A textualidade em livros didáticos: afirmação de princípios e prática cotidiana

Rony Farto Pereira1

1Faculdade de Ciências e Letras de Assis - UNESP Caixa Postal 65 – 19806-900 – Assis – SP – Brasil

Abstract. From the examination of 10 didactical books collections, destined to 3rd and 4th cycles of Brazilian Ensino Fundamental (5ª a 8ª series) and approved by the PNLD (2002 and 2005), this work points out elements that discuss a kind of tension between the progress of the text studies and the daily practices, in activities of text production. The analysis, that aims to evaluate the pupil construction of textuality, emphasizes the necessity of a critical attitude of teachers who use didactical books as a pedagogical support.

Keywords. Textuality; text; didactical book; writing.

Resumo. A partir do exame de 10 coleções de livros didáticos, destinados ao 3o e 4o ciclos do Ensino Fundamental (5a a 8a séries) e aprovados pelo PNLD (2002 e 2005), apresentam-se neste texto elementos que discutem uma espécie de tensão entre os avanços dos estudos textuais, de um lado, e a prática cotidiana nas atividades de produção de texto, de outro. A análise, que busca avaliar a construção da textualidade, no aluno, enfatiza a necessidade de uma atitude crítica dos professores que utilizam o livro didático como apoio pedagógico.

Palavras-chave. Textualidade; texto; livro didático; redação.

1. Introdução

A construção da textualidade, em alunos do Ensino Fundamental, ainda padece de problemas de base, na realidade das escolas. Essa conclusão é possível não apenas por recorrentes queixas de professores, como também pelos resultados da atividade de textualização, em diversos níveis. Não há novidade numa coisa nem noutra: problemas de redação têm sido motivo de não poucas controvérsias, nos últimos tempos. Por que retomar esse assunto, neste espaço?

Ora, o livro didático tem sido o mais importante auxiliar do professor de língua portuguesa. E o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), desde 1997, tem cuidado de excluir das escolas uma boa quantidade desses manuais, condenados principalmente por veicular preconceitos e equívocos teórico-metodológicos ou conceituais (cf. ROJO & RANGEL, 1998, p. 6): os Guias de livros didáticos de 2002 e de 2005 revelam que 36% e 22%, respectivamente, das obras apresentadas para análise foram excluídas (BRASIL, 2001, p. 42; BRASIL, 2004, p. 260).

Se há rigor na avaliação desse material, exigindo-se que se conforme aos estudos recentes sobre ensino-aprendizagem de língua materna (cristalizados, ainda que de forma discutível, nos Parâmetros Curriculares Nacionais e em outros documentos oficiais), a lógica diria que algo está mudando. Entretanto, uma consulta a coleções de livros didáticos aprovados pelo PNLD demonstra que ainda existe enorme dificuldade de abandonar os modos tradicionais de trabalhar a produção de textos, na escola, impedindo que o estudante construa efetivamente a textualidade, ao praticar a escrita.

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Por isso, discute-se aqui essa espécie de tensão entre os avanços dos estudos textuais (assumida, muitas vezes, no Manual do Professor das coleções), de um lado, e a prática cotidiana adotada com base em atividades sugeridas pelos manuais didáticos, de outro. Examinam-se 10 coleções, destinadas ao terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental (5a a 8a séries) e avaliadas pelo PNLD de 2002 e 2005 (cf. as Referências, no final), quanto às atividades específicas de produção textual.

2. Promessas, promessas...

A textualização é tratada, na maior parte dos livros didáticos analisados, como um objetivo a atingir. Reconhece-se, em geral, a necessidade de trabalhar numa perspectiva mais atual, com relação à prática de produção de textos, na esteira de estudos como os de Geraldi (1984) e Costa Val (2004). Nesse sentido, na parte destinada às orientações ao professor, as coleções apresentam declarações de princípio bem eloqüentes. Acatam a necessidade de levar em conta as condições de produção dos textos e de mudar o modo de encarar a redação, ainda remanescente na escola. Observem-se alguns exemplos (em todos, os grifos são nossos):

(1) “As propostas [de produção de textos] são sempre acompanhadas de critérios que o aluno deverá seguir, instando-o a estar atento:

• às condições em que ele deve produzir o texto; • à função do texto e ao leitor-alvo que ele deve levar em conta ao redigir; • às necessidades e instâncias das diferentes situações de comunicação.” (GONÇALVES & RIOS, 1997, Manual do professor, p. 28)

(2) “Vemos a atividade lingüística composta por um conjunto de enunciados, produzidos intencionalmente, o que determina as condições e as conseqüências da produção. A leitura e/ou produção de qualquer enunciado, então, seria feita à luz de uma enunciação, um evento único, tendo em vista o tempo, o lugar, os papéis exercidos pelos interlocutores, com suas imagens recíprocas e os objetivos pretendidos...” (LOPES & LARA, 2000, Manual do professor, p. 4)

(3) “Português é difícil? Não. O método é que está errado. “Método” significa caminho. Ora, em relação ao ensino/aprendizagem da língua materna, estamos no caminho errado. [...] É preciso, pois, inverter o método. Em vez de insistir na gramática (motor da língua), levar o aluno ao exercício da comunicação. (CORREA & LUFT, 2000, Manual do professor, p. 3)

(4) “O aluno precisa tomar conhecimento dos diversos tipos de linguagem existentes, com suas características e especificidades, para se tornar capaz de optar por um deles.” (FRASCOLLA, FÉR & PAES, 1999, Manual do professor, 7a série, p. 3)

3. Resquícios de uma tradição

Na contramão dessas e de outras declarações, um rápido exame das coleções permite constatar a presença de propostas de produção de textos bastante semelhantes à tradição das salas de aula, nesse particular. Nas sugestões, é possível verificar, ainda hoje, antigas tendências: copiar, ordenar e completar; redigir à vista de gravuras; seguir listas ou roteiros; abordar temas vagos e genéricos ou em situações artificiais, usando os tipos canônicos; escrever para a escola. Em boa parte dos casos, ignoram as reais condições de produção de textos, na sociedade.

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Às vezes, os Autores subestimam a capacidade dos estudantes de 5a série, propondo exercícios mecânicos, que não exigem a reflexão nem o envolvimento dos alunos, na produção:

(5) “Copie as tirinhas [constituintes de um bilhete, recebido de uma pessoa brincalhona] na ordem adequada, de tal forma que o bilhete tenha sentido. Não mude nem acrescente palavras.” (FERREIRA, 1998, 5a série, p. 22)

Em outros casos, retoma-se a célebre atividade de “compor à vista de uma gravura”, popularizada no passado pelos quadros da Melhoramentos, a partir dos quais os alunos escreviam contando somente com a própria imaginação:

(6) “Observe a figura a seguir. Faça a descrição de Gabrielle e Jean, a modelo e o filho do pintor francês August [sic] Renoir.” (SARMENTO, 2002, 6a série, p. 17)

Há exemplos em que as sugestões resultam em textos pouco naturais, porque compostos a partir de um grupo de palavras, que nem sempre permitem seqüenciação coerente:

(7) “Com as palavras que inventou, crie um pequeno texto. Se ficar muito esquisito, não se preocupe...” (GONÇALVES & RIOS, 1997, 6ª série, p. 26)

Note-se que, em (7), as próprias Autoras prevêem uma eventual quebra de coerência, dada a necessidade de empregar todas as palavras inventadas.

Ao lado de comandos dessa ordem, encontram-se ainda propostas seguidas de roteiros, que servem para “pasteurizar” as produções dos estudantes:

(8) “Narre um caso que você presenciou e considerou injusto. Siga o roteiro...” (CORREA & LUFT, 2000, 5a série, p. 35)

(9) “Vamos aproveitar a oportunidade e homenagear a sua família. Inicie pelos avós, depois os pais e, por último, você. [...] 1. Descreva cada pessoa, utilizando o roteiro sugerido...” (RICHE & SOUZA, 2001, 5a série, p. 63)

Alguns temas apresentados para redação recuperam propostas que pareciam estar abandonadas, na escola, incluindo as datas comemorativas (Dia dos Pais, Dia das Mães) e os temas excessivamente vagos (A felicidade):

(10) “Elabore um poema cujo tema seja a felicidade. O texto, porém, deve ser objetivo. O ritmo ou as rimas devem ajudar a construir os significados do texto.” (SARMENTO, 2002, 7a série, p. 94)

(11) “Agora, você vai fazer um cartão criativo (desenho e texto). Escolha um destes assuntos: Natal - Dia dos Pais - Dia das Mães...” (CORREA & LUFT, 2000, 5a série, p. 138)

A simulação de situações muito artificiais também está entre as propostas encontradas nos livros didáticos:

(12) “Suponha que você seja a borboleta e, neste momento, esteja esvoaçando em torno do narrador. Escreva um texto revelando seu ponto de vista e deixando claro que o narrador está enganado quanto às impressões que você tem em relação a ele.” (FERREIRA, 1998, 8a série, p. 196)

(13) “Faça de conta que você é o presidente do Brasil. Escolha um mandamento que você (o presidente) consideraria o menos respeitado nos dias de hoje, no nosso país.

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Escreva um parágrafo em defesa desse mandamento para que o leia em um discurso dirigido a toda a nação, via rede de televisão.” (LOPES & LARA, 2000, 5ª série, p. 193)

Repetem-se, aqui, as sugestões esdrúxulas do passado: nem todos os alunos conseguirão, com esse tipo de tema, construir um texto adequado; afinal, nem todos terão condições, como em (12), de fingir-se de “borboleta”.

Os três tipos canônicos – narração, descrição e dissertação – são sugeridos como temas “puros”, contrariando as conclusões de estudos mais recentes (como BARBOSA (2002), que demonstram as dificuldades de escrever sobre tão genéricos esquemas e características, escondidos nessas denominações:

(14) “Agora é sua vez de produzir uma descrição. Escolha o que você vai descrever: uma pessoa, um objeto, um animal e um lugar. A sua descrição poderá ser técnica ou literária.” (SOUZA & CAVÉQUIA, 2001, 5a série, p. 105)

(15) Muito bem! Agora, que tal uma narração? Capriche nos verbos e narre uma história curta a partir do item escolhido.”(GONÇALVES & RIOS,1997, 6ª série, p. 135)

(16) “Nesta proposta de produção de textos, você irá escrever um texto dissertativo a partir de um dos esquemas [introdução, desenvolvimento e conclusão] apresentados na página anterior.” (SOUZA & CAVÉQUIA, 2001, 8a série, p. 77)

Às vezes, as propostas poderiam ser exploradas de modo diferente – e alcançariam bons resultados, como as seguintes:

(17) “Agora é a sua vez de escrever à professora [cuja carta tinha sido publicada no Painel do leitor, da Folha de S. Paulo], dando sua opinião sobre as propagandas das drogas lícitas (cigarro, álcool, remédios) tão divulgadas na mídia. [...] Depois, troque sua carta com a do colega ao lado...” (CORREA & LUFT, 2000, 7a série, p. 164)

(18) “Considere a questão: em sua cidade ou região ainda não chegou a luz elétrica. a) Discutam a falta que ela faz para a área da saúde e da educação. b) De acordo com a discussão que fizeram, construam cartazes pedindo ao prefeito que

traga energia elétrica para sua cidade. c) Com a ajuda do professor, façam uma caminhada bonita, organizada e pacífica pela

cidade até a prefeitura e mostrem aos moradores e ao prefeito os cartazes que fizeram.” (LOPES & LARA, 2000, 5ª série, p. 85)

Ainda que tenha havido um relativo avanço, em (19), já que inclui a figura do colega (e não apenas o crivo do professor, personificando a escola, como critica BRITTO, in GERALDI, 1984, p. 113), perde-se excelente oportunidade de aproveitar a atividade para mostrar ao aluno que a escrita tem um papel social: nesse caso, bastava encaminhar o texto para a professora (ou para o jornal, na mesma seção, como resposta a ela) – e não para o colega –, para que fossem observadas as condições de produção mais naturais, possibilitadas pela ampliação dos destinatários reais dos textos produzidos em situação escolar.

Em (18), ocorre o inverso: na tentativa de sair da escola, a proposta peca pelo absurdo de induzir a uma “caminhada bonita”, mostrando cartazes completamente desligados de boa parte da realidade dos alunos (uma cidade sem luz elétrica).

4. Se souber usar...

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Evidentemente, uma abordagem brevíssima dessa relevante questão não permite conclusões muito seguras. No entanto, sugere alguns resultados, visíveis nas atividades de produção de textos apresentadas em algumas das coleções examinadas.

De um lado, testemunha a permanência de procedimentos práticos distanciados das afirmações de princípios inseridas no Manual do Professor dos livros didáticos, negligenciando as condições de produção dos textos. Essa desconexão está apontada no próprio Guia de livros didáticos1, quando salienta, a certa altura das avaliações:

(19) “Quanto às condições de produção, observa-se que os objetivos das atividades, do ponto de vista pedagógico, são postos no Manual do Professor. Entretanto, os objetivos da produção propriamente dita, para o aluno que vai produzir o texto, são colocados sem muita ênfase ou ficam implícitos. Os destinatários da totalidade dos textos são apenas os próprios alunos ou o professor, e o contexto social de circulação, apesar de nem sempre ser claramente explicitado, é a própria classe” (BRASIL, 2001, p. 125)

De outro lado, há sugestões que partem de pressupostos apenas parcialmente atualizados, como é o caso da concepção de língua adotada por algumas das coleções, que acaba em atividades sem compromisso com condições de produção mais razoáveis:

(20) “A língua é um conjunto de sinais com valores preestabelecidos e, como tal, pressupõe a existência de regras que norteiem seu desenvolvimento e permitam sua compreensão.”(FRASCOLLA, FÉR & PAES,1999, Manual do professor, 7a série, p. 3).

Por fim, algumas dificuldades têm a ver com o fato de certas coleções não incorporarem, na parte relativa à produção de textos, aspectos cruciais dos avanços nos estudos contemporâneos, entre os quais a pluralidade de gêneros que devem ser trabalhados, na escola. Conforme enfatizam Pasquier & Dolz (apud BARBOSA, 2002, p. 888), o texto “não é um objeto único, indiferenciado, mas uma pluralidade de gêneros textuais que apresentam, cada um deles, características lingüísticas bem precisas”. Por isso, devemos considerar “o ensino da produção de textos não como um procedimento único e global, válido para qualquer texto, mas como um conjunto de aprendizagens específicas de variados gêneros textuais”.

Assim, algumas coleções analisadas misturam gêneros com os tipos tradicionais, como se pode ver nas duas passagens a seguir:

(21) “Sugerimos, por exemplo, bilhetes, páginas de diário, narrações, descrições, dissertações, poemas, mensagens criativas, anúncios, cartas, telegramas, manchetes, notícias...” (CORREA & LUFT, 2000, Manual do Professor, p. 11)

(22) “Na seção Preparando a produção, foram inseridos desde o estudo inicial do parágrafo até a composição de textos práticos (como bilhete, convite, telegrama, etc.), textos narrativos, descritivos, dissertativos, poéticos, verbais e não-verbais...” (SARMENTO, 2002, Manual do Professor, 5a série, p. 29)

Ponto positivo para a reflexão é a existência de coleções bem avaliadas e no interior das quais não se encontra esse tipo de descompasso. Das 10 examinadas, tanto a análise do material quanto a apreciação do PNLD levam à conclusão de que os livros didáticos de Soares e de Cócco & Hailer são realmente boas e estão atentas às condições de produção e a um novo modo de ensinar e aprender a escrever.

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Como lição possível dessa ligeira apreciação, será sempre benéfico insistir na necessidade de o professor desenvolver um espírito crítico aguçado, de modo a utilizar o livro didático com muito cuidado, evitando armadilhas (às vezes multicoloridas) que o levem de volta a uma tradição da redação escolar que é preciso romper, para devolver ao aluno a palavra e a cidadania que a escola está a lhe dever.

Notas 1 Os Guias do livro didático reconhecem, de fato, a distância entre a teoria declarada e a prática consumada, nos manuais examinados. Contudo, não dão exemplos – sua apreciação é genérica e global – como se faz nesta comunicação, que quer suscitar uma reflexão mais concreta e objetiva, por parte dos professores do Ensino Fundamental.

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