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531Educação e Pesquisa, São Paulo, v.33, n.3, p. 531-541, set./dez. 2007

Professor: protagonista e obstáculo da reforma

Olinda EvangelistaEneida Oto ShiromaUniversidade Federal de Santa Catarina

Resumo

O artigo discute a formação docente no contexto da reforma doEstado no Brasil, articulada às recomendações dos organismosinternacionais para a Educação no início do século XXI. Para tan-to, utiliza-se do conceito de Agenda Globalmente Estruturadapara a Educação (AGEE), proposto por Roger Dale. Esse conceitopermite pensar sobre tais reformas, apreendendo-as na dinâmicaestabelecida entre países centrais e países periféricos no interiorda divisão internacional do trabalho. A análise incide sobre trêsgrandes projetos para a Educação na América Latina e Caribe: oProyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe– PREALC –, patrocinado pela UNESCO; o Plan de Cooperación,resultante das Cumbre Iberoamericana de Educación, patrocina-das pela OEI; e os Proyectos hemisféricos en educación, patroci-nados pela OEA. Privilegia-se, neste artigo, o modo pelo qualessas organizações procuram construir o professor como prota-gonista e, ao mesmo tempo, como obstáculo à reforma educaci-onal, desqualificando-o teórica e politicamente. Procura-se evi-denciar que, no corpus documental dos organismos indicados,dois conceitos são fundamentais para a compreensão da reformada formação: profissionalização e gerencialismo. A centralidadeatribuída a ambos tem em vista ampliar o controle sobre a categoriado magistério e sua potencial capacidade de opor-se às reformas eao Estado. Corrobora-se a tese de que a reforma educacional tempouco a ver com questões propriamente educativas e muito maiscom a busca de uma nova governabilidade da Educação pública.

Palavras-chave

Formação docente – Profissionalização – Gerencialismo – Reformaeducacional.

Correspondência:Eneida Oto ShiromaRua das Cerejeiras, n. 12788040-510 – Florianópolis – SCe-mail: [email protected]

Educação e Pesquisa, São Paulo, v.33, n.3. p. 531-541, set./dez. 2007532

Teacher: protagonist and obstacle to the reform

Olinda EvangelistaEneida Oto ShiromaUniversidade Federal de Santa Catarina

Abstract

The article discusses teacher education within the context of thereform in the Brazilian State, articulated to the recommendationsmade by the international bodies for education at the start of the21st century. For that, it makes use of the concept of GloballyStructured Educational Agenda (GSEA) as proposed by Roger Dale.This concept invites us to think about these reforms, understandingthem inside the dynamics established between the centraleconomies and the peripheral countries in the international divisionof labor. The analysis focuses on three large educational projectsfor education in Latin America and the Caribbean: the ProyectoRegional de Educación para América Latina y el Caribe – PREALC,sponsored by UNESCO, the Plan de Cooperación, which resultedfrom the Cumbre Iberoamericana de Educación sponsored by OEI(Organization of Ibero-American States), and the Proyectoshemisféricos en educación sponsored by OAS. In this article weemphasize the way in which these organizations try to build theteacher simultaneously as protagonist and obstacle to theeducational reform, discrediting them theoretically and politically.We seek to evince the fact that in the documental corpus of theabove-mentioned organizations two concepts are fundamental tounderstand the reform in teacher education: professionalization,and management culture. The centrality attributed to these twoconcepts aims at extending the control over the teaching categoryand its potential to oppose reforms and the State. Theseconclusions corroborate the thesis that educational reforms havelittle to do with strictly educational issues, and are more related tothe search for a new governability of public education.

Keywords

Teacher education – Professionalization – Management culture –Educational reform.

Contact:Eneida Oto ShiromaRua das Cerejeiras, n. 12788040-510 – Florianópolis – SCe-mail: [email protected]


A discussão em torno da função docentetem sido um dos temas centrais em nossosestudos. Nas pesquisas que vimos realizando,procuramos entender a especificidade do traba-lho do professor, particularmente na sociedadebrasileira contemporânea. Certamente essaabordagem não se pode desvincular das linhaspolíticas que vêm sendo implementadas naAmérica Latina e Caribe e em nível global. Paraapreender a relação local-regional-global, te-mos trabalhado com o instigante conceito de“agenda globalmente estruturada para a educa-ção”, proposto por Roger Dale (2001). Esseconceito nos permite discutir tanto a posiçãodo Brasil no que tange às políticas internacio-nais em vigência, quanto a da América Latina eCaribe e a dos países hegemônicos. Na esteira deDale, podemos pensar que se não se podehomogeneizar os países ou regiões, posto quecada um ocupa uma posição distinta na divisãointernacional do trabalho, também não se podesecundarizar o fato de que há lineamentos origi-nários das grandes agências multilaterais, articula-dos aos interesses dos países capitalistashegemônicos, que têm em vista produzir, nas di-ferentes regiões do mundo, um professor cominúmeros elementos em comum, instrumentalizadocom objetivos assemelhados.

Nessa linha de argumentação, defendemos aidéia de que o professor está sendo constituídocomo obstáculo à reforma educacional e, mais, àreforma do Estado. Intelectuais ligados ao Progra-ma de Promoção da Reforma Educativa na Améri-ca Latina e Caribe – PREALC – afirmaram que “omaior obstáculo para a implementação das reformaseducativas é o professor” (Puryear, 2003). Um tal ra-ciocínio deve-se, provavelmente, ao reconhecimentodo fato de que os professores compõem a maior emais organizada categoria de funcionários públicosna maioria dos países (Delors, 1998; Tedesco, 1998)e sua ação pode, em tese, configurar-se comoobstáculo às propostas de reforma seja por apresen-tarem uma oposição crítica ou, mesmo, por não en-tenderem de que trata a reforma.

Se isso é verdade, há sentido no uso quefazemos de uma outra idéia de Roger Dale (Stoer,

2000), a de que há uma retórica no campohegemônico que produz uma compreensão dosujeito como homem obstáculo. A fecundidadedessa metáfora levou-nos a usá-la em um outrocontexto, mas perfeitamente compatível com seusentido original. Nos discursos divulgados pelasagências multilaterais, o docente está sendoconstruído como professor obstáculo, como severifica na passagem seguinte: “o professor sabe-tudo deverá dar lugar a um professor que se pro-põe aprender, e o professor obstáculo tornar-se-á um professor agente da inovação” (Costa,2005). O que nos interessa nesse trabalho é pro-curar entender por que o professor é construídocomo obstáculo e qual a força a ele atribuída demodo a pô-lo, a um só tempo, na condição decausa e solução dos problemas educacionais.Cientes de que o campo docente não comportauma ação dessa natureza e, ademais, de que aescola não é território destinado à solução deproblemas de ordem econômica e social, pergun-tamos: por que a política em curso – nacional einternacional – insiste nessa falácia?

É possível concordar com o fato de quehá uma capacidade de organização do magis-tério público que parece causar temor aos ór-gãos governamentais e internacionais, razãopela qual está em causa sua adesão ao projetoreformador. Nesse intento, destaca-se a políti-ca de profissionalização, não por seu potenci-al de elevar a qualificação dos professores, maspela possibilidade objetiva de instituir novasformas de controle sobre os docentes (Ozga,2001). Essa hipótese encontra evidências no altograu de homogeneidade das reformas e das prio-ridades em torno da eficiência, profissionalizaçãoe gestão em diversas partes do globo. Não há dú-vidas sobre a existência de projetos que disputama definição das prioridades para a Educação, dasdiretrizes para a formação docente, do modelo degestão da escola, da formação de gestores, entreoutros campos importantes. No entanto, afinal,quem está na disputa e qual sua motivação paratal? A resposta à última permite responder àprimeira questão. O litígio se põe pelo contro-le do processo de formação das novas gerações

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de trabalhadores. Está em questão manter oestoque da força de trabalho nacional, o pro-cesso de reprodução da capacidade de traba-lho e, ao mesmo tempo, a gestão da pobreza.Se essas são as motivações objetivas para a lutapelo sentido teleológico da Educação, os proje-tos em disputa não são difíceis de serem compre-endidos, pois se trata da recomposição dahegemonia capitalista ou, como sugere Oliveira(2000), das necessidades de recomposição dascondições gerais da produção capitalista e daperspectiva histórica daqueles que se lhe opõem.

Uma agenda globalmenteestruturada para a Educação

A tese da “agenda globalmente estruturadapara a educação” (AGEE) busca estabelecer maisclaramente as ligações existentes entre as mudan-ças na política e prática educativas e as da econo-mia mundial. Roger Dale (2001), proponente datese, entende a globalização como um conjunto dedispositivos político-econômicos para a organiza-ção da economia global, conduzido pela necessi-dade de manter o sistema capitalista em detrimentode qualquer outro conjunto de valores. A adesãoaos seus princípios é veiculada por meio de pres-são econômica com base na qual as forças econô-micas operam transnacionalmente. A conformaçãodessa espécie de governação supranacional esten-de-se por três conjuntos de atividades: econômi-cas (caracterizadas pelo hiperliberalismo), políticas(visando a governação sem governo) e culturais(marcadas pela mercadorização e consumismo). Agovernança, entendida como a capacidade deimplementar de forma eficiente as políticas públi-cas, tornou-se objetivo-chave de organismos inter-nacionais (OI), como o Banco Mundial, por exem-plo. Nesse processo, de seu ponto de vista, os trêsgrandes blocos de poder – Europa, América doNorte e Ásia – competem para manter e fazer avan-çar suas estratégias de acumulação de capital. Aglobalização não representaria, pois, a hegemoniade uma nação, a americanização do planeta, masde um sistema – o capitalista – que triunfou.

Não havendo dúvidas sobre as forças em

presença e sobre o coração da disputa, é neces-sário discutir acerca das idéias-força que com-põem o ideário da AGEE. Podemos elencar asnoções de provisão, financiamento, avaliação,regulação, gestão, controle e desresponsabilizaçãodo Estado, seja pela descentralização da execu-ção das políticas, seja pela determinação de seuscompromissos por agenda definida pela economiapolítica global. Considera-se importante refletir so-bre a problemática do Estado nesse movimento,posto que, não sendo o único sujeito instituintedo político (Bruno, 2002), é, contudo, necessáriocomo mediador dessas relações. Talvez por essecaminho possamos compreender a imposição in-ternacional para sua reforma.

No bojo da denominada modernização doEstado, agências internacionais, como se sabe,propõem a adoção da administração gerencialtanto para racionalizar o gasto público quantopara administrar professores. Na mesma linha,Gandini e Riscal (2002) argumentam que a refor-ma do Estado foi induzida por fatores exógenos.O Consenso de Washington (1989), entre outrosacontecimentos, impôs a regulamentação docampo social de acordo com a nova ordem eco-nômica, ademais de pretender operar mudançasconceituais, canalizando as aspirações sociais ea ação comunitária por meio de projetos quenão permitissem a ultrapassagem em relação àsmetas estabelecidas. No horizonte, está a proble-mática da governabilidade, razão pela qual oEstado busca legitimação e coesão social, difí-ceis dada a política que desenvolve de supres-são de benefícios sociais historicamente con-quistados, em particular no Brasil.

Defendendo-se a idéia de Estado mínimo,ficou, entretanto, evidenciado o seu recuo nãopropriamente no que respeita à definição daspolíticas públicas, mas no financiamento das po-líticas sociais, no estímulo à privatização da edu-cação, saúde, previdência, habitação, saneamentoe na transferência da sua responsabilidade de pro-vedor para a sociedade civil, procurando envolvermovimentos sociais, organizações não governa-mentais (ONGs) e sindicatos, catalisando a capaci-dade gerencial da esfera social, sob a forma de


parcerias entre outras. De outro lado, à autonomiareiterada no discurso, correspondem a descentra-lização das questões operacionais e a centralizaçãodas questões estratégicas.

A reforma do Estado seria uma respostaa problemas como o fracasso, a ineficiência, aprecariedade, a negligência, entre outros, quecolocavam em xeque sua capacidade de gover-nar. Procurava-se, pois, testar sua capacidaderacionalizadora (Gandini; Riscal, 2002). A rela-ção entre essa reforma e os organismos inter-nacionais não é tão simples de entender. Seupapel relaciona-se diretamente à idéia de gover-nação global. Para Dale (2001), “se um Estado-nação específico não é capaz de implementar aspolíticas adequadas [...] as estruturas da socie-dade mundial providenciarão a respectiva ajuda”(p. 163) – financiarão, monitorarão e prescreve-rão os caminhos que tornarão mais eficiente odesempenho da máquina governamental. Talestratégia recebe o nome de “administraçãogerencial de resultados” (CLAD, 1998), por opo-sição à administração burocrática, e se refere àcapacidade de gerenciar a esfera social, os con-flitos e as desigualdades sociais, ademais da ca-pacidade de ser um eficiente gerenciador da re-ceita tributária. O documento Global knowledgefor local solutions (s.d.), do Banco Mundial, ilus-tra o que acima afirmamos: considera filantropiainternacional a proposta de transferência de suatecnologia de fazer reformas.

Três projetos estratégicos deformação docente

A filantropia internacional na América La-tina e Caribe pode ser percebida em três dosgrandes projetos em andamento. O primeiro de-les, Proyecto Regional de Educación para Améri-ca Latina y el Caribe – PREALC –, é patrocinadopela UNESCO e está previsto para encerrar-se em20171. O segundo, Plan de Cooperación – PC –,resulta do Cumbre Iberoamericana de Educacióne da Conferencia Iberoamericana de Educación eé patrocinado pela Organización de los EstadosIberoamericanos para la Educación, la Ciencia y

la Cultura – OEI –, tendo o apoio da OCDE que,iniciado em 2000, prevê seu encerramento em2010. O terceiro, Proyectos hemisféricos en edu-cación – PHE –, articula-se ao Cumbre de lasAméricas, é patrocinado pela Organização dosEstados Americanos – OEA – e conta com oapoio da UNESCO, da UNICEF, do ConvênioAndrés Bello, do BIRD, do BM e da OEI (Torres,2004)2, tendo iniciado em 1994 e com previsãode encerramento para 2010.

É possível verificar que as agências seentrelaçam no financiamento simultâneo aostrês projetos. A sua parceria também é percep-tível nos conteúdos de cada projeto, embora,como veremos, haja diferenças em alguns pon-tos. No caso dos conceitos operativos comunse no que se refere ao interesse deste trabalho,as duas diretrizes que selecionamos para estu-do – profissionalização e gestão – aparecemem todos os projetos. Tais diretrizes articulam-sea uma análise de conjuntura que dá a globalizaçãocomo inexorável e desejável. Tratar-se-ia apenas decorrigir suas disfunções como, por exemplo, odesemprego e a pobreza. Desse modo, o proble-ma do desenvolvimento humano é central e nelea educação desponta como a principal protagonis-ta, particularmente sob a forma de educação aolongo da vida (PREALC) ou de formação contínua(PC, PHE). Nesse âmbito, a profissionalização do-cente assume grande importância ao lado da ges-tão. Entretanto, o foco para o qual essas açõesestão dirigidas não é o mesmo do ponto devista terminológico e conceitual. Para o PREALC,o que está em jogo é a governabilidade dos Es-tados e do planeta. A política educacional é to-mada como solução para assegurar o acesso detodos à sociedade do conhecimento e da infor-

1. O PREALC seguiu-se ao PROMEDLAC, que começou em 1980 e encer-rou-se em 2000, data de início do PREALC. Ambos estão articulados àsConferências de Educação para Todos, realizadas em Jontiem (1990) eDakar (2000).2. Além dos três referidos, circulam no mundo os seguintes projetos:Educação para Todos – EPT (1990-2000-2015), patrocinado pelas OI,UNESCO, UNICEF, PNUD, BM; Objetivos de Desenvolvimento do Milênio –ODM (2000-2015), patrocinado pelas OI, ONU, OCDE, FMI, BM; Plano deAção Iberoamericano pela Infância – PAII (2001-2010), patrocinado pelasOI, OEI, CEPAL, UNICEF; e a Iniciativa Acelerada de Educação para Todos– EFA Fast Track (2002-2015), patrocinado pelo BM.


mação, aparentemente tomadas como sinôni-mos. Para o PHE, trata-se da administração dapobreza, e também aqui a Educação é chama-da a atuar, mas de modo descentralizado e au-tônomo. Isto é, a pobreza é um problema dopovo e o este deve resolvê-lo por conta própria.O papel dos organismos internacionais e doEstado está mais na indução e articulação depolíticas do que no seu financiamento e na suaexecução. Para o PC, o que está em causa é areconversão profissional tanto do trabalhadorquanto do professor. Tal reconversão lastreia-se no conceito de competências como novoparadigma formativo.

A preocupação dos OI com a formaçãodocente e a gestão chega ao paroxismo quan-do, no III Cumbre de las Américas, no Québec,George Bush anunciou a criação de CentrosHemisféricos para a Excelência Docente para“servir a los países del Caribe, los países dezona Andina y de los de Centroamerica” com oobjetivo de “mejorar la calidad de los maestrosy administradores escolares” (CIE, 2003). Atu-almente treze países encaminham essa diretriz,financiada pela USAID, para atingir 15.000 pro-fessores.

Nesses projetos, também se difunde umaperversa imagem de professor: corporativista;avesso às mudanças; acomodado pela rigidez daestrutura de cargos e salários da carreira docen-te; desmotivado, pois não há diferenciação pormérito, por desempenho, ou seja, como obstáculoàs reformas. As iniciativas dos professores con-trárias a essa política, suas resistências, suas lutascontra as reformas, foram constatadas em recen-tes pesquisas (Oliveira, 2003). Todavia, seuposicionamento parece ter recrudescido a posi-ção de OI que, em conjunção com Estados na-cionais, procuram enfraquecer material e simbo-licamente os professores para atingi-los em seutrabalho e em sua formação.

Para Krawczyk (2002), a reforma educacio-nal tem pouco a ver com questões propriamenteeducativas e muito mais com a busca de uma novagovernabilidade da educação pública. Agovernabilidade, na área educacional, constrói-se,

então, por duas vias: profissionalização docente eimplementação do gerencialismo nas escolas (Clark;Newmann, 1997; Llavador, 2003; Laval, 2004).

No caso brasileiro, as recentes DiretrizesCurriculares Nacionais para o Curso de Pedago-gia, Resolução 1/06 do Conselho Nacional deEducação – CNE – (Brasil, 2006), explicitam, si-multaneamente, uma restrição nos conteúdos daformação docente, centrados numa perspectivade saber instrumental, e um alargamento dasfunções docentes incorporando, por exemplo,tarefas de gestão e outras não diretamente liga-das ao ensino (Evangelista, 2006). Manifesta-se,aqui, a preocupação com a eficiência e a eficá-cia do trabalho docente, inseridas numa lógicaracionalizadora, técnica, pragmática, que encon-tra na defesa abstrata do uso das tecnologias dainformação e comunicação sua expressão maisacabada. Assinale-se que a Resolução 1/06 nãofaz uso do termo professor, aparecendo forte-mente a idéia de docência. Em outras palavras,estabelece a primazia da docência como ação emdetrimento do professor como sujeito.

Criando obstáculos: transformaros professores numa corporaçãoatrasada

Conquanto os professores não participemcomo interlocutores legítimos da definição dediretrizes educativas, são – junto com a escola– alvo preferencial de desqualificação política eprofissional, especialmente nos documentos doBanco Mundial. Pelo menos dois tipos de argu-mentos sustentam tal investida. De um lado, ar-gumenta-se que o professor é corporativista, ob-sessivo por reajustes, descomprometido com aeducação dos pobres, um sujeito político docontra. De outro, que é incapaz teórico-meto-dologicamente, incompetente, responsável pelasfalhas na aprendizagem dos alunos, logo – emúltima instância – por seu desemprego.

No primeiro caso, o “BM propõe alterna-tivas para impedir que o sistema de ensino fiquesubjugado à corporação dos professores” (Leher;Barreto, 2003, p. 49). A construção do professor


como oponente tem alguma base objetiva, pois,ademais de constituírem numerosa categoria defuncionários públicos, em muitos países suas as-sociações estão articuladas aos partidos trabalhis-tas. A essa aproximação – com relativo poder deirrupção social e potencial para a produção deconflitos –, somam-se a organização sindical e oapoio de congressistas e líderes políticos.

Do ponto de vista dessas agências e dode muitos Estados, os sindicatos resistentes de-veriam ser cooptados para não serem impedi-tivos das reformas. Desse modo, não apenas oprofessor é objeto da política, mas também ossindicatos o são, posto que, individual ou sin-dicalmente pensado, o docente é apreendidocomo uma questão de Estado.

Ao lado da construção da menoridadepolítica do professor, encontramos a segunda es-tratégia, uma outra forma de desqualificação, arelativa ao seu que fazer profissional. Nesse aspec-to, o professor vem sendo atingido por todos osflancos: está na profissão porque não foi aceito emcarreiras de maior prestígio; é incapaz para outrasfunções e a docência foi o que lhe restou; acomo-dou-se na carreira porque não há incentivos paradesempenhos diferentes; não se preocupa com aqualidade do que faz porque seu salário é irrisó-rio. Essas e muitas outras imagens denegatóriasjustificam uma ação dura sobre os docentes eoferecem o mote para a mobilização de pais e co-munidade na tarefa de “incentivar” o professor adedicar-se à escola e à docência. Resultado: sus-tenta-se o recuo do Estado nas tarefas relativas aofinanciamento público da escola e põe-se no en-calço dos professores “boa-vida” uma comunida-de que aposta na boa qualidade da escola, concre-tizada na possibilidade efetiva de assegurar umtrabalho ao sol aos seus filhos. Concluímos dizendoque se o professor não era um obstáculo, certamen-te está sendo construído como tal.

Diretrizes para a(con)formação docente

Seria ingênuo acreditarmos que a des-qualificação da imagem docente seria suficien-

te para implementar as reformas neoliberais naEducação. Seria também ingênuo acreditar queé a isso a que se dedicam as agências interna-cionais, ainda quando em seus documentos essaatuação apareça de modo altamente enfático. Asprovidências concretas para o exercício do con-trole político-ideológico sobre o magistério en-volvem sua formação e sua atuação profissional.Ou seja, a reforma dos anos de 1990, e seuprosseguimento no novo século, atingiu todasas esferas da docência: currículo, livro didático,formação inicial e contínua, carreira, certificação,lócus de formação, uso das tecnologias da infor-mação e comunicação, avaliação e gestão.

Essas políticas vêm conduzindo à inten-sificação do trabalho docente e, segundo Olivei-ra (2004), à sua precarização. Os sintomas dosobretrabalho docente podem ser verificadosnuma longa lista de situações que prenunciam oalargamento das funções docentes: atender maisalunos na mesma classe, por vezes com neces-sidades especiais; exercer funções de psicólogo,assistente social e enfermeiro; participar nosmutirões escolares; participação em atividadescom pais; atuar na elaboração do projeto polí-tico-pedagógico da escola; procurar controlar assituações de violência escolar; educar para oempreendedorismo, a paz e a diversidade; en-volver-se na elaboração de estratégias para cap-tação de recursos para a escola.

Os impactos dessa sobrecarga de traba-lho produzem efeitos visíveis na saúde física emental do trabalhador da Educação. Assoladopor cobranças de produtividade, eficiência,empreendedorismo, criatividade, compromissocom a escola, o professor é obrigado a desen-volver um senso de sobrevivência que, nãoraro, o transforma em um sujeito competitivoque investe suas energias na tentativa de su-perar a solidão, a culpa, o fracasso, a impo-tência, a incompetência, as incertezas. Nessaseara, a lógica da produtividade encontra res-paldo dando lugar à idéia de que os bons re-sultados escolares independem da qualidadeda formação e dos salários do professores daEducação Básica.


Gestão de que e para quem?

Como assinalado, um dos pilares de sus-tentação da conformação do professor é a ges-tão. Esta deve ser pensada em termos amplos,pois se refere mais ao espírito que deve presi-dir as atividades escolares e à sua extensão atodos os sujeitos na escola do que à figura dodiretor propriamente, denominado gestor esco-lar. Certamente, o diretor é fundamental, tantoque foi redimensionado como gerente (Olivei-ra, 2002) e líder (Shiroma, 2006), responsávelpor capitanear as mudanças, acompanhar emonitorar sua implantação.

A gestão assume, pois, centralidade napolítica e administrar eficientemente a escola e osdocentes coloca-se como estratégia para a gestãodo trabalho, da pobreza (Oliveira, 2000; Shiroma;Evangelista, 2005) e essencial para fomentar umanova forma de regulação social adequada à ordemeconômica globalizada (Dale; Robertson, 2001).Desse modo, construir consensos em torno dacentralidade da Educação é fundamental e o em-penho justifica-se pela nobreza de sua finalidade,a educação para todos. Empresários e Estado de-fendem escola pública para todos, para o povo, emespecial para os pobres, para os futuros trabalha-dores, para os consumidores e para os sobrantes.Importa realçar que educação para todos não sig-nifica educação pela qual todos aprenderiam. Con-trariamente, significa que todos deveriam passaralguns anos da sua vida na escola, passíveis decontrole social, inculcação ideológica e algumaformação geral para aquisição de competênciaspara o trabalho.

A idéia de que a educação funciona comovarinha mágica da economia esteve presente naTeoria do Capital Humano que pretendia explicar asdesigualdades entre os países desenvolvidos e sub-desenvolvidos pela centralidade que cada um atri-buía à educação, ao fator humano (Schultz, 1971).Nos dias que correm, a tese reaparece atualizada. Aeducação para todos é fundamental para o avançodos países, mas com ela o Estado não deve gastarmuito. É preciso difundir uma concepção de gestãoque convença a escola e seus profissionais de que

eficiência, eficácia e produtividade são valores ne-cessários à qualidade de seu trabalho, mas sem queisso implique em aumento no quantum destinadoao financiamento da Educação.

As relações entre a reforma da formaçãodocente e a do Estado evidenciam a incorpora-ção do léxico e da lógica gerencial na políticaeducacional, bem como seu impacto nas práti-cas e relações de trabalho nas escolas e na for-mação de novas subjetividades (Ball, 2002;Lavvador, 2003). Escolas eficazes são aquelasque fazem mais com menos, que gerem melhorseus recursos, que arrecadam de outras fontes,não dependem do Estado, constroem sua “auto-nomia” financeira ou cobram mensalidades, fa-zem parcerias com empresas ou convocam a co-munidade escolar a desenvolver iniciativas quepermitam arrecadar recursos para realizar seusprojetos. O que se pretende com isso? Modifi-car paulatinamente a escola e adequá-la ao or-çamento possível, seja ele oriundo do Estado oude formas particulares de captação de recursos.

Como no setor produtivo, pode-se enten-der a preocupação com a repetência como pro-dução de desperdício e demanda de retrabalho,pois, na perspectiva gerencial, isso é perda eprecisa ser eliminada. Assim, a política de clas-ses de aceleração e de inclusão pode ser vista deoutro modo, não apenas como justiça social,direito do aluno, mas como possibilidade obje-tiva de ter mais estudantes na escola, de ser útilcomo fator de cálculo dos recursos a seremrecebidos pelo financiamento embasado no cus-to-aluno, visando otimizar o recurso professor.

São vários os documentos que insistem naredução do custo-professor, inclusive hierar-quizando iniciativas e medidas que poderiammelhorar a qualidade do ensino na perspectivadas agências internacionais. O salário do profes-sor é apontado como não tendo repercussão sig-nificativa na melhora da aprendizagem, portan-to não precisaria ser priorizado nas reformas,pelo contrário, sua redução foi cogitada, emboratenha sido reconhecido que haveria forte resistên-cia a medidas dessa natureza. A UNICEF, por exem-plo, recomenda contratar professores baratos


(Buckland, 2000), supondo, talvez, que seja maisviável do que rebaixar os salários dos que já es-tão na ativa. Já o BM (2000) sugere oferecer gra-tificações por desempenho, introduzindo um sis-tema de salários diferentes segundo a produtivi-dade de cada professor, produtividade essa base-ada nos escores alcançados em termos de rendi-mento do alunado.

O discurso gerencial incorporado peloseducadores não é apenas repetição de slogans,mas a evidência de ideologias em disputa. Suaassimilação colabora na produção e reproduçãode uma dada concepção de mundo, define pri-oridades e modos de agir. De fato, a primeira ati-tude de um governo que quer iniciar uma refor-ma é impelir à substituição de discursos.

O novo docente: contra oprofessor obstáculo?

As questões que levantamos neste texto,longe de encerrarem as discussões, abrem um ho-rizonte de novas indagações. A atuação docente oua docência de fato é objeto de inúmeras preocupa-ções por parte do Estado e de Organismos Interna-cionais. Desse ponto de vista, a idéia de professorobstáculo encontra-se referida nas possibilidadesobjetivas que têm de exercer algum tipo de resistên-cia à implementação da reforma. Não é por outromotivo que essas forças políticas derramam sobre elediversificadas estratégias de (con)formação, tantopela via de sua capacitação, quanto de definição desua atuação profissional. Algumas características sãoimportantes: capacidade de adaptação; rapidez nasrespostas e solução de problemas; flexibilidade nagestão dos problemas cotidianos; habilidade emresponder às demandas de pais, alunos e gestores.Talvez pudéssemos radicalizar esse raciocínio afir-mando que o professor desejado pelos reformadoresadmitiria ser controlado e perder sua autonomia noque toca aos objetivos e sentido de sua ação. Con-tudo, há aqui uma contradição, pois se pretende umprofessor profissional numa escola pensada comomais um lugar de educação. Sem dúvida, a escola

também passa por transformações, pois todo lugaré considerado lugar de aprendizagem. De outrolado, novos parceiros são chamados para a tarefa deeducar e se definem não pela identidade ou perten-cimento a um corpo profissional, mas pelo seu in-teresse e dedicação declarados, como é o caso dos“amigos da escola”.

Resulta desse processo a desarticulaçãoda categoria docente, dificultando a representa-ção e reivindicações coletivas. Em outras pala-vras, a subjetividade decorrente dessas mudan-ças é híbrida, posto que não é definida por umaidentidade. Segundo Lavvador (2003), o profes-sor desenvolve uma subjetividade branda queatende perfeitamente à nova lógica do mercadona medida em que a uma subjetividade brandacorresponde um profissional brando. Afirma oautor que os sujeitos docentes são produzidosmediante vários dispositivos, entre os quais seencontram as formas de organização e gestãode suas instituições. Podemos pensar, então, queo controle do docente não conta, necessaria-mente, com sua adesão ativa à reforma, masprocura ser assegurado por agências internaci-onais e Estado, por regulação ou administração,pelo novo gerencialismo escolar (Shiroma, 2006).

O esforço dos interesses dominantes emsolapar o professor obstáculo nem sempre dá re-sultados positivos. Obviamente, não se evoca aquio professor “perdido”, no entanto, é possível en-trar na luta contra essa lógica que se está implan-tando nas escolas. Há um professor que não quermorrer. E como proceder? O desafio é sermoscapazes de criar a capacidade coletiva de nossaconstituição como sujeitos históricos, capazes deapropriar-nos da dimensão pública da escola e doconhecimento como direito social, capazes delutarmos pela socialização dos bens culturais emateriais. É necessário que nós, professores,rejeitemos o projeto social excludente em an-damento que parece eclipsado pelo brilhoenvolvente do lema “Educação para Todos”.Arriscamo-nos a dizer que preferimos ser, con-cretamente, professores obstáculos.


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Recebido em 21.07.06

Aprovado em 13.08.07

Olinda Evangelista, doutora em História da Educação (PUC/SP), pós-doutorado na Universidade do Minho, Portugal,pesquisadora do Grupo de Estudos sobre Política Educacional e Trabalho (GEPETO) – www.gepeto.ced.ufsc.br., pesquisadorado CNPq, é professora do Departamento de Estudos Especializados em Educação, Centro de Ciências da Educação,Universidade Federal de Santa Catarina.

Eneida Oto Shiroma, doutora em Educação (UNICAMP), pós-doutorado na Universidade de Nottingham, Inglaterra, epesquisadora do GEPETO e do CNPq, é professora do Departamento de Estudos Especializados em Educação, Centro deCiências da Educação, Universidade Federal de Santa Catarina.

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