Abordagem Temática Freireana e o Ensino de Ciências Por Investigação

7/24/2019 Abordagem Temtica Freireana e o Ensino de Cincias Por Investigao

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Investigaes em Ensino de Cincias V19(1), pp. 141-162, 2014

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ABORDAGEM TEMTICA FREIREANAE O ENSINO DE CINCIAS POR INVESTIGAO: POSSVEIS

RELAES EPISTEMOLGICAS E PEDAGGICAS(Freirean Thematic Approach and the Science Teaching Through Research: possible

educational end epistemological relations)

Ana Paula Solino[[email protected]]Universidade de So Paulo (Faculdade de Educao - FEUSP)

Av. da Universidade, 308, Cidade Universitria So Paulo/SP, 05508-040

Simoni Tormhlen Gehlen[[email protected]]

Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC)

BR-415, Rodovia Ilhus- Itabuna, Km-16 Salobrinho, Ilhus/BA, 45662-000

Resumo

A Abordagem Temtica Freireana e o Ensino de Cincias por Investigao (ENCI) sopropostas de ensino que cada vez mais so utilizadas nas pesquisas em educao em Cincias, issoporque contemplam o dilogo e aproblematizaono contexto da prtica educativa. Nesse sentido,objetiva-se investigar articulaes epistemolgicas e pedaggicas e possveis complementaridadesentre ambas as propostas, com a inteno de contribuir para o processo de ensino e aprendizagemde Cincias. Da anlise dos principais elementos estruturantes da Abordagem Temtica Freireana edo ENCI, constatou-se que h algumas semelhanas quanto concepo de sujeito e objeto deconhecimento, o conceito de problema, a conceituao cientfica e o papel da contextualizao.Assim como tambm h particularidades no mbito destes aspectos e que caracterizam cada

proposta, a exemplo da nfase na dimenso conceitualdos problemas e da contextualizao socialno ENCI e da nfase no aspecto humanizador dos problemas e da contextualizao histrico-

cultural na Abordagem Temtica Freireana. Com base nessas relaes, tambm foi possvelestabelecer complementaridades entre a dinmica dos Momentos Pedaggicos e as etapasinvestigativas do ENCI. Isto , as etapas investigativas do ENCI, em especial os problemas podem

potencializar a Organizao do Conhecimento e Aplicao do Conhecimento; e as etapas dos TrsMomentos Pedaggicos, em especial a problematizao, podem contribuir para alavancar os

problemas conceituais do ENCI, uma vez que os mesmos passam a estar subordinados a umatemtica de amplo significado para os alunos. Essas complementaes podem possibilitar a

promoo da Alfabetizao Cientfica, objetivo to almejado no ensino de Cincias.

Palavras-chave: perspectiva freireana; atividades investigativas; ensino de cincias;problematizao; contextualizao.

Abstract

The Freirean Thematic Approach and the Science Teaching through Research (Ensino deCincias por Investigao - ENCI) are teaching's proposals that are increasingly used in research inScience Education, because they include dialogue and problematization in the context ofeducational practice. In this sense, the objective is to investigate epistemological and pedagogicalarticulations and possible complementarities between the two proposals, with the intention tocontribute to the teaching and learning of Science. From the analysis of the main structural elementsof the Freirean Thematic Approach and of the ENCI, it was found that there are some similarities intheir conception of the subject and object of knowledge, the concept of problem, the role ofscientific conceptualization and contextualization. Just as there are some peculiarities within these

aspects that characterize each proposal, such as the emphasis on conceptual dimension in theproblems and in the contextualization of the ENCI and the emphasis on the social dimension in theproblems and in the contextualization of the Freirean Thematic Approach. Based on these


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relationships, it was also possible to establish complementarities between the dynamics of thePedagogical Moments and investigative steps of the ENCI. That is, the investigative steps of theENCI, in particular the problems, may potentiate the Organization of Knowledge and Applicationof Knowledge; and the steps of the Three Pedagogical Moments, in especially, the Initial

problematization, can help to leverage the conceptual problems of the ENCI, since they will besubject to a problematizing thematic (Freire, 1987) of broad significance to students. Thesecomplementation may enhance the promotion of Scientific Literacy, long-sought goal in Scienceteaching.Keywords: perspective freirean; inquiry activities; science teaching; dialogic; contextualizacion.

Introduo

As prticas educativas baseadas no Ensino de Cincias por Investigao (ENCI) tm sidodestaque nos estudos que propem, implementam e avaliam atividades didtico-pedaggicas deensino de Cincias, a exemplo de Locatelli & Carvalho (2007); Irias et al., (2007); Sedano, Oliveira& Sasseron (2010); Campos et al., (2012). No ENCI o ensino baseado no dilogo e na discusso

de problemas, perpassando por processos investigativos de elaborao de hipteses, verificao,socializao de resultados e argumentao (Zmpero & Labur, 2011). A recomendao em ensinaros alunos a utilizarem os procedimentos investigativos da cincia pode ser encontrada nosParmetros Curriculares Nacionais, ao apontarem a importncia da aprendizagem cientfica atravsdo contato com o fazer cincia (Brasil, 1997). Embora exista um nmero significativo de pesquisas

baseadas na perspectiva do ENCI nesta rea de ensino (Solino, 2013), outras propostas tambm soexploradas nesse contexto, a exemplo da Abordagem Temtica Freireana. Essa abordagemconstitui-se em uma perspectiva de inovao curricular que destaca o dilogo e a problematizaode situaes significativas imersas na realidade vivencial dos estudantes. Diversos estudos tmcomo foco de investigao essa proposta, a exemplo de Delizoicov (1991); Pontuschka (2001);Pernambuco (1994); Silva (2004); Stuani (2010); Lindemann (2010); Coelho (2010); Torres (2010).

Comumente nas escolas, a maioria dos currculos se encontra pautado numa abordagemconceitual, em que a sua organizao estruturada com base nos conceitos cientficos, com os quaisselecionam-se os contedos (Delizoicov, Angotti & Pernambuco, 2011). Na Abordagem TemticaFreireana, o currculo organizado por temas e atravs destes selecionam-se os contedos/conceitosdas disciplinas, mediante um processo baseado na Investigao Temtica (Freire, 1987).Delizoicov, Angotti & Pernambuco (2011) esclarecem que alm da subordinao dos conceitoscientficos temtica, preciso que o trabalho em sala de aula esteja voltado para a discusso deuma situao-limite vivenciada pelos alunos e/ou comunidade.

Em vista do exposto, h indicativos de que o ENCI e a Abordagem Temtica Freireana so

distintas perspectivas que contemplam o dilogo e a problematizao no contexto da prticaeducativa. Com isso, faz-se necessrio analisar alguns elementos estruturantes que perpassamambas as propostas. O objetivo deste estudo visa investigar articulaes epistemolgicas e

pedaggicas e possveis complementaridades entre essas perspectivas, no que concerne s relaesentre sujeito e objeto do conhecimento, concepo de problema, conceituao cientfica econtextualizao, com o propsito de contribuir para o processo de ensino aprendizagem deCincias.

Alguns elementos estruturantes da Abordagem Temtica Freireana e do ENCI

A perspectiva da Abordagem Temtica Freireana proposta por Delizoicov, Angotti &Pernambuco (2011) baseia-se nos pressupostos da educao progressista de Paulo Freire e GeorgeSnyders. Esta proposta de ensino tem como ponto de partida das atividades educativas os problemas


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que envolvem situaes-limite, imersos no contexto de vida dos estudantes. Para Freire (1987), assituaes-limite so dimenses desafiadoras ou problemas que emergem da atividade dos homens eque, para eles, nem sempre so percebidas como tais. Estas no devem ser pensadas como barreirasinsuperveis, mas como possibilidades de mudanas, as quais podem ser verificadas e superadascom base nas prprias aes humanas de enfrentamento sobre a realidade. As situaes-limite nodevem ser tratadas de modo pragmtico e nem pessimista pelos sujeitos. No contexto escolar, desejvel que o professor incentive o desenvolvimento de uma percepo crtica dos educandossobre essas situaes para alm daquilo que se mostra aparente. Identificar e pensar sobre assituaes-limite e buscar estratgias para sua superao um dos objetivos da perspectiva freireana.E com base nessa conjuno histrico-cultural de possvel transformao que caracteriza o

processo do desenvolvimento do ser mais, ou seja, o processo de humanizao. Quanto a isso,Freire (2002, p. 76) afirma que o homem homem e o mundo histrico-cultural na medida emque, ambos inacabados, se encontram numa relao permanente, na qual o homem, transformando omundo, sofre os efeitos de sua prpria transformao.

O problema, portanto, o principal elemento estruturante da programao curricular, sendoque a sua consolidao se d mediante a obteno e desenvolvimento do Tema Gerador. Este tema,

por sua vez, implica em trazer tona o entendimento dos sujeitos acerca da realidade em que estoimersos, isto , seus nveis de conscincia sobre ela, para que possa ser percebida e superada. ParaDelizoicov (1982):

O tema gerador gerar um contedo programtico a ser estudado e debatido, no s como umcontedo inspido e atravs do qual se pretende iniciar o aluno ao raciocnio cientfico; no umcontedo determinado a partir da ordenao dos livros textos e dos programas oficiais, mas comoum dos instrumentos que tornam possvel ao aluno uma compreenso do seu meio natural e social(Delizoicov, 1982, p. 11, grifo do autor).

A escolha das situaes significativas no segue exclusivamente os interesses dos

professores ou dos estudantes, isto , no so escolhidos revelia, de maneira aleatria ou a partirdaquilo que parea motivador no momento (Pierson, 1997, p. 155). Delizoicov (2008) explica queum dos parmetros para a definio de situaes significativas a relao destas com ascontradies sociais e econmicas mais amplas da sociedade, as quais esto contidas nos TemasGeradores1. Um exemplo em que h situaes desta natureza apresentado pelo autor como ofenmeno da seca, que abrange boa parte do nordeste brasileiro, podendo ser um dos TemasGeradores para a populao dessa regio do Brasil. Neste contexto, a superao deste problema daseca fundamental para o desenvolvimento econmico da regio, apresentando implicaes diretascom o modo de vida das pessoas. Para o autor, a explicao da populao que vive nesta regiooscila entre um realismo ingnuo e o misticismo religioso (Delizoicov, 2008). Em suma, assituaes significativas so aquelas em que os educandos esto imersos e relacionam-se commanifestaes locais de contradies sociais e econmicas que estruturam a sociedade mais ampla(Freire, 1987).

Quanto perspectiva do ENCI, esta emerge por volta do sculo XIX influenciada pelapedagogia progressivista2de Dewey, a qual defendia, entre outros aspectos, a participao ativa do

1Em outras palavras, preciso que o tema apresente aspectos relativos a um problema que represente uma situao-

limite, na medida em que sua significao esteja atrelada necessidade de compreenso e enfrentamento deproblemticas que fazem parte da realidade dos estudantes e que no so percebidas como tal, por eles.2Este movimento surgiu nos Estados Unidos como uma crtica pedagogia tradicional de ensino. Os tericos queaderiram a essa nova pedagogia defendiam a educao voltada para a vida do estudante, sendo este participante ativo daaprendizagem. Para Libneo (1996), o termo adequado para denominar esta pedagogia progressivista. O termoprogressista usado para denominar um outro movimento que, no Brasil, surgiu por volta dos anos oitenta, comcontribuies das ideias de Saviani, Paulo Freire e outros.


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aluno no processo de aprendizagem. Historicamente esta perspectiva foi influenciada por diferentesfatores sociais e polticos e, consequentemente, sofreu transformaes no decorrer do tempo. Vrios

pesquisadores foram atribuindo diversos termos para denominar propostas que enfatizavamatividades de cunho investigativo, como: aprendizagem por descoberta, inquiry, resoluo de

problemas e ensino por investigao (Zmpero & Labur, 2011).

Apesar da polissemia do termo, Zmpero e Labur (2011) ressaltam que consenso entreos pesquisadores que esta abordagem de ensino seja baseada em problemas, sendo que o objetivo

principal possibilitar o aprimoramento do raciocnio e das habilidades cognitivas dos alunos, acooperao entre eles, alm de possibilitar compreenderem a natureza da cincia (Zmpero &Labur, 2011, p. 68).

Carvalho (2011) fundamenta-se em alguns tericos construtivistas, a exemplo de Piaget escio interacionistas como Vygotsky, Lemke, Driver e Lawson, para orientar o planejamento de umconjunto de atividades investigativas que so denominadas pela autora de Sequncias de EnsinoInvestigativo (SEIs). Essas atividades tm como objetivo promover um ensino capaz de ir alm dotrabalho com conceitos cientficos, buscando introduzir os alunos no universo das prticas

cientficas. Tal meta pode ser alcanada quando os estudantes tem possibilidade de construremconhecimentos elaborando hipteses, organizando e buscando explicaes para os fenmenos danatureza. Este ensino deve proporcionar aos alunos liberdade intelectual para resolverem um

problema, seja ele de carter experimental ou no.

No contexto de sala de aula, Carvalho (2011) aponta quatro pontos importantes parafundamentar o planejamento das atividades investigativas, tais como: a relevncia do problema naconstruo do conhecimento cientfico, a passagem da ao manipulativa para ao intelectual, atomada de conscincia dos atos e explicaes cientficas. A autora acrescenta que tal perspectiva

promove a interao social ao estimular a participao ativa entre os estudantes e o professor, almde valorizar os conhecimentos prvios.

Para analisar com mais detalhe a proposta do ENCI e da Abordagem Temtica Freireanaforam eleitos alguns elementos estruturantes que norteiam suas atividades didtico-pedaggicas,tais como: a concepo de sujeito e objeto de conhecimento, o papel do problema, a conceituaocientfica e o papel da contextualizao. Esses elementos foram selecionados por serem comunsentre ambas as perspectivas e por possibilitarem um entendimento mais aprofundado dos principais

pressupostos terico-metodolgicos que as fundamentam.

a) Sujeito do Conhecimento e Objeto de Conhecimento

Na viso de Freire (2002), sujeito e objeto de conhecimento no devem ser pensadosseparadamente. A concepo de sujeito se baseia na ideia dos homens em relao constante com omundo e com os outros (Freire, 1987, p. 62). Para Freire (1987) essa viso monista entre sujeito eobjeto de conhecimento est relacionada construo de conhecimentos e produo cultural. Mas,durante o processo didtico-pedaggico essa relao alterada, uma vez que o indivduo se separado objeto para dele se reaproximar com um olhar mais crtico, buscando readmir-lo para melhorconhec-lo. Nas palavras de Freire (2000, p. 85), [...] na ad-mirao do mundo admirado,[que] os homens tomam conhecimento da forma como estavam conhecendo, e assim reconhecem anecessidade de conhecer melhor.

nessa relao dos homens com o mundo que estes se constituem como sujeitos doconhecimento e no como recebedores de um conhecimento (Freire, 2002, p.84). Assim, o sujeitona perspectiva freireana pode ser entendido como:

[...] um sujeito no neutro, mas, para alm da consequente diversidade das interaes emque est inserido, concebido como ontolgico, ou seja, como possuidor a uma naturezaque comum a todos e a cada um dos seres humanos, incluindo nessa universalidade a


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capacidade de se constituir com um aparato cognitivo que lhe permita conhecer,caracterizando-se tambm como um sujeito epistmico

(Delizoicov,Angotti&Pernambuco,

2011,p.184).

Por outro lado, a concepo de objeto de conhecimento tambm no neutro, ou seja, so

objetos que esto em determinado contexto de relaes que lhes confere uma significao(Delizoicov, Angotti & Pernambuco, 2011, p. 184, grifo dos autores). Delizoicov (1991) entendeque o objeto de conhecimento aquele produzido historicamente pela humanidade e que, em umconjunto de aes coletivas, tornou-se saber sistematizado e formalizado. A partir desse

pressuposto, compreende-se que a concepo de educao para Freire baseia-se numa intrnsecarelao entre sujeito e objeto e, sendo assim, os conhecimentos trazidos pelos alunos, oriundos dosenso comum, tambm daro significados aos objetos de conhecimento (Delizoicov, Angotti &Pernambuco, 2011).

Conhecer o objeto para Freire conhecer o mundo, na sua especificidade e na suatotalidade. Esse mundo, objeto de conhecimento do aluno, sintetizado em Temas Geradores, ou

seja, temas que representam situaes-limite vivenciadas pelos estudantes. Na Abordagem TemticaFreireana, os problemas embutidos nos temas [...] so objetos de estudo a serem compreendidos noprocesso educativo e, na perspectiva epistemolgica aqui adotada, constituem objetos deconhecimento (Delizoicov, Angotti & Pernambuco, 2011, p. 189, grifo dos autores). Desta forma,o objeto de conhecimento o Tema Gerador, bem como os conhecimentos necessrios para suacompreenso e superao, j que em sua essncia constitui as situaes-limite.

No Ensino de Cincias por Investigao (ENCI), o sujeito tambm compreendido comono neutro. Isso parece claro quando Carvalho (2011) afirma que os alunos chegam em sala de aulacom concepes espontneas, recomendando que o ensino investigativo deva proporcionar umespao para que os mesmos discutam seus saberes em grupo, passando a serem tratados e testados

como hipteses. Tal fato confirma a importncia das relaes sociais entre os alunos, o que tambmcaracteriza o sujeito como social.

O sujeito epistmico na perspectiva do ENCI aquele que tem a capacidade de conhecer econstruir seus prprios conhecimentos. Logo, o objetivo de ensinar Cincias, baseado em aulasinvestigativas, vai alm de um trabalho que possibilite a construo de conceitos e ideias cientficas.Ou seja, preciso que os professores ofeream condies para que os alunos conheam e seintroduzam em um processo de enculturao cientfica (Carvalho, 2011). Para Carvalho (2011) aoconhecer um objeto de conhecimento que se constitui em um problema, geralmente relacionado aum fenmeno fsico ou natural necessrio que os alunos aprendam a realizar algumas etapas dofazer cientfico, como: resolver um problema, construir e testar hipteses, dar explicaes causais

de forma argumentativa. A autora tambm acrescenta que o objeto de conhecimento tem a funode motivar o aluno e lev-lo a construir o contedo desejado.

A autora ainda corrobora com Driver et al.(1999, p.32) quando afirmam que os objetosda Cincia no so fenmenos da natureza, mas construes desenvolvidas pela comunidadecientfica para interpretar a natureza. A partir desse pressuposto, Carvalho (2011) explica que taisobjetos podem ser compreendidos como construes socialmente negociveis. Assim, hindicativos de que o objeto de conhecimento no ENCI assume o carter de no neutralidade.

Em suma, as relaes entre sujeito e objeto de conhecimento no ENCI podem serentendidas da seguinte maneira: o sujeito da aprendizagem considerado no neutro, social,epistmico e interage com os objetos de conhecimentos, que so os problemas de natureza

cientfica, atravs de aes que envolvem o fazer cincia. Na Abordagem Temtica Freireana,compreende-se que o sujeito de conhecimento tambm no neutro, social, epistmico e


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ontolgico, assim como o objeto entendido como no neutro, de modo abarcar os problemas,situados em um determinado contexto histrico e sintetizados nos Temas Geradores.

Embora no fique claramente caracterizado no ENCI a dimenso ontolgica do sujeito, naAbordagem Temtica Freireana essa particularidade bastante evidente. Outro ponto que mereceser ressaltado a noo de concepo de conhecimento dessas duas perspectivas. Apesar de tal

aspecto no ter sido foco de estudo nesse artigo, na Abordagem Temtica Freireana o objetivo no somente a apropriao dos conhecimentos cientficos por parte dos estudantes, mas a superao dassuas situaes-limite presentes no Tema Gerador. Nesta proposta, pode-se incluir outrosconhecimentos que vo alm das Cincias para compreender o tema. Portanto, o conhecimento que Freire se refere aquele que possibilita uma melhor compreenso das situaes-limite,incluindo os conceitos cientficos. preciso que fique claro que no ENCI, o objetivo tambm no ensinar apenas os conhecimentos cientficos, mas levar os alunos a apropriarem-se de prticascientficas para resolverem tanto os problemas relativos aos tpicos de Cincias quanto aqueles queenvolvem situaes diversas presentes no seu dia a dia. Assim, nas duas perspectivas h uma parcialsintonia no que diz respeito concepo de sujeito, bem como h particularidades quanto naturezado objeto e a concepo de conhecimento.

b) Concepo do termo Problema

O termo problema na perspectiva freireana, segundo Delizoicov (1991), pode ser entendidosob duas dimenses: a epistemolgica e a pedaggica. Para melhor compreender a dimensoepistemolgica do problema importante destacar o processo de humanizao em Freire, querepresenta uma relao dialtica entre o homem e a natureza em que h transformao mtua ohomem produz conhecimento, faz histria e transforma a realidade. Em Freire, o processo dehumanizao tem relao com a conscientizao de aspectos envolvidos nas contradies sociais, asquais representam um problema para os sujeitos num determinado momento histrico (Gehlen,2009).

Delizoicov (2001), ao realizar um estudo da epistemologia do problema na perspectivafreireana, fundamenta-se no epistemlogo Bachelard o qual afirma que todo o conhecimento nascea partir de um problema. Alm desse terico, Delizoicov (2001) evidencia em Freire essa concepoepistemolgica do problema, compreendendo-o como gnese na elaborao dos conhecimentos,conforme possvel destacar:

[...] se o conhecimento cientfico e a elaborao do pensamento rigoroso no podemprescindir de sua matriz problematizadora, a apreenso deste conhecimento cientfico e dorigor deste pensamento filosfico no pode prescindir igualmente da sua problematizaoque deve ser feita em torno do prprio saber que o educando deve incorporar (Freire, 2002,p.54, grifos nossos).

Para Gehlen (2009) na perspectiva freireana, o processo de humanizao e a dimensoepistemolgica do problema, esto relacionados ao processo de conscientizao, assumindo o papelde humanizar o sujeito, isto , possibilitar a passagem de uma conscincia real efetiva para aconscincia mxima possvel, categorias que Freire (1987) utiliza com base em Goldmann (1974),as quais sero abordadas no prximo item.

Por outro lado, a dimenso pedaggica do problema de acordo com Delizoicov (2001), estrelacionada problematizao dos conhecimentos em sala de aula. Gehlen (2009) fez umaprofundamento sobre essa questo apresentando a funo que o mesmo pode assumir durante asatividades didtico-pedaggicas, adquirindo o carter mediador de 1 e 2 ordem. Para melhorcompreender essa discusso organizou-se um quadro sntese baseado nas ideias da autora, queexemplifica a funo do problema enquanto mediador de 1 ordem no contexto da AbordagemTemtica Freireana.


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Figura 1 - A funo do problema na perspectiva da Abordagem Temtica FreireanaFonte: Elaborado com base em Gehlen (2009)

Na Figura 1 representado o problema de 1 ordem que caracteriza a perspectiva daAbordagem Temtica Freireana. O problema ao se constituir enquanto um Tema Gerador cumpre afuno de gnese do conhecimento, uma vez que todo o processo pedaggico estruturado com

base nele. Deste modo, ao mesmo tempo em que o problema o objeto de conhecimento, tambmo objeto de estudo a ser compreendido no decorrer do processo de ensino aprendizagem. Durante aimplementao das atividades em sala de aula, o problema tem a funo de ser o mediador entre ossaberes dos alunos e os saberes formalizados do professor (Gehlen, 2009).

possvel observar as caractersticas dos problemas atrelados a uma temtica, como porexemplo, o problema da seca na regio nordeste brasileira, abordado no tema: Seca, Sade e

Agricultura (Pernambuco et al., 1985); o problema do lixo na comunidade da Vila Helena emSorocaba/SP, abordado no tema: Lixo como condio humana (Furlan et al., 2011) e o problemada poluio do rio da cidade de Itabuna/BA, abordado no tema: Rio Cachoeira: que gua essa?(Solino, 2013). Entende-se que tais problemas so situaes-limite constituintes da realidade dosestudantes e que representam problemticas que necessitam ser superadas pelos sujeitos envolvidosno processo de ensino aprendizagem.

Segundo Gehlen (2009), essa mediao de 1 ordem pode ser encontrada em doismomentos na Abordagem Temtica Freireana: primeiro, no processo de Reduo Temtica (Freire,1987), uma vez que a tarefa de selecionar os contedos e conceitos e relacionar com o TemaGerador se constitui em um problema a ser resolvido pela equipe de especialistas; e segundo,durante o planejamento das atividades didticas a serem desenvolvidas em sala de aula, visto que o

professor tem a tarefa de relacionar os problemas com os conceitos cientficos. Vale lembrar, queessa relao de 1 ordem estabelecida entre os problemas e os conceitos cientficos s possvel,

porque os conceitos esto subordinados ao Tema Gerador, ao perpassar pela etapa da ReduoTemtica (Gehlen, 2009). Em sntese, o problema na perspectiva freireana ao se constituir enquantognese na aquisio do conhecimento e estruturador de toda a atividade pedaggica, sintetizado emum Tema Gerador, assume o papel de promover a conscientizao e a humanizao dos sujeitosenvolvidos no processo de ensino aprendizagem.

J no contexto do ENCI, sistematizado na Figura 2, possvel verificar o problemaenquanto mediador de 2 ordem:


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Figura 2- A funo do problema na perspectiva do Ensino de Cincias por Investigao (ENCI)Fonte: Elaborado com base em Gehlen (2009)

Essa mediao de 2 ordem se explica pelo fato do problema ser o principal estruturador decada atividade, exercendo uma funo de artifcio didtico-pedaggico, isto , de mediador dasrelaes entre o professor e os alunos. Para Gehlen (2009) os problemas com nfase na dimensoconceitual assumem esta funo de artifcio didtico-pedaggico, com o objetivo de facilitar aapropriao dos conhecimentos pelos estudantes. importante frisar que o problema no ENCItambm apresenta uma dimenso epistemolgica. Alguns autores dessa perspectiva fazemreferncia a Bachelard, ao reconhecerem o problema como gnese da construo dosconhecimentos cientficos, ou seja, como ponto de partida do processo investigativo (Carvalho et

al.,1998; Azevedo, 2004; Schiel & Orlandi, 2009; Carvalho, 2011; 2013). Em outras palavras, anatureza do problema est relacionada com as situaes desafiadoras que podem envolver aspectosdo cotidiano dos alunos, a exemplo de:

Como ser que faz para construir um barquinho que na gua consiga carregar o maior

nmero de pecinhas sem afundar? (Carvalho et al., 1998, p. 78);

Vocs vo tentar descobrir o que fazer para o submarino subir e descer na gua, quer

dizer, para ele flutuar e afundar. (Carvalho, et al., 1998, p. 70);

Se colocarmos cada um dos copinhos em um prato da balana, qual pesar mais? O

copinho que contm agua no estado slido ou que contm gua no estado lquido (Schiel

& Orlandi, 2009, p. 73);

O que acontece com a temperatura da gua enquanto ns a aquecemos?. Em que

situao podemos conseguir uma lata de refrigerante em menos temperatura: colocando-aem gua a 0C ou colocando-a em gelo a 0C? (Azevedo, 2004, p. 28).

Embora esses problemas desempenhem o papel de gnese da construo do conhecimento,servem tambm como elemento de motivao da aprendizagem. Em geral, os problemas estorelacionados aos fenmenos cientficos e a escolha destes encontra-se muitas vezes vinculada aostemas e/ou tpicos de Cincias. Estes so planejados para serem trabalhados no contexto de sala deaula, isto , uma vez escolhidos os contedos ou os temas cientficos, so transformados em

problemas experimentais ou no experimentais (Carvalho, 2013), os quais so importantes paraorganizarem e nortearem as atividades investigativas, conforme apontam Carvalho et al.(1998, p.17): o que estamos propondo transformar esse conhecimento a ser adquirido pelos alunos [...] em

um problema que eles possam resolver.Essa funo do problema como mediador de 2 ordem refere-se dimenso pedaggicado

problema no ENCI, pois, embora ele seja o ponto de partida para conduzir as atividades em sala de


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aula, limita-se ao papel de artifcio didtico-pedaggico, conforme discutido anteriormente. Paratornar mais claro essa questo, necessrio entender que o problema nas atividades investigativastem a funo de mediar as relaes entre professor e aluno, uma vez que os questionamentos emtorno do problema pelo professor encontram-se vinculados tanto ao investigativa dosestudantes, quanto elaborao das explicaes sobre o fenmeno em estudo. Isso indica que os

problemas nessa perspectiva de ensino so importantes para o trabalho em sala de aula, uma vezque o seu foco mediar o processo de construo de conhecimento do sujeito. Ao relatarem comosolucionaram o problema, os alunos tomam conscincia das suas aes. Tais aes de carterinvestigativo possibilitam que os mesmos pensem cientificamente o mundo, construindo uma novaviso de mundo:

Ao ensinarmos Cincias por investigao estamos proporcionando aos alunosoportunidades para olharem os problemas do mundo elaborando estratgias e planos deao. Desta forma o ensino de Cincias se prope a preparar o aluno desenvolvendo, nasala de aula, habilidades que lhes permitam atuar consciente e racionalmente fora docontexto escolar (Carvalho, 2011, p. 253).

Assim como no ENCI, os problemas de 2 ordem tambm podem ser trabalhados naAbordagem Temtica Freireana ao sistematizar o conhecimento do aluno em sala de aula issoocorre no segundo Momento Pedaggico, Organizao do Conhecimento. Embora, a funo do

problema nesta perspectiva possa assumir a mediao de 2 ordem, como destaca Gehlen (2009),isso no significa dizer que a abordagem deixa de ser temtica para ser conceitual. Isto , o

problema em estudo, o qual est vinculado ao Tema Gerador, ainda continua sendo o objeto deconhecimento e os conceitos cientficos so o fim e no o ponto de partida no processo didtico-

pedaggico (Delizoicov, Angotti & Pernambuco, 2011).

H indcios de que na dimenso epistemolgica do problema no ENCI,a natureza desteproblema se difere da Abordagem Temtica Freireana. Conforme j destacado, o problema na

perspectiva freireana, est relacionado ao processo de humanizao. Para esta ltima, no basta queo problema seja reconhecido como gnese do conhecimento, mas que tambm represente umasituao-limite para o aluno, levando em considerao os aspectos histrico-culturais, de modo queo prprio sujeito se reconhea na situao problemtica e sinta necessidade de super-la (Gehlen,2009).

importante destacar que no ENCI tambm h evidncias de que os alunos precisam sentirnecessidade de resolver os problemas, porm no h indicativos de que estes manifestemcontradies sociais dos estudantes, ou seja, que representem situaes-limite a serem superadas.

Neste caso, os problemas do ENCI buscam engajar o aluno na atividade e o papel do professor essencial para gerar esta motivao, conforme apontam Carvalho et al.,(1998, p.20): o problema

motiva, desafia, desperta o interesse e gera discusses.

c) Conceituao Cientfica

Na perspectiva do ENCI o objetivo no promover uma aula em que os alunos necessitamresolver somente um problema. preciso criar condies para que os estudantes expliquem comoe o porqu conseguiram solucion-lo (Carvalho, 2011). Assim, refletindo sobre essas questesque envolvem tanto os processos de investigao, bem como as explicaes cientficas, que osestudantes vo tomando conscincia das suas aes durante a atividade e vo construindo, a partirdas interaes verbais estabelecidas com seus pares e com o professor, sua prpria compreenso emtorno dos fenmenos fsicos imbricados no problema, ou seja:

Quando os alunos so incitados a contar como resolveram o problema, comeam a tomarconscincia das coordenaes dos eventos, iniciando-se a conceituao. A tomada deconscincia est longe de constituir apenas uma simples leitura: ela uma reconstruo que


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o aluno faz de suas aes e do que conseguiu observar durante a experincia (Carvalho etal., 1998, p. 22).

Para que os alunos faam a inferncia, ou seja, para que tirem suas concluses por meio doraciocnio lgico, os mesmos precisam explicar o problema sem que o professor traga as respostas

prontas. Carvalho et al. (1998, p. 24) explicam que a necessidade de atribuir uma nova varivelpara a explicao de um determinado fenmeno o incio da formulao de um conceito. Portanto,no momento de construo dos saberes dos estudantes, o professor precisa sistematizar osconhecimentos que foram gerados por eles, no no sentido de trazer respostas finais, mas sim, deassumir o papel de crtico, questionando-os. Assim, quando os alunos apresentam argumentosincompatveis com as explicaes cientficas, o professor deve discutir novas ideias, propondocontraexemplos, sendo possvel ao estudante construir seu conhecimento com a ajuda do professor.Assim sendo, compreende-se que para o ENCI, a tomada de conscincia tem relaes com oentendimento dos estudantes sobre os procedimentos realizados para solucionar o problema, assimcomo, com as explicaes causais construdas por eles no decorrer da resoluo.

Essa construo do conhecimento, segundo Carvalho (2011; 2013), possui relaes comerro. Para esta autora, o erro precisa ser transformado em uma situao de aprendizagem, mas paraisso, o professor necessita em um primeiro momento entender a estrutura do pensamento do alunoe, por meio de questionamentos, lev-lo a conflitos cognitivos ou dar-lhe novos conhecimentos, demodo com que o aluno possa identificar o erro, corrigir e superar (Carvalho, et al.,1998; Carvalho,2011; 2013). Alm disso, a cooperao entre os estudantes tambm contribui para a aprendizagem,conforme apontam Carvalho et al.(1998):

Aprender a ouvir, a considerar as ideias de outro colega, no s, do ponto de vista afetivo,um exerccio de descentralizao; tambm, do ponto de vista cognitivo, um momentoprecioso de tomada de conscincia de uma variedade de hipteses diferentes sobre ofenmeno discutido. Nessa situao de dilogo, os alunos so ainda estimulados por

desafios a suas ideias, reconhecendo a necessidade de reorganiz-las e reconceitu-las(Carvalho et al., 1998, p. 31, grifos nossos).

A relao da tomada de conscincia com a construo dos conhecimentos cientficos, naperspectiva da Abordagem Temtica Freireana, remete a uma questo mais ampla. Freire (2002)afirma que esta resulta da defrontao do sujeito com o mundo, ou seja, com a sua realidadeconcreta. Quando se estuda o objeto do conhecimento, que o prprio Tema Gerador, a inteno

problematizar os problemas locais que representam situaes-limite vivenciados pelos alunos, a fimde que possam sentir necessidade de querer conhecer mais a respeito, tomando conscincia de que

preciso super-los. Neste caso, o professor deve apreender os entendimentos trazidos pelos alunos e

sistematiz-los mediante os conceitos cientficos (Delizoicov, Angotti & Pernambuco, 2011).Os conceitos cientficos assumem um papel fundamental na perspectiva da Abordagem

Temtica Freireana, pois por meio deles que os alunos podero alcanar uma conscincia crtica ereflexiva sobre os problemas da sua realidade, superando as situaes-limite. importante destacarque o aspecto humanizador contido no sujeito ontolgico de Freire no se reduz apenas aapropriao do conhecimento cientfico por parte do sujeito, embora o autor reconhea este comofundamental para o alcance da conscincia mxima possvel. Para Delizoicov (1991), o objeto deestudo e de conhecimento (Tema Gerador) que estrutura o planejamento didtico-pedaggico complexificado, no sentido de incluir outros elementos para a sua compreenso, que no se limitamapenas queles relativos aos conceitos cientficos oriundos das Cincias da Natureza, adquirindo

assim um carter de interdisciplinaridade.Para compreender o processo de conscientizao nessa perspectiva, Freire destaca que:


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A conscientizao implica, pois, que ultrapassemos a esfera espontnea de apreenso darealidade, para chegarmos a uma esfera crtica na qual a realidade se d como objetocognoscvel e na qual o homem assume uma posio epistemolgica. [E ainda acrescenta:]a conscientizao no est baseada sobre a conscincia, de um lado, e o mundo, de outro;por outra parte, no pretende uma separao. Ao contrrio, est baseada na relaoconscincia-mundo (Freire, 2008, p. 30-31).

Nota-se que o objeto cognoscvel ao qual Freire se remete so os Temas Geradores, osquais esto diretamente relacionados com o mundo, por isso no h separao entre o pensar doshomens e o seu contexto. Durante o processo educativo preciso que os alunos ultrapassem a

postura ingnua para alcanar uma postura crtica da realidade a qual est sendo estudada. Frente aisto, Freire acrescenta que:

Este esforo de tomada de conscincia em superar-se a alcanar o nvel da conscincia, queexige sempre a insero crtica de algum na realidade que se lhe comea a desvelar, nopode ser, repitamos, de carter individual, mas sim social (Freire, 2002, p. 77).

Deste modo, a tomada de conscincia do sujeito se d mediante a passagem de dois nveisde conscincia: da conscincia real efetiva para a conscincia mxima possvel (Freire, 1987).Fundamentado em Goldman, Freire (1987, p. 126) afirma que na conscincia real efetiva ossujeitos encontram-se limitados na possiblidade de perceber mais alm das situaes-limites. Isto, nesse nvel de conscincia os sujeitos no conseguem pensar criticamente sobre a sua realidade enem vislumbrar novas alternativas de mudanas. Enquanto que no nvel de conscincia mxima

possvel, os sujeitos conseguem superar os obstculos, com possibilidades de transformar a siprprio e o mundo. Nesse caso, as solues de mudanas, que antes eram despercebidas, agorapodem ser vislumbradas.

No contexto do ensino de Cincias, Delizoicov (1991) discute as aproximaes entre esses

nveis de conscincia com os conceitos (espontneos e cientficos). O autor aponta que aconscincia real efetiva pode estar relacionada com as concepes espontneas dos alunos,enquanto que a conscincia mxima possvelpode apresentar relaes com os conceitos cientficos. importante ressaltar que a introduo dos conceitos cientficos na Abordagem Temtica Freireanano acontece de imediato, ou seja, antes de abord-los o professor deve apreender os conhecimentosdo senso comum dos alunos, envolvidos no momento daproblematizao, pois com base nesseconhecimento emprico do aluno que se deve iniciar o processo educativo, embora esseconhecimento seja analisado como uma limitao na possibilidade de perceber mais alm(Delizoicov, Angotti & Pernambuco (2011, p. 194).

naproblematizaoque se comea a elaborao do novo conhecimento para se alcanar

a conscincia mxima possvel, ou seja, para que o aluno se aproprie desse conhecimento, nocontexto da sala de aula, Freire (1987) prope que o dilogo se inicie em torno daproblematizaode questes que estejam prximas de sua realidade, de contradies existenciais e sociais (Gehlen,Maldaner & Delizoicov, 2012, p. 140). Alm disso, Delizoicov, Angotti & Pernambuco (2011)acrescentam que os conceitos cientficos sero sistematizados pelo professor durante a Organizaodo Conhecimento, segundo Momento Pedaggico. E o potencial explicativo e conscientizador dasteorias cientficas necessitam ser explorados na Aplicao do Conhecimento, terceiro MomentoPedaggico, pois a meta a ser alcanada nesta fase, vai alm da capacitao do aluno aplicabilidade dos conceitos nas atividades de sala de aula, ou seja, a ideia que eles relacionem osaber cientfico com as situaes significativas envolvidas nos temas.

Em sntese, a Abordagem Temtica Freireana e o ENCI apresentam sintonia quanto importncia dos conhecimentos cientficos no processo didtico-pedaggico, porm possuemobjetivos distintos. Na perspectiva freireana, a gnese do problema uma situao-limite que


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necessita ser superada por meio da apropriao de conceitos cientficos. Ento, nessa proposta deensino h um problema humanizador como ponto de partida, isto , como gnese da apropriao doconhecimento. Destaca-se que o problema nessa perspectiva possui uma nfase no contexto dosalunos, no sentido de que eles so especficos e particulares de uma determinada comunidade. Porexemplo, o problema em estudo em uma comunidade X pode no ser o mesmo problemasignificativo para a comunidade Y. No entanto, isso no impede que tal problemtica dacomunidade X possa ser trabalhada na comunidade Y, uma vez que a dinmica dos Trs MomentosPedaggicos possibilita a ampliao do tema para outros contextos, durante a etapa da Aplicao doConhecimento.Portanto, o objetivo da Abordagem Temtica Freireana desenvolver nos alunos acapacidade crtica de compreender o meio em que vivem, de modo a superarem os problemas,alcanando o nvel de conscincia mxima possvel, atravs da apropriao dos conhecimentoscientficos.

No ENCI, a gnese do problema est relacionada aos conhecimentos cientficostrabalhados em sala de aula. Seu propsito fazer com que os alunos se apropriem dos conceitos aomesmo tempo em que compreendam o processo de construo desse conhecimento. Entende-se queh um problema de dimenso conceitual, com nfase nas temticas que envolvem os contedos das

Cincias. Em outras palavras, a gnese do problema est pautada nas situaes que envolvem umfenmeno cientfico e por isso ele tratado como conceitual, pois na disciplina de cincia muitasvezes o problema possui tal caracterstica, embora possa apresentar relaes com as situaes

prticas, imersas no cotidiano dos sujeitos. No ENCI, defende-se a ideia de que a conceituaocientfica necessita ser construda pelos alunos por meio das aes investigativas, tomandoconscincia dos procedimentos realizados e das relaes causais que envolvem as variveis para aresoluo do problema. Ressalta-se, ainda, que as interaes sociais ocorridas em sala de aula, entrealuno-aluno, aluno-professor e aluno-material didtico, potencializam a construo dos conceitoscientficos e o entendimento sobre a natureza da cincia. Cabe destacar que o processo deconstruo do conhecimento est subordinado aos processos de investigao e, sem eles, o ENCI

perde o seu objetivo de ensino.

d) Contextualizao

Embora a perspectiva da Abordagem Temtica Freireana e do ENCI tenham defendido aimportncia de proporcionar um ensino articulado com o contexto dos alunos, ambas apresentam

particularidades quanto ao enfoque dado contextualizao.

Em busca de compreenses menos simplificadas, Ricardo (2010) fundamenta-se nas ideiasde Freire e entende a contextualizao como a problematizaodas relaes entre o saberes dosalunos e os saberes cientficos. Para o autor, necessrio que os estudantes se afastem criticamentedos seus conhecimentos vulgares, a fim de que sintam necessidade de buscar novos conhecimentos.

Ricardo (2010) destaca a importncia da problematizao na elaborao de situaes deaprendizagem contextualizadas, enfatizando o carter epistemolgico:

Um ensino contextualizado o resultado de escolhas didticas do professor, envolvendocontedos e metodologias, e com um projeto de ensino bem definido. Parece claro tambm,que um conjunto de estratgias didticas precede a contextualizao. Esse o papel daproblematizao (Ricardo, 2010, p. 42, grifo nosso).

Ao ressaltar o papel da problematizao como princpio estruturante de um ensinocontextualizado, Ricardo (2010, p. 44) aponta a necessidade de propor problemas significativos

bem definidos para organizar as atividades e acrescenta que uma situao-problema que no seja

significativa para os alunos, ou cujo o significado no esteja claro, corre o risco de se esvair emtrabalhos infrutferos e fazer com que os alunos busquem, ou mesmo exijam do professor, respostasprontas. Alm disso, o autor ressalta que o ponto de partida e de chegada para estruturar atividades


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didtico-pedaggicas deve ser a realidade dos estudantes. Em outros termos, Ricardo (2010, p. 44)explica que por meio daproblematizaoque o meio social poder ser analisado de forma crtica,sendo que a contextualizao se dar no momento em que se retorna a realidade, com um novoolhar, com possibilidades de compreenso e ao.

Ao analisar a perspectiva do ENCI, em especial as atividades investigativas de Carvalho et

al. (1998), nota-se que a contextualizao, geralmente, aprofundada no final das atividades,quando propem relacionar o problema conceitual em estudo com as situaes do cotidiano dosestudantes. Os autores ressaltam que o professor pode aproveitar as atividades de conhecimentofsico para tratar de situaes familiares para os alunos, estimulando-os a pensar sobre seu mundofsico e a relacionar as ideias desenvolvidas em sala de aula com seu cotidiano ( ibidem, 1998,

p.40). Cabe lembrar que o ponto de partida no processo de ensino aprendizagem so os problemasque envolvem os fenmenos cientficos, os quais podem ser relacionados com o contexto dosalunos. Com base nessas ideias, h uma defesa sobre a contextualizao social do conhecimento nasatividades investigativas, embora se configura muitas vezes como ponto de chegada no processoeducativo.

Muitas vezes a contextualizao pretendida apresenta um objetivo mais elaborado. Porexemplo, com a mesma atividade do problema da cestinha o professor pode chegar produo de energia eltrica nas usinas hidreltricas. Nesses casos, a contextualizaosocial do conhecimento deve ser feita mediante um texto organizado para esse fim. Agoratransformar esse texto em uma atividade investigativa demanda o planejamento de umproblema do tipo O que h de semelhante entre o que voc viu e fez resolvendo oproblema da bolinha da cestinha e a descrio de produo de energia eltrica em umausina hidreltrica? (Carvalho, 2013, p. 16, grifos nossos).

preciso deixar claro que o sentido de contextualizao social apresentada no ENCI sedifere do sentido de contextualizao da Abordagem Temtica Freireana. Embora Freire no tenha

utilizado o termo contextualizao em seus estudos (Aires & Lombach, 2010), o educadorargumenta que ser a partir da situao presente, existencial, concreta, refletindo o conjunto deaspiraes do povo, que poderemos organizar o contedo programtico da educao (Freire, 1987,

p. 100). E por meio daproblematizaoque se inicia o processo de aproximao dos estudantescom o objeto de conhecimento. Na perspectiva freireana, a contextualizao envolve no s osaspectos sociais, mas tambm culturais e poltico de um determinado local e povo. Retomando asideias anteriores, as problematizaes esto relacionadas s situaes-limite vivenciadas pelossujeitos imersos em uma determinada sociedade. A contextualizao nessa perspectiva de ensino,segundo Ricardo (2005), perpassa a construo de atividades didtico-pedaggicas que estejamrelacionadas com problemas historicamente situados num determinado contexto que tenham sentidoe significado para os alunos refletirem e buscarem novos conhecimentos.

Nas atividades do ENCI, o sentido de contextualizao social est voltada para as relaesentre os problemas cientficos e as questes sociais do dia a dia. Ainda que exista umacontextualizao social nas atividades investigativas, so os problemas da cincia que irodirecionar as relaes estabelecidas com os aspectos sociais, conforme possvel constatar noexemplo da atividade investigativa das cestinhas, mencionado anteriormente. Em geral, acontextualizao no ENCI se configura como ponto de chegada nas atividades.

J na perspectiva freireana, h uma contextualizao histrico-cultural, pois neste caso noso os problemas cientficos que sero a gnese do conhecimento a ser abordado em sala de aula,mas sim os problemas que envolvem as situaes-limite vivenciados pelos alunos, as quais esto

imersas em uma realidade historicizada e concreta. A contextualizao nesta perspectiva aomesmo tempo ponto de partida e de chegada.


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Contudo, importante frisar que no ENCI tambm h possibilidades da contextualizaosocial ser configurada como ponto de partida, ainda que no seja com o mesmo vis freireano. Issovai depender de como a sequncia de ensino ser estruturada. Nas atividades investigativas maisrecentes, por exemplo aquelas discutidas por Sasseron (2008) constata-se que h uma preocupaoem trabalhar um tema socioambiental que trata sobre o problema das navegaes e o meioambiente. Com base no estudo dessas atividades, Sasseron (2008) refora que o ensino de Cinciasdeve ser ensinado de forma com que as questes cientficas estejam relacionadas com o contextosocial, ambiental e tecnolgico, possibilitando aos alunos que faam uma leitura de mundo. Caberessaltar, ainda, que a perspectiva do ENCI, no entender de Sasseron (2008), fundamenta-se nos

pressupostos do movimento CTSA e da Alfabetizao Cientfica, uma vez que estes, segundoRicardo (2010), esto prximos de uma dimenso scio-histrica da contextualizao.

Ao discutir o processo de Alfabetizao Cientfica, Lorenzetti & Delizoicov (2001)destacam que o principal objetivo possibilitar aos alunos pensar e transformar o mundo que oscercam a partir dos conhecimentos cientficos, tecnolgicos, sociais e polticos. Alm disso, osautores salientam que por meio da linguagem cientfica que o sujeito consegue ampliar seuuniverso de conhecimento e cultura, se inserindo na sociedade. No contexto do ENCI, Sasseron

(2008) destaca que:

[...] reforamos aqui nosso pressuposto de que o ensino de Cincias pode e deve partir deatividades problematizadoras, cujas temticas sejam capazes de relacionar e conciliardiferentes reas e esferas de vida de todos ns, ambicionando olhar para as cincias e seusprodutos como elementos presentes em nosso dia-a-dia e que, portanto, apresentam estreitarelao com nossa vida. (Sasseron, 2008, p. 23)

Essa importncia dada a problematizaonas atividades investigativas tem sido alvo dealguns estudos. Machado & Sasseron (2012), por exemplo, caracterizaram as perguntas de

problematizaoabordadas em aulas investigativas da seguinte maneira:

Remetem-se ao problema estudado ou subjacente a ele dentro da proposta investigativa.Refazem, reformulam de outra maneira, voltam proposta do problema. Ajudamos alunosa planejar e buscar solues para um problema e exploram os conhecimentos do aluno antesde eles o resolverem. Levantam as demandas do problema para que os alunos iniciem aorganizao das informaes necessrias para resolv-lo (Machado & Sasseron, 2012, p.42).

Baseados nessa compreenso, os autores definem que o ato de problematizar possibilitarque o aluno pense e explore os seus conhecimentos com o intuito de buscar a soluo para umdeterminado problema. Isto , as perguntas de problematizao so anteriores etapa da

investigao, na qual o objetivo maior levantar os conhecimentos prvios dos estudantes eestabelecer o problema.

Parece que a ao de problematizar para Machado e Sasseron (2012) possui aproximaescom as ideias defendidas na Abordagem Temtica Freireana. Porm, quando se trata de examinar oobjeto de estudo embutido naproblematizaodefendidas em cada uma das propostas, as ideias sedistanciam. A problematizaao na perspectiva freireana est relacionada a uma dimenso maisampla que envolve no s os muros da escola, no somente os temas de Cincias, mas,

principalmente a realidade concreta dos homens:

Por que no aproveitar a experincia que tm os alunos de viver em reas da cidadedescuidadas pelo poder pblico para discutir, por exemplo, a poluio dos riachos e dos

crregos e os baixos nveis de bem-estar das populaes, ou lixes e os riscos que oferecem sade das gentes. Por que no h lixes no corao dos bairros ricos e mesmo puramenteremediados dos centros urbanos? (Freire, 2010, p. 30)


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Para Freire (2010), a escola no pode ser alheia s questes scio-polticas que envolvemas diferentes realidades dos educandos. por isso, que aproblematizao, para ele, est vinculada auma discusso mais ampla, que se distancia das atividades escolares que abordam apenas oscontedos. Muenchem (2010, p.160) acrescenta que a problematizao pode possibilitar que oseducandos tornem-se crticos das prprias experincias, interpretando suas vidas, no apenas

passando por elas. Alm disso, esta no se reduz a um simples ato de perguntar em sala de aula.Ela pode propiciar a transcendncia de uma pergunta, em busca de solues para os problemas darealidade do aluno. com base nisso que Gehlen et al.(2007) apontam que toda problematizao

pode ser uma pergunta, mas nem toda pergunta umaproblematizao.

Em sntese, pode-se afirmar que a Abordagem Temtica Freireana e o ENCI apesar decompreenderem a importncia de relacionar as atividades com o contexto dos estudantes, hindicativos de que ambas apresentam particularidades quanto ao enfoque dado contextualizao.A contextualizao presente na Abordagem Temtica Freireana est relacionada a um problemaexistencial vivenciado pelos alunos, o qual depende da reflexo da realidade em que esto inseridos,

para que a partir do conhecimento cientfico, retornem a ela com um olhar mais crtico.

A contextualizao social na perspectiva do ENCI est relacionada aos problemascientficos, como aqueles que envolvem um objeto fsico ou fenmeno da natureza. Embora o ENCIapresente definies semelhantes quanto ao conceito de problematizao da abordagem freireana,destaca-se que a essncia deste termo evidenciada em ambas as propostas se diferenciam quandoremetem aos problemas em estudo.

Destaca-se que no ENCI h possibilidades de apresentar a contextualizao social comoponto de partida para o planejamento das atividades investigativas. Esse processo dacontextualizao, em geral enfatizada no final das atividades, vem se transformando, a exemplo dasSequncias de Ensino Investigativo (SEIs) discutidas no trabalho de Sasseron (2008), que envolveuma temtica de cincia, conhecida como Navegao e Meio Ambiente. Este tema contempla

aspectos socioambientais em um conjunto de atividades e, deste modo, h indicativos de que essatemtica se aproxima da estruturao curricular baseada na Abordagem Temtica3 (noespecificamente numa perspectiva freireana).

Para compreender melhor as discusses em torno dos elementos estruturantes queperpassam a Abordagem Temtica Freireana e o ENCI, destaca-se o Quadro 1 como sntese daspossveis semelhanas e particularidades entre ambas as perspectivas.

Relaes entre a Abordagem Temtica Freireana e o ENCI no contexto do ensino de Cincias:algumas consideraes

Ao analisar as semelhanas e particularidades entre os elementos estruturantes daAbordagem Temtica Freireana e do ENCI possvel estabelecer algumas relaes pedaggicasentre ambas as perspectivas de ensino, a partir das articulaes entre as etapas dos MomentosPedaggicos (Delizoicov, Angotti & Pernambuco, 2011) e as etapas das atividades investigativas doENCI, as quais foram baseadas em Carvalho et al., (1998) e Schiel & Orlandi (2009). Os TrsMomentos Pedaggicos (Delizoicov, Angotti & Pernambuco 2011), constituem uma estratgiadidtica a ser trabalhada em sala de aula, organizada com base no processo de codificao-

problematizao-descodificao (Freire,1987), com a finalidade de orientar e organizar a prtica doprofessor. Essa dinmica composta por trs momentos: Problematizao Inicial; Organizao doConhecimentoeAplicao do Conhecimento.

3Strieder et al. (2011) apontam que embora a Abordagem Temtica tenha sido proposta por Delizoicov, Angotti ePernambuco (2011), baseada em Freire, ela no exclusivamente centra-se na perspectiva freireana, podendo abarcarvrias outras abordagens de ensino, a exemplo das Situao de Estudo e da proposta CTS.


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Quadro 1 - Sntese das possveis semelhanas e particularidades entre a Abordagem Temtica Freireana e oEnsino de Cincias por Investigao (ENCI)

ABORDAGEMTEMTICAFREIREANA

ENSINO DECINCIAS POR

INVESTIGAO

Objetivo da proposta

Visa formao geral docidado;

Pensamento crtico-social-transformao/cincia.

Visa formao crtica doaluno para entender de esobre cincia;Pensamento crtico/cincia.

ELEMENTOSESTRUTURANTES DE

ANLISESEMELHANAS PARTICULARIDADES

Sujeito doconhecimento e Objeto

de conhecimento

Sujeito social, noneutro e epistmico

Objeto deconhecimento no

neutro

nfase no sujeitoontolgico

Objeto de conhecimento(Tema Gerador, os

conhecimentos cientficose outros saberesimportantes para

compreender o tema)

Objeto de conhecimento(Conhecimentos cientficos e

os processos da naturezacientfica)

Concepo doProblema

Problema enquantognese da construo e

apropriao doconhecimento

cientfico.

Problema humanizador

Gnese do problema(contradio existencial/

situao-limite)

Critrio de escolha(processo de investigao

temtica)

Problema na dimensocientfica

Gnese do problema(fenmenos naturais)

Critrio de escolha(Temas de Cincias)

ConceituaoCientfica Importncia daconceituao cientfica Os conceitos auxiliam nasuperao das situaes-limites, representadas noTema Gerador, passando

de um nvel de conscinciareal efetiva para a

conscincia mximapossvel.

Tomada de Conscincia:compreenso das aes e dosconceitos cientficos.

Formao do pensamentocrtico sobre a cincia.

Contextualizao Foco nacontextualizao

histrico-cultural esocial

Contextualizaohistrico-cultural

Contextualizao social

Na Problematizao Inicial, o professor problematiza as situaes que os estudantesconhecem e que esto contidas no tema. Ou seja, nesse momento, os alunos precisam sentir-sedesafiados a expor o que esto pensando sobre a situao problematizada. importante que taissituaes tenham relaes com os problemas que representam situaes-limite vivenciadas pelossujeitos, as quais esto sintetizadas no Tema Gerador. O objetivo maior deste momento propiciar um distanciamento crtico do aluno, ao se defrontar com as interpretaes das situaes

propostas para discusso (Delizoicov, Angotti & Pernambuco, 2011, p. 200). Alm dessedistanciamento crtico, Freire (1987) aponta que necessrio que o estudante sinta necessidade deadquirir novos conhecimentos para superar os problemas enfrentados, estimulando a suacuriosidade epistemolgica. Pensando na dinmica em sala de aula, a recomendao que essassituaes problematizadoras sejam realizadas com base em poucas questes e organizadas em

pequenos grupos, para posteriormente serem socializadas com toda a turma (Delizoicov, 1991).


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Durante a Organizao do Conhecimento- segunda etapa dos Momentos Pedaggicos - oprofessor aps problematizar com os alunos as situaes do tema, sistematiza os conhecimentos dosestudantes, por meio dos conhecimentos cientficos. Destaca-se que esses contedos necessitam ser

previamente organizados e delimitados pelo professor e pela equipe de especialistas, durante a etapada Reduo Temtica (Freire, 1987). Gehlen (2009) chama ateno para o fato de que no soapenas os conceitos cientficos que precisam ser destacados nesse momento, mas tambm a formametodolgica com a qual o professor conduz seus alunos compreenso desses conhecimentos,conforme destaca a autora:

Ao se realizar o planejamento de sala de aula com base nos Momentos Pedaggicos necessrio ter a clareza de que no basta introduzir na Organizao do Conhecimento aconceituao cientfica, mas tambm explicitar como, do ponto de vista metodolgico, possvel trabalhar o conhecimento cientfico em sala de aula (Gehlen, 2009, p. 203, grifo daautora).

Delizoicov (2001) salienta que o conhecimento cientfico poder ser abordado sob variadasestratgias metodolgicas que o professor considerar adequada no momento, por exemplo, textos dedivulgao cientfica, produo escrita, utilizao de tecnologias de informao e comunicao,

conforme apontam Gehlen, Maldaner & Delizoicov (2010). Delizoicov (2001) ainda acrescenta queessas estratgias de ensino servem para auxiliar o professor a trabalhar a conceituao cientfica,identificada como fundamental para uma compreenso dos conceitos envolvidos nas situaes queesto sendo problematizadas.

Deste modo, compreende-se que esse o momento adequado para trabalhar osproblemasdo ensino investigativo, tal como proposto pelo ENCI, nas quais as solues exigem a prticacientfica e a construo do conceito. Aps o professor lanar o desafio para os alunos, os mesmosso convidados a levantarem hipteses sobre o problema, test-las, verific-las e discutir osresultados. De acordo com Carvalho et al. (1998), ao final das discusses o professor poderintervir com o intuito de organizar os conhecimentos dos alunos.

J na Aplicao do Conhecimento terceiro Momento Pedaggico - alm do professorretomar s questes trabalhadas durante a Problematizao Inicial para verificar se os alunos seapropriaram dos conceitos cientficos, o professor necessita explorar os entendimentos dosestudantes, buscando a generalizao da conceituao e dos problemas (Delizoicov, Angotti &Pernambuco, 2011). Ele tambm pode propor novas situaes que no estejam necessariamenterelacionadas ao problema inicial, mas que podem ser compreendidas pelo mesmo conhecimento,conforme expressam os autores:

A meta pretendida nesse momento muito mais a de capacitar os alunos ao emprego dosconhecimentos, no intuito de form-los para que articulem, constante e rotineiramente, aconceituao cientfica com situaes reais, do que simplesmente encontrar uma soluo,

ao empregar algoritmos matemticos que relacionam grandezas ou resolver qualquer outroproblema tpico dos livros-textos (Delizoicov, Angotti & Pernambuco, 2011, p. 202).

Ou seja, o principal objetivo a articulao dos conhecimentos cientficos com assituaes significativas envolvidas nos temas para melhor compreend-las. Neste caso, o queDelizoicov, Angotti & Pernambuco (2011) ressaltam que o potencial explicativo e conscientizadordas teorias cientficas necessita ser explorado pelo professor e alunos em sala de aula. nestemomento que tambm possvel desenvolver a etapa do registro das atividades, em que os alunosso convidados a confeccionarem um relatrio escrito ou desenhado e ainda discutir alguns aspectosgerais relacionados ao seu cotidiano, tal como proposto nas atividades do ENCI de Carvalho e t al.,(1998) e Schiel & Orlandi (2009). A Figura 3 representa uma sntese das possveis relaes entre

ambas as perspectivas de ensino, a partir dos Trs Momentos Pedaggicos:


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Figura 3 - Possibilidades de articulaes entre as etapas dos Momentos Pedaggicos e asetapas das atividades investigativas, baseadas em Carvalho et al. (1998) e Schiel & Orlandi (2009)

A sntese explicitada na Figura 3 apresenta as articulaes entre os Trs MomentosPedaggicos, estratgia didtica trabalhada na Abordagem Temtica Freireana, com as etapasinvestigativas do ENCI. As etapas investigativas de proposio de problema, levantamento dehipteses, discusso dos resultados e sistematizao do conhecimento podem contribuir parasistematizar os conhecimentos cientficos durante a etapa da Organizao do Conhecimento. Os

problemas do ENCI, ao privilegiarem uma prtica com nfase na dimenso conceitual, podempotencializar a Organizao do Conhecimento. O estudo deGehlen, Maldaner & Delizoicov (2012)chama a ateno para o fato de que, neste segundo momento pedaggico, no h umasistematizao especfica para trabalhar os conceitos cientficos em sala de aula e preocupados comessa questo, os autores propem incorporar elementos de outras abordagens de ensino, a exemploda proposta da Situao de Estudo (Maldaner, 2007), em especial a etapa da SignificaoConceitual baseada em Vygotsky, para ser trabalhada nesse segundo Momento Pedaggico.

Quanto s contribuies das etapas dos Trs Momentos Pedaggicos para o ENCI,entende-se que a problematizao freireana, ao enfatizar uma prtica com nfase em situaes-limite, pertencente ao processo de humanizao do sujeito, pode contribuir para alavancar os

problemas conceituais do ENCI, uma vez que os mesmos passam a estar subordinados a umatemtica problematizadora de amplo significado para os alunos. Assim, a dinmica dos MomentosPedaggicos pode ser uma importante estratgia para organizar as atividades do ENCI com base emum problema humanizador que emerge de situaes-limite vivenciadas pelos estudantes.

Em suma, constata-se que possvel relacionar ambas as perspectivas em atividadesdidtico-pedaggicas, uma vez que podem se complementar na dinmica dos MomentosPedaggicos. Isso possvel porque se estabeleceu algumas relaes epistemolgicas entre aAbordagem Temtica Freireana e o ENCI, a partir da anlise dos seus elementos estruturantes, taiscomo: a concepo de sujeito e objeto de conhecimento, o papel do problema, a conceituaocientfica e o papel da contextualizao. Quanto s articulaes pedaggicas, foi possvel analis-lasa partir da inter-relao entre as etapas dos Momentos Pedaggicos e as etapas investigativas doENCI. Tais relaes epistemolgicas e pedaggicas podem contribuir para potencializar a promooda Alfabetizao Cientfica (Sasseron, 2008), uma vez que a nfase na dimenso conceitual do

problema na perspectiva do ENCI pode desenvolver no aluno um entendimento mais claro sobre osproblemas prticos da cincia e um desenvolvimento de habilidades cognitivas que auxiliam apensar de maneira lgica e a tomar decises com um posicionamento reflexivo sobre os aspectos


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que envolvem o seu dia a dia. Por outro lado, na Abordagem Temtica Freireana, a nfase nosproblemas que envolvem situaes-limite vinculada ao processo de humanizao - pode despertarno aluno a necessidade de superar as vises ingnuas sobre a sua realidade, construindo uma

postura mais crtica sobre os aspectos gerais que envolvem o seu contexto, bem comocompreendendo de forma mais clara as relaes entre Cincia-Tecnologia e Sociedade (Auler eDelizoicov, 2001).

Essas discusses tambm apresentam implicaes no que concerne s organizaescurriculares, em que o ponto de partida das prticas educativas um problema que no se reduzapenas a um conceito cientfico, mas que tambm envolve o processo de humanizao(Gehlen,2009). Por exemplo, no h como definir se a seca para um agricultor um problemacientfico ou do cotidiano. Isso porque o problema compreende as duas dimenses. O que acontece que a formulao do problema para o entendimento da seca distinta numa situao de cotidianoe numa situao cientfica, sendo esse o aspecto relacionado qualidade do problema (Delizoicov,1991). nesse contexto que se chama a ateno para alguns aspectos que necessitam seraprofundados no mbito do ENCI e a da Abordagem Temtica Freireana, especialmente no queconcerne a elaborao e desenvolvimento curricular, como as inquietaes: Por qu, Para qu ePara quem? ao abordar a conceituao cientfica.

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Recebido em: 16.08.13Aceito em: 02.12.14

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