Aap rplp 6_ef_professor 6ª edição fev 2014

GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO

SECRETARIA DA EDUCAÇÃO

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM PROCESSO

Subsídios para o Professor de Língua Portuguesa

6o ano do Ensino Fundamental

Prova de Língua Portuguesa

Comentários e reComendações

PedagógiCas

São Paulo1° Semestre de 2014

6ª Edição

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Comentários e Recomendações Pedagógicas / Avaliação de Língua Portuguesa – 6o ano do Ensino Fundamental2

Avaliação da Aprendizagem em Processo

APRESENTAÇÃO A Avaliação da Aprendizagem em Processo se caracteriza como ação desen-volvida de modo colaborativo entre a Coordenadoria de Informação, Monito-ramento e Avaliação Educacional e a Coordenadoria de Gestão da Educação Básica, que também contou com a contribuição de Professores do Núcleo Pe-dagógico de diferentes Diretorias de Ensino.

Aplicada desde 2011, abrangeu inicialmente o 6º ano do Ensino Fundamental e a 1ª série do Ensino Médio. Gradativamente foi expandida para os demais anos/séries (do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental e 1ª a 3ª série do Ensino Médio) com aplicação no início de cada semestre do ano letivo.

Essa ação, fundamentada no Currículo do Estado de São Paulo, tem como ob-jetivo fornecer indicadores qualitativos do processo de aprendizagem do edu-cando, a partir de habilidades prescritas no Currículo. Dialoga com as habilida-des contidas no SARESP, SAEB, ENEM e tem se mostrado bem avaliada pelos educadores da rede estadual. Propõe o acompanhamento da aprendizagem das turmas e do aluno de forma individualizada, por meio de um instrumento de caráter diagnóstico. Objetiva apoiar e subsidiar os professores de Língua Portuguesa e de Matemática que atuam nos Anos Finais do Ensino Fundamen-tal e no Ensino Médio da Rede Estadual de São Paulo, na elaboração de estra-tégias para reverter desempenhos insatisfatórios, inclusive em processos de recuperação.

Além da formulação dos instrumentos de avaliação, na forma de cadernos de provas para os alunos, também foram elaborados documentos específicos de orientação para os professores – Comentários e Recomendações Pedagógi-cas – contendo o quadro de habilidades, gabaritos, itens, interpretação pe-dagógica das alternativas, sugestões de atividades subsequentes às análises dos resultados e orientação para aplicação e correção das produções textuais. Espera-se que, agregados aos registros que o professor já possui, sejam instru-mentos para a definição de pautas individuais e coletivas que, organizadas em um plano de ação, mobilizem procedimentos, atitudes e conceitos necessários para as atividades de sala de aula, sobretudo aquelas relacionadas aos proces-sos de recuperação da aprendizagem.

COORDENADORIA DE INFORMAçãO, MONItORAMENtO E AvALIAçãO EDuCACIONAL

COORDENADORIA DE GEStãO DA EDuCAçãO BáSICA


3Comentários e Recomendações Pedagógicas / Avaliação de Língua Portuguesa – 6o ano do Ensino Fundamental

Avaliação da Aprendizagem em Processo – Língua Portuguesa

A Avaliação da Aprendizagem em Processo de Língua Portuguesa, em sua 6ª edição, apresenta dez questões objetivas compostas por quatro alternativas e uma produção textual para todas as séries/anos do ensino fundamental anos finais e ensino médio.

Para a elaboração das provas objetivas, foi elaborada a Matriz de Referência para a AAP, pautada em conteúdos e habilidades do Currículo Oficial do Esta-do de São Paulo, Caderno do Professor: Língua Portuguesa, Matriz de Referên-cia para a Avaliação – SARESP, Prova Brasil, ENEM.

Quanto às produções escritas, os gêneros textuais abaixo elencados, conforme série/ano, obedecem ao que está previsto no Currículo do Estado de São Paulo e, consequentemente, às Situações de Aprendizagem presentes nos Cadernos do Professor e do Aluno e a temas propostos pelo SARESP e ENEM.

– 6º ano do Ensino Fundamental: conto;

– 7º ano do Ensino Fundamental: relato de experiência vivida;

– 8º ano do Ensino Fundamental: notícia;

– 9º ano do Ensino Fundamental: texto de opinião1;

– 1ª série do Ensino Médio: artigo de opinião;

– 2ª série do Ensino Médio: artigo de opinião;

– 3ª série do Ensino Médio: artigo de opinião.

Com o intuito de apoiar o trabalho do professor em sala de aula e também de subsidiar a elaboração do plano de ação para os processos de recuperação, são colocados à disposição da escola materiais com orientações para leitura e reflexão sobre as provas de Língua Portuguesa. Esses materiais contêm as matrizes de referência elaboradas para essa ação, as questões comentadas, a habilidade/descritor em cada uma das questões, recomendações pedagógi-cas, indicações de outros materiais impressos ou disponíveis na internet e re-ferências bibliográficas.

O objetivo principal da AAP é levar os professores a realizar inferências com relação aos acertos e também buscar sanar as dificuldades que levaram a possíveis erros.

Lembramos que, em se tratando de avaliação, a cada aplicação, os itens são testa-dos e avaliados, inclusive, pelos professores da rede. Alguns desses itens, provavel-mente, precisarão ser modificados e, por vezes, substituídos, de forma a garantir a eficácia da proposta, buscando, assim, reforçar seu caráter processual, contínuo.

EQuIPE DE LíNGuA PORtuGuESA

1 DOLZ, J. & SCHNEuWLY, B. Gêneros orais e escritos na escola./tradução e organização Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004, p. 51-52.



MATRIZ DE REFERÊNCIA– AAP 1o SEMESTRE 2014 DE LÍNGUA PORTUGUESA

Eixo I - Procedimentos básicos de leitura

DescritoresEnsino Fundamental

(anos finais)Ensino Médio

6º 7º 8º 9º 1ª 2ª 3ª

1 Localizar informações explícitas em um texto. x x x x x x x

2 Inferir o sentido de uma palavra ou expressão. x x x x x x x

3Inferir informações implícitas (conceitos/opiniões, tema/assunto principal, entre outros) em um texto.

x x x x x x x

4 Identificar tema ou assunto principal de um texto. x x x x x x x

5 Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato. - - x x x x x

6Identificar formas de apropriação textual (paráfra-ses, paródias, citações, discurso direto, indireto, in-direto livre).

x x x x x x x

7 Identificar os fatos de um texto em sequência lógica. x x x x x x x

Eixo II- Implicações do suporte, do gênero, do enunciado e do receptor na compreensão textual



6º 7º 8º 9º 1ª 2ª 3ª

8 Identificar o público alvo de um texto. x x x x x x x

9Localizar os elementos constitutivos da organiza-ção interna de um texto.

x x x x x x x

10Interpretar texto com o auxílio de recursos gráfico--visuais.

- - x x x x x

11 Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros. x x x x x x x

Eixo III- Relação entre textos do mesmo gênero ou de gêneros diferentes



6º 7º 8º 9º 1ª 2ª 3ª

12Identificar posições distintas entre duas ou mais opi-niões relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema.

- - x x x x x

13Estabelecer relações entre textos não verbais; ver-bais; verbais e não verbais.

x x x x x x x

14

Reconhecer diferentes formas de tratar uma in-formação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, considerando as condições de produ-ção e de recepção.

x x x x x x x



Eixo IV- Coesão e Coerência no processamento do texto



6º 7º 8º 9º 1ª 2ª 3ª

15Identificar relações entre segmentos de texto, a par-tir de substituições por formas pronominais.

x x x x x x x

16Estabelecer relações de causa e consequência, en-tre partes e/ou elementos de um texto.

x x x x x x x

17Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conectivos.

x x x x x x x

18 Diferenciar as ideias centrais e secundárias de um texto. - x x x x x x19 Identificar a tese de um texto. - - x x x x x

20Estabelecer relação entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la.

- - - x x x x

21 Identificar os elementos que constroem a narrativa. x x x x x x x

22 Identificar o conflito gerador do enredo. x x x x x x x

Eixo V- Recursos expressivos e efeitos de sentido



6º 7º 8º 9º 1ª 2ª 3ª

23Reconhecer efeitos de ironia e/ou humor em textos variados.

- x x x x x x

24Reconhecer o efeito de sentido produzido pela explo-ração de recursos ortográficos e/ou morfossintáticos.

- x x x x x x

25Reconhecer o efeito de sentido produzido pela explora-ção de recursos gráficos (pontuação e outras notações).

x x x x x x x

26Identificar recursos semânticos expressivos (figu-ras de linguagem).

- x x x x x x

27Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão.

x x x x x x x

28Identificar vocábulos que, por sinonímia, substituem outros vocábulos presentes no texto em que se inserem.

x x x x x x x

29Identificar a função da linguagem predominante nos textos em situações específicas de interlocução.

- - x x x x x

Eixo VI- Variação Linguística



6º 7º 8º 9º 1ª 2ª 3ª

30Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.

x x x x x x x

31Identificar as marcas linguísticas em textos do pon-to de vista do léxico, da morfologia ou da sintaxe.

x x x x x x x

32Reconhecer os usos da norma padrão da língua nas diferentes situações de comunicação.

x x x x x x x

33Relacionar as variedades linguísticas a situações espe-cíficas de uso social.

- - x x x x x

Bases de referência:Currículo do Estado de São Paulo; Matrizes do SARESP, SAEB e ENEM.



MATRIZ DE REFERÊNCIA PARA AVALIAÇÃO DE LÍNGUA PORTUGUESA

6o ano do Ensino Fundamental

Item HabilidadesHabilidades - Matriz de Referência para a AAP.

1 Identificar o conflito gerador do enredo. H22 – Eixo Iv

2Identificar vocábulos que, por sinoní-mia, substituem outros vocábulos pre-sentes no texto em que se inserem.

H28 – Eixo v

3Estabelecer relações lógico-discursi-vas presentes no texto, marcadas por conectivos.

H17 – Eixo Iv

4Identificar tema ou assunto principal de um texto.

H4 – Eixo I

5Localizar os elementos constitutivos da organização interna de um texto.

H9 – Eixo II

6Localizar informações explícitas em um texto.

H1 – Eixo I

7Inferir informações implícitas (concei-tos/opiniões, tema/assunto principal, entre outros) em um texto.

H3 – Eixo I

8Estabelecer relações entre textos não verbais; verbais; verbais e não verbais.

H13 – Eixo III

9 Identificar o público alvo de um texto. H8 – Eixo II

10Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.

H30 – Eixo vI



GABARITO

QUESTÕES A B C D

1 X

2 X

3 X

4 X

5 X

6 X

7 X

8 X

9 X

10 X



Leia o texto e responda às questões de 1 a 3.

O futebol e a matemática

MOACYR SCLIAR

Modelo matemático prevê gols no futebol

Mundo, 23 MAr. 1999

O técnico reuniu o time dois dias antes da partida com o tradicional adversário. tinha uma importante comunicação a fazer.

— Meus amigos, hoje começa uma nova fase na vida do nosso clube. Até ago-ra, cada um jogava o futebol que sabia. Eu ensinava alguma coisa, é verdade, mas a gente se guiava mesmo era pelo instinto. Isso acabou. Graças a um dos nossos diretores, que é um cara avançado e sabe das coisas, nós vamos jogar de maneira completamente diferente. Nós vamos jogar de maneira científica.

Abriu uma pasta e de lá tirou uma série de tabelas e gráficos feitos em computador.

— Sabem o que é isso? É o modelo matemático para o nosso jogo. Foi feito com base em todas as partidas que jogamos contra o nosso adversário, desde 1923. Está tudo aqui, cientificamente analisado. E está aqui também a previsão para a nossa partida. Eles provaram estatisticamente que o adversário vai marcar um gol aos 12 minutos do primeiro tempo. Nós vamos empatar aos 24 minutos do segundo tempo e vamos marcar o gol da vitória aos 43 minutos. Portanto, não percam a calma. Esperem pelo segundo tempo. É aí que vamos ganhar.

Os jogadores se olharam, perplexos. Mas ciência é ciência, tudo o que eles ti-nham a fazer era jogar de acordo com o modelo matemático.

veio o grande dia. Estádio lotado, começou a partida, e, tal como previsto, o adversário fez um gol aos 12 minutos. E aí sucedeu o inesperado.

um jogador chamado Fuinha, um rapaz magrinho, novo no time, pegou a bola, invadiu a área, chutou forte e empatou. Cinco minutos depois, fez mais um gol. E outro. E outro. O jogo terminou com o marcador de 7 a 1, um escore nunca registrado na história dos dois times.

todos se cumprimentavam, felizes. Só o técnico não estava muito satisfeito:

— Gostei muito de sua atuação, Fuinha, mas você não me obedeceu. Por que não seguiu o modelo matemático?

O rapaz fez uma cara de triste:

— Ah, seu Osvaldo, eu nunca fui muito bom nessa tal de matemática. Aliás, foi por isso que o meu pai me tirou do colégio e me mandou jogar futebol. Se eu soubesse fazer contas, não estaria aqui, jogando para o senhor.



— O técnico suspirou. Acabara de concluir: uma coisa é o modelo matemático. Outra coisa é a vida propriamente dita, nela incluída o futebol.

SCLIAR, Moacyr. O futebol e a matemática. In: Prosas Urbanas. São Paulo: Global Editora, 2006, p.15-18.

Habilidade

Identificar o conflito gerador do enredo. (H22– Eixo Iv)

Questão 01O que deixou o técnico insatisfeito foi o

(A) jogo ser entre dois times que eram adversários tradicionais.

(B) jogador novo não frequentar a escola e ser bom em matemática.

(C) jogador novo ter marcado os gols antes do momento certo.

(D) início da nova fase do clube: o uso da matemática e das estatísticas.

Comentários e Recomendações Pedagógicas

As narrativas, conforme Gancho (1993, p. 9-11), estão estruturadas em cinco elementos: os fatos (enredo) vividos pelas personagens, em tempo e lugar determinados; o narrador, elemento organizador de todos os outros com-ponentes, o intermediário entre os fatos acontecidos (a história) e o autor, entre o narrado e o leitor.

A questão requer a identificação do conflito gerador do enredo que é marca-do por três elementos estruturantes: o começo, o meio e o fim.

O texto O futebol e a matemática, por exemplo, parte de uma situação ini-cial, em que são apresentados os fatos, o tempo, o espaço e as personagens dispostos em uma condição de equilíbrio que, quando rompido, origina-se o conflito narrativo; dessa forma começa o processo de transformação dos fatos que culminam no clímax e caminham para o desfecho, consequência final do desequilíbrio e término da história.

O conflito pode se estabelecer entre duas personagens, entre a personagem e o ambiente. Ele possibilita ao leitor criar expectativas e hipóteses frente aos fatos do enredo.

Além de conflito entre personagens, entre personagens e ambiente, “[...] po-demos encontrar nas narrativas os conflitos morais, religiosos, econômicos e psicológicos; este último seria o conflito interior de um personagem que vive uma crise emocional.” (GANCHO, 1993, p.11)



No texto em questão, perceber que o jogador novo, Fuinha, não segue as ordens do técnico, despreza as previsões, o modelo matemático, empatando o jogo logo em seguida, marcando outros gols, não esperando pelo segundo tempo para dar a vitória ao time, o que desagrada ao técnico, leva o aluno a assinalar a resposta correta, C.

Para que os alunos se apropriem, primeiramente, dos elementos da narrati-va, o professor pode propor os questionamentos abaixo:

• Fato - corresponde à ação que vai ser narrada (O quê?).

• Tempo - em que linha temporal aconteceu o fato (Quando?).

• Lugar - descrição de onde aconteceu o fato (Onde?).

• Personagens - participantes ou observadores da ação (Com quem?).

• Causa - razão pela qual aconteceu o fato (Por quê?).

• Modo - de que forma aconteceu o fato (Como?).

• Consequências - Resultado do desenrolar da ação que provoca um deter-minado desfecho.

O aluno pode ser levado a perceber o fato que instaurou o conflito para, de-pois, conhecer o clímax e tomar consciência de como se deu o desfecho da narrativa, com a mediação do professor. A mesma estratégia pode ser reali-zada também em narrativas mais longas.

Para o professor revisitar o assunto, sugerimos os livros Como analisar nar-rativas, de Cândida vilares Gancho2 (2004), que também pode ser encontra-do no site <http://www.slideshare.net/letrasuast/candida-vilares-gancho--como-analisar-narrativas-pdf-rev> (Acesso em: 08 de setembro de 2013) e O Enredo, de Samira Nahid de Mesquita3 (1994), ambos da Série Princípios, da editora ática.

Outra sugestão sobre a narrativa, seus elementos e o conflito pode ser encon-trado no site do Portal do Professor: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichatecnicaAula.html?aula=25199> (Acesso em: 08 de setembro de 2013).

2 GANCHO, Cândida vilares. Como analisar narrativas. São Paulo: ática, 2004.3 MESQuItA, Samira Nahid. O Enredo. São Paulo: ática, 1994, p. 22-23.



Habilidade

Identificar vocábulos que, por sinonímia, substituem outros vocábulos presentes no texto em que se inserem. (H28– Eixo v)

Questão 02Em “O jogo terminou com o marcador de 7 a 1, um escore nunca registrado na história dos dois times”, a palavra em destaque pode ser substituída por

(A) placar.

(B) torneio.

(C) amistoso.

(D) drible.


A questão tem por objetivo avaliar se o aluno compreende o significado das pa-lavras que compõem o texto, seu sentido e, para isso, solicita a ele que substitua o vocábulo “escore” pelo sinônimo “placar”, termo presente na alternativa A.

Para trabalhar a multiplicidade de sentidos de uma palavra e/ou expressão (po-lissemia), é importante o aluno compreender que uma mesma palavra pode ter diferentes sentidos, dependendo do contexto em que está inserida. Muitas vezes, apenas o contexto imediato do texto, pode conduzir à compreensão do sentido de uma palavra desconhecida e relacioná-lo a expressões sinônimas ou equivalentes. Se a palavra se refere ao núcleo temático do texto, provavelmente aparecerá mais de uma vez e isso pode criar oportunidades para que o leitor vá se apropriando do significado textual pretendido, caso isso não aconteça, talvez seja o momento de consultar o dicionário e verificar o significado de palavras e/ou expressões sinônimas ou equivalentes do vocábulo em estudo, a fim de, den-tre as definições dicionarizadas, escolher aquela que melhor mantém o sentido pedido pelo texto. uma sugestão para o professor de como trabalhar com dicio-nários é o livro Com direito à palavra: dicionários em sala de aula4.

Em determinados gêneros, como os de divulgação científica, no entanto, nem sempre o dicionário pode oferecer os elementos precisos e será, então, necessário recorrer a outros materiais de consulta, como enciclopédias, in-ternet ou obras especializadas.

O professor pode também chamar a atenção da turma, para determinados assuntos que possuem um vocabulário específico como no caso do futebol.

4 BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Com direito à palavra: dicionários em sala de aula [elaboração Egon Rangel]. – Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2012.



Sugere-se, além disso, a título de ampliação vocabular, oferecer aos alunos, uma seleção de textos, ficcionais ou não, sobre os mais diversos temas e so-licitar-lhes que destaquem as palavras cujo significado desconheçam e reali-zem todo o procedimento acima mencionado.

Habilidade

Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conectivos. (H17– Eixo Iv)

Questão 03Observe o trecho: “Eu ensinava alguma coisa, é verdade, mas a gente se guiava mesmo era pelo instinto. Isso acabou.” A palavra Isso se refere

(A) ao time que só perdia quando jogava com o adversário tradicional.

(B) aos jogadores que jogavam o futebol que sabiam e se guiavam pelo instinto.

(C) aos jogadores que esperavam pelo segundo tempo para começar a marcar gol.

(D) ao impedimento do time adversário em marcar gol aos 12 minutos do pri-meiro tempo.


Reconhecer as relações lógico-discursivas estabelecidas no interior de um texto implica na percepção da coesão sequencial e de sua lógica constitutiva.

Os textos apresentam unidade temática, uma série de palavras que permite ao leitor estabelecer as conexões à medida que lê: são os termos que se repe-tem, expressões ou pronomes, advérbios que retomam elementos já citados anteriormente etc. Dessa forma, o leitor começa a construir a coesão refe-rencial entre os elementos textuais, ou seja, à medida que a leitura avança, conecta um termo ao outro, considerando as relações semânticas, que, em contiguidade, colaboram para que o interlocutor dê o sentido necessário. A escolha por este ou aquele conectivo é prerrogativa de quem produz o texto.

No caso em questão, percebe-se que o uso do pronome demonstrativo isso considerou um dos empregos desse pronome “para lembrar ao ouvinte ou o leitor o que já foi mencionado...”5. A alternativa correta, portanto, é a B.

Esses e mais exemplos podem ser encontrados também no site: <http://edu-cacao.uol.com.br/disciplinas/portugues/pronomes-demonstrativos-este--esse-aquele---e-outros.htm>. (Acesso em: 14 de setembro de 2013).

5 CuNHA, Celso; CINtRA, Lindley. Nova Gramática do Português Contemporâneo. 2. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1985, p. 319.



Sugere-se ao professor aplicar atividades que envolvam as ações de reco-nhecer palavras, expressões, pronomes, advérbios e de buscar as relações por eles estabelecidas na organização textual.

Habilidade

Identificar tema ou assunto principal de um texto. (H4– Eixo I)

Leia o texto e responda à questão 4.

Cauã, o Protetor de Florestas

Hoje, dia 17 de Julho, é comemorado o Dia do Protetor de Florestas, por isso, convidamos o Cauã, garoto da nossa turminha, de origem indígena e grande defensor das nossas matas, para nos contar a origem desta data.

Solta a voz, Cauã:

“Olá, galerinha, como vocês já sabem, sou de origem indígena e conheço muitas lendas que aprendi com as pessoas mais velhas da minha tribo. Hoje vou contar para vocês a história do Protetor de Florestas, mais conhecido como Curupira.

O Curupira é um anão de cabelos avermelhados, dentes verdes que possui os pés voltados para trás. O seu nome significa “garoto travesso”. Não é um meni-no mau, mas faz traquinagens para proteger a natureza, plantas e animais dos homens malvados, que a tentam destruir.

Ele sabe o quanto as florestas são importantes para o clima, o ar, a água, o solo e principalmente para a nossa saúde. Diz a lenda que ele mora na Floresta Amazônica, mas eu acho que deveria ter um Curupira em todas as florestas para protegê-las.

E essa é a história do Curupira! Espero que tenham gostado e que sejam verdadei-ros protetores das florestas. Assim como o Curupira, não se esqueçam do quanto a natureza é importante para nós e façam de tudo para protegê-la, sempre.”

Disponível em: <http://www.clubinhosabesp.com.br/clubinho_sabesp/ligadinho/noticia.asp?idConteudo=384#tituloLigadinho>. Acesso em: 07 de agosto de 2013. (Adaptado)



Questão 04O assunto principal do texto é

(A) informar que a data 17 de julho é o dia do Protetor da Floresta.

(B) mostrar que a natureza é importante e que devemos protegê-la.

(C) apresentar Curupira, que é um garoto travesso, protetor da natureza.

(D) apresentar Cauã, garoto de origem indígena, defensor das matas.


Os textos, em sua grande maioria, são construídos com informações essen-ciais e suplementares, que, muitas vezes, têm a função de dar suporte ao assunto principal. As alternativas A, C e D trazem informações presentes no texto e direcionam à ideia principal: mostrar que a natureza é importante e que devemos protegê-la, portanto, a alternativa correta é a B.

Ao construir o assunto principal do texto, o autor informa que em 17 de Ju-lho é comemorado o Dia do Protetor de Florestas. Em seguida, apresenta o menino Cauã6, de origem indígena. O indiozinho conta a história de Curu-pira, uma personagem do folclore brasileiro, que tem por missão proteger a natureza: “Diz a lenda que ele (Curupira) mora na Floresta Amazônica, mas eu acho que deveria ter um Curupira em todas as florestas para protegê-las.” A opinião de Cauã é complementada por um desejo: “Espero que tenham gos-tado e que sejam verdadeiros protetores das florestas. Assim como o Curu-pira, não se esqueçam do quanto à natureza é importante para nós e façam de tudo para protegê-la, sempre”. Dessa forma, tanto a história do Curupira quanto o desejo manifestado de Cauã reforçam o assunto principal.

O professor, sob o enfoque de que as inferências “funcionam como hipóte-ses coesivas para o leitor processar o texto. Funcionam como estratégias ou regras embutidas no processo” (MARCuSCHI, 2008, p. 249)7, pode apresentar as escolhas utilizadas pelo autor para tratar do tema, em forma de questiona-mentos, a fim de levar o aluno a comparar/contrastar informações presentes no próprio texto. A partir dessa concepção, são sugeridos, a seguir, dois mo-vimentos iniciais de leitura:

1. explorar o título (o aluno pode, a princípio, indicar o garoto Cauã como assunto principal);

2. aproximar as personagens Cauã e Curupira (o aluno pode elencar dados para a comparação de informações).

6 A sociedade possui o conhecimento consolidado de que os índios vivem em comunhão com a natureza. Isso confere a ideia de que Cauã não foi uma escolha feita por acaso pelo autor.

7 MARCuSCHI, Antônio Luiz. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008, p. 249.



O levantamento de hipóteses, portanto, é um instrumento pedagógico que auxiliará o aluno a construir informações a partir daquelas que já conhece, a aprender diferenciar as ideias essenciais das secundárias e a identificar o assunto principal de um texto.

Nesse tipo de condução de leitura, a mediação do professor se faz neces-sária. Para tanto, o trabalho pode ser desenvolvido com os mais diferentes gêneros textuais, procurando incentivar que a leitura seja feita em variadas situações: silenciosa, coletiva, oral, individual e compartilhada.

uma prática a ser desenvolvida pelo professor é, antes da leitura integral do texto, estimular os alunos a fazer previsões referentes ao assunto a ser trata-do, com base no gênero, no título, nas legendas etc., formulando questões que os auxiliem a encontrar as grandes unidades temáticas. Durante a leitu-ra, ao buscarem as respostas, podem se concentrar na compreensão global do texto e, mesmo que não consigam entender todas as passagens nele con-tidas, tentar reconhecer a ideia principal. Alcançado esse objetivo, sugere--se a troca de opiniões a respeito do que foi lido na forma de discussões e, eventualmente, de debates.

A consciência durante a leitura de como o autor elabora sua escrita, que ele deixa pistas do que pretende, que mobiliza recursos da língua e também de outros discursos, é uma capacidade bastante sofisticada para qualquer lei-tor, a qual pode ser trabalhada com os alunos por meio de questionamentos básicos, tais como: quem escreve/fala?; o quê?; para quem?; quando?; onde?; com que objetivo?, de que modo?

Essas questões podem ser feitas oralmente, a fim de estabelecer conexões, de compreender o conteúdo global do texto e de suas partes.



Habilidade

Localizar os elementos constitutivos da organização interna em um texto. (H9– Eixo II)


Batata Assada

Ingredientes

Como fazer

1. Peça para um adulto ligar o forno para você. Ele deve ficar na temperatura dos 200ºC. Lave as batatas em água fria, esfregando bem. Seque-as. Fure as batatas com um garfo.

2. Coloque as batatas numa fôrma e peça para um adulto levá-las ao forno. Asse as batatas por 1 a 1h30 ou até o centro amolecer. Peça para um adulto ajudar você nos próximos passos: ao cortar e na hora de usar o forno e fo-gão. Retire as batatas do forno. usando uma faca, faça um corte no formato de uma cruz.

3. Coloque o brócolis numa panela com um pouco de água e deixe ferver por 4 minutos. Corte em pedaços pequenos. Escorra e misture com o queijo e o creme de leite. tempere com pimenta.

4. usando um garfo, aperte os cantos das batatas para abri-las.

Disponível em: <http://www.terra.com.br/culinaria/criancas/salgados_01.html>. Acesso em: 07 de agosto de 2013. (Adaptado)



Questão 05 O texto é uma receita porque apresenta

(A) personagens fazendo uma batata assada.

(B) imagens mostrando como preparar a receita.

(C) um relato de como foi fazer uma batata assada.

(D) os ingredientes e o modo de fazer batata assada.


A questão tem por finalidade investigar se os alunos reconhecem a organi-zação interna de gêneros não literários, no caso, um texto prescritivo, a partir de seu caráter instrucional.

Elementos como título, referências, as partes constitutivas de uma receita: ingredientes (unindo linguagem verbal e não verbal) e o modo de fazer po-dem ser utilizados como indicadores para a estratégia de leitura do gênero referido. A resposta correta, portanto, é a alternativa D.

Para que o aluno se aproprie da organização interna dos gêneros não literá-rios, o professor pode trabalhar com outros textos que apresentem elemen-tos estruturais semelhantes, como: regulamentos, receitas, instruções para jogos, manuais, bulas de remédio e indicações escritas em embalagens. Ain-da, com textos que apresentem outros elementos estruturais, lembrando-se de como eles caracterizam um gênero textual, como por exemplo: histórias em quadrinhos, cardápios, indicações escritas em embalagens, verbetes de dicionário ou de enciclopédia, textos informativos de interesse escolar, curio-sidades (você sabia?), notícias, cartazes informativos, folhetos de informação, cartas pessoais ou bilhetes.

Nessa questão, embora não esteja presente na habilidade proposta, pode-se explorar, no gênero receita, os elementos gramaticais como, por exemplo, os verbos no imperativo, cuja intencionalidade é determinar o que deve ser feito.

O professor pode chamar a atenção do fato de os ingredientes serem apre-sentados através de imagens, o que torna o texto lúdico e remete ao gênero carta enigmática, muito presente nos livros didáticos.



Habilidade

Localizar informações explícitas em um texto. (H1– Eixo I)


EUA são o maior consumidor mundial de refrigerantes

13 de julho, 2012

Se existe um país no mundo que tem problemas com refrigerantes é os Esta-dos unidos. A sede dos EuA por refrigerantes é tão grande que representantes da saúde pública querem criar taxas para o produto e o Estado de Nova York quer limitar a quantidade servida.

Os EuA são de longe os maiores fanáticos por refrigerantes de cola no mundo. Ao longo de um ano, os americanos compram em média o número impres-sionante de 170 litros de refrigerante. Isto é 16% a mais do que consomem o segundo maior consumidor de refrigerante do mundo: o México.

Claro que, onde o refrigerante não é uma bebida popular, as pessoas saciam a sede com outras bebidas, como chá, suco e cerveja.

Disponível em: <http://opiniaoenoticia.com.br/vida/saude/eua-sao-o-maior-consumidor-mundial-de--refrigerantes/>. Acesso em: 22 de agosto de 2013.



Questão 06O texto nos informa que

(A) nos lugares onde o refrigerante não é uma bebida popular, consome-se água.

(B) o consumo de refrigerante nos EuA é 16% maior do que a soma de todos os países.

(C) o consumo de refrigerantes nos EUA preocupa os agentes da saúde pública.

(D) o consumo de refrigerantes no mundo preocupa, pois o número é de 170 litros por ano.


O item avalia a possibilidade do aluno em localizar informações explícitas com base na compreensão global de um texto. Apresenta um gênero expo-sitivo que traz informações a respeito de os Estados unidos serem o maior consumidor mundial de refrigerantes. A pergunta feita é simples, mas pode se apresentar complexa ao aluno, pois, além de tomar conhecimento do as-sunto que está sendo tratado, faz-se necessário comparar as informações da-das, no título, na foto que ilustra a matéria, na legenda abaixo da foto e no corpo do texto a fim de chegar à alternativa correta (C).

Para levar os alunos a adquirirem essa habilidade, o professor pode selecio-nar textos de variados gêneros e levá-los a compreender o assunto global do texto, além das demais informações nele contidas. As recomendações feitas para a questão de número 4 aqui se fazem pertinentes.

Em qualquer área de conhecimento, para desenvolver a capacidade leitora, o trabalho pode iniciar com a ativação de conhecimentos prévios dos alu-nos, não apenas em relação ao tema que será abordado, mas também em relação ao gênero do texto. uma prática que pode ser considerada é solicitar aos alunos que leiam os títulos e legendas, que identifiquem as imagens, as tabelas, os gráficos e os mapas; questioná-los se é possível antecipar o tema do texto a partir desses elementos. Ao desenvolver a leitura, retomar o ques-tionamento, confirmando se as hipóteses levantadas estão corretas.

Sugere-se a leitura do documento Referencial de expectativas para o de-senvolvimento da competência leitora e escritora no ciclo II do Ensino Fundamental, encontrado no site http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Do-cumentos/BibliPed/EnsFundMedio/CicloII/LerEscrever/Referencial_Expecta-tivasDesenvolvimentoCompetenciaLeitoraEcritora_CicloII.pdf (Acesso em: 08 de agosto de 2013), que traz roteiros de como desenvolver habilidades para os mais variados gêneros textuais.



Leia os textos I e II e responda às questões 7e 8.

Texto I

Paraíso

JOSÉ PAuLO PAES

Se esta rua fosse minha,eu mandava ladrilhar,não para automóveis matar gente,mas para criança brincar.

Se esta mata fosse minha,eu não deixava derrubar.Se cortarem todas as árvores,onde é que os pássaros vão morar?

Se este rio fosse meu,eu não deixava poluir.Joguem esgotos noutra parte,que os peixes moram aqui.

Se este mundo fosse meu,eu fazia tantas mudançasque ele seria um paraísode bichos, plantas e crianças.

PAES, José Paulo. Il. Luiz Maia. Paraíso. In: Poemas para brincar. 13. ed. São Paulo: ática, 1998.

Texto II

Se Essa Rua Fosse Minha

CANtIGAS POPuLARES

Se essa rua, se essa rua fosse minha Eu mandava, eu mandava ladrilharCom pedrinhas, com pedrinhas de brilhanteSó pra ver, só pra ver meu bem passar.

Nessa rua, nessa rua tem um bosqueQue se chama, que se chama solidãoDentro dele, dentro dele mora um anjoQue roubou, que roubou meu coração.

Se eu roubei, se eu roubei teu coraçãotu roubaste, tu roubaste o meu tambémSe eu roubei, se eu roubei teu coraçãoFoi porque, só porque te quero bem.

ALMEIDA, theodora Maria Mendes de. (Coordenação). Il. Gustavo thompson Flores. Se esta rua fosse minha. In: Quem canta seus males espanta. São Paulo: Caramelo. 1998.



Habilidade

Inferir informações implícitas (conceitos/opiniões, tema/assunto principal, entre outros) em um texto. (H3– Eixo I)

Questão 07No texto I, Paraíso, o mundo que o poeta descreve

(A) precisa de mudanças para melhorar.

(B) tem muita rua que precisa ser ladrilhada.

(C) apresenta muitos esgotos nas matas.

(D) não precisa de mudança para ser um paraíso.


A questão proposta requer que o aluno infira informações implícitas contidas no texto. Segundo o poeta, o mundo sonhado opõe-se àquele que se apre-senta; portanto precisa de mudanças para melhorar (alternativa correta A).

Caso o aluno apresente dificuldade para chegar à resposta, sugere-se que o professor retome o texto para mostrar que:

1. ao analisar o título do poema Paraíso, os alunos fazem inferências e, nor-malmente, levantam hipóteses falando que o poema tratará de assunto relacionado a um lugar perfeito, ideal para se viver. No entanto, após a leitura das três primeiras estrofes, eles constatam que o mundo apresen-tado não corresponde à ideia de um paraíso. É somente na última estrofe que o mundo perfeito se apresenta, justificando o nome do poema.

2. nas três primeiras estrofes ocorrem fatos negativos: automóveis nas ruas estão matando gente; árvores são derrubadas nas matas, destruindo o habitat dos pássaros; rios estão poluídos devido aos esgotos, provocan-do a morte dos peixes. Portanto esse mundo descrito não corresponde à ideia de um paraíso.

3. na última estrofe já não há fatos negativos e o poeta conclui o poema, sugerindo a construção de um mundo ideal para se viver, ou seja, “[...] um paraíso / de bichos, plantas e crianças”.

Por fim, é também pertinente o trabalho com vocabulário e questionamen-tos que ativem o conhecimento de mundo do aluno, conforme Rojo (2009)8.

8 Para saber mais a respeito, sugerimos a leitura do capítulo Competências e habilidades de leitura, em que Roxane Rojo (2009), às páginas 76, 77 e 78, aborda o estudo referente a capacidades de decodificação e de compreensão/ estratégias aplicadas à leitura.



Habilidade

Estabelecer relações entre textos não verbais; verbais; verbais e não verbais. (H13– Eixo III)

Questão 08tanto no texto I quanto no texto II,

(A) os que são donos de uma rua vão ladrilhá-la.

(B) os rios são limpos e estão repletos de peixes.

(C) há pessoas que moram na rua ladrilhada.

(D) aparece o desejo de fazer modificações na rua.


A questão tem por objetivo que o aluno consiga estabelecer relações entre textos verbais, no caso o poema Paraíso, de José Paulo Paes, e a cantiga po-pular Se esta rua fosse minha.

As relações entre textos podem acontecer de diversas formas. O poeta, no início de seu poema, citou os primeiros dois versos da música “Se essa rua, se essa rua fosse minha / Eu mandava, eu mandava ladrilhar”; nas demais estrofes, ele conserva a mesma estrutura do primeiro verso da cantiga: “Se esta mata fosse minha”, “Se este rio fosse meu,” “Se este mundo fosse meu,“.

Essa relação implícita, sem a citação expressa de sua origem, fica a cargo do interlocutor recuperá-la na memória, para perceber a intertextualidade pre-sente e os objetivos do autor ao inseri-la no texto que está produzindo.

O tema entre os textos é diferente. No poema de José Paulo Paes, há o desejo de um mundo idealizado: sem poluição, sem desmatamentos, um paraíso para bichos e crianças; enquanto a canção popular fala da conquista de um amor desejado, mas, na primeira estrofe, ambos possuem o mesmo desejo: modificar uma determinada rua, portanto a resposta correta é alternativa D.

As estruturas, porém, são parecidas: versos, estrofes, repetições de vocabulá-rio: “rua”, “minha”, “ladrilhar”.

Se o professor achar conveniente, pode mostrar como o autor do texto I (José Paulo Paes) mantém a correlação verbal com os verbos da cantiga. Pela norma padrão da Língua Portuguesa, nas orações que mostram condições irrealizáveis/hipotéticas e não uma realidade, a oração principal deve ser construída com verbo no futuro do pretérito do indicativo9.

9 CuNHA, Celso; CINtRA, Lindley. Nova Gramática do Português Contemporâneo. 2. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1985, p. 459.



Se esta rua fosse minha / eu mandaria ladrilhar.

O texto II é uma cantiga popular, de tradição oral, o verbo, portanto, é usado tal qual na linguagem coloquial, informal, no pretérito imperfeito do indicativo:

“Se essa rua, se essa rua fosse minha Eu mandava, eu mandava ladrilhar”

E é essa estrutura que o poeta retoma em todas as estrofes de seu poema.

“Se esta mata fosse minha,eu não deixava derrubar.”

“Se este rio fosse meu,eu não deixava poluir.”

“Se este mundo fosse meu,eu fazia tantas mudanças”

Quanto maiores são as relações estabelecidas pelo leitor com o texto que lê, com o que já leu, ouviu, conversou, assistiu, mais efetivo será o diálogo que ele estabelece com as obras. Caso os alunos não conheçam os textos a que são reportados ou com os quais se entrelaçam, a tarefa de leitura pode ser um bom momento para colocá-los em contato com os gêneros apresenta-dos na questão ou outros, a fim de efetivar o estabelecimento de relações, levando-os à aquisição de múltiplos letramentos.

Para conhecer mais a respeito da relação entre textos, sugerimos a leitura do:

• texto Letramento e capacidades de leitura para a cidadania, em que Roxane Rojo, aborda o estudo referente às capacidades de decodifica-ção e de compreensão/estratégias aplicadas à leitura, que pode ser encontrado no site: . <http://www.alemdasletras.org.br/biblioteca/mate-rial_formadoras/Salto_para_o_futuro_Praticas_de_leitura_e_escrita.pdf>, p. 24-29. (Acesso em 24 de agosto de 2013 )

• livro Ler e Compreender os sentidos do texto (2010), capítulo 4 - texto e Intertextualidade – em que as autoras Ingedore villaça Koch e vanda Maria Elias abordam a concepção da intertextualidade e quando ela está explícita, ou aparece implicitamente nos textos.

• site <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichatecnicaAula.html?aula=15953> (Acesso em: 24 de agosto de 2013), que mostra exemplo de relações entre textos e como trabalhar com elas.



Habilidade

Identificar o público alvo de um texto. (H8– Eixo II)


Tabuada

A Revistinha tabuada tem a fina-lidade de tentar atrair a atenção até mesmo daquelas crianças que não gostam muito da mate-mática.

Ensina as crianças os cálculos bá-sicos da matemática que são: Soma, Subtração, Divisão e Multi-plicação, além de medidas como o Metro, o Peso, Sistema Monetá-rio e Numeração Romana.

É muito legal !

Até as crianças que não gostam de matemática vão achar diverti-do, pois vão aprender brincando!

Mantenha a cidade limpa.Quem ganha somos todos nós!

O transporte coletivo é um direito seu e de todos, conserve o que é seu aqui, ali e em todo lugar.

O material escolar ajuda todos os estudantes. vamos conservar o livro, o caderno e a régua.

viva o verde! A natureza precisa de todos nós e agradece.

© 2002 Copyright - todos os direitos reservados [email protected] [email protected]

Disponível em:<http://www.revistinhasinteligentes.org/>. Acesso em: 30 de agosto de 2013.

Questão 09A Revistinha Tabuada foi escrita para

(A) os adultos.

(B) os professores.

(C) as crianças.

(D) os pais.




A questão solicita a identificação do público alvo de um texto. Quem escreve, escreve para alguém e, nos textos, pode-se verificar indícios que materializam o leitor desejado. Escrever para uma criança, para um jovem, para leigos ou para especialistas, em determinados jornais, nos seus diferentes cadernos, ou revistas, em suas diferentes seções, num determinado site, ou seja, o suporte no qual o texto estará ancorado, faz com que o autor realize escolhas ao abor-dar o assunto, como, por exemplo, selecionar as palavras e/ou imagens.

Na questão, tanto no texto verbal quanto no não verbal, as escolhas deixam claro que o público alvo são as crianças, (alternativa C).

Sob a mediação do professor, o aluno poderá ser levado a compreender es-sas escolhas que um autor faz ao escrever um texto, a partir de questiona-mentos como:

— você conhece a revistinha Tabuada?

— Por que a palavra revistinha está no diminutivo?

— No texto verbal, quais são as palavras que podem ser associadas ao uni-verso das crianças?

— O que mais se destaca no texto não verbal?

— Qual a relação da imagem com o texto escrito?

Espera-se que o aluno perceba que as imagens presentes estão relacionadas com o universo infantil: ônibus escolar, crianças (nos quatro desenhos), flor com uma carinha desenhada.

Provavelmente, no texto verbal, a turma aponte a palavra criança, pois ela aparece explicitamente em vários momentos: “A revistinha Tabuada tem a fi-nalidade de tentar atrair a atenção até mesmo daquelas crianças...” (primeiro parágrafo); “Ensina as crianças os cálculos básicos da matemática...” (segun-do parágrafo); “Até as crianças que não gostam de matemática vão aprender brincando!” (quarto parágrafo).

O professor pode ajudar o aluno a levantar outras pistas para determinar o público alvo a partir das palavras escolhidas na construção do texto:

• Revistinha, a palavra no diminutivo, no caso, pode desejar mostrar que a revista não contém muitas páginas, ou uma forma de retirar a objetividade sóbria e a rigidez da linguagem, ao contrário, deixando a afetividade em primeiro plano10.

10 CuNHA, Celso; CINtRA, Lindley. Nova Gramática do Português Contemporâneo. 2 ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1985, p. 192.



• Legal, (“É muito legal!) a gíria legal é talvez uma das mais usadas, mais co-nhecidas dos grupos sociais, portanto bem conhecida pelas crianças.

• Brincando, (“...vão aprender brincando!”) as brincadeiras fazem parte do universo infantil, são um recurso importante de que se valem as crianças para entender, imitar o mundo adulto. Muitos cientistas como Freud e Win-nicott se preocuparam com a importância do ato de brincar e sua impor-tância no desenvolvimento da criança11.

Destaca-se, ainda, o conteúdo da matemática a ser ensinado, como o texto mesmo informa, são os “cálculos básicos da matemática [...]: Soma, Subtração, Divisão e Multiplicação...”, os primeiros com que a criança entra em contato.

Para desenvolvimento da habilidade, sugere-se que o professor proporcione aos alunos diferentes textos, publicados em diferentes suportes e ajude-os a levantar as pistas que os textos comportam, mostrar como a escolha de vocabulário, de imagens e outras estratégias são importantes para prender a atenção do leitor.

Habilidade

Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto. (H30– Eixo vI)


DICIONÁRIO DO INTERNAUTA Algumas grafias usadas nas conversas virtuais entre os adolescentes que visitam salas de bate-papo e blogs

Falou, tchau FlwProfessora PsoraMoleque MulekAdivinha AdvinhaFirmeza FmzAbsurdo BsurdoAqui AkiBeleza BlzBonito BunitimEntão IntaumCara KraCasa KsaNão Naumvaleu Vlw

Fotos: reprodução

Disponível em: <http://revistaepoca.globo.com/Epoca/0,6993,EPt384160-1664,00.html>. Acesso em: 15 de setembro de 2013. (Adaptado)

11 PIMENtA, Arlindo C. Sonhar, Brincar, Criar, Interpretar. 2. ed. São Paulo: ática. Série Princípios, 1993, p. 41-51.



Questão 10O Dicionário do Internauta apresenta um grupo de palavras bastante utilizado

(A) em um texto para ser entregue à professora.

(B) na conversa entre professores e adolescentes.

(C) na escrita usada na internet por adolescentes.

(D) por adolescentes que não gostam de escrever.


O item explora a habilidade de identificar marcas linguísticas que eviden-ciam o locutor e o interlocutor de um texto. A alternativa C (na escrita utili-zada na internet por adolescentes.) requer essa identificação a fim de que seja compreendida como correta.

A remissão ao quadro intitulado Dicionário do Internauta pretende chamar a atenção do leitor para as características da escrita e da pronúncia de pala-vras que, por já terem sido aceitas socialmente, circulam de forma natural na web. O emprego dessas variedades linguísticas, informaliza o texto e o direciona a um público específico: o jovem.

Selecionar textos que privilegiem aspectos sociais, culturais, regionais e his-tóricos, para explorar os diferentes modos de uso da língua, é uma maneira de refletir a respeito da cultura das pessoas e do grupo em que essas pessoas se constituem, se transformam, modificam tendências e comportamentos. Para auxiliar nessa seleção, o professor poderá retomar alguns conceitos de variações linguísticas presentes em “A sociolinguística e o fenômeno da di-versidade na língua de um grupo social: dialetos sociais e níveis de fala ou registros”, capítulo do livro Sociolinguística: os níveis de fala, de Dino Preti12.

um exercício prático e comum é situar a escrita em situações geográficas, sociológicas e contextuais, descartando qualquer apontamento de erro do uso da língua. O aluno precisa conhecer as diversidades dos usos da lingua-gem, escolher a mais apropriada, considerando tempo, espaço, interlocução, situação comunicativa e função social. Não existe o conceito de erro, mas a adequação da linguagem em seu contexto.

Para que os alunos percebam a utilização da linguagem em suas várias situ-ações de uso, o professor pode oferecer vários contextos e solicitar que es-colham a linguagem mais pertinente. Entre outras situações, pode-se sugerir que produzam:

- um bilhete para a mãe, informando que vai dormir na casa de um amigo;

- uma mensagem no facebook, contando como foi a festa no final de semana;

12 PREtI, Dino. Sociolinguística: os níveis de fala. São Paulo: Editora universidade de São Paulo, 1994.



- um e-mail para a Prefeitura, relatando a quantidade de mato que está co-brindo a calçada, solicitando providências;

- um texto para o jornal mural da escola, informando à comunidade a respei-to das atividades culturais do mês.

Abaixo, outro exemplo de texto com termos provavelmente conhecidos de muitos jovens. O professor pode perguntar aos alunos se há outras palavras que conhecem, que usam e sugerir a inclusão delas no Dicionário dos Mano.

Dicionário dos Mano

Mano não vai embora, vaza. Mano não briga, arranja treta. Mano não bebe, chapa o coco. Mano não cai, toma um capote. Mano não entende, se liga.

[...] Mano não passeia, dá um rolê. Mano não come, ranga. Mano não entra, cai pra dentro. Mano não fala, troca ideia. Mano não dorme, apaga. Mano nunca tá apaixonado, tá a fim. [...] Mano não mente, dá um migué.Mano não ouve música, curte um som. Mano não se dá mal, a casa cai. Mano não acha interessante, acha bem loco. Mano não tem amigos, tem uns truta /uns camarada. [...] Mano não tem namorada, tem mina. Mano não faz algo legal, faz umas parada firmeza. Mano não é gente, é mano. E para finalizar: “Sangue na veia de mano não corre, tira racha”. CERtO MANO?!

CEREJA, Willian R; MAGALHãES, thereza Cochar. Português: linguagens. vol. I. São Paulo: Atual, 2004, p. 22.



Referências Bibliográficas

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CEREJA, Willian R; MAGALHãES, thereza Cochar. Português: linguagens. vol. I. São Paulo: Atual, 2004.

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FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. DICIONáRIO AuRÉLIO: Novo Dicionário da Língua Portuguesa. 1 ed. 15 reimpressão. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, s/d.

GANCHO, Cândida vilares. Como analisar narrativas. 2. ed. São Paulo. ática: Série Princípios. 1993.

INFANtE, ulisses. Curso de Gramática Aplicada aos Textos. São Paulo: Scipione, 1995.

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KOCH, Ingedore villaça.& ELIAS, vanda Maria. Ler e compreender Os sentidos do texto. 2. ed., 2 reimpressão. São Paulo: Contexto, 2008.

MARCuSCHI, Antônio Luiz. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008.

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http://www.revistinhasinteligentes.org/. Acesso em: 30 de agosto de 2013.



Avaliação da Aprendizagem em Processo Comentários e Recomendações Pedagógicas – Língua Portuguesa

Coordenadoria de Informação, Monitoramento e Avaliação EducacionalCoordenadora: Ione Cristina Ribeiro de Assunção

Departamento de Avaliação EducacionalDiretor: William Massei Assistente técnica: Maria Julia Filgueira Ferreira

Centro de Aplicação de AvaliaçõesDiretora: Diana Yatiyo MizoguchiEquipe Técnica DAVED participante da AAPAdemilde Ferreira de Souza, Cyntia Lemes da Silva Gonçalves da Fonseca, Juvenal de Gouveia, Patricia e Barros Monteiro, Silvio Santos de Almeida

Coordenadoria de Gestão da Educação BásicaCoordenadora: Maria Elizabete da Costa

Departamento de Desenvolvimento Curricular e de Gestão da Educação BásicaDiretor: João Freitas da Silva

Centro do Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação ProfissionalDiretora: valéria tarantello de Georgel

Equipe Curricular CGEB de Língua Portuguesa e LiteraturaAngela Maria Baltieri Souza, Clarícia Akemi Eguti, Idê Moraes dos Santos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa, Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli Cordeiro Cardoso, Rozeli Frasca Bueno Alves

Elaboração do material de Língua Portuguesa6º ano do Ensino Fundamental - Mara Lucia David, Katia Regina Pessoa

Leitura CríticaProfessores Coordenadores dos núcleos Pedagógicos das diretorias de Ensino Ana Cristina Fermino, Ana Maria Sant’Ana Mazivieiro, Andrea Righeto, Aparecida valentina Ivizi Mantovani, Cleber Luis Dengue, Denise Aparecida Xavier, Edina Narta Dascanio Ferreira, Elaine Gonçalves Ramos, Giane de Cássia Santana, Gisele Maria Russel, Graciana B.Inácio Cunha, Irene Rio Stéfani, Lúcia Helena Calderaro, Magda Regina Pereira Bizio, Marcia Cristina Gonçalves, Maria Márcia Zampronio Pedroso, Marisa Aparecida Palhares Raposo, Mônica Silva de Lima, Patrícia Fernanda Morande Roveri, Raquel tegedor Azevedo, Reginaldo Inocenti, Ronaldo Cesar Alexandre Formici, Rosmeiri Aparecida Rodrigues, valéria Leão

Leitura Crítica e RevisãoEquipe Curricular de Língua Portuguesa – CGEBClarícia Akemi Eguti, Katia Regina Pessoa, Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Rozeli Frasca Bueno Alves

Revisão 6º ano do Ensino Fundamental–Katia Regina Pessoa, Marcos Rodrigues Ferreira



Anotações


Aap rplp 6_ef_professor 6ª edição fev 2014

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