação em uma época.

18. Qual a sua opinião sobre a quantidade de disciplinas e conteúdos do Currículo Educacional da instituição de ensino em que você trabalha ou estuda?

Este gráfico confirma de acordo com 59% dos pesquisados que as disciplinas e conteúdos Curriculares estão realmente exagerados. O que afeta o processo educativo de forma negativa, pois gera fadiga, acumulo de conhecimento desnecessário para a vida e limitação da autonomia dos educando para a instituição educacional ou sistema educacional que estabelece o que o educando deva aprender.

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19. Qual a sua opinião sobre um possível enxugamento pragmático (em prol daquilo que realmente importa para a vida) das disciplinas e de seus conteúdos, dividindo-as inclusive em básicas (obrigatórias) e avançadas (optativas)?

Neste gráfico abaixo cerca de 80% dos pesquisados consideram como sendo o ideal o enxugamento do Currículo de forma responsável, portanto, a maioria estaria a favor dessas mudanças.

20. A instituição educacional em que você trabalha ou estuda adota que dimensão estrutural no Currículo educacional?

Este gráfico abaixo demonstra a lentidão dos sistemas e processo educacional de adotar reformas imprescindíveis para a educação como a implantação dos Ciclos como dimensão estrutural do Currículo, pois para 70% dos pesquisados a seriação ainda é uma realidade em seu cotidiano. O que significa que a avaliação, mais utilizada por estas instituição é a somativa.

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21. Como é utilizada a avaliação na instituição educacional onde você trabalha ou estuda?

Como já se previa pelo gráfico anterior a avaliação nestas instituições educacionais é trabalhada como um meio de controle para medir, selecionar e punir, sem o prosseguimento dos dados e dos educandos mal avaliados, por 50% dos pesquisados. Ou então é trabalhada como um meio de diagnóstico para a correção do educando sem o prosseguimento dos dados e dos educandos mal avaliados, por 40% dos pesquisados.

22. Qual a sua opinião sobre uma instituição educacional que adotasse os ciclos como dimensão estrutural do Currículo e que adotasse uma avaliação que compreendesse e averiguasse com ética o ambiente, os agentes e o processo de ensino-aprendizagem para a sua correção futura, com o prosseguimento dos dados e dos educandos mal avaliados dando a este a oportunidade de melhorar em outro tempo e espaço?

No gráfico abaixo 36% dos pesquisados consideram como sendo o ideal a adoção dos ciclos como estrutura dimensional do Currículo e a adoção de avaliações gerais com características éticas, diagnósticas, formativas e emancipatórias, contra 30% dos pesquisados que consideram excelente, mas utópica. Portanto, existe certo empate técnico, mas que evidencia o bom conceito sobre essas propostas.

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23. Você acredita que a educação de forma isolada e corporativa (sem especialistas e sem parcerias intersetoriais com: a cultura, o esporte, a saúde e outros) pode resolver sozinha os seus próprios problemas?

O gráfico abaixo demonstra que para 81% dos pesquisados a educação de forma isolada e corporativa não conseguirá resolver seus problemas, portanto são a favor das parcerias intersetoriais.

24. Qual a sua opinião sobre a educação à distância como é trabalhada atualmente?

Para a maioria dos entrevistados cerca de 80% a educação à distância como é trabalhada atualmente é Péssima, o que demonstra que esse tipo de educação atualmente tem outros interesses, como o capitalista ao invés do educativo.

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25. Qual a sua opinião sobre a substituição do sistema e processo de educação convencional baseada na constante presencialidade em estabelecimentos de ensino, por um sistema e processo educacional inovador baseado no rodízio entre a sociointeração presencial e a virtual (com base nas novas Tecnologias da Informação e Comunicação)?

De acordo com gráfico abaixo a maioria dos pesquisados cerca de 60% são a favor da substituição do sistema e processo educação convencional baseada na constante presencialidade em estabelecimentos de ensino, por um sistema e processo educacional inovador baseado no rodízio entre a sociointeração presencial e a virtual (com base nas novas Tecnologias da Informação e Comunicação).

26. O que é Tecnologia Educacional para você?

De acordo com o gráfico abaixo demonstra certo empate técnico, pois a maioria dos pesquisados cerca de 41% entendem Tecnologia educacional como sendo apenas um conjunto de mídias (publicações): livros, softwares, revistas, apostilas e outros. E outros 40% dos pesquisados entendem Tecnologia Educacional como sendo um conjunto de tecnologias: máquinas, materiais acessórios e outros. Portanto, esse resultado revela que a imensa maioria dos pesquisados tem uma compreensão errônea do que seja Tecnologia Educacional, pois essa na verdade é uma integração e interação de tecnologias, mídias e agentes mediadores.

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ANEXO 2

IDEB 2005, 2007 e Projeções para o BRASIL, BAHIA, SALVADOR, rede privada e alguns instituições educacionais do bairro do Cabula – SSA-BA.

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Fonte: Prova Brasil e Censo Escolar

Escolas particulares se destacam no Enem Glauco Wanderley, da redação da sucursal Feira de Santana Entre as 100 escolas com as melhores notas no Enem na Bahia, dez são federais e 90 particulares. Nenhuma é estadual, embora estas representem quase 80% das unidades que oferecem o ensino médio, analisado pelo exame. Estas 100 primeiras escolas têm notas que vão de 76,34 (Colégio Helyos, de Feira de Santana, quinta melhor média do Brasil) a 60,12 (Escola Sagrada Família, em Coaraci, no sul do Estado). Em Salvador, o melhor colégio foi o Anchieta (Pituba), com 72,41, segundo da Bahia e 53º no Brasil. O Colégio Militar de Salvador (Pituba) veio logo atrás com 72,36. A primeira escola estadual da lista só vai aparecer na 127ª posição. Trata-se do Colégio da Polícia Militar Eraldo Tinôco, em Vitória da Conquista. Em seguida surgem os colégios militares de Teixeira de Freitas, Itabuna e Salvador (Lobato e Dendezeiros), respectivamente nas posições 166ª, 193ª, 194ª e 199ª. Somente na posição 202ª, com nota 53,92, surge a primeira escola estadual sem vínculos com a PM. É o Colégio Modelo Luís Eduardo Magalhães de Guanambi. Fonte: http://www.geovaneviana.com.br/?p=4252