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IDIOMA, Rio de Janeiro, nº. 29, p. 141-159, 2º. Sem. 2015 | 141

A VARIAÇÃO TERMINOLÓGICA NO CONTEÚDO SOBRE PRODUÇÃO TEXTUAL PARA O ENSINO MÉDIO

Camille Roberta Ivantes BRAZ1

Cimélio Senna Vasconcelos da SILVA2

RESUMO A proposta do presente artigo é apresentar como os livros didáticos abordam a teoria dos gêneros no ensino da produção escrita, sobretudo a linguagem que utilizam. O objetivo é verificar se a diversidade teórica e terminológica presente nessas obras pode mostrar-se confusa para os estudantes que as usam. Definiu-se que a pesquisa se voltaria para o Ensino Médio por ser, para esses alunos, a produção textual de grande importância devido à passagem da vida escolar para a vida universitária, através de provas nas quais o desempenho na redação é determinante. A metodologia adotada é a análise da nomenclatura sobre o assunto nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, em um corpus formado por três livros didáticos (Produção de texto – interlocução e gêneros de Maria Luiza Abaurre e Maria Bernadete Abaurre, Texto e interação de William Cereja e Thereza Cochar, Viva Português de Elizabeth Campos, Paula Cardoso e Sílvia de Andrade) e nos enunciados de recentes exames de acesso ao ensino superior (ENEM, UFSC e UNICAMP). O estudo traz, também, uma análise do livro Redação em construção de Agostinho Dias Carneiro (2003) a fim de expor outra perspectiva didática sobre o tema. PALAVRAS-CHAVE: Língua Portuguesa. Gêneros. Livro Didático.

RÉSUMÉ Le but de cet article est de présenter comment les livres didactiques travaillent la théorie des genres dans l’enseignement de l’écriture, en particulier la langage qu’ils utilisent. L’objectif est de vérifier si la diversité théorique et terminologique présente dans ce matériaux peut devenir confus pour les étudiants que les utilisent. La recherche se tourne vers le lycée en raison de l’importance de la production textuelle pour ces étudiants en raison de la transition de l’école à la vie universitaire par des examens où la performance à la rédaction est décisif. La méthodologie utilisée est l’analyse de la nomenclature sur le sujet aux Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, un corpus constitué par trois livres didactiques (Produção de texto – interlocução e gêneros de Maria Luiza Abaurre et Maria Bernadete Abaurre, Texto e interação de William Cereja et Thereza Cochar, Viva Português de Elizabeth Campos, Paula Cardoso et Sílvia de Andrade) et aux questions des exams récents d’accès à l’université (ENEM, UFSC et UNICAMP). L’étude presente, aussi, une analyse du livre Redação em construção de Agostinho Dias Carneiro (2003) pour exposer une autre perspective didactique sur le sujet. MOTS-CLES: Langue Portugaise. Genres. Livres Didactiques.

1 Mestranda em Língua Portuguesa da Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ), instituição na qual atualmente desenvolve

pesquisa ligada à lexicografia e lexicologia. Possui especialização em Língua Portuguesa pela Universidade Veiga de Almeida (UVA) e graduação em Letras Português/Literatura pela mesma universidade.

2 Doutor em Semiologia e mestre em Ciência da Literatura pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Atualmente é professor de Literatura Portuguesa, Teoria Literária, Língua Portuguesa e Comunicação Oral e Escrita na Universidade Veiga de Almeida (UVA), além de ser um dos coordenadores do curso de especialização em Língua Portuguesa da mesma instituição. É também professor das Faculdades Integradas Hélio Alonso (FACHA) e atua no setor empresarial público e privado ministrando cursos de treinamento em comunicação e redação.

A variação terminológica no conteúdo sobre produção textual para o ensino médio


INTRODUÇÃO

Os Parâmetros Curriculares Nacionais recomendam o ensino da língua através dos gêneros e, em

consequência, essa metodologia passou a ser abordada nos livros didáticos de Língua Portuguesa, nas salas de

aula e nos exames de seleção universitários. O quadro reflete a importância do ensino do português a partir do

uso, pois

[...] nós falamos por gêneros diversos sem suspeitar da sua existência. Até mesmo no bate-papo mais descontraído e livre nós moldamos o nosso discurso por determinadas formas de gêneros, às vezes padronizadas e estereotipadas, às vezes mais flexíveis, plásticas e criativas [...] Esses gêneros do discurso nos são dados quase da mesma forma que nos é dada a língua materna, a qual dominamos livremente até começarmos o estudo teórico da gramática [...]. (BAKHTIN: 2011, p. 282)

Tratar do assunto, porém, mostra-se bastante complexo até mesmo quando se precisa decidir qual

termo empregar, visto que tanto gênero discursivo quanto gênero textual são utilizados. A escolha é determinada

a partir da perspectiva teórica que se adota (o que torna inadequado que os termos sejam tomados como

sinônimos), mas, diante disso, um novo dilema surge: escolher uma teoria tampouco é simples. O cenário

teórico é bastante diversificado e as abordagens “[...] se fundamentam em diferentes tradições e recursos

intelectuais, bem como em diferentes imperativos e condições pedagógicas” (BAWARSHI e REIFF: 2013, p. 17).

A proposta do presente estudo é verificar em livros didáticos como essas obras utilizam alguns dos

principais termos (e os conceitos relativos) sobre gêneros e compará-los com o que é apresentado pelos

Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio e, posteriormente, exigido em exames de seleção

universitários. Definiu-se que a pesquisa se voltaria para o Ensino Médio por ser, para esses estudantes, a

produção textual de grande importância devido à passagem da vida escolar para a vida universitária, através de

provas nas quais o desempenho na redação é determinante. O objetivo é mostrar que, da mesma forma que os

documentos oficiais, os livros didáticos trazem uma diversidade teórica e, sobretudo terminológica, que pode

se mostrar confusa e, às vezes, incoerente. Não é possível prever que prejuízos este quadro pode causar nos

estudantes, não apenas no momento em que realizam exames de seleção para o ingresso na vida universitária,

mas também nas situações comunicativas que fazem parte da vida cotidiana.

Para este estudo constitui-se um corpus para análise formado por três obras didáticas: Produção de

texto – interlocução e gêneros de Maria Luiza Abaurre e Maria Bernadete Abaurre (2007), Texto e interação de

William Cereja e Thereza Cochar (2013) e Viva Português de Elizabeth Campos, Paula Cardoso e Sílvia de

Andrade (2013). Como o objetivo principal deste trabalho é verificar se a diversidade teórica e terminológica

pode mostrar-se confusa para os estudantes, optou-se por não analisar o manual do professor das obras do

Camille Roberta Ivantes Braz e Cimélio Senna Vasconcelos da Silva


corpus e, assim, manter uma perspectiva próxima (dentro do possível) daquela que o aluno possa ter ao entrar

em contato com o material. Analisa-se também o livro Redação em construção de Agostinho Dias Carneiro

(2003) com o intuito de apresentar esta obra, voltada para o ensino da produção textual, como uma proposta

não apenas diferente das outras, mas por sua abordagem ser teórica e terminologicamente bem organizada. Por

fim, faz-se a análise de enunciados de recentes provas de redação do Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM

(manuais do aluno de 2012 e 2013), da Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC (2013 e 2014) e da

Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP (2014).

A relevância deste estudo está na importância da verificação se há uma necessidade de se organizar

conceitos e termos. Além de refletir a respeito do tratamento da produção textual por parte dos livros didáticos,

visando o melhor aproveitamento desse tipo de material a fim de objetivar não apenas as boas notas e

aprovações em exames seletivos, mas, principalmente, atender ao que os Parâmetros Curriculares indicam: a

formação de cidadãos aptos a se comunicarem de maneira eficiente em qualquer situação.

1. A DIVERSIDADE TERMINOLÓGICA: PCN E LIVROS DIDÁTICOS

A adoção do ensino da língua a partir dos gêneros pretende que os alunos aprendam de modo a

perceber que o idioma faz parte das suas vivências e, assim, substituir a abordagem que ensina o português de

uma forma artificial e descontextualizada. A partir do exemplo a seguir entende-se claramente como os gêneros

cumprem funções sociais,

[...] a prática social “ir ao trabalho” exige uma série de comportamentos por parte de patrões e empregados (os papéis sociais) como estabelecer ordens e cumpri-las. Exige também que sejam elaborados certos gêneros textuais como relatórios, memorandos, discussão oral, etc. (MORAIS: 2011, p. 46)

O interesse pelos gêneros, contudo, não é algo novo. Na tradição dos estudos literários, por exemplo,

são estudados de acordo com a divisão aristotélica que os segmenta em épico, lírico e dramático. Encontra-se

uma produção teórica diversificada sobre o assunto e, junto com ela, um painel terminológico igualmente

variado. O reflexo dessa diversidade nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e nos livros didáticos pode

criar dificuldades na aplicação do conteúdo dos mesmos no ambiente escolar e “[...] por deficiências na sua

formação e/ou falta de atualização, o professor se confunde em meio a termos e teorias que não domina – como

o conceito de gênero textual, por exemplo –, ao ler os PCN e os livros didáticos que adota” (SANTOS: 2011, p.

77).



Especificamente com relação aos Parâmetros Curriculares voltados para o Ensino Médio, precisa-se

observar que esses documentos não explicitam em qual ou quais correntes teóricas se baseiam para construir

os conceitos que apresentam e os termos que adotam. Consultar suas bibliografias fornece alguma ideia; não é

o caso aqui de reproduzi-las, mas, nota-se que obras do filósofo russo Mikhail Bakhtin aparecem tanto nos

Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (doravante PCNEM) quanto no PCN+ Ensino Médio –

Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais (doravante PCN+). Na

perspectiva do filósofo russo, “todos os diversos campos da atividade humana estão ligados ao uso da

linguagem” (BAKHTIN: 2011, p. 261) e a linguagem, por sua vez, é definida no PCNEM como

[...] a capacidade humana de articular significados coletivos e compartilhá-los, em sistemas arbitrários de representação, que variam de acordo com as necessidades e experiências da vida em sociedade. A principal razão de qualquer ato de linguagem é a produção de sentido. (PCNEM: 2000, p. 5)

Pode-se entender, portanto, que a comunicação acontece através da interação social, do diálogo,

como na perspectiva bakhtiniana. No PCN+ identifica-se a adoção da mesma ideia ao se conceituar

interlocução,

a comunicação não é um fenômeno de mão única; supõe um esquema reversível e interacional entre os interlocutores. Assim, a significação se funda na interlocução, ou nas trocas sociais que possibilitam aos falantes a produção de enunciados, de acordo com intenções específicas, em determinados contextos. O sentido de um texto e a significação de cada um de seus componentes dependem, portanto, da relação entre sujeitos, construindo-se na produção e na interpretação. Essa parece ser a condição mesma do sentido do discurso, obrigando-nos a considerar não apenas a relação entre os interlocutores, mas também a desses sujeitos com seu meio social. Devido a esses fatores sociais e históricos, que envolvem tanto os sujeitos quanto os signos em jogo nas diferentes linguagens, a significação de um texto só ocorre no ato efetivo da interlocução. (PCN+: s/d, p. 41)

O termo texto é definido como a “[...] concretização dos discursos proferidos nas mais variadas

situações cotidianas” (PCN+, s/d, p. 58) e eles “[...] contribuem para a criação de competências e habilidades

específicas” (PCN+: s/d, p. 58). Uma dessas competências é a de “incluir determinado texto em uma tipologia

com base na percepção dos estatutos sobre os quais foi construído e que o estudante aprendeu a reconhecer

(saber que se trata de um poema, de uma crônica, de um conto)” (PCN+: s/d, p. 58, grifo nosso). Apesar do uso

do termo tipologia, não foi identificado nos documentos oficiais nenhuma definição sobre tipos textuais.

O PCNEM adota o termo gênero discursivo, como em “o estudo dos gêneros discursivos e dos modos

como se articulam proporciona uma visão ampla das possibilidades de usos da linguagem [...]” (PCNEM: 2000,



p. 8). Entretanto, gênero discursivo não chega, ao longo do documento, a ser propriamente conceituado. Já no

documento posterior, o PCN+, o termo gênero discursivo é substituído por gênero textual que é definido da

seguinte forma: “o texto verbal pode assumir diferentes feições, conforme a abordagem temática, a estrutura

composicional, os traços estilísticos do autor – conjunto que constitui o conceito de gênero textual” (PCN+: s/d,

p. 60). Não há, porém, qualquer explicação para a troca de termos e faz-se necessário observar que não devem

ser considerados sinônimos, pois o uso de gêneros de discurso costuma ser uma expressão adotada

exclusivamente por abordagens bakhtinianas, como explicam Jacqueline P. Barbosa e Roxane Rojo,

o que interessa nessa abordagem são os efeitos de sentido discursivos, os ecos ideológicos, as vozes e as apreciações de valor que o sujeito do discurso faz por meio de enunciados/textos em certos gêneros que lhe viabilizam certas escolhas linguísticas. Por isso, os gêneros são estudados. Não importa tanto as formas linguísticas ou a dos textos em si, para relacioná-las aos contextos, mas o desenvolvimento dos temas e da significação. Por isso, os bakhtinianos referem-se aos gêneros como gêneros de discurso e não como gêneros de texto. (BARBOSA e ROJO: 2015, p. 42, grifos das autoras)

Terminologicamente, os documentos podem variar entre gênero discursivo e textual, mas o que se

espera do professor ao adotar a metodologia dos gêneros fica bem claro,

os trabalhos escolares voltados para a mera análise gramatical, morfológica ou sintática não garantem a compreensão dos mecanismos das linguagens. O que se espera hoje é que o professor desenvolva a análise do discurso, valendo-se dos conhecimentos e das ferramentas que a gramática normativa, a lingüística e a semiótica tornaram disponíveis. (PCN+: s/d, p. 46)

Diante disso, faz-se necessário pensar no educador e sabe-se que as discussões a respeito do assunto

(que antes eram restritas a meios acadêmicos) até podem ter chegado à sala de aula, mas “[...] por problemas

na formação e a dificuldade de os professores se engajarem em atividades de atualização, o livro didático passou

a ser a principal ferramenta teórico-metodológica do professor em seu fazer pedagógico” (MORAIS: 2011, p.

43). O trabalho a partir dos gêneros, portanto, apresenta tanto para os professores quanto para os autores de

material didático, desafios; principalmente o de não encarar a proposta como algo “pronto”, porque caso isso

aconteça, deixa de ser uma metodologia articulada com a interação social e se torna uma abordagem tão

normativa quanto a que antecedeu os Parâmetros Curriculares Nacionais.

Como já mencionado, a pesquisa para este estudo foi feita em três livros didáticos: Produção de texto

– interlocução e gêneros (2007), Texto e interação (2013) e Viva Português (2013). As obras foram escolhidas

pela diversidade terminológica que apresentam e de gêneros com os quais trabalham e por, ao mesmo tempo,



finalizarem da mesma forma: destacando a importância do gênero exigido nos exames de seleção universitários,

o dissertativo-argumentativo.

No livro Produção de texto – interlocução e gêneros, desde o início, observa-se a opção pelo termo

gênero discursivo (que será mantido ao longo de toda obra). Essa escolha remete à perspectiva de Bakhtin,

porém, a forma como as unidades do livro estão organizadas indica uma possível influência de outra abordagem

teórica. Isto porque cada unidade possui uma espécie de “tema” central e esse, por sua vez, define os gêneros

que são trabalhados nos capítulos que formam cada unidade (unidade 2 – narração e descrição, unidade 3 –

exposição e injunção, e unidade 4 – argumentação; a unidade 1 trata do discurso e a unidade 5 retoma

exposição e argumentação para abordar o dissertativo-argumentativo). Esses “temas” poderiam ser chamados

de tipos textuais caso fosse adotada a perspectiva de Luiz Antônio Marcuschi. O linguista brasileiro afirma que

os tipos textuais são

[...] uma espécie de construção teórica definida pela natureza linguística de sua composição {aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas}. Em geral, os tipos textuais abrangem cerca de meia dúzia de categorias conhecidas como: narração, argumentação, exposição, descrição, injunção. (MARCUSCHI: s/d., p. 3)

As autoras não adotam o termo tipo textual, preferem tipos de composição. Esses são definidos pelas

estruturas linguísticas usadas para construir um texto dentro de um gênero discursivo, pois “[...] precisamos

decidir se teremos de narrar algum acontecimento, expor ideias, argumentar, descrever alguma situação ou

cena, dar instruções ou ordens” (ABAURRE e ABAURRE: 2007, p. 34). Observa-se, entretanto, que na

apresentação da unidade 2 (que trata de gêneros discursivos estruturados a partir da narração e da descrição)

as autoras usam o termo tipo de texto e não tipo de composição: “a narração é, possivelmente, o mais antigo

de todos os tipos de texto” (ABAURRE e ABAURRE: 2007, p. 43, grifo nosso). Cabe ressaltar, porém, que se trata

da única exceção identificada por esta pesquisa.

Outro livro do corpus, Viva Português, dirige-se às três séries do Ensino Médio, em volume único,

apresentando conteúdo não apenas de produção textual, mas também de literatura e gramática (Produção de

texto – interlocução e gêneros e Texto e interação são exclusivamente de produção textual). A explicação que

as autoras apresentam para gênero é a de que

toda vez que nos comunicamos, nós o fazemos por meio de um gênero de texto, por mais diversas que sejam as situações de comunicação existentes. Cada gênero está ligado a um tipo de situação de comunicação, que engloba um locutor (quem fala ou escreve) e seu interlocutor (quem ouve ou lê), uma intenção, um momento e um lugar. (ANDRADE, CAMPOS e CARDOSO: 2013, p. 23)



Neste único trecho, portanto, tem-se os termos gênero de texto, situação de comunicação, locutor e

interlocutor com suas respectivas definições. Pode-se levantar a hipótese de que o termo gênero de texto será

o utilizado pelas autoras, mas isso não acontece (ainda que o termo tenha sido identificado mais duas vezes ao

longo do livro). A opção do Viva Português é a de adotar simplesmente os termos gênero e texto, como, por

exemplo, na página 229, na qual lê-se: “o gênero romance surgiu na Europa [...]” e também na página 527:

“[...] a crônica é um gênero híbrido, uma mistura de texto jornalístico e literário”. O termo texto, aliás, é usado

como se fosse sinônimo de gênero, como se lê na página 384: “a reportagem é um texto jornalístico [...]” e

também na proposta de produção do anúncio publicitário,

ao andarmos pelas ruas ou mesmo quando estamos em casa, assistindo à TV [...] deparamos com anúncios publicitários, textos elaborados com o claro objetivo de convencer ou persuadir o interlocutor a consumir um produto [...]. (ANDRADE, CAMPOS e CARDOSO: 2013, p. 341)

Ao longo da análise do Viva Português tampouco foram encontrados termos e/ou conceitos que

estabelecessem a divisão entre tipo e gênero.

Já em Texto e interação, os autores explicam ainda na apresentação da obra que

[...] se desejamos [...] contar um fato vivido na infância, fazemos uso de um relato; se queremos contar uma história de ficção, como uma fábula, construímos um texto narrativo; se pretendemos ensinar alguém a fazer um bolo de chocolate, produzimos um texto instrucional [...] se temos em vista transmitir um conhecimento científico, optamos por um texto expositivo; se queremos expressar nossa opinião sobre determinado assunto, recorremos a um texto argumentativo [...]. (CEREJA e COCHAR: 2013, s/n, grifos nossos)

Seguindo o que é colocado no trecho acima (que parece ser uma espécie de organização por tipologia)

tem-se as unidades que são apresentadas com os seguintes títulos: unidade 1 – relatos do cotidiano; unidade 2

– expondo e comprovando; unidade 3 – instruindo e convencendo; unidade 4 – texto em cena (são os textos

narrativos) e unidade 5 – opinando e debatendo. Porém, nota-se que da unidade 6 em diante a divisão não fica

tão clara. A mencionada unidade 6 – palavra-imagem traz o poema como gênero a ser trabalhado; a unidade

7 – no escurinho do cinema, apresenta o roteiro cinematográfico e as unidades 8 – em dia com o que acontece;

9 – o cotidiano jornalístico vira literatura e 10 – nem só de notícias vive o jornal, apresentam gêneros

jornalísticos. A unidade 11 – quem conta um conto aumenta um ponto retoma os textos narrativos, a unidade

12 – cidadania em cena traz gêneros aplicáveis à vida em comunidade (o abaixo-assinado, a carta aberta, carta

de reclamação e de solicitação e o manifesto) e, finalmente, a unidade 13 – dissertando e argumentando trata

do gênero que costuma ser exigido em exames de seleção: o dissertativo-argumentativo.



A divisão entre tipos e gêneros (que parece ter servido de base para a organização dos capítulos) é

algo que se observa na análise, não sendo identificada uma explicação mais objetiva. Quanto ao termo tipos

de texto, há apenas uma menção que se encontra no capítulo 37 (dedicado ao dissertativo-argumentativo):

“durante décadas, as aulas de produção de texto nas escolas brasileiras limitaram-se ao trabalho com três tipos

de texto: a narração, a descrição e a dissertação”. (CEREJA e COCHAR: 2013, p. 380, grifo nosso)

Outro termo que é encontrado em um único trecho de Texto e interação é família, usado para englobar

os gêneros expositivos. De acordo com os autores,

nos meios escolares, acadêmicos, científicos e técnicos, são comuns as situações em que uma pessoa ou um grupo de pessoas desenvolvem uma pesquisa e apresentam os resultados a um público. Esse tipo de texto, produzido oral e publicamente, é chamado de seminário e, tal como o texto de apresentação científica, o relatório, o texto didático, a mesa-redonda, isto é, gêneros que se prestam à transmissão de saberes historicamente construídos pela humanidade, pertence à família dos gêneros expositivos. (CEREJA e COCHAR: 2013, p. 61, grifo nosso)

Pode-se afirmar que, na abordagem de Texto e interação, gêneros do discurso é um termo entendido

como sinônimo de gêneros textuais. Ainda que os Parâmetros Curriculares Nacionais voltados para o Ensino

Médio usem os dois termos, é importante observar que o fazem em documentos distintos. Além disso, não é

ideal que os termos sejam usados dessa forma, pois já foi exposto neste estudo que refletem perspectivas teóricas

diferentes. Os autores, todavia, afirmam, na introdução da obra que

[...] quando interagimos com outras pessoas por meio de linguagem [...] produzimos certos tipos de texto que, com poucas variações, se repetem no conteúdo, no tipo de linguagem e na estrutura. Esses tipos de texto constituem os chamados gêneros do discurso ou gêneros textuais e foram historicamente criados pelo ser humano a fim de atender a determinadas necessidades de interação verbal. De acordo com o momento histórico, pode nascer um gênero novo, podem desaparecer gêneros de pouco uso ou, ainda, um gênero pode sofrer mudanças até transformar-se num novo gênero. (CEREJA e COCHAR: 2013, p. 13, grifos dos autores)

Os três livros finalizam da mesma maneira: dedicados ao que é mais exigido nos exames de seleção

universitários, o texto dissertativo-argumentativo. Produção de texto – interlocução e gêneros classifica o texto

dissertativo-argumentativo como um gênero escolar que, na abordagem desse material didático, significa a

mesma coisa que dissertação: “as atividades que focalizam a produção de textos com características

marcadamente expositivas e/ou argumentativas referem-se a tais textos como dissertações ou textos

dissertativos-argumentativos” (ABAURRE e ABAURRE: 2007, p. 277, grifos das autoras). Já Texto e interação

traz três capítulos voltados para o dissertativo-argumentativo e apresenta um texto introdutório que, como nos



demais capítulos da obra, aparece abaixo do subtítulo trabalhando o gênero (que pode levar o aluno a entender

que o texto dissertativo-argumentativo é um gênero). A seguinte explicação é apresentada,

durante décadas, as aulas de produção de texto nas escolas brasileiras limitaram-se ao trabalho com três tipos de texto: a narração, a descrição e a dissertação. Com a introdução do estudo dos gêneros do discurso, entretanto, as aulas começaram a se aproximar mais das práticas textuais desenvolvidas na sociedade e passaram a ter o objetivo de instrumentalizar os alunos para atuar socialmente seja escrevendo uma carta ou um artigo de opinião [...] Apesar disso, a dissertação ainda vem sendo exigida em alguns vestibulares do país e nas provas do Enem como meio de avaliação da competência linguístico-discursiva do estudante [...]. (CEREJA e COCHAR: 2013, p. 380, grifo dos autores)

Observa-se, portanto, que para Texto e interação o texto dissertativo-argumentativo e a dissertação

também são a mesma coisa. Assim como para Viva Português que intitula seu último capítulo de “Dissertação”,

explicando que

o texto dissertativo é produzido em situações que exigem do sujeito produtor a apresentação do seu ponto de vista sobre determinado assunto. Comum sobretudo no ambiente escolar para desenvolver a competência comunicativa do aluno, a dissertação pode ser produzida em exames vestibulares assim como em processos seletivos de candidatos a estágios e cargos em empresas públicas e privadas. Nessas situações, espera-se que o autor demonstre sua competência para dissertar, ou seja, para discorrer logicamente organizando um texto com começo, meio e fim sobre determinado assunto. (ANDRADE, CAMPOS e CARDOSO: 2013, p. 587)

Apesar das características particulares a cada obra, os três livros oferecem uma abordagem bastante

semelhante para ensinar a produção do texto dissertativo-argumentativo: introdução, desenvolvimento e

conclusão são as partes que o compõem, versa sobre um tema e o aluno precisa defender uma tese. Trata-se de

uma espécie de “fórmula”, regida por regras tão precisas e claras que acaba indo de encontro ao que os

Parâmetros Curriculares propõem.

Diante desse quadro buscou-se analisar um livro de produção textual que tivesse sido editado

posteriormente aos Parâmetros Curriculares, mas diferente dos três acima tratados. Optou-se pelo livro Redação

em construção, de Agostinho Dias Carneiro, a edição analisada é a de 2003.

O livro do Professor Dias Carneiro concentra-se mais nos processos de escrita do que na conceituação

e estruturas de gêneros. A organização também é diferente: Redação em construção divide-se em duas partes,

a primeira dedicada ao texto e a segunda, aos meios linguísticos. Como a segunda parte tem uma abordagem

mais gramatical (a intenção parece ser a de ampliar o repertório de conhecimentos dos alunos visando uma

escrita melhor) esta pesquisa centraliza-se na primeira parte do livro, dedicada ao texto e na qual o autor procura



conscientizar o estudante da importância da escrita e suas funções, além de desmistificar alguns conceitos do

que o senso comum acredita ser “escrever bem” (como textos que são apenas gramaticalmente corretos).

A análise possibilita que se afirme que formar um aluno com habilidade de realizar a competência da

escrita, adequando suas intenções comunicativas a qualquer gênero é o objetivo de Redação em construção.

Isso torna-se bem claro quando o autor explica que

[...] todo texto parte de uma intenção comunicativa que, para realizar-se de forma adequada, necessita levar em conta a situação geral em que se vai efetivar: quem são os interlocutores, qual a relação social entre eles, em que local se processa, etc.; assim, considerando-se todos esses elementos situacionais, pode-se tratar uma estratégia textual que vá ao encontro de nossos desejos, ou seja, atinja da forma mais adequada possível a finalidade do texto. Em certas situações de comunicação, torna-se absolutamente indispensável usar a forma mais cuidada da linguagem, o que compreende estar em concordância com a gramática, mas, às vezes, pode-se tornar mais eficiente uma forma menos cuidada em que as regras gramaticais não sejam totalmente respeitadas. (CARNEIRO: 2003, p. 20)

Depois das exposições teóricas, seguem-se exercícios com questões discursivas que visam não apenas

fixar o conteúdo trabalhado, mas levam o aluno, de fato, a escrever. Gêneros como a crônica, o romance, o

poema e a história em quadrinhos acabam sendo “apresentados”, ainda que não propriamente conceituados

(são integrados aos exercícios). O livro trabalha estratégias textuais, defendendo a posição de que ao dominar

tais estratégias, o estudante será capaz de “[...] aplicá-las a novos textos de forma quase inconsciente”.

(CARNEIRO: 2003, p. 22)

A obra de Agostinho Dias Carneiro baseia-se na teoria semiolinguística de Patrick Charaudeau,

semio-, de “semiosis”, evocando o fato de que a construção do sentido e sua configuração se fazem através de uma relação forma-sentido (em diferentes sistemas semiológicos), sob a responsabilidade de um sujeito intencional, com um projeto de influência social, num determinado quadro de ação; 3linguística para destacar que a matéria principal da forma em questão – a das línguas naturais. Estas, por sua dupla articulação, pela particularidade combinatória de suas unidades (sintagmático-paradigmática em vários níveis: palavra, frase, texto), impõe um procedimento de semiotização do mundo diferente das outras linguagens.4 (CHARAUDEAU: 2005, p. 13)

3 Nota do autor: Isto é Hjelmeslev+uma perspectiva pragmática+ uma dimensão psico-social, daí porque se deveria dizer “psico-

socio-semio-pragmática”, mas nos limitaremos à denominação simplificada de “semiolinguística”.

4 Nota do autor: Isto quer dizer que embora outras formas semiológicas participem deste processo, elas se encontram, de algum modo, sob a dominância da linguagem verbal.



No terceiro capítulo do livro apresentam-se os modos de organização do discurso do linguista francês.

Para Patrick Charaudeau os componentes de um ato de linguagem são a língua, o texto, a situação de

comunicação e os modos de organização do discurso. Esses itens são definidos pelo francês da seguinte

maneira,

a Situação de comunicação [...] constitui o enquadre ao mesmo tempo físico e mental no qual se acham os parceiros da troca linguageira, os quais são determinados por uma identidade (PSICOLÓGICA E SOCIAL) e ligados por um contrato de comunicação. Os Modos de organização do discurso que constituem os princípios de organização da matéria linguística, princípios que dependem da finalidade comunicativa do sujeito falante: ENUNCIAR, DESCREVER, CONTAR, ARGUMENTAR. A Língua, que constitui o material verbal estruturado em categorias linguísticas que possuem, ao mesmo tempo e de maneira consubstancial, uma forma e um sentido. O Texto, que representa o resultado material do ato de comunicação e que resulta de escolhas conscientes (ou inconscientes) feitas pelo sujeito falante dentre as categorias de língua e os Modos de organização do discurso, em função das restrições impostas pela Situação. (CHARAUDEAU: 2008, p. 68, grifos do autor)

Agostinho Dias Carneiro organiza um quadro com as diferenças fundamentais entre os modos de

organização do discurso. Reproduz-se a seguir este quadro (CARNEIRO: 2003, p. 29):

Modo Descritivo Narrativo Dissertativo

Agente Observador Narrador Argumentador

Conteúdo seres, objetos, cenas,

processos ações ou

acontecimentos opiniões, argumentos

Tempo momento único sucessão ausência

Objetivo identificar, localizar e

qualificar relatar

discutir, informar ou expor

Classes de palavras substantivos e adjetivos verbos, advérbios e

conjunções temporais conectores

Tempos verbais

presente ou imperfeito do indicativo

presente ou perfeito do indicativo

presente do indicativo

Em seguida, esclarece-se a diferença que há entre modos de organização do discurso e tipos de texto,

pois “enquanto os modos estão ligados à estrutura básica do texto, particularmente na sua relação das coisas

com o tempo, os tipos textuais se prendem à sua função básica, ou seja, à sua declarada finalidade” (CARNEIRO:



2003, p. 29). Assim, tem-se como um exemplo o texto normativo que possui a função de regulamentar, sendo

os modelos desse texto as leis, as portarias, os regulamentos ou ainda o texto informativo cuja função é informar,

sendo seus modelos as notícias, os comunicados e as bulas de remédio. Pode-se afirmar, diante disso, que

modelo é o termo de Redação em construção equivalente ao que os livros didáticos que compõem o corpus

denominam de gêneros.

O livro prossegue apresentando os modos de organização do discurso de forma a conduzir o aluno a

colocar em prática o que foi exposto teoricamente até ali: a partir dos sinais (como a sequência cronológica e

os tempos verbais) pode-se identificar em um trecho textual apresentado o modo de organização para, em

seguida, explicar-se detalhadamente os itens apresentados resumidamente no quadro reproduzido

anteriormente.

O reconhecimento desses modos é “o primeiro passo para a compreensão dos textos [...] e,

consequentemente, das características peculiares a cada um deles” (CARNEIRO: 2003, p. 28). Sendo assim,

pode-se dispor dos modos de acordo com a necessidade de construção de sentido que o sujeito encontra em

situações escolares e também cotidianas.

2. ENUNCIADOS DE EXAMES DE SELEÇÃO UNIVERSITÁRIOS

O Exame Nacional do Ensino Médio (doravante ENEM), organizado pelo Ministério da Educação, é o

maior de todos os exames para o ingresso nas universidades brasileiras. No ENEM a prova de redação exige a

produção de um texto dissertativo-argumentativo, chamado de tipologia nos guias do participante de 2012 e

2013 que foram analisados para o presente estudo.

O Guia do Participante oferece o que pode ser entendido como um passo-a-passo do que se espera

que o aluno produza e ainda traz uma definição bem objetiva do que é um texto dissertativo-argumentativo.

Na edição de 2013 do guia, na página 15, há a seguinte explicação,

o texto dissertativo-argumentativo é organizado na defesa de um ponto de vista sobre determinado assunto. É fundamentado com argumentos, para influenciar a opinião do leitor ou ouvinte, tentando convencê-lo de que a ideia defendida está correta. É preciso, portanto, expor e explicar ideias. Daí a sua dupla natureza: é argumentativo porque defende uma tese, uma opinião, e é dissertativo porque se utiliza de explicações para justificá-la. (INEP, 2013)

Uma observação importante é a de que no Guia do Participante de 2012 encontra-se uma

diferenciação entre o texto dissertativo e o texto dissertativo-argumentativo. Esta diferenciação não consta mais

no manual de 2013, mas como os termos dissertação e texto dissertativo-argumentativo são tomados como



sinônimos nos livros que compõem o corpus deste estudo, considerou-se relevante reproduzir o que se encontra

no Guia do Participante de 2012, na página 17,

um texto dissertativo difere de um texto dissertativo-argumentativo por não haver a necessidade de demonstrar a verdade de uma ideia, ou tese, mas apenas de expô-la. Você deve evitar elaborar um texto de caráter apenas dissertativo, ou seja, expor um aspecto relacionado ao tema sem defender uma posição, sem defender uma tese. Isso não atenderá às exigências para avaliação dessa competência. (INEP, 2012)

O ENEM não apresenta em seus exames a proposta de redação através de um enunciado. São

oferecidos textos de apoio sobre o tema e instruções para que o candidato elabore o seu texto. Sendo assim,

termos essenciais como tese, tema e, obviamente, texto dissertativo-argumentativo, são expostos e definidos no

Guia do participante.

O ENEM, contudo, não é o único exame seletivo para o ingresso universitário. Algumas universidades

brasileiras organizam seus próprios vestibulares e ainda que a exigência pela produção de um texto dissertativo-

argumentativo seja considerada a mais usual nas provas de redação, algumas instituições apresentam provas

nas quais outros gêneros são solicitados. O exame seletivo da Universidade Federal de Santa Catarina (doravante

UFSC), por exemplo, apresenta uma proposta de produção textual que se diferencia do ENEM ao pedir aos

candidatos, além de uma dissertação, mais gêneros ou textos de tipologias diversas.

No exame de 2013 da UFSC a partir de trechos de textos, a proposta 1 do exame é a de que o candidato

produza o gênero artigo de opinião, através do seguinte enunciado: “Considerando esses excertos, elabore um

artigo de opinião sobre o uso das redes sociais, para ser publicado no Caderno de Opinião de um jornal de

circulação regional. Assine obrigatoriamente como “Candidato Vestibular/UFSC/2013”. Já a proposta 2 pede

uma resenha da seguinte maneira: “Escreva uma resenha sobre um dos livros indicados abaixo como se fosse

publicá-la em um site/blog voltado para a divulgação de obras literárias. Assine obrigatoriamente como

“Candidato Vestibular/UFSC/2013”. E, finalmente, a proposta 3, pede um texto dissertativo: “A geração de

energia é uma das grandes preocupações na atualidade. Observe o gráfico, analise algumas fontes geradoras e

elabore um texto dissertativo sobre as alternativas para a geração de energia elétrica no Brasil do século XXI.”

O exame de 2014 da mesma UFSC, entretanto, traz uma singularidade. A proposta 1 é uma dissertação

(nota-se que o termo texto dissertativo do ano de 2013 foi substituído por dissertação) e os enunciados das

propostas 2 e 3 apresentam ao candidato uma escolha entre o que parece ser, tendo como base as teorias e

livros didáticos pesquisados para o presente trabalho, um tipo textual (narre) e um gênero (texto relatando, ou

seja, o gênero relato). Os enunciados da prova de 2014 (grifos nossos) são os seguintes: “PROPOSTAS 2 E 3:

Leia os excertos da página seguinte observando os perfis de mulheres traçados nos textos de diferentes épocas.



Escolha apenas uma das duas propostas abaixo para escrever a Redação. Proposta 2: Narre um novo desfecho

para a história de uma das personagens no contexto das obras literárias citadas nos excertos. Proposta 3:

Escreva um texto relatando de que forma um ou mais perfis femininos representados nos excertos desafiam o

comportamento masculino na atualidade”.

A Universidade Estadual de Campinas (doravante UNICAMP), por sua vez, aplica um exame de

seleção no qual o candidato não possui conhecimento prévio dos gêneros que lhe serão exigidos. O objetivo

dessa abordagem, como se lê na introdução do exame de redação de 2014, é o de “escapar” da costumeira

dissertação que, na opinião da instituição,

[...] tem sido responsável pelo engessamento das práticas de produção de texto no ambiente escolar. Sob a alegação de que é preciso preparar os alunos para os vestibulares, deixa-se de expor o estudante a outros gêneros textuais que atendam de um modo mais produtivo às demandas de linguagem oriundas das múltiplas esferas da sociedade e das mais variadas situações de interlocução. A nova proposta visa, portanto, a desestabilizar esse modelo engessado de trabalho com o texto e, consequentemente, “desautomatizar” a relação com a escrita que os alunos e as escolas preparatórias para o vestibular acabaram por produzir. Ao apresentar propostas obrigatórias de produção de texto, sem que os candidatos saibam de antemão quais serão os gêneros solicitados, a prova de redação da Unicamp oferece a possibilidade de uma relação mais substantiva com a leitura e com a escrita. Isso porque, apesar de haver uma infinidade de gêneros textuais mais ou menos estáveis à disposição de todos na sociedade contemporânea, a maior parte desses gêneros é muito pouco explorada no ambiente escolar. O que esperamos, com esse novo modelo, é incentivar a escola a trabalhar com a diversidade de gêneros e tipos textuais, expondo os alunos às suas diversas formas de realização. (UNICAMP, 2014)

Na prova de 2014 da UNICAMP os gêneros pedidos foram o relatório e a carta aberta. Ambas as

propostas são apresentadas ao estudante através de uma situação de produção. No caso do relatório o

enunciado é o seguinte: “Você e um grupo de colegas ganharam um concurso que vai financiar a realização

de uma oficina cultural na sua escola. Após o desenvolvimento do projeto, você, como membro do grupo, ficou

responsável por escrever um relatório sobre as atividades realizadas na oficina, informando o que foi feito. O

relatório será avaliado por uma comissão composta por professores da escola. A aprovação do relatório

permitirá que você e seu grupo voltem a concorrer ao prêmio no ano seguinte. O relatório deverá contemplar

a apresentação do projeto (público-alvo, objetivos e justificativa), o relato das atividades desenvolvidas e

comentário(s) sobre os impactos das atividades na comunidade”.

Já a carta aberta vem com o seguinte enunciado:



Em virtude dos problemas de trânsito, uma associação de moradores de uma grande cidade se mobilizou, buscou informações em textos e documentos variados e optou por elaborar uma carta aberta. Você, como membro da associação, ficou responsável por redigir a carta a ser divulgada nas redes sociais. Essa carta tem o objetivo de reivindicar, junto às autoridades municipais, ações consistentes para a melhoria da mobilidade urbana na sua cidade. Para estruturar a sua argumentação, utilize também informações apresentadas nos trechos abaixo, que foram lidos pelos membros da associação. Atenção: assine a carta usando apenas as iniciais do remetente. (UNICAMP, 2014)

As duas propostas são contextualizadas, inserindo os estudantes em situações de produção que podem

acontecer na vida deles ou de pessoas que conhecem. Ficam igualmente bem definidos o público-alvo e o

veículo. O candidato deve conhecer o gênero proposto a fim de saber que linguagem usar e a estrutura do

mesmo e, assim, o exame de seleção da Unicamp apresenta-se como o que demonstra maior consonância com

a proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

No início desta pesquisa, diante da constatação do quadro teórico e terminológico múltiplo a respeito

dos gêneros, levantou-se a hipótese de que, ao tratar do tema em um material didático, escolher uma teoria a

seguir (e, em consequência, seus termos) tornaria a abordagem do assunto mais organizada e objetiva. A

hipótese pareceu ainda mais adequada no momento da análise do livro Redação em Construção. A obra do

Professor Agostinho Dias Carneiro apresenta-se como uma proposta de trabalho muito coerente, com visível

integração da exposição teórica e aplicação prática desta e continua a ser relevante para o ensino da produção

textual mesmo não sendo mais editada.

Ao longo do processo de leituras para embasar este estudo, entretanto, observou-se que não é possível

desconsiderar que existe um amplo cenário no campo teórico. Há perspectivas sociodiscursivas, sociorretórcas,

sociossemióticas; pode-se pesquisar os gêneros nas tradições literárias ou pensar neles a partir de contextos

profissionais ou dos novos recursos midiáticos. E não apenas. A atualidade do tema e seu contínuo interesse por

parte de pesquisadores são justificados ao se compreender que “os gêneros organizam nossa fala e escrita assim

como a gramática organiza as formas linguísticas” (BAKHTIN, 1979 apud MARCUSCHI: 2011, p. 31). Sendo

assim, pensar e trabalhar os gêneros a partir de abordagens diversas é tão relevante que torna questionável se é

possível escolher apenas uma teoria para ensiná-los a estudantes (ainda que esta hipótese continue a apresentar-

se como um excelente método de organização conceitual e linguística).



O cenário teórico amplo, contudo, precisa ser tratado a partir de critérios bem definidos ou pode

também acabar por se apresentar como uma possibilidade para autores de material didático criarem, em seus

livros, uma espécie de “colcha de retalhos” de várias teorias e, em consequência direta, a adoção de uma

multiplicidade de termos. E isso pode vir a agravar o que já se observa atualmente: um cenário de confusão

terminológica e conceitual que prejudica não apenas os estudantes, mas também os professores. É preciso

sempre lembrar que não é exigido dos educadores nenhum tipo de conhecimento mais profundo sobre qualquer

teoria dos gêneros e a consequência é o professor depositar no material didático uma importância extrema,

esperando que este forneça tudo o que ele precisa para as aulas de produção textual.

Atendo-se apenas a alguns termos-chaves nos livros do corpus desta pesquisa, tem-se uma ideia da

variedade linguística no tratamento do assunto. Quem estuda, por exemplo, por Produção de texto –

interlocução e gêneros aprende que texto dissertativo-argumentativo e dissertação são sinônimos e que se trata

de um gênero escolar. Texto e interação afirma que dissertar é um tipo de texto, além de posicionar o assunto

debaixo do subtítulo trabalhando o gênero que pode levar o aluno a entender que se trata de um gênero. O

ENEM, por sua vez, prefere o termo texto dissertativo-argumentativo (que chama de tipologia) e não dissertação;

a UFSC usou no exame de 2013, texto dissertativo (mas um texto apenas dissertativo não inclui,

necessariamente, uma argumentação, como é necessária ao texto dissertativo-argumentativo). As diferenças

podem parecer irrelevantes para um educador experiente ou um autor de material didático que conheça várias

teorias, mas é importante novamente ressaltar que talvez não o sejam para os jovens – sobretudo aqueles com

dificuldades para redigir textos – ou até mesmo para um professor iniciante.

A variação entre gênero discursivo e gênero textual, obviamente, também é notada. Saber que o termo

gênero discursivo é utilizado por aqueles que tratam do assunto pela perspectiva bakhtiniana não é algo que

seja relevante para estudantes do Ensino Médio. Não por uma impossibilidade de compreensão, mas porque se

trata de uma discussão que pertence ao meio acadêmico. O resultado é o uso das expressões como sinônimas

(como é o caso, no corpus deste trabalho, de Texto e interação) ou um estudante que aprenda apenas uma,

pode confundir-se diante da outra. Tipos de texto tampouco é um termo apresentado com objetividade pelos

livros do corpus. Conclui-se, portanto, que a maneira como se aprende está ligada a escolhas feitas pelo material

didático que se adota e cada autor desses materiais pode fazer suas próprias escolhas tanto teóricas quanto

terminológicas.

Outro questionamento pertinente é a respeito com quais gêneros trabalhar. A partir da análise feita nos

livros que compõe o corpus, observou-se uma variedade bastante significativa também nisso. No PCN+ lê-se,



o novo ensino médio, nos termos da Lei, de sua regulamentação e encaminhamento, deixa portanto de ser apenas preparatório para o ensino superior ou estritamente profissionalizante, para assumir a responsabilidade de completar a educação básica. Em qualquer de suas modalidades, isso significa preparar para a vida, qualificar para a cidadania e capacitar para o aprendizado permanente, seja no eventual prosseguimento dos estudos, seja no mundo do trabalho. (PCN+: s/d, p. 8)

Sendo assim, para atingir tais objetivos, quais os gêneros mais apropriados? Alguns são comuns a todos

os livros do corpus, como a crônica, mas há gêneros que se destacam. Viva Português, por exemplo, é o único

a trazer o cordel e o mito. Já os gêneros mais relacionados com a vida prática – como o abaixo-assinado e a

carta de reclamação – só aparecem em Texto e interação. Um aluno que tenha aprendido pelo Viva Português,

por exemplo, enfrentaria sérias dificuldades diante da prova da UNICAMP que se apresenta nesta pesquisa,

visto que o relatório e a carta aberta não foram gêneros escolhidos pelo livro para serem tratados nos três anos

do Ensino Médio.

Outro ponto a se destacar são as propostas de atividades a partir dos gêneros que os livros apresentam;

em geral bem detalhadas e lúdicas, elas envolvem, por exemplo, a encenação de textos teatrais e criação de

blogs. Contudo, é necessário ressaltar que o lúdico deve ser a compreensão e produção de textos e não a

atividade didática, pois o objetivo principal de uma aula de produção textual é desenvolver no estudante a

capacidade de leitura de mundo e a tradução disso em discursos próprios e adequados às suas necessidades

comunicativas na vida em sociedade (e que, obviamente, não se limitam aos exames de seleção universitários).

Em suma, têm-se materiais didáticos linguisticamente variados que devem ser usados por professores

para o ensino de uma produção textual que prepare o aluno para a vida. Entretanto, ainda que o objetivo inicial

de todos os livros analisados para esta pesquisa seja a de capacitar o estudante a atingir a autonomia textual, a

condução do trabalho da maneira como o conteúdo é exposto indica fortes tendências para a memorização de

estruturas, público-alvo, linguagem padrão, etc. a partir dos gêneros que são expostos, não apenas o texto

dissertativo-argumentativo.

Por isso, mais uma vez, volta-se à Redação em construção de Agostinho Dias Carneiro. Com uma

abordagem diferente dos livros didáticos que compõe o corpus, a obra do professor centra-se, de fato, naquilo

que os PCNs objetivam: a formação de um aluno com autonomia textual. Alguém que estude através da

proposta como a de Redação em construção sabe que dissertar é um modo de organização discursiva e, no

momento que enfrenta um exame seletivo que pede um texto dissertativo-argumentativo (como o ENEM) ou

uma dissertação (como a UFSC) sabe que o agente desse modo é um argumentador, ou seja, alguém que precisa

defender argumentos, informar, expor. Portanto, vai-se além de memorizar o que é uma tese, o que deve constar



na introdução ou que conectores são os ideais para se usar em uma conclusão; trata-se de estar realmente

capacitado para organizar suas ideias e redigi-las com autenticidade.

Não se trata aqui de propor uma padronização de quais gêneros os livros didáticos devem trazer ou

de supor-se que uma teoria seja superior a outra, tampouco afirmar que o livro Redação em construção

apresenta um conteúdo melhor do que qualquer um dos que fazem parte do corpus pesquisado. O assunto é,

afinal, continuamente pesquisado porque oferece inúmeras oportunidades de reflexão e construção de uma

metodologia que visa, no ambiente educacional, criar produtores de texto independentes a ponto de, a partir

do conhecimento dos gêneros, expressarem sua individualidade.

O objetivo desta pesquisa foi o de identificar e refletir a respeito da disparidade das escolhas e dos

termos presentes no material didático disponível atualmente. Os prejuízos que o cenário da maneira como se

encontra pode causar aos estudantes são impossíveis de prever, mas já é uma realidade o fraco desempenho

dos jovens nas provas de redação. Isso vem se tornando cada vez mais problemático a ponto de o assunto ser

uma pauta recorrente nas publicações jornalísticas no período do ENEM e demais exames.

REFERÊNCIAS

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BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. Trad.: Paulo Bezerra. São Paulo: Editora WMF Martins Fontes, 2011.

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CHARAUDEAU, Patrick. Linguagem e discurso: modos de organização. São Paulo: Contexto, 2008.

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Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP. Guia do Participante do ENEM – 2013. Disponível em: <http://ensinomediodigital.fgv.br/staticpages/guia_participante_redacao_enem_2013.pdf>. Acesso em: 04 mai. 2015.

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Ministério da Educação do Brasil – MEC. PCN+ – Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais – Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/linguagens02.pdf>. Acesso em: 04 mai. 2015.

Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC, Vestibular 2013 (redação). Disponível em: <http://antiga.coperve.ufsc.br/provas_ant/2013-3.pdf>. Acesso em 04 mai. 2015.

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Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP. Redação, 2014 Disponível em: <https://www.comvest.unicamp.br/vest_anteriores/provas_comentadas.html>. Acesso em: 04 mai. 2015.

Data de submissão: dez./2015.

Data de aprovação: fev./2015.

http://www.lingnet.pro.br/

http://www.lingnet.pro.br/

http://download.inep.gov.br/educacao_basica/enem/downloads/2012/guia_participante_redacao_enem2012.pdf

http://download.inep.gov.br/educacao_basica/enem/downloads/2012/guia_participante_redacao_enem2012.pdf

http://ensinomediodigital.fgv.br/staticpages/guia_participante_redacao_enem_2013.pdf%3e.

http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/14_24.pdf

http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/linguagens02.pdf

http://antiga.coperve.ufsc.br/provas_ant/2013-3.pdf

http://antiga.coperve.ufsc.br/provas_ant/2014-3.pdf

https://www.comvest.unicamp.br/vest_anteriores/provas_comentadas.html

A VARIAÇÃO TERMINOLÓGICA NO CONTEÚDO SOBRE … · idioma, rio de janeiro, nº. 29, p. 141-159,...

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