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A UTILIZAÇÃO DA CARTOGRAFIA SOCIAL NA PRÁTICA PEDAGÓGICA DOS

PROFESSORES DE GEOGRAFIA DO 6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Autora: Zenaide Delgado Gussão1

Orientador: Altair Pivovar 2

RESUMO

O presente trabalho é fruto dos resultados obtidos com a implementação

pedagógica do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) oferecido pela

Secretaria de Estado da Educação do Paraná (SEED), turma 2010-2012. A

intervenção ocorreu no Colégio Estadual Elias Abrahão, município de Quatro Barras,

Região Metropolitana de Curitiba, com um professor de geografia. Esse professor

desenvolveu o trabalho com três turmas de 6º ano do período da tarde. Objetivou-se

incorporar, ao trabalho pedagógico do professor de geografia, encaminhamentos

que visam auxiliar sua prática pedagógica e enriquecer as aulas de cartografia, por

meio de novos aportes metodológicos, fazendo uso da cartografia social. A

proposição foi instigar os professores a criarem situações que proporcionem ao

aluno pensar o espaço, desenvolvendo atividades que utilizem a cartografia social

como meio de interagir na comunidade local. A metodologia usada foi um trabalho

de campo, mapeando os arredores da escola, utilizando-se de imagens do Google

Maps como referência. Os alunos, sob orientação do professor, fizeram uma inter-

relação social, humana, de ordem natural, que os levou a perceber a sua integração

ao espaço, mapeando-o.

Palavras-chave: Geografia escolar; metodologia do ensino da geografia; cartografia

social; cartografia escolar.

_____________________1- Professora da Rede Estadual de Ensino da Educação Básica do Estado do Paraná- e-mail: zenaidegussao@seed.pr.gov.br2- Doutor em Educação, professor do Departamento de Teoria e Prática de Ensino, Setor

de Educação, Universidade Federal do Paraná.

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1- INTRODUÇÃO

O presente artigo mostra resultados obtidos com a implementação do Projeto

de Intervenção Pedagógica intitulado “A Utilização da Cartografia Social na Prática

Pedagógica dos Professores de Geografia do 6º ano do Ensino Fundamental”.

A Secretaria de Estado da Educação (SEED) oferece aos professores da rede

estadual de ensino o Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), que prevê

o afastamento do professor da sala de aula para um aprimoramento em sua carreira,

com parcerias junto às Instituição de Ensino Superior (IES) estaduais e federais.

Esse profissional passa dois anos sendo acompanhado por um professor orientador

da IES indicada, estudando e produzindo, com a finalidade de intensificar seus

conhecimentos e voltar à sua prática de sala de aula com uma bagagem capaz de

garantir a diferença e o sucesso no interior da escola.

O PDE é de extrema importância ao professor, pois lhe permite constatar,

analisar e refletir sobre seu próprio trabalho e/ou ambiente onde atua, detectando

pontos que merecem ser repensados ou melhorados e buscando uma intervenção

pedagógica que possibilite a reflexão e tomada de decisão capaz de interferir

positivamente na qualidade de ensino.

O professor PDE também recebe formação tecnológica, com a finalidade de

garantir sucesso no Grupo de Trabalho em Rede (GTR), vivenciando a experiência

de tutoria, na modalidade de EaD (Educação a Distância). Esse professor assume o

papel de tutor e tem a responsabilidade de orientar, coordenar e acompanhar a

distância um grupo de no máximo quinze profissionais docentes da Rede Estadual

de Ensino da Educação Básica de diferentes municípios e núcleos do Estado do

Paraná, interessados em aprofundar seus conhecimentos, discutindo o tema

proposto no projeto. Os professores participantes recebem certificação pela

participação no GTR, sendo parte de uma formação continuada que servirá para

ascensão em sua carreira.

Esta implementação teve como objeto de estudo a cartografia ensinada pelos

professores nas séries finais do Ensino Fundamental, fazendo-se uso da Cartografia

Social, a fim de enriquecer a prática pedagógica do professor, com vistas a facilitar o

entendimento do aluno.

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Dessa forma, a cartografia social vem instigar novas formas de ensino da

geografia nas escolas, através de uma metodologia que deu certo aos povos da

floresta, na região norte do país, com um enfoque diferente de ensinar e

compreender o espaço, estimulando o aluno a ser protagonista do seu próprio

trabalho, ou seja, o aluno como criador do seu próprio mapa.

1.1- Um pouco sobre a Cartografia Social

A nova Cartografia Social nasceu na Amazônia, mas disseminou-se por

outros estados, como, por exemplo, o Paraná, através de estudos que ocorrem na

Universidade Federal do Paraná.

A Amazônia é um lugar que boa parte dos brasileiros só conhece no mapa,

em geral, verde, cortada por muitos traços azuis, ocupando todo o Norte do país.

Para muitos, há muito tempo, ela é associada ao vazio demográfico, à natureza

selvagem.

Como é conhecida no mundo inteiro, virou marca de uso comercial e político.

Mas a realidade da região, de fato, ainda é bastante ignorada pela dita sociedade

globalizada, que cada vez mais se preocupa (ou diz se preocupar) com o meio

ambiente.

Quem conhece bem a Amazônia é, paradoxalmente, pouco conhecido. São

povos e comunidades tradicionais, que lutam contra um processo de invisibilidade

social ao qual, historicamente, foram condenados. A legislação existente,

principalmente quanto à ocupação da terra, não se encaixa com a complexidade da

realidade amazônica, gerando uma série de conflitos.

As demandas dos grupos sociais e comunidades tradicionais se tornam ainda

mais urgentes na medida em que não têm visto na prática o direito constitucional do

reconhecimento de seus “modos de criar, fazer e viver”. Por meio deles, com o apoio

do projeto Nova Cartografia Social da Amazônia, o verdadeiro mapa da maior

floresta tropical do planeta está sendo desenhado.

O projeto consiste no levantamento de dados sobre movimentos, conflitos e

comunidades existentes na região.

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A proposta é utilizar o conhecimento dos movimentos sociais para mapear as

diferentes situações, visualizar a real situação da Amazônia e oferecer subsídios

claros para a elaboração de políticas públicas que visem a resolução de conflitos.

Mulheres quebradeiras de coco babaçu do Piauí, quilombolas da Ilha de

Marajó, ribeirinhos da região do Zé-Açu, no Amazonas, e homossexuais na cidade

de Belém são exemplos dos títulos dos 50 fascículos que o projeto já lançou nos

últimos dois anos e meio, desde que seu coordenador, o antropólogo Alfredo

Wagner Berno de Almeida, mudou-se para Manaus, como professor visitante do

Programa de Pós-Graduação em Sociedade e Cultura da Amazônia, da

Universidade Federal do Amazonas (UFAM).

Nessas localidades, são feitas oficinas de mapeamento participativo, nas

quais as fronteiras entre os sujeitos e os objetos de pesquisa se dissolvem.

Professores e alunos de graduação e de pós-graduação apoiam o processo, no qual

membros de um determinado grupo registram quem são, onde e como vivem.

Os textos das publicações são quase que exclusivamente depoimentos das

pessoas que participam das oficinas. Os fascículos têm sido usados como

instrumentos de luta. Eles alcançam grande circulação e fortalecem essas

comunidades no encaminhamento de reivindicações.

A experiência teve início em 2005 e aos poucos foi se expandindo no estado

do Amazonas, mas a ideia é transformar essa cartografia em um instrumento

científico e social para toda a Amazônia. O trabalho ganha força dentro do Estado

brasileiro: o reconhecimento de que um quarto do território nacional é legitimamente

ocupado por cinco milhões de famílias representantes de povos e comunidades

tradicionais.

Foi com base na experiência desses povos da floresta que nos ocorreu a

possibilidade de aplicar em ambiente escolar os procedimentos de mapeamento

empregados na cartografia social. Através de conceitos cartográficos básicos, como

mapas, cartas, plantas, escala e projeção, a Cartografia Social leva o aluno a

compreender e entender o seu espaço.

Ao apropriar-se da linguagem cartográfica criada por ele através de símbolos

que expressam também seus sentimentos, o aluno estará apto a conhecer

representações de realidades mais complexas.

Através deste trabalho, realizamos uma apropriação da Cartografia Social

como aporte metodológico nas aulas de cartografia escolar e de geografia em geral.

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A cartografia social tem a proposta de levar o aluno a criar seu próprio mapa, para

que ele defina a legenda a ser utilizada, fazendo uso de convenções específicas.

As pesquisas realizadas mostram que o processo é válido, pois não interessa

levar o aluno a simplesmente memorizar algum tipo de convenção, levá-lo a

interpretar. Com esta proposta, pretendemos que o aluno desenvolva conhecimento

do real para o abstrato, vivenciando-o essa transposição através da confecção de

mapas e maquetes, para que a superfície plana, bidimensional ou tridimensional, o

leve a compreender a ideia de legenda e proporção.

Uma cartografia sensorial efetiva pode ser trabalhada conjuntamente com a

Cartografia Social, por meio da qual o aluno terá condições de expressar e montar

um mapa situacional ou locacional, como ele é visto ou percebido naquele espaço.

Juntamente com a criação da legenda, o professor chamará a atenção para a

questão da proporção, fundamental para a compreensão da noção de escala. Nesse

caso, o que importa é que o aluno compreenda ou tenha noção do real e do

abstrato, do espaço vivido por ele, colocando ali suas emoções e percebendo-se

como parte do espaço que estuda.

Esse trabalho tende a contribuir com a metodologia dos professores, pois é

muito comum ouvir dos alunos que as aulas de geografia têm sido consideradas

complexas, especialmente em se tratando de assuntos ligados à cartografia, por

exemplo. Isso afeta grande parte de nossos estudantes, não porque não gostam da

disciplina, mas porque não entendem muito em que irão usá-la em seu cotidiano..

Não conseguem compreender como podem ser usados os mapas e tudo o que eles

podem informar.

Esses fatores ainda levam a constantes reflexões de como oferecer aos

docentes de geografia subsídios ou métodos de ensino da cartografia escolar.

Os conceitos básicos, como título, legenda e orientação espacial, ainda

deixam muitas dúvidas para eles, principalmente a escala, que, devido à

complexidade dos cálculos, continua sendo o mais difícil, muitas vezes sendo

deixada de fora apresentada de forma superficial na sala de aula.

Saber ler mapas faz com que a pessoa consiga pensar sobre territórios e

regiões que não conhece.

Ao assimilar as informações do espaço vivido e conseguir visualizar essas

mesmas informações em uma representação bidimensional, o aluno reelabora seus

saberes, o que trará mais sentido às suas atividades escolares e ao seu cotidiano.

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No 6º ano do Ensino Fundamental, os alunos sentem dificuldade em

compreender os conceitos de espaço da mesma forma que um adulto. Nessa série,

esses conhecimentos devem ser desenvolvidos e aprofundados, pois são essenciais

ao entendimento dos conceitos que possibilitarão ao aluno realizar a análise

geográfica.

É um processo que vai do concreto ao abstrato, da imagem para o

significado, desenvolvendo a etapa de representação de realidades não conhecidas

e que exigem maior abstração.

Almeida e Passini (1991) lembram que ler mapas é um processo que começa

com a decodificação, envolvendo algumas etapas metodológicas que devem ser

respeitadas para que a leitura seja eficaz. Preparar o aluno para essa leitura deve

passar por preocupações metodológicas tão sérias quanto a de ensinar a ler e

escrever, contar e fazer cálculos matemáticos. Trata-se de dominar a linguagem

cartográfica.

Diante disso, propusemos a Cartografia Social como prática pedagógica do

professor, para que ele possa facilitar o entendimento do aluno, e o conteúdo, por

sua vez, passe a ter sentido e seja assimilado com mais facilidade.

Este trabalho objetivou compreender a cartografia como linguagem da

geografia, iniciando o aluno em sua tarefa de mapear, mostrando caminhos para que

ele se torne um leitor consciente da linguagem cartográfica, criando condições de

realização de leitura das paisagens locais com raciocínio geográfico. Isso remeterá

os educandos ao entendimento do significado de seu espaço de vivência e,

consequentemente, da geografia.

Entendemos que a articulação dos conteúdos nacionais e gerais com a

realidade local permite ao educando maior compreensão de seu mundo e cria novas

formas de interferências no mundo conhecido.

Os conteúdos com dados locais permitem a construção de novas

interpretações do espaço. Partindo dos elementos locais da paisagem, podemos

produzir imagens e linguagens com significados e assim assimilar os conhecimentos

imprescindíveis à construção da cidadania.

A produção e aplicação de conhecimentos locais auxiliados por meios

modernos de comunicação facilitam o desenvolvimento do trabalho, assim como a

disponibilização dos conhecimentos a outros educadores ligados ao ensino de

geografia. Superar barreiras quanto à adoção de novas metodologias é o grande

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desafio lançado aos educadores, pois é diante da diversidade de problemas e da

necessidade de elaboração de soluções que o homem constrói conhecimentos.

Paganelli (1985) mostra como os passos metodológicos de mapear levam à

formação de um bom leitor. Baseada na teoria de Piaget de que a criança na idade

do pensamento concreto necessita agir para conseguir construir conceitos e edificar

os conhecimentos, essa autora sugere que se leve o aluno a elaborar mapas para

torná-lo um leitor eficaz. Cavalcante (1998, p. 135) afirma que o ensino de geografia

tem a função de lidar com a espacialidade e com o conhecimento geográfico de

cada um, para provocar neles alterações no sentido de uma ampliação.

Para o desenvolvimento da prática de ensino no processo de produção e

reprodução do conhecimento geográfico, faz-se necessária a utilização de recursos

que auxiliem essa prática. Cavalcante enfatiza ainda que essas alterações são

possíveis pela reflexão e pelo exercício de abstração propiciado com o tratamento

de conhecimentos científicos. Lembramos, ainda, que o papel básico do ensino de

geografia é proporcionar várias ferramentas para alfabetizar o aluno espacialmente

em suas diversas escalas, dando-lhe a capacitação para entender noções de

espaço, paisagem, natureza, Estado e sociedade.

Segundo Cavalcante (1998, p. 128), a função da geografia é formar uma

consciência espacial, um raciocínio geográfico, levando à compreensão da

espacialidade das práticas sociais para permitir a intervenção no cotidiano de forma

mais autônoma.

A compreensão de como a realidade local se relaciona com o contexto global

é um trabalho a ser desenvolvido durante toda a escolaridade, de modo cada vez

mais abrangente, com o cuidado de não se cair numa análise simplista do lugar até

chegar ao global de forma linear, pois as relações entre essas escalas são mais

complexas.

É imprescindível que se supere a ideia dos círculos concêntricos, partindo do

próximo e supostamente mais simples para o mais distante, que seria mais

complexo (CASTROGIOVANNI, 2000, p. 108).

A pesquisa e a sugestão de novas metodologias para serem utilizadas em

sala de aula a partir dessa perspectiva foram a ação pedagógica proposta neste

artigo.

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2 - DESENVOLVIMENTO

Este projeto foi idealizado para atender professores de geografia de 5ªsérie/6º

ano do Ensino Fundamental do Colégio Estadual Elias Abrahão, município de

Quatro Barras, Região Metropolitana de Curitiba. Foi trabalhado com professores de

geografia de 5ª série/6º ano do Ensino Fundamental, apresentando-se os conceitos

básicos que envolvem noções de alfabetização cartográfica, com a intenção de

auxiliá-los a enriquecer sua prática pedagógica quanto ao uso da Cartografia Social

e propiciar o desenvolvimento de ferramentas para a alfabetização cartográfica do

aluno, de modo a contribuir com o entendimento das noções de espaço e domínio

da linguagem cartográfica dos mapas.

Procurou-se criar um estudo diferenciado, construído com representações

que revelam uma crítica consciente, dando margem à reflexão. Essas sugestões

visam propiciar alguns momentos em que todos possam descobrir, criar,

experimentar e discutir suas ideias, para que as aulas de geografia possam se tornar

momentos agradáveis, fontes de descobertas, com atividades lúdicas e uso de

recursos e meios disponíveis para garantir a apropriação do conhecimento, como

informática, mapas, imagens, gráficos e tabelas, entre outros.

Visa também possibilitar discussões entre os professores da área, que

permitam identificar as reais dificuldades encontradas no cotidiano das aulas de

geografia.

Através de sugestões de atividades com a Cartografia Social, o professor

pode fazer uso de recursos diversos que abordem a espacialidade dos fenômenos,

como, por exemplo, os mapas, indicadores e textos que, em escala local, permitem

ao educando entender e perceber de maneira mais adequada e sistematizada o

lugar em que vive.

Inicialmente, foram ouvidos três professores de geografia de 5ª séries/6º ano

do Ensino Fundamental, percebendo-se que todos encontravam as mesmas

dificuldades na hora de ensinar cartografia.

Através de algumas perguntas formuladas e dirigidas a esses professores, foi

possível identificar a dificuldade encontrada por eles em facilitar o entendimento da

cartografia nas aulas de geografia, principalmente para alunos das séries iniciais da

segunda etapa do Ensino Fundamental.

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A partir dessa constatação, pensou-se em instigar os professores com novas

formas de ensino nas escolas, com o uso da Cartografia Social.

Sendo assim, a intenção deste trabalho foi de auxiliar professores a

realizarem seu trabalho de ensinar por meio da linguagem cartográfica, contribuindo

para o entendimento do processo de ensino de mapas. Diante disso, foi proposta a

cartografia social como prática pedagógica do professor, para que ela possa facilitar

o entendimento do aluno e dar mais sentido aos conteúdos abordados.

No relato feito pelos professores, ficou claro que a falta de interesse dos

alunos está relacionado à dificuldade de entenderem o conteúdo, o que torna o

processo desinteressante. Esse fato se deve à não apropriação das técnicas de

representação da linguagem específica cartográfica, ou seja, à inexistência de uma

alfabetização cartográfica nas séries iniciais, pois indicadores mostram que o estudo

e a compreensão do mapa tornam-se familiares ao aluno à medida que eles fazem

parte do seu cotidiano escolar, pois são objetos constantes em nossas vidas e

fazem parte do nosso dia a dia.

Para Heller (1989, p. 38), o sujeito já nasce na cotidianidade. É no cotidiano

que ele inicia o processo de apropriação das tarefas do mundo, tarefas

estabelecidas a partir da interação social, em que o sujeito cotidiano atua e sofre

influências, em que estabelece raízes e é alvo de influências anteriores.

Hoje, com o fácil acesso às tecnologias, a maioria dos jovens visualiza

imagens, mapas superficialmente, ou seja, fazem uma leitura incompleta dos

mesmos, não dominando o sistema da linguagem cartográfica.

É notável a falta de um trabalho de elaboração de mapas. Torna-se urgente

uma prática mais intensa, concreta e menos superficial com mapas, cartas e

imagens, principalmente para alunos do 6º ano, para que eles possam

gradativamente decodificar e representar mentalmente sua mensagem.

Sabemos que o aluno de 6º ano do Ensino Fundamental, não tem o mesmo

poder de observação e leitura em comparação a um aluno de Ensino Médio.

Contudo, ele se apropriará melhor dos conteúdos quando lhe for permitido vivenciar

a construção de mapas.

A criança nessa fase tem uma curiosidade muito mais aguçada para imagens,

cores e fotos e também gosta de fazer representações, sendo esse período a melhor

fase para se aproveitar seu interesse e construir, de forma prazerosa, o que se

tornará mais tarde de fácil acesso e compreensão: a leitura mais abstrata.

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Diante dessa dificuldade em fazer uso dos conhecimentos geográficos,

principalmente no que se refere à localização e orientação espacial, é que propomos

a nova metodologia mencionada, com o objetivo de auxiliar o aluno a compreender a

cartografia como linguagem da geografia, iniciando-o em sua tarefa de mapear e

mostrando caminhos para que ele se torne um leitor consciente da linguagem

cartográfica.

Segundo Passini (2002), nas séries iniciais do Ensino Fundamental, o

professor deve iniciar seu trabalho com o estudo do espaço concreto do aluno, o

mais próximo dele, ou seja, o espaço de aula, da escola, do bairro, do município e,

posteriormente, falar de espaços maiores, chegando ao planisfério. Almeida e

Passini (1991) defendem que ler mapas é um processo que começa com a

decodificação e envolvem algumas etapas metodológicas que devem ser

respeitadas, para que a leitura seja eficaz.

Nesse contexto, as sugestões não cumprem o propósito de reproduzir algo para que

o professor se apoie e finalize sua prática pedagógica, mas vêm no sentido da teoria

de Vygotsky, para quem o sujeito interativo é construído na e pela interação com os

outros e nas pautas da relação interpessoal.

Entendemos que, com o apoio da Cartografia Social, é possível trabalhar os

conteúdos escolares por meio de um encaminhamento que estimule tanto o

professor quanto os alunos a trabalharem a cartografia enquanto linguagem da

geografia, voltada para a produção do saber em todas as áreas do conhecimento,

mas principalmente em geografia.

Portanto, este trabalho objetivou, por meio de novos aportes metodológicos,

inserir o professor em situações que proporcionem ao aluno pensar o espaço,

incorporando, ao trabalho pedagógico do professor, encaminhamentos que

promovam a um só tempo, maior autonomia e menor desgaste dos alunos diante da

aprendizagem, visando auxiliar e enriquecer as aulas de geografia. É a partir dessa

nova orientação que se espera formar alunos críticos de mapas e mapeadores

conscientes.

Assim, esta intenção esteve fundada no entendimento de que a apreensão

desses espaços é possível através de sua representação gráfica, a qual envolve

uma linguagem própria – a da cartografia –, que a criança deve começar a conhecer.

Cabe, pois, ao professor introduzir essa linguagem e, através do trabalho

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pedagógico, levar o aluno a se aprofundar cada vez mais na estruturação e

extensão do espaço no que diz respeito à sua concepção e representação.

Dessa forma, objetivou-se auxiliar o professor com novas metodologias

simplificadas, através de um exemplo que foi construído pelos povos da região Norte

e trazido para as salas de aula como instrumento de ajuda à disciplina de geografia,

mais especificamente a cartografia. Esse conceito nos faz compreender que o

ensino da cartografia escolar na sala de aula deve ser expandido a outros lugares

vivenciados pelas crianças, pois, através do movimento sala de aula–arredores, o

conhecimento poderá se tornar mais consolidado.

Assim, este trabalho se consolida através da ambiência promovida pelo

professor de geografia na construção do conhecimento da cartografia escolar, com a

participação dos sujeitos e seus pares.

A cartografia tornou-se importante na educação contemporânea, tanto para o

aluno atender às necessidades do seu cotidiano quanto para estudar o ambiente em

que vive.

Aprendendo as características físicas, econômicas, sociais e humanas do

ambiente, ele pode entender as transformações causadas pela ação do sujeito e dos

fenômenos naturais ao longo do tempo.

Para trabalhar os conteúdos cartográficos nessa complexidade, o professor

de geografia, primeiro, tem de trabalhar com as emoções: paciência, afeto e rigidez.

Isso porque os conteúdos da cartografia escolar são trabalhados de forma

interdisciplinar, pois temos que ter conhecimento de matemática, geografia,

comunicação, educação e cartografia sistemática.

Conforme Piaget, (1974), as crianças só aprendem se tiverem interesse.

Nesse sentido, entra a sensibilidade do professor em despertar interesses na

disciplina com que trabalha, estimulando a construção do conhecimento. Essa deve

ser também sua função. Por sua vez, a leitura dos Parâmetros Curriculares

Nacionais (1998) nos remete ao conceito de cartografia como um conhecimento que

vem se desenvolvendo desde a pré-história até os dias de hoje e que, por intermédio

de uma linguagem específica, torna possível sintetizar informações, expressar

conhecimentos e estudar situações, entre outras possibilidades – sempre

envolvendo a ideia de produção do espaço, sua organização e distribuição.

O desenvolvimento da linguagem gráfica torna-se importante desde o início

da escolaridade, porque contribui não apenas para que os alunos venham a

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compreender e a utilizar os mapas, mas também para que desenvolvam habilidades

e capacidades relativas à representação e leitura do espaço geográfico.

Assim, entendemos que a construção do conhecimento cartográfico escolar

poderá auxiliar os educadores a terem uma aproximação mais forte com seus

educandos, no sentido de conhecerem a realidade, a formação dos pares no meio

em que eles vivem e, a partir desse conhecimento, elaborar meios comunicacionais

e métodos afetivos que mais se aproximem da realidade desses sujeitos. Partindo

desse pressuposto, foi pensada uma sugestão para o professor trabalhar,

independentemente de seu lugar de origem ou de atuação, adaptando essa

proposta à sua realidade e à de seus alunos.

Na concepção crítica do ensino, os professores são sujeitos que possuem

saberes específicos que produzem e utilizam no âmbito das atividades cotidianas da

sua profissão de ensinar. Como propôs Vygotsky (1985), o professor é um mediador.

Desse modo, talvez seja oportuno discutirmos a competência para ensinar, mas

discutir essa competência em relação a conteúdos e metodologias para se ensinar

na escola. O grande e principal desafio do ensino da cartografia é tornar-se crítico.

Não é nada fácil trabalhar conteúdos voltados para a realidade e

compreensão dos sujeitos, (re)dimensionando-os no âmbito do conhecimento

científico. Os materiais didáticos, quase que em sua totalidade, são voltados para a

vivência de seu(s) autor(es). Assim, o professor fica à mercê de trabalhá-los tais

como a bibliografia os apresenta, sem adaptá-los ao seu contexto. Com esses

argumentos, justificamos a produção deste material, elaborado para auxiliar

educadores na parte prática mais direta do ensino e, ao mesmo tempo,

enriquecendo seu trabalho em sala de aula com o aluno.

Lembramos, ainda, que o papel básico do ensino de geografia é proporcionar

várias ferramentas para alfabetizar o aluno espacialmente em suas diversas escalas,

dando-lhe a capacitação para entender noções de espaço, paisagem, natureza,

Estado e sociedade.

Segundo Cavalcante (1998, p. 128), a função da geografia é formar uma

consciência espacial, um raciocínio geográfico, levando à compreensão da

espacialidade das práticas sociais como modo de intervir no cotidiano de uma forma

mais autônoma. O maior desafio aqui estabelecido é o desenvolvimento de uma

metodologia compatível com a série do aluno, ou seja, o 6º ano do Ensino

Fundamental, que venha a enriquecer seus conhecimentos, em um processo

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contínuo, com a finalidade de contribuir para a formação de pessoas com

capacidade de ler e interpretar um mapa com seus símbolos e significados.

Sendo a escola o espaço em que o indivíduo é alfabetizado e aprende os

cálculos aritméticos, é, portanto, nesse espaço que se deve dar o ensino da

cartografia, para que assim possam ser formados indivíduos que tenham pleno

domínio do espaço em que vivem e, dessa forma, possam agir, transformando-o de

forma crítica e consciente.

De acordo com Almeida e Passini (2008: 15): “Ler mapas, portanto, significa

dominar esse sistema semiótico, essa linguagem cartográfica. E preparar o aluno para essa

leitura deve passar por preocupações metodológicas tão sérias quanto a de ensinar a ler e

escrever, contar e fazer cálculos matemáticos”.

Portanto, a escola deve ser o espaço onde o aluno passa a conhecer a

linguagem cartográfica e a utilizá-la no seu dia a dia. Só dessa forma estará

cumprindo sua função social, que é a de formar cidadãos críticos, com capacidade

de analisar sua realidade e com poder de transformação. O desenvolvimento dessa

capacidade permitirá que o aluno seja capaz de interpretar os dados geográficos,

não sendo apenas conteúdo ilustrativo ou para localizar fatos geográficos, como nos

alerta Passini (1990).

Deve-se ressaltar, ainda, que esse trabalho partirá do espaço concreto do

aluno (sala, escola, bairro), podendo atingir escalas maiores, como o município, o

estado, o país etc., e que não se trata de trabalhar o espaço de forma concêntrica,

isolada, mas deixando claro que existe uma inter-relação entre os elementos

estudados. Dessa forma, faz-se necessária a articulação entre conteúdos e

metodologias que possam levar o aluno superar suas dificuldades de aprendizagem.

O que temos percebido em sala de aula, no que diz respeito à orientação e

localização no espaço geográfico, é que grande parte dos alunos têm dificuldade

para se orientar no espaço onde vive. Percebe-se o desconhecimento dessa

orientação em sua formação inicial, que consideramos indispensável que seja

sanada para a compreensão dos conceitos. Portanto, se as crianças, logo nos

primeiros anos escolares, iniciarem um processo de aprendizagem que leve em

consideração as recomendações necessárias para a alfabetização cartográfica,

terão iniciado a sistematização para aprender a ler o espaço geográfico espaço

vivido.

O aluno tornar-se-á leitor crítico e mapeador consciente, após passar por

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uma alfabetização cartográfica agregada a uma compreensão significativa de seu

cotidiano. Aos poucos, seu olhar e associação se estenderão a um "mundo maior",

do local ao global, do planetário ao interplanetário, do concreto ao espaço abstrato.

Para isso, fará uma longa “caminhada”, a qual dependerá, principalmente, de como

foram introduzidos os elementos da representação gráfica, iniciada nos dois

primeiros ciclos da Educação Básica, para posteriormente introduzir a representação

cartográfica.

Saber ler o espaço inclui não só o que lhe está próximo, mas saber ler o

espaço geográfico que inclui as relações entre o homem e a natureza. Os mapas,

como instrumento de localização, foram e são essenciais para se fazer a leitura,

interpretação e compreensão da extensão da área, de sua riqueza natural,

econômica e política; para se estabelecerem estratégias de ações e intervenções

nesse espaço.

O livro “Geografia, isso serve em primeiro lugar para fazer a guerra”, de Yves

Lacoste (2001), dá ênfase para a importância do conhecimento sobre o espaço e os

erros cometidos pelo desconhecimento sobre o mesmo, cabendo aos professores e

geógrafos fazer uma geografia que seja uma teoria dos conjuntos espaciais e uma

práxis da articulação dos diferentes níveis de análise, não só informando sobre o

conteúdo espacial, mas preparando para saber pensar e fazer o espaço.

No entanto, para alcançar esses resultados, “é preciso fazer que a criança aja

num primeiro momento como mapeadora, para vir a ser um leitor eficaz de mapas,

sejam mapas colocados no papel ou no computador” (PASSINI, 2004, p. 19).

A prática, os métodos, a metodologia adotada em sala de aula, não pode ser

separada da realidade social. Portanto, a geografia ensinada para os alunos deve

ser a que realmente dê conta de entendê-la como ciência geográfica, capaz de

atender a todos os interesses da população de modo geral.

A preparação do aluno para leitor deve, antes, cumprir a passagem pelo papel

de mapeador, respeitando o nível de seu desenvolvimento cognitivo, sua faixa etária

e a realidade de seu espaço vivido, para aos poucos ir se aprofundando e se

familiarizando com outras realidades, outras simbologias, de forma globalizada. Para

que os conceitos e noções cartográficas sejam apreendidos cognitivamente, de

modo que os sujeitos se sintam como parte integrante do sistema do conhecimento,

é necessário estabelecer o “elo” entre o que foi estudado e sua importância e

significado na prática.

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A dificuldade encontrada, hoje, para localizar lugares, traçar as coordenadas

geográficas, não é somente de alunos, pois mesmo entre o corpo docente percebe-

se insegurança com relação à não facilidade e rapidez no manuseio de mapas,

consequência de um ensino em que não foi trabalhada essa prática. Portanto, cabe

aos educadores, a partir dos conhecimentos que as crianças trazem de seu

“mundo”, aprofundá-los, sistematizá-los e torná-los concretos, para serem exercidos

de forma significativa.

De acordo com as Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná, o trabalho

com mapas deve ser iniciado através de representações feitas pelos alunos, para a

identificação de objetos em escala proporcional aos desenhos representados. Aos

poucos, vão-se apropriando da linguagem cartográfica padronizada, ou seja, oficial,

válida para todo o território internacional, em sua leitura.

A leitura do espaço geográfico só ocorre, de fato, com a contribuição da

cartografia como ferramenta da linguagem da geografia. Precisamos pensar numa

metodologia que não se detenha somente à teoria, à memorização, mas que tenha o

compromisso de articulá-la com suas transformações, produções, possibilitando uma

leitura mais coerente, compreensível e real do mundo. Nesse sentido, a cartografia é

uma ferramenta indispensável no ensino de Geografia. Os mapas devem ser "lidos

pelos alunos como textos passíveis de interpretação, problematização e análise

crítica" (DCE, 2006 p. 48), vinculados aos conteúdos de maneira a integrar teoria e

prática de forma coerente com os fundamentos propostos para o ensino de

geografia.

Atendendo esses objetivos, foram apresentados as professores de geografia

de 5ª série/6º ano do Ensino Fundamental conceitos que envolviam noções básicas

de alfabetização cartográfica, com a intenção de auxiliá-los a enriquecer sua prática

pedagógica, fazendo uso da Cartografia Social. Tivemos a intenção de criar um

estudo diferenciado, construído com representações que revelassem uma crítica

consciente, dando margem à reflexão. A intenção também foi propiciar, entre os

professores da área, a identificação das reais dificuldades encontradas no cotidiano

das aulas de geografia, levando-os a buscar alternativas de novas metodologias que

auxiliem no entendimento da cartografia.

Portanto, a sugestão proposta foi de um trabalho de campo, que resultasse

num mapeamento de um determinado espaço, podendo ser dentro da escola, em

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seus vários ambientes, em seu entorno ou em seu bairro, definido previamente e

acompanhado pelo professor.

Para realizar a atividade proposta inicialmente, o professor aplicador iniciou

com a motivação dos alunos para o trabalho. Nesse ponto, era fundamental que eles

percebessem o significado da produção cartográfica como atividade muito

importante na sociedade e, portanto, na escola também. Nesse primeiro momento, a

intenção também era apresentar-lhes uma possibilidade a mais: a de que eles

fossem agentes produtores de seus próprios mapas, e mapas mais significativos,

mapas que trouxessem informações que eles próprios, em equipe, julgassem

relevantes durante um levantamento que fariam, in loco, de diversos dados e, mais

do que isso, de diversas informações consideradas importantes por eles (como se

sentiam em determinado local, o que lhes chamava a atenção em outro...).

Nesse primeiro momento, também foi apresentada às turmas uma imagem

retirada do Google Maps, uma vista aérea da região do entorno do colégio, que seria

a área a ser mapeada por eles. Isso foi fundamental para que os alunos

compreendessem o formato do trabalho que deles se esperava.

Vista do Colégio Est. Elias Abrahão no bairro Jardim Menino Deus- Quatro Barras, Pr.

Fonte: Google mapas acesso em 01/08/11

Em seguida, foi feita a divisão dos alunos em equipes e passadas as

orientações práticas para o trabalho de campo:

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• Os alunos deveriam tomar cuidados redobrados em relação à sua segurança,

transitando por calçadas sempre que possível, e obedecendo às orientações do

professor (ou outro funcionário da escola) que os acompanhava.

• Nas entrevistas, seria interessante e mais produtivo levar um grupo pequeno de

questões preestabelecidas, de modo que o processo fosse mais dinamizado. Os

próprios alunos, a partir disso, frequentemente criaram outras tantas questões,

enriquecendo seus trabalhos e diversificando a gama de informações neles

presentes.

• Seria estabelecido um tempo-limite para a atividade extraclasse, o que permitiria

que não se perdesse tempo com brincadeiras e distrações fora do trabalho.

• Os alunos deveriam ir a campo, munidos de material de escrita para fazer suas

anotações e desenhos.

• Para cada equipe seria designado um espaço específico a ser mapeado, dentro

do espaço maior, para evitar repetições na mesma sala.

Esses trabalhos mais tarde seriam expostos juntos para dar a noção do

conjunto. Mesmo assim, várias equipes cobriram o mesmo espaço, uma vez que o

trabalho foi aplicado a várias turmas;

Importante também, nesse momento, foi a escolha de se fazer equipes de no

máximo 8 alunos, por se entender que grupos maiores se dispersariam mais

facilmente, dificultando o bom andamento do trabalho.

A faixa etária escolhida também estava bastante adequada, pois os alunos

demonstraram grande envolvimento com a atividade, inclusive inibindo

comportamentos inadequados de certos alunos menos bem comportados. As ações

de campo transcorreram sem incidentes, e foi um momento de grande

aproveitamento do trabalho prévio em sala de aula sobre a Cartografia Social.

Os alunos levantaram dados como “região com muito lixo”, “comércio

abandonado”, “asfalto novo”, “terreno baldio”, “igreja”, “oficina mecânica”, “rua bem

cuidada”, “esgoto a céu aberto” e “rua barulhenta”, entre outros. Dados mais

pessoais, como “casa da tia do Tiago”, foram também anotados por eles. O

professor permitiu que assim o fizessem, pois mais tarde haveria debate sobre a

relevância de todas as informações.

Foi importante a presença do professor, orientando os alunos a investigarem

o espaço à sua volta com um olhar mais crítico, percebendo e anotando coisas que

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normalmente lhes passariam despercebidas. Um dos critérios foi “aquilo que é

importante saber que existe aqui, para se saber como é este lugar aqui”. Essa

orientação o professor passou já de início, antes da separação das equipes, e

mesmo aquelas que foram acompanhadas por funcionários não professores

executaram com bastante proveito o trabalho.

Segundo o professor aplicador, esse trabalho também permite, de maneira

excelente, a educação das crianças sobre respeito. Respeito pelas diferenças

sociais, especialmente quando estão descrevendo em suas anotações lugares mais

pobres e entrevistando pessoas muito simples. Respeito aos outros, quando estão

fazendo a entrevista, uma vez que alguns alunos parecem claramente não trazer de

casa a noção do “com licença, por favor, obrigado”. É também papel do professor

interferir nesse momento e educar, simplesmente.

Depois do trabalho de campo, todos retornaram para as salas de aula e

tiveram um momento de intensos debates e troca de experiências. Foi bastante

edificante ver a que ponto as crianças tomaram posse para si da tarefa de criar seus

próprios mapas. Também foi bastante interessante verificar que os alunos

efetivamente passaram, em conjunto e trocando relatos entre si, a conhecer melhor

o próprio bairro. Muitos sugeriam aos membros de outras equipes que

representassem dessa ou daquela forma o que não tinham visto, mas que

conheciam por ali perto morarem.

Os alunos, então, reunidos novamente nas mesmas equipes, selecionaram as

informações que fossem socialmente mais relevantes, excluindo-se anotações muito

pessoais, como “minha casa”, mas mantendo-se, para sua surpresa, outras, como

“lugar triste”, “campo de futebol” e “rua sem calçada”.

Passaram então à confecção dos mapas, trabalho feito em equipes, mas

estas agora se separando em grupos com tarefas específicas: alguns

confeccionavam as legendas (utilizando seus próprios desenhos, sem a interferência

direta do professor), outros elaboravam a parte das ruas e casas, outros estavam

encarregados de cuidar da correspondência do trabalho de todos (legendas,

desenhos e anotações).

A seguir, fotos tiradas da confecção dos mapas em sala de aula:

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A avaliação, como não poderia deixar de ser, foi diagnóstica e contínua, e as

ações e reações dos alunos durante todo o processo deram o tom das notas,

bastante satisfatórias.

O resultado final, segundo o professor, foi motivo de orgulho para todos e

para ele especialmente, pela satisfação de um trabalho feito com um significado

bastante claro e pertinente, sendo a melhor parte a adesão dos alunos. O professor

aplicador é novamente professor das mesmas turmas em 2112, agora no 7º ano, e,

segundo ele, os alunos querem saber quando farão de novo um trabalho parecido.

Relata o professor: “Também demonstram conhecimentos muito bons na leitura e

interpretação de mapas, embora eu já tenha ouvido frases como "os nossos mapas

eram mais legais, né professor?".

2.1 - GTR – Grupo de Trabalho em Rede

É importante considerar que nesse processo também ocorreu o GTR (Grupo

de Trabalho em Rede), que ofereceu tutoria para um grupo de catorze professores

da Rede Estadual de Ensino, através da EaD (Educação a Distância), o que

possibilitou uma discussão sobre o tema proposto – Cartografia Social.

Dessa forma, o GTR veio não somente contribuir com a prática pedagógica

do professor PDE, mas também possibilitar uma socialização com outros

profissionais que atuam na rede, visando o conhecimento de novos aportes

metodológicos para as aulas de cartografia escolar e geografia em geral.

2.2 - Relatos dos professores cursistas que participaram do GTR em 2011

Professor 1:

– "Muito importante o projeto da professora tutora, pois trabalho com a 5ª

série e percebo a dificuldade dos alunos dessa faixa etária em ler e interpretar

diferentes mapas e em fazer orientação e localização espacial. Também acredito

que se deva iniciar a alfabetização cartográfica desde o início do processo escolar

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do educando, ou seja, na pré-escola, trabalhando com desenhos de trajetos, espaço

da sala de aula, da casa do aluno, da escola, entre outros...".

Professor 2:

– "Quero iniciar falando, ou, melhor, escrevendo, que adoro cartografia e

trabalho incansavelmente com todas as turmas em que leciono. Nas 5as séries (6os

anos), realizo inúmeras atividades com os alunos partindo sempre da realidade que

os permeia. Desenvolvi, nesses 20 e poucos anos, várias atividades com mapas,

cartas, utilizando o nosso cotidiano. É de suma importância seu trabalho e que ele

contribua para clarear aos educadores a necessidade da cartografia e a não

desvinculação dessa da geografia escolar, ressaltando que já esteve deixada de

lado há algum tempo, sendo resgatada atualmente pelos autores e valorizada como

deve ser. Só é possível entender o espaço geográfico se ele estiver firmemente

baseado na cartografia. E esse entendimento começa na escola. Citamos aqui e no

seu projeto os 6os anos, mas creio que deveria ser trabalhada com muita seriedade

no início da vida escolar, onde os alunos dão início e embasamento a todo o seu

aprendizado. Como você cita em seus objetivos, a elaboração de símbolos,

legendas levará o aluno à leitura e compreensão, mais tarde e através da

cartografia, do espaço em que vive, e esse é o grande objetivo da geografia

escolar."

Professor 3:

– "Acho muito importante o estudo da Cartografia no ensino da

Geografia, pois quando iniciei meu trabalho como professora de Geografia no ano

de 2003, percebi que a cartografia havia sido deixada de lado por parte de muitos

professores e senti a dificuldade dos alunos em ler, interpretar e localizar

informações em mapas, cartas, gráficos, plantas. Foi quando retomamos novamente

o trabalho com a cartografia desde a 5ª série na escola em que trabalho, e já

estamos colhendo os frutos".

–

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Professor 4:

– "Em minha opinião, a cartografia faz parte da Geografia, é uma ferramenta

muito importante para entender o espaço geográfico, pois muitas vezes a cartografia

é deixada de lado pelo próprio professor que não tem domínio e nem conhecimento

de metodologias para desenvolver o trabalho com a linguagem cartográfica,

principalmente nas séries iniciais. Esse é um tema que me chama muito a atenção,

pois quando cursei a faculdade também senti dificuldade com a cartografia, por isso

busco me aperfeiçoar sempre para poder passar para meus alunos a importância

desse conteúdo em nossa vida cotidiana. Deve-se dar prioridade à construção dos

conceitos pela ação da criança, tomando como referência as suas observações do

lugar de vivência, para que se possam formalizar conceitos geográficos por meio da

linguagem cartográfica. E as Diretrizes Curriculares de Geografia do Estado do

Paraná (2009) sugerem que os mapas e seus conteúdos sejam lidos pelos

estudantes como se fossem textos, passíveis de interpretação, problematização e

análise crítica. 'Não devem ser meros instrumentos de localização dos eventos e

acidentes geográficos'”.

2.3 - Semana Pedagógica

Outro instrumento elaborado, voltado para o professor com o objetivo de

compreender sua percepção da ação escolar, foi a oficina proposta sobre

Cartografia Escolar, na semana pedagógica de julho de 2012.

Nesse momento ocorreu a reflexão com os professores sobre novas

metodologias na hora de ensinar, partindo-se do conhecimento trazido pelos alunos

do lugar onde vivem.

Professores e funcionários do Colégio Estadual Elias Abrahão tiveram a

oportunidade de vivenciar, nessa oficina, novas práticas colocadas pelos povos da

região Norte e que, trazidas para a sala de aula, deram ótimos resultados, como

puderam também ouvir do professor aplicador a experiência que viveu trabalhando

essa nova proposta.

Ao verem fotos e assistirem aos vídeos sobre a Cartografia Social, os

participantes se sentiram motivados a trazer novas formas de ensinar partindo da

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realidade do aluno e perceberam, com o relato do professor, o quanto isso é

significativo e gratificante para o aluno confeccionar seu próprio mapa.

3 – CONCLUSÃO

Concluiu-se que a nova metodologia ligada ao processo das noções de

orientação, localização e representação do espaço para professores dos de 6º ano

do Ensino Fundamental foi de grande importância para o desenvolvimento das

atividades relacionadas à Cartografia Social no entorno da escola.

A ideia contribuiu para instigar o professor com novas proposições e

situações que proporcionam a reflexão de como levar o aluno a pensar o espaço

através da cartografia social. Constatou-se que a sugestão do presente material foi

entendida como um recurso metodológico imprescindível ao professor, mas que,

como qualquer outro instrumento didático, deve ser adequado à realidade do aluno e

dos professores, ou seja à realidade escolar em que atuam.

Dessa forma, a implementação contribuiu com o processo de ensino-

aprendizagem de conteúdos cartográficos, atingindo seu objetivo central para o

processo de alfabetização cartográfica.

A experiência apresentada neste trabalho corresponde a algumas reflexões

realizadas com professores de geografia do 6º ano do Ensino Fundamental do

Colégio Estadual Elias Abrahão, em Quatro Barras, a partir das quais foi possível

perceber algumas dificuldades em levar o aluno a fazer uso dos conhecimentos

geográficos, principalmente no que se refere à localização e orientação espacial.

A sugestão metodológica apresentada mostrou, no decorrer do

desenvolvimento de suas atividades, que é possível trabalhar os conteúdos

escolares por meio de um encaminhamento que estimule tanto o professor quanto

os alunos a entenderem a linguagem cartográfica, voltada para a produção do saber

em todas as áreas do conhecimento, mas principalmente em geografia.

Com a aplicação da nova metodologia, puderam-se observar algumas

habilidades nos alunos que normalmente não são vistas, no que diz respeito aos

conceitos básicos de legenda, escala e orientação espacial: estimulados a criar seu

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próprio mapa, tiveram motivação para desempenhar um trabalho que foi além das

expectativas do professor.

Através da proposta, o professor pode desenvolver atividades utilizando-se da

cartografia social, interagindo na comunidade local, verificando sua viabilidade com

estratégia de ensino na aprendizagem de conceitos geográficos e cartográficos,

além de incentivar a criação de símbolos e legendas, identificando as mudanças

espaciais ocorridas na região ao longo do tempo.

Vale a pena ressaltar que não foi um simples trabalho prático de registros e

acontecimentos, mas sim o trabalho de uma cartografia sensorial afetiva,

conjuntamente com a Cartografia Social, em que o aluno teve condições de

expressar seus sentimentos num mapa situacional ou locacional como ele é visto ou

percebido naquele espaço, dando fundamental importância para a compreensão ou

noção do real e do abstrato, do espaço vivido pelo aluno, no qual ele próprio colocou

suas emoções e percebeu-se como parte do espaço que estuda.

Espera-se que o trabalho proposto tenha contribuído para o alcance dos

objetivos de incentivar e orientar professores a buscarem novas práticas de ensinar,

construindo noções de orientação e localização geográficas através do uso da

Cartografia Social. Esse exercício em diferentes níveis, no mapa e na realidade com

o mapa, possibilita ao aluno um entendimento gradativo das relações espaciais, que

lhe permitem sua própria construção, relacionando os estudos sobre o espaço com

as condições para exercer sua cidadania.

4 – REFERÊNCIAS

ALMEIDA, Rosangela Doin de (org.). Cartografia Escolar. 2. ed., São Paulo: Contexto, 2010.

ALMEIDA, Rosangela; PASSINI, Elza Y. O espaço geográfico: ensino e representação. São Paulo: Contexto, 2008. (Coleção Repensando o Ensino)

CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos et al. Geografia em sala de aula. Práticas e reflexões. 4. ed. Porto Alegre: Ed. da UFRGS, 2003.

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CAVALCANTI, Lana de Souza, Geografia, Escola e Construção de Conhecimentos. Campinas, S.P: Papirus, 1998. (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico) 16ª Edição – 2010.

DCEs – Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Paraná 2006, p. 48.

GOOGLE: Lages Lara, Folha do NAEA, acesso em 06/04/2011.

HELLER, Agnes. O cotidiano e a História. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1989.

LACOSTE, Yves. A geografia – isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra. 2. ed. Campinas: Papirus, 1989. p. 142-151.

NOVA CARTOGRAFIA SOCIAL DA AMAZÔNIA. Disponível em: http://www.novacartografiasocial.com/. Acesso em: 08/06/2011.

PAGANELLI, Tomoko Yyda et al. Para ensinar e aprender geografia. São Paulo: Cortez, 2009.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Ensino. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Geografia, 2008.

PIAGET, Jean. Formação do símbolo na criança. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1974.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. Rio de Janeiro: Martins Fontes,1996.