abordagem_psicopedagogica_v2

8/16/2019 abordagem_psicopedagogica_v2

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ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA ÀSDIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Brasília - DF.


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Elaboração

Odnea Quartieri Ferreira Pinheiro

Produção

Equipe Técnica de Avaliação, Revisão Linguística e Editoração


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SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO ..................................................................................................................................... 4

ORGANIZAÇÃO DO CADERNO DE ESTUDOS E PESQUISA ................................................................................. 5

INTRODUÇÃO......................................................................................................................................... 7

UNIDADE I

CONCEITO DE APRENDIZAGEM E SEUS IMPEDIMENTOS, ETIOLOGIA, TAXONOMIA E MODELOS DE INTERVENÇÃO ............ 9

CAPÍTULO 1

CONCEITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM ............................................................................................. 11

CAPÍTULO 2

DEFININDO AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ............................................................................ 16

CAPÍTULO 3

AS ORIGENS DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ........................................................................ 19

UNIDADE II

A ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA ÀS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM .......................................................... 27

CAPÍTULO 4

ARTICULAÇÃO DA HISTÓRIA DO FRACASSO ESCOLAR COM O SURGIMENTO DAS DIFICULDADES DE

APRENDIZAGEM: UMA BREVE ANÁLISE HISTÓRICA ............................................................................ 29

CAPÍTULO 5

ANÁLISE DOS FATORES QUE IMPEDEM A APRENDIZAGEM A PARTIR DE UM ENFOQUE PSICOPEDAGÓGICO ......34

UNIDADE III

COMPREENSÃO DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ................................................................................. 41

CAPÍTULO 6

TAXONOMIA E CARACTERÍSTICAS DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM: UMA ABORDAGEM

PSICOPEDAGÓGICA ................................................................................................................... 43

REFERÊNCIAS .....................................................................................................................................58

GLOSSÁRIO......................................................................................................................................... 60


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APRESENTAÇÃO

Caro aluno

A proposta editorial deste Caderno de Estudos e Pesquisa reúne elementos que se entendem necessários

para o desenvolvimento do estudo com segurança e qualidade. Caracteriza-se pela atualidade, dinâmica

e pertinência de seu conteúdo, bem como pela interatividade e modernidade de sua estrutura formal,

adequadas à metodologia da Educação a Distância – EaD.

Pretende-se, com este material, levá-lo à reflexão e à compreensão da pluralidade dos conhecimentos a

serem oferecidos, possibilitando-lhe ampliar conceitos específicos da área e atuar de forma competente

e conscienciosa, como convém ao profissional que busca a formação continuada para vencer os desafios

que a evolução científico-tecnológica impõe ao mundo contemporâneo.

Elaborou-se a presente publicação com a intenção de torná-la subsídio valioso, de modo a facilitar sua

caminhada na trajetória a ser percorrida tanto na vida pessoal quanto na profissional. Utilize-a como

instrumento para seu sucesso na carreira.

Conselho Editorial


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ORGANIZAÇÃO DO CADERNODE ESTUDOS E PESQUISA

Para facilitar seu estudo, os conteúdos são organizados em unidades, subdivididas em capítulos, de forma

didática, objetiva e coerente. Eles serão abordados por meio de textos básicos, com questões para reflexão,

entre outros recursos editoriais que visam a tornar sua leitura mais agradável. Ao final, serão indicadas,

também, fontes de consulta, para aprofundar os estudos com leituras e pesquisas complementares.

A seguir, uma breve descrição dos ícones utilizados na organização dos Cadernos de Estudos e Pesquisa.

Provocação

Pensamentos inseridos no Caderno, para provocar a reexão sobre a prática

da disciplina.

Para refletir

Questões inseridas para estimulá-lo a pensar a respeito do assunto proposto. Registre

sua visão sem se preocupar com o conteúdo do texto. O importante é vericar

seus conhecimentos, suas experiências e seus sentimentos. É fundamental que você

reita sobre as questões propostas. Elas são o ponto de partida de nosso trabalho.

Textos para leitura complementar

Novos textos, trechos de textos referenciais, conceitos de dicionários, exemplos esugestões, para lhe apresentar novas visões sobre o tema abordado no texto básico.

abc

Sintetizando e enriquecendo nossas informações

Espaço para você fazer uma síntese dos textos e enriquecê-los com sua

contribuição pessoal.


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Sugestão de leituras, filmes, sites e pesquisas

Aprofundamento das discussões.

Praticando

Atividades sugeridas, no decorrer das leituras, com o objetivo pedagógico de

fortalecer o processo de aprendizagem.

Para (não) finalizar

Texto, ao nal do Caderno, com a intenção de instigá-lo a prosseguir com a reexão.

Referências

Bibliograa consultada na elaboração do Caderno.


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INTRODUÇÃOO objetivo desta disciplina é compreender a aprendizagem e as dificuldades de aprendizagem situadas

em um contexto histórico e cultural. A identificação dos problemas impeditivos à aprendizagem surgiu

em decorrência das múltiplas transformações vivenciadas pela humanidade nas últimas décadas e que

alteraram significativamente o papel da escola e da aprendizagem no contexto das sociedades modernas.

O mundo nunca experimentou tamanha transformação em seus tecidos social, econômico e cultural

como vem ocorrendo nas últimas décadas. O avanço indescritível do conhecimento e a proliferaçãodas tecnologias têm modificado profundamente a experiência humana de modo a exigir do sujeito

frequentes condutas adaptativas. Essas transformações trazem, a reboque, significativas mudanças nas

crenças, valores e práticas sociais que são transmitidas culturalmente pelas agências educacionais, com

destaque para a família e a escola. Diante de um cenário sociocultural tão mutável e com características

tão complexas, surgem enormes dificuldades por parte das famílias e instituições escolares em

prover processos educacionais adequados e de qualidade, que acompanhem tantas mudanças. Desse

descompasso, dessa fissura, emergem as dificuldades de aprendizagem. Elas surgem como sintomas que

deflagram a dificuldade em articular educação e vida e apontam para a necessidade de revisão das práticas

educacionais diante de uma nova sociedade, que se transforma cotidianamente.

Compreender as dificuldades de aprendizagem como um fenômeno multideterminado é indispensável

na atualidade, especialmente para o educador. Investigá-las para além de seus conceitos e/ou taxonomias

também consiste em tarefa indispensável para os profissionais que trabalham com ensino e aprendizagem,

em especial os psicopedagogos. É necessário compreender as dificuldades de aprendizagem como

fenômeno cultural, que atinge uma pessoa de modo particular, mas que se constitui nas relações entre o

sujeito da aprendizagem e seu contexto social e cultural. Uma criança deixa de aprender não somente por

ser portadora de alguma restrição cognitiva ou fisiológica, mas especialmente porque em sua trajetória

de vida algumas rotas desenvolvimentais encontraram obstáculos intransponíveis que se expressaram no

impedimento à aquisição do conhecimento.

Aprender é ato revestido de concepções e ideologias típicas de cada cultura. Uma criança que deixa de

aprender não o faz por incompetência individual, mas provavelmente porque, em algum momento,

deixou de atender às exigências postas por esta cultura com relação aos conteúdos que devem ser

aprendidos e de que forma isto deve ocorrer. Apresentar dificuldades para aprender pode ser uma reação

saudável do sujeito, especialmente quando esta carga vem carregada de valores e atitudes sem sentido ou

significado para ele. A escola, uma instituição feita “para todos”, esquece que seres humanos são únicos,

em suas características personológicas assim como em seus anseios e desejos. Se os conteúdos que a

escola empurra goela abaixo de uma criança não interessam ou não fazem sentido para a sua existência,

é muito provável que surja a recusa em aprender. Parece uma atitude correta, que vai privar o indivíduode profundos dissabores. É sob essa perspectiva que investigaremos, inicialmente a Aprendizagem e seus

conceitos e a partir desse entendimento, estudaremos as dificuldades de aprendizagem.


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Além das dificuldades de aprendizagem este texto pretende também investigar o fracasso escolar como

ocorrência típica da sociedade industrializada, ou seja, como fenômenos deste momento histórico esocial. Fracasso escolar e dificuldades de aprendizagem são conceitos que se esbarram continuamente

e necessitam ser compreendidos em suas particularidades. Uma criança fracassa na escola porque

apresenta dificuldades para aprender ou começa a apresentar dificuldades de aprendizagem em

decorrência de frequentes experiências de fracasso escolar? A princípio, as duas proposições procedem,

ou não. Compreender o fracasso escolar e suas inter-relações com as dificuldades de aprendizagem é

tarefa que exige aprofundamento teórico e conceitual em distintas áreas do conhecimento, com destaque

para a educação, a psicologia e, em especial, a psicopedagogia. O presente texto pretende contribuir neste

sentido, apresentando uma discussão mais elaborada sobre esse tema.

Dessa forma, a disciplina, Abordagem Psicopedagógica às Dificuldades de Aprendizagem, busca o

desafio de analisar essa temática em íntima relação com o fracasso escolar, a partir de uma perspectiva

ampla e complexa, porém sem desconsiderar a relevância de uma leitura pontual acerca dessas

dificuldades. Da mesma forma que é indispensável compreender o fenômeno do não aprender em

uma perspectiva sistêmica e abrangente, é necessário apropriar-se das especificidades contidas em cada

situação de dificuldade de aprendizagem apresentada por diferentes crianças, em distintos contextos

sociais. Nossa proposta é olhar o todo sem perder as especificidades das partes. Esta abordagem prioriza

uma perspectiva dialética do fenômeno das dificuldades de aprendizagem, aqui compreendido como

situação construída nas relações sociais macrossistêmicas e interações microssistêmicas que dão origem

e destino aos processos de ensino e aprendizagem.

Objetivos

» Conceituar aprendizagem e seus impedimentos: etiologia e taxonomia dasdificuldades de aprendizagem.

» Investigar o contexto das dificuldades de aprendizagem com ênfase em suaconceituação e construção histórica.

» Identificar as principais dificuldades de aprendizagem e compreender suasestruturas constitutivas.

» Compreender o fracasso escolar como fenômeno histórico e social, gerador deatrasos desenvolvimentais tanto individuais como coletivos.


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UNIDADE

I

CONCEITO DE APRENDIZAGEME SEUS IMPEDIMENTOS, ETIOLOGIA,

TAXONOMIA E MODELOS DE INTERVENÇÃO


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CAPÍTULO 1Conceituação de aprendizagem

Aprendizagem é um termo abrangente, que permite diversas conceituações. Na Psicologia representa

uma área de extrema importância, à qual se dedicaram teóricos de grande porte, como Bandura, Gagné,

Guthrie, Hull, Kohler, Lewin, Piaget, Rogers, Skinner, Torndike, olman, entre outros.

Definir aprendizagem é uma tarefa complexa. Nesta Unidade optamos por apresentar conceituaçõeselaboradas por investigadores renomados na área, com o propósito de ampliar as possibilidades de

compreensão desse fenômeno assim como do seu oposto: o processo do não aprender.

Seguem diversos conceitos para apreciação:

A ideia teórica mais distinta, talvez, é a de que a aprendizagem de qualquer nova

capacidade, em seu sentido ideal, requer a aprendizagem prévia de capacidades

subordinadas que estão envolvidas na nova capacidade. Especificamente, aprender

regras de ordem superior requer a aprendizagem prévia de regras mais simples; aprender

regras requer a aprendizagem prévia de conceitos relevantes; aprender conceitos requeraprendizagens prévias de discriminação etc. (Gagné, 1968 em Sahakian, 1980, p. 1).

A aprendizagem é definida como alteração no comportamento que resulta da experiência.

O estudo do comportamento e de suas alterações deve selecionar acontecimentos

observáveis e designáveis. (GUHRIE, 1942 em SAHAKIAN, 1980, p. 23).

A aprendizagem é a ligação de um estímulo e uma resposta mediada por variáveis

intervenientes ou construções simbólicas, isto é, atividade acontecendo dentro do

organismo. Incorpora propósitos, ideias, conhecimento e insights característicos de

comportamento molar. A aprendizagem é uma resposta a uma recompensa. (HULL,

1943 em SAHAKIAN, 1980, p.124).

Aprende-se perseguindo sinais para o objetivo, mapeando nosso caminho para esse

objetivo (mapa cognitivo); a aprendizagem é adquirida por meio de comportamento

significativo, não do mero movimento. A compreensão, mais que o condicionamento, é

a essência da aprendizagem. (OLMAN, 1932 em SAHAKIAN, 1980, p. 220).

A aprendizagem é um fenômeno que resulta de experiências diretas, que podem

ocorrer numa base vicariante, por meio da observação do comportamento de outras

pessoas e suas consequências para o observador. Um indivíduo pode adquirir padrões

intrincados de respostas simplesmente observando os desempenhos de modelos

apropriados. (BANDURA, 1969 em SAHAKIAN, 1980, p. 261).


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A aprendizagem por insight corresponde a uma apreensão significativa súbita de

relacionamentos, sem recurso à experiência prévia. É o aparecimento de uma solução

completa com referência à disposição total do campo.(KÖHLER, 1959 em SAHAKIAN,

1980, p. 274).

As concepções sócio-construtivistas, discutidas na atualidade, expressam, especialmente, as ideias de

Piaget e Vygotsky sobre a aprendizagem e seus processos. De acordo com Bassedas e cols. (1996, pp. 14-

15):

Do ponto de vista construtivista da evolução e da aprendizagem dos seres humanos,

defende-se que o indivíduo participa ativamente na construção da realidade que

conhece e que cada modificação ou avanço que realiza no seu desenvolvimento

pressupõe uma mudança na estrutura e organização dos seus conhecimentos. Segundo

esse ponto de vista, quando uma pessoa enfrenta algumas situações específicas, a sua

resposta, reação ou aprendizagem dependerá, obviamente, das características dessa

situação, mas será determinada também, em grande parte, pelas suas características

pessoais e pela organização dos seus conhecimentos.

Existem muitas teorias sobre a aprendizagem. No quadro a seguir, encontram-se resumidas as

características de algumas delas.

Quadro 1: Teorias de Aprendizagem

TEORIAS DE APRENDIZAGEM CARACTERÍSTICAS

Epistemologia Genética de Piaget

Ponto central: estrutura cognitiva do sujeito. As estruturas cognitivas mudam por

meio dos processos de adaptação: assimilação e acomodação. A assimilaçãoenvolve a interpretação de eventos em termos de estruturas cognitivas existentes,enquanto que a acomodação se refere à mudança da estrutura cognitiva paracompreender o meio. Níveis diferentes de desenvolvimento cognitivo.

Teoria Construtivista de Bruner

O aprendizado é um processo ativo, baseado em seus conhecimentos prévios eos que estão sendo estudados. O aprendiz filtra e transforma a nova informação,infere hipóteses e toma decisões. Aprendiz é participante ativo no processo deaquisição de conhecimento. Instrução relacionada a contextos e experiênciaspessoais.

Teoria Sócio-Cultural de Vygotsky

Desenvolvimento cognitivo é limitado a um determinado potencial para cadaintervalo de idade (ZPD); o indivíduo deve estar inserido em um grupo social e

aprende o que seu grupo produz; o conhecimento surge primeiro no grupo, parasó depois ser interiorizado. A aprendizagem ocorre no relacionamento do alunocom o professor e com outros alunos.

Aprendizagem baseada em Problemas/Instrução ancorada (John Bransford & theCTGV)

Aprendizagem se inicia com um problema a ser resolvido. Aprendizado baseadoem tecnologia. As atividades de aprendizado e ensino devem ser criadas emtorno de uma “âncora”, que deve ser algum tipo de estudo de um caso ou umasituação envolvendo um problema.

Teoria da Flexibilidade Cognitiva (R. Spiro,P. Feltovitch & R. Coulson)

Trata da transferência do conhecimento e das habilidades. É especialmenteformulada para dar suporte ao uso da tecnologia interativa. As atividades deaprendizado precisam fornecer diferentes representações de conteúdo.

Aprendizado Situado (J. Lave)

Aprendizagem ocorre em função da atividade, contexto e cultura e ambiente social

na qual está inserida. O aprendizado é fortemente relacionado com a prática e nãopode ser dissociado dela.

UNIDADE I | CONCEITO DE APRENDIZAGEM E SEUS IMPEDIMENTOS, ETIOLOGIA, TAXONOMIA E MODELOS DE INTERVENÇÃO


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Gestaltismo

Enfatiza a percepção ao invés da resposta. A resposta é considerada como osinal de que a aprendizagem ocorreu e não como parte integral do processo.Não enfatiza a sequência estímulo-resposta, mas o contexto ou campo no qualo estímulo ocorre e o insight tem origem, quando a relação entre estímulo e ocampo é percebida pelo aprendiz.

Teoria da Inclusão (D. Ausubel)

O fator mais importante de aprendizagem é o que o aluno já sabe. Para ocorrer aaprendizagem, conceitos relevantes e inclusivos devem estar claros e disponíveisna estrutura cognitiva do indivíduo. A aprendizagem ocorre quando uma novainformação ancora-se em conceitos ou proposições relevantes preexistentes.

Aprendizado Experimental (C. Rogers)

Deve-se buscar sempre o aprendizado experimental, pois as pessoas aprendemmelhor aquilo que é necessário. O interesse e a motivação são essenciais parao aprendizado bem-sucedido. Enfatiza a importância do aspecto interacional doaprendizado. O professor e o aluno aparecem como os corresponsáveis pelaaprendizagem.

Inteligências múltiplas (Gardner)

No processo de ensino, deve-se procurar identificar as inteligências mais

marcantes em cada aprendiz e tentar explorá-las para atingir o objetivo final, que éo aprendizado de determinado conteúdo.

Fonte: http://www.nce.ufrj.br/ginape/publicacoes/trabalhos/renatomaterial/teorias.htm

As teorias de aprendizagem buscam reconhecer a dinâmica envolvida nos atos de ensinar e aprender,

partindo do reconhecimento da evolução cognitiva do homem e tentam explicar a relação entre o

conhecimento preexistente e o novo conhecimento. A aprendizagem não seria apenas inteligência e

construção de conhecimento, mas, basicamente, identificação pessoal e relação por meio da interação

entre as pessoas.

Depois de ler todos estes conceitos sobre a aprendizagem, seria interessante você

construir o seu conceito.

Com base no texto e exercendo sua capacidade de síntese de conteúdos, defina:

Aprendizagem é....

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CONCEITO DE APRENDIZAGEM E SEUS IMPEDIMENTOS, ETIOLOGIA, TAXONOMIA E MODELOS DE INTERVENÇÃO | UNIDADE I


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A função da aprendizagem, segundo Fernández (1991, p. 30), “é incorporar o indivíduo à espécie humana,

fazendo-o sujeito de uma cultura”. A criança necessita ser interpretada/traduzida/ensinada por outra

pessoa, para que assimile e compreenda a cultura em que está inserida.

A mãe, no princípio da vida, surge como este outro que outorga, dá significados aos comportamentos,movimentos, sons e desejos incluindo a criança no mundo, investindo-a de humanidade. O nível

qualitativo dessa relação de significação vai depender do tipo de vínculo emocional existente entre os

dois sujeitos do processo.

Para que uma criança alcance a autonomia de pensamento, é imprescindível que

conte com pais signicadores, capazes de suportar a originalidade e a diferença de

seu pensamento.

Considerando que os pais representam as primeiras figuras que ensinam e que exercem grande influência

sobre a criança, percebe-se a importância de uma ação tolerante, paciente e amorosa por parte deles no

sentido de interpretar e traduzir as expressões infantis sem atropelar ou impedir seus esforços em direção

à autonomia e liberdade de pensar e sentir.

É indispensável para a criança sentir-se aceita e desejada como ser pensante, sentir-se valorizada por seus

produtos e criações. Segundo Aulagnier (em FERNÁNDEZ, 1991, p. 32), “a mãe é a porta-voz do bebê

quando este chega ao mundo, mas se emerge na mãe um desejo de não mudança, isso tem um poder

desestruturante porque a criança não poderá usar a sua voz para enunciar a sua palavra”.

É nesse contexto que se configura a gênese das dificuldades de aprendizagem, na dimensão das interações

sociais, em que o sujeito se constroi, de modo ativo e coparticipativo, contando sempre com a mediação

do outro, mesmo que este outro não se dê conta disto.

É fácil visualizar, nas conceituações e proposições de Fernández (1991), a influência dos pressupostos

psicanalíticos e do enfoque sócio-construtivista sobre a aprendizagem. Quando enfatiza a relação mãe/

bebê, situando-a como fonte e origem dos distúrbios que, posteriormente, afetarão a aprendizagem, a

autora reflete um aspecto muito valorizado pela psicanálise que considera o palco onde se vive o drama

da primeira infância o ponto nevrálgico que irá determinar os comportamentos futuros do sujeito.Quando argumenta que o sujeito aprendiz é atuante em seu processo de aprender, ressalta a visão

sócio-construtivista que percebe o conhecimento como construção do sujeito agindo em um mundo de

significados, por meio das relações com o outro e com o legado cultural.

Ao falar de aprendizagem, Fernández (1991) argumenta que a visão usual encara o processo de aprender

como ação vinculada à mão e ao cérebro, desconsiderando o sujeito desejante e criador, que atribui

sentido e expressão ao ato da aprendizagem.



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A ação psicopedagógica, como extensão, tenta também “curar” o aprendiz,

enfocando o orgânico e o cognitivo e excluindo o desejo, o afeto, a emoção e a

criatividade como aspectos signicativos do processo. O que você acha disto?

Ao desconsideramos as dimensões do desejo, do afeto, da emoção, da imaginação e da criatividade

terminamos por reforçar a tendência de desperdiçar talento e potencial latentes existentes nos seres

humanos. Como nos diz Fernández (1991, pp. 33-34):

Quantos Leonardo da Vinci – gênio artístico e científico de sua época – estaremos

hoje expulsando de nossas escolas e, o que é mais grave, afogando-lhes também sua

capacidade criadora, cerceando a construção de sua identidade como sujeitos pensantes.

As ideias de Fenelon (1994) sobre a aprendizagem e sua contrapartida, o não aprender, assemelham-se

aos pressupostos defendidos por Alícia Fernández (1991, p. 20):

A aprendizagem é vista como um processo que se dá no vínculo entre o ensinante e o

aprendente em uma inter-relação. Este processo inicia-se quando a pessoa nasce e com

seus primeiros ensinantes, aqueles que lhe dão a sobrevivência, e continua ao longo da

vida com aquelas pessoas que intervêm na sua história e lhe transmitem significações.

A aprendizagem é uma teia, tecida conjuntamente pelas mãos de quem ensina e de

quem aprende, cujos os condutores do fenômeno correspondem ao organismo,

à inteligência, ao desejo e o corpo. É no jogo complexo e dinâmico desses os quese constroi o processo de aprender e também o de não aprender.

Fenelon (1994, p. 20) completa seu raciocínio acrescentando:

No problema de aprendizagem o que acontece, particularmente, é que a inteligência e o

corpo ficam aprisionados pelos desejos inconscientes. O sintoma é um nó que se dá na

trama dos fios que tecem a aprendizagem.

Pain (1992) considera que as dificuldades de aprendizagem representam todas as perturbações que

impedem a normalidade do processo de aprender, qualquer que seja o status cognitivo do sujeito.

Independente de o sujeito obter escores de inteligência altos ou baixos serão considerados problemas

de aprendizagem outros fatores que o impeçam de aprender, não permitindo o aproveitamento de suas

potencialidades.



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CAPÍTULO 2Definindo as dificuldades de aprendizagem

A definição de dificuldades de aprendizagem, elaborada pelo National Joint Committee of Learning

Disabilities - NJCLD - USA, 1988, p. 71, diz o seguinte:

Dificuldades de aprendizagem (DA) é um termo geral que se refere a um grupo

heterogêneo de desordens manifestadas por dificuldades significativas na aquisiçãoe utilização da compreensão auditiva, da fala, da leitura, da escrita e do raciocínio

matemático. ais desordens, consideradas intrínsecas ao indivíduo, presumindo-

se que sejam devidas a uma disfunção do sistema nervoso central, podem ocorrer

durante toda a vida. Problemas na autorregulação do comportamento, na percepção

social e na interação social podem existir com as DA. Apesar das DA ocorrerem com

outras deficiências (por exemplo, deficiência sensorial, deficiência mental, distúrbios

sócio-emocionais) ou com influências extrínsecas (por exemplo, diferenças culturais,

insuficiente ou inapropriada instrução etc...), elas não são o resultado dessas condições.

Nos Estados Unidos, há uma definição criada por lei (US Public Law, pp. 94-142), para o termo learning

disabilities, de acordo com a publicação Learning Disabilities: A Guide for Parents and eacher – Silber

Psychological Service, 1992 (ZORZI, 1994, pp. 15-16), que relata a seguinte conceituação:

Dificuldades de aprendizagem (learning disabilities) é uma desordem em um ou mais

dos processos psicológicos envolvidos na compreensão ou uso da linguagem, falada

ou escrita, que pode manifestar-se como uma habilidade imperfeita para ouvir, pensar,

falar, ler e escrever ou realizar cálculos matemáticos.

Chegamos às denições de Diculdades de Aprendizagem.

Vocês vão perceber que, a princípio, a tendência era compreender o “não

aprender” como fenômeno situado no aluno, em problemas médicos, mentais e/

ou psicológicos apresentados por ele.

Essa visão “medicalizada ” das Diculdades de Aprendizagem será ultrapassada nos

conceitos que virão a seguir.


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As dificuldades de aprendizagem no entender daPsicopedagogia

Percebe-se, com clareza, a visão americana das dificuldades de aprendizagem. A conceituação das DAs,

nesta cultura, vincula-se especialmente aos fenômenos observados em sala de aula, como ler, escrevere contar, tendo como etiologia, basicamente, desordens nas dimensões orgânicas, psicológicas e

neurológicas.

arnopol, 1981 (em DROUE, 1995, p. 91) apresenta uma definição para distúrbios da aprendizagem

influenciada por uma visão interacionista. Segundo este autor, “distúrbios são perturbações de origem

biológica, neurológica, intelectual, psicológica, socioeconômica ou educacional, encontradas em

escolares, que podem tornar-se problemas para a aprendizagem dessas crianças”.

Já Kirk e Bateman, 1962 (em DROUE, 1995, p. 92) preferem reservar o termo distúrbios de aprendizagem

“apenas para aqueles casos de crianças com dificuldades de aprendizagem de causas desconhecidas, uma vez

que essas crianças não apresentam defeitos físicos, sensoriais, emocionais ou intelectuais de espécie alguma”.

Autores como Parente e Ranña (1990) discutem as inúmeras definições existentes para as dificuldades

de aprendizagem como efeito resultante do caráter complexo e amplo desse campo do conhecimento.

Diversas áreas estão envolvidas na formulação desse conceito, criando determinantes de várias ordens,

como sociais, culturais, pedagógicos, psicológicos, neurológicos, entre outros, que influenciarão a

conceituação formal das dificuldades de aprendizagem.

A partir dessa mistura surgem termos como: distúrbios psiconeurológicos, disfunção cerebral mínima,

dislexia, dislalias, disortografias e muitos outros que só servem para mascarar o processo diagnóstico,

criando confusão na classificação e avaliação das crianças com problemas de aprendizagem.

O uso indiscriminado desses rótulos em diagnósticos, sem conhecimento de causa,

pode comprometer a ação benéca da psicopedagogia, incorrendo em erros,

reducionismos e atitudes parciais.

Para Parente e Ranña (1990, p. 51), um problema de aprendizagem é “considerado como um sintoma que

expressa algo e possui uma mensagem. Assim o não aprender tem uma função tão integradora quanto oaprender”.

A conceituação das dificuldades de aprendizagem parece tarefa complicada, uma vez que é cercada de

posicionamentos distintos, oriundos de áreas do saber que precisam ser conjugadas para um entendimento

global do fenômeno.

Reflete também movimentos sociológicos, provenientes das diferentes demandas que a sociedade

impõe aos indivíduos, ao longo de seu desenvolvimento. Novos tempos exigem novos currículos, novos

conhecimentos são produzidos, novas metodologias surgem. As crianças e os adolescentes nem sempre

conseguem se adaptar às modificações que surgem com os novos métodos; assim como o contrário, nemsempre a escola consegue acompanhar a intensa transformação pela qual passa a sociedade, tornando-se

um lugar dissociado da realidade e pouco interessante para a criança e o jovem.



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Há concordância quanto à falta de consenso com relação à conceituação das

diculdades de aprendizagem e os problemas oriundos desse fato na intervenção

clínica e institucional. É imprescindível para um bom trabalho de intervenção

psicopedagógica que ocorra uma avaliação psicopedagógica acurada e precisa.

A tarefa de elaborar um bom processo de avaliação psicopedagógica, tanto no âmbito clínico quanto

institucional, constitui-se em um enorme desafio para o psicopedagogo, uma vez que a dimensão conceitual

das dificuldades de aprendizagem permanece ainda um setor confuso e ambíguo, com especificações

imprecisas e generalizações inapropriadas.

Segundo Fonseca (1995a, pp. 72-73):

A falta de uma teoria sólida e coesa nos seus paradigmas e pressupostos e de uma

taxonomia pormenorizada e compreensível é, assim, uma das razões que explicam

a ambiguidade e a legitimidade das dificuldades de aprendizagem, daí que a criação

e promulgação de serviços educacionais sejam, presentemente, muito restritas e

ineficazes, porque não surge, nem se vislumbra um critério ou uma definição fidedigna e

aquiescente. As dificuldades de aprendizagem representam um assunto conceitualmente

confuso, decorrente de uma investigação teórico-prática ainda incipiente, contraditória

e demasiado complexa nas suas variáveis e nos seus pressupostos.



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CAPÍTULO 3 As origens das dificuldades de aprendizagem

uma discussão inicial sobre as origens das dificuldades de aprendizagem requer uma constatação

importante: a criança que apresenta dificuldades no processo de aprender não é uma criança

deficiente. Em geral pertence a uma população heterogênea, com subtipos de dificuldades, alguns

comportamentos desviantes e outros semelhantes às crianças normais e sem a apresentação de

características específicas. al fato dificulta a avaliação psicopedagógica e, consequentemente, os limites

da intervenção.

Para Fonseca (1995a), a criança que apresenta dificuldades no processo de aprendizagem emite

um conjunto de comportamentos que podem ser considerados desviantes, concomitantemente a

comportamentos considerados absolutamente normais. Em pesquisas diversas, foram listados mais de

100 itens comportamentais característicos de conduta desviante de dificuldade de aprendizagem.

As Diculdades de Aprendizagem consistem em um fenômeno com uma etiologia

complexa e que nos remete a uma avaliação dos seus componentes, a partir de

uma perspectiva múltipla, dialética, buscando sempre uma síntese que, por menos

completa que seja, pelo menos possa esclarecer a dinâmica das diculdades de

aprendizagem em seus processos de construção e cristalização.

Segundo McCarthy, 1974 (em FONSECA, 1995a, p. 92), os dez comportamentos desviantes mais

frequentes em crianças com problemas de aprendizagem são:

1. hiperatividade;

2. problemas psicomotores;

3. problemas emocionais;

4. problemas gerais de orientação espacial;

5. desordens de atenção;

6. impulsividade;

7. desordens na memória e no raciocínio;

8. dificuldades específicas de aprendizagem: dislexia, disgrafia, disortografia e

discalculia;


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9. problemas de audição e fala;

10. sinais neurológicos ligeiros e equívocos e irregularidades no EEG.

A busca do entendimento da história do sujeito que apresenta dificuldades de aprendizagem é o métodoutilizado por Fonseca (1990, p. 67) para avaliar os graus de condutas desviantes. O processo evolutivo das

dificuldades de aprendizagem deixa marcas em certos níveis de funcionamento que devem ser rastreados

para a clarificação da avaliação psicopedagógica. Entre esses níveis, a autora destaca o psicomotor, o

perceptivo e o cognitivo. Investigações nos domínios da linguagem falada, lida e escrita e de determinadas

aquisições pedagógicas também são realizadas como parte importante da verificação das origens dos

problemas de aprendizagem. De acordo com a autora:

Procuramos detectar as características emocionais e condutuais, anteriores e atuais,

as expectativas e exigências dos pais e a sua vida escolar anterior e atual. Na realidade,

busca-se montar ou reconstituir a história de todo um processo de desenvolvimentopara, através de sua gênese e evolução, melhor compreender o momento atual.

Para Drouet (1995, pp. 97-98), as dificuldades de aprendizagem atendem a uma origem complexa, que

envolve aspectos múltiplos da vida inter e intrapsíquica, orgânica e social do sujeito que as apresenta.

entando agrupar as possíveis causas das dificuldades de aprendizagem, a autora chegou a uma

classificação que inclui:

a. causas físicas, relacionadas a perturbações somáticas transitórias ou permanentes;

b. causas sensoriais, compreendendo os distúrbios que atingem os órgãos sensoriais e

a percepção;

c. causas neurológicas, relacionadas ao equipamento cerebral e sistema nervoso;

d. causas emocionais, formadas pelos distúrbios psicológicos e de personalidade;

e. causas intelectuais ou cognitivas, relacionadas à inteligência do sujeito;

f. causas educacionais, vinculadas ao contexto da escola;

g. causas socioeconômicos, provenientes do status vivenciado pelo sujeito, seusrecursos e limites.

Na visão de Pain (1992, p. 28), nenhum fator isolado é determinante no surgimento das dificuldades de

aprendizagem. Suas origens surgem “da fratura contemporânea de uma série de concomitantes”. Entre os

fatores considerados fundamentais na etiologia das dificuldades de aprendizagem, esta autora destaca:

a. os fatores orgânicos, que se relacionam à integridade anatômica e funcionamento

dos órgãos diretamente comprometidos com o processo de aprender;

b. os fatores específicos, que surgem de inadequações nas áreas perceptivo-motoras,causando problemas na aquisição da linguagem e da escrita;



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c. os fatores psicógenos, relacionados a distúrbios emocionais e de personalidade;

d. os fatores ambientais, que correspondem ao meio ambiente material do sujeito,

suas possibilidades e recursos reais.

Vários autores apresentaram diferentes listas de fatores que são originários das

Dificuldades de Aprendizagem.

Organizem esses fatores em uma só lista e analisem a relevância de cada um deles

na gênese das DAs.

Crie uma lista de fatores originários das Dificuldades de Aprendizagem de acordo

com a sua compreensão acerca do texto lido e estudado.

_________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________________________________

Ampliando a investigação sobre dificuldades de aprendizagem, evidencia-se que sua gênese situa-

se nas dinâmicas que envolvem a criança, a família, o professor e a escola, inseridos em um contexto

sociocultural.

A aprendizagem é um processo que ocorre na relação. É dialético, pois necessita

de um sujeito e um objeto em embate para que aconteça, para que ocorra a

síntese. Necessita que haja essa interação para que os processos de assimilação eacomodação se desenvolvam conforme descreveu Piaget (1991).

Se o aprender pertence à esfera da relação, o não aprender também tem a mesma

origem, podendo ser acrescido de fatores de ordem orgânica que completam

o quadro. O sintoma que delata o não aprender surge como um emissário que

aponta a origem ou o ponto modal de sua própria essência.

De acordo com Parente e Rannã (1990, p. 53):

A origem do problema de aprendizagem pode estar relacionada com o modelo de

relação vincular que cada criança estabelece e que foi desenvolvido e articulado nas

suas primeiras relações com a mãe, num determinado contexto familiar. Esse modelo

de relação vincular tende a ser reproduzido na escola.

Fichtner (1990, p. 56), posicionando-se sobre a origem dos distúrbios de aprendizagem, argumenta que:

Atualmente, um enfoque multidimensional e histórico está substituindo o

posicionamento unívoco. Este tipo de pensamento dialético, oposto ao pensamento

causal, faz com que já não se procure a explicação dos distúrbios de aprendizagem

neste ou naquele déficit particular, mas em uma constelação de fenômenos sociais,

psicológicos, neurológicos, pedagógicos e familiares, que só adquirem o seu plenosentido quando referidos à história de cada criança ou adolescente, considerando-se as

múltiplas interações e os conflitos que marcam essa história.



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E a capacidade de aprender ?

Segundo o professor Vicente Martins (2004) são três os fatores que influem no desenvolvimento da

capacidade de aprender:

1. Atitude de querer aprender: e é aí que entra a responsabilidade da escola - é

preciso que ela desenvolva, no aluno, o aprendizado dos verbos querer e aprender,

de modo a motivar para conjugá-los assim: eu quero aprender. al comportamento

exigirá do aluno, de logo, uma série de atitudes como interesse, motivação, atenção,

compreensão, participação e expectativa de aprender a conhecer, a fazer, a conviver

e a ser pessoa.

2. Respeito às competências e habilidades: desenvolvimento de aptidões cognitivas e

procedimentais. Quem aprende a ser competente, desenvolve um interesse especial

de aprender. No entanto, só desenvolvemos a capacidade de aprender quando

aprendemos a pensar. Só pensamos bem quando aprendemos métodos e técnicas de

estudo. É este fator que garante, pois, a capacidade de autoaprendizagem do aluno.

3. Aprendizagem de conhecimentos ou conteúdos: para tanto, a construção de um

currículo escolar, com disciplinas atualizadas e bem planificadas, é fundamental para

que o aluno desenvolva sua compreensão do ambiente natural e social, do sistema

político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade,

conforme o que determina o artigo 32 da LDB.



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. Já trabalhamos o conceito de diculdades de aprendizagem, suas origens e possíveiscausas e as características da criança que apresenta problemas para aprender.

Agora vamos complementar nossos estudos analisando como se classicam as

diculdades de aprendizagem.

Antes de iniciarmos uma classificação dos tipos e subtipos de dificuldades de aprendizagem existentes,

discutiremos, ainda, sobre algumas definições relacionadas aos problemas e/ou dificuldades que

acometem uma criança no processo de aprender.

Muitas vezes, adotam-se termos técnicos que não encontram lastro ou contrapartida no campo orgânico,

como a célebre “disfunção cerebral mínima” (DCM), que muitos discutem ser a causa da maioria dos

casos de dificuldades de aprendizagem e ninguém, até hoje, conseguiu localizá-la ou comprová-la por

meio dos exames neurológicos, permanecendo a mesma como uma disfunção sem representação ou

verificação orgânica.

Uma conceituação precisa das dificuldades de aprendizagem permite um maior rigor na determinação de

quem pertence a essa categoria de problemas e quem não pertence.

O termo diculdade de aprendizagem tem sido utilizado em uma população

heterogênea de sujeitos, muitas vezes designando situações bastante diferenciadas.

A proliferação de termos que buscam explicar os sintomas ou características do

problema termina por confundir os prossionais no momento de elaboração de

uma avaliação psicopedagógica.

Em Fonseca (1995a), encontramos uma série de definições para as dificuldades de aprendizagem, que

atendem ao critério aqui estabelecido de informar, com o máximo de precisão, quem faz parte desse

grupo e quem não faz.

São elas:

Dificuldade de aprendizagem [...] é um atraso, desordem ou imaturidade em um ou mais

processos: da linguagem falada, da leitura, da ortografia, da caligrafia ou da aritmética,

resultantes de uma possível disfunção cerebral e/ou distúrbios de comportamento,e não dependentes de uma deficiência mental, de uma privação sensorial (visual ou

auditiva), de uma privação cultural ou de um conjunto de fatores pedagógicos. (KIRK,

1973, p. 194, em FONSECA, 1995a).

As crianças que têm dificuldades de aprendizagem são as que manifestam discrepâncias

educacionalmente significativas. Discrepância entre o seu potencial intelectual estimado

e o atual nível de realização escolar, relacionada essencialmente com desordens básicas

do processo de aprendizagem, que pode ser ou não acompanhada por disfunções

do sistema nervoso central. As discrepâncias de qualquer maneira não são causadas

por um distúrbio geral de desenvolvimento ou provocadas por privação sensorial.

(BAEMAN, 1965, p. 194, em FONSECA, 1995a).



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A criança com dificuldade de aprendizagem é uma criança com problemas em seu

desenvolvimento que revelam uma disparidade no processo psicológico relacionado

com a educação, disparidade tal (muitas vezes de 2, 4 ou mais anos escolares) que

requer programas adequados de evolução acadêmica, de forma a adaptá-los à natureza

a ao nível do desvio do seu processo de desenvolvimento (GALLAGHER, 1966, p. 195,em FONSECA, 1995a).

A dificuldade de aprendizagem é uma desarmonia do desenvolvimento normalmente

caracterizada por uma imaturidade psicomotora, que inclui perturbações nos processos

receptivos, integrativos e expressivos da atividade simbólica. raduz uma irregularidade

biopsicossocial do desenvolvimento global da criança, que normalmente envolve, na

maioria dos casos: problemas de lateralização e de praxia motora, deficiente estruturação

perceptivo-motora, dificuldades de orientação espacial e sucessão temporal e outros

tantos fatores inerentes a uma desorganização da constelação psicomotora, que impede

a ligação entre os elementos constituintes da linguagem e as formas concretas deexpressão que os simbolizam (FONSECA, 1974, pp. 195-196, em FONSECA, 1995a).

A partir desse elenco de definições, podemos concluir que, se não há consenso quanto ao que seja

dificuldade de aprendizagem, pelo menos a grande maioria dos autores concorda com as características

que as crianças com problemas para aprender “não” possuem.

De acordo com Fonseca (1995a), a criança com dificuldade de aprendizagem não possui deficiência

sensorial, seja ela visual ou auditiva; não é deficiente motor, com quadros de paralisia cerebral ou de

membros; não é deficiente intelectual, mantendo escores de QI por volta de 90 pontos e não apresenta

distúrbios emocionais graves, que podem caracterizar quadros de psicoses severas.

Em geral, a criança com diculdade de aprendizagem apresenta um desnível entre

o seu potencial e aquilo que realiza.

É como se ela não percebesse ou não conseguisse expressar suas habilidades,

caracterizando um bloqueio na dimensão da expressão e/ou realização de suas

competências.

Essa discrepância sempre se relaciona às desordens básicas no processo de

aprendizagem, que podem sugerir um quadro de comprometimento do sistema

nervoso central ou não.

Na sua maioria, não apresentam sinais de debilidade mental, privação cultural,

perturbações emocionais ou privação sensorial, porém perturbações no campo

perceptivo, comportamentos inadequados e problemas no processamento de

informações são evidenciados com freqüência em crianças com diculdades de

aprendizagem.



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A importância de uma taxonomia das dificuldades de aprendizagem reside na necessidade de se conhecer

como um aspecto ou função de natureza psiconeurológica pode ter sido afetado a ponto de comprometer

o processo de aprendizagem ou se a origem da dificuldade pode possuir uma etiologia diferenciada,

proveniente do seu ambiente sócio-histórico-cultural. Nesta perspectiva, é importante compreender de

que forma se constrói um quadro de dificuldades e como este evolui até alcançar os processos gerais de

aprendizagem, prejudicando-os.

Fonseca (1995a) propõe uma classificação das dificuldades de aprendizagem em dois níveis, a saber: a)

as dificuldades de aprendizagem primárias e b) as dificuldades de aprendizagem secundárias. Falaremos

sobre elas no próximo capítulo, aqui é importante frisar que inúmeras são as causas das dificuldades de

aprendizagem. Fatores biológicos, orgânicos, emocionais, ambientais, ecológicos, entre outros, interagem

de forma sistêmica na composição de um quadro problemático para a aprendizagem.

Uma classificação apropriada das dificuldades de aprendizagem facilita os passos posteriores, em uma

intervenção psicopedagógica, seja ela realizada em âmbito de atendimento individualizado ou na

instituição escolar. entar clarificar o que são ou o que representam os sintomas que surgem em quadros de

dificuldades de aprendizagem é tarefa básica do profissional desta área, especialmente como contribuição

para a composição do corpo teórico psicopedagógico.

Se conseguirmos estruturar avaliações psicopedagógicas criteriosas, se falarmos a mesma linguagem,

talvez possamos tornar mais fácil a dura tarefa de compreender por que algumas pessoas, com todos os

atributos e elementos presentes, constroem barreiras que as impedem de aprender, tanto na vida diária

quanto na escola.

Mas continuaremos este estudo na próxima Unidade especificamente voltada para as dificuldades de

aprendizagem e sua taxonomia.

É importante lembrar que as crianças com diculdades de aprendizagem costumam

ser absolutamente normais, com aspectos do seu comportamento evidenciando-

se normalmente, e parte apresentando desvios.

Saber diferenciá-las das crianças com incapacidades reais ou deciências orgânicas

é de extrema importância, não só para a avaliação psicopedagógica, mas,especialmente, para a escolha de procedimentos de intervenção psicopedagógica

adequados para a solução do problema.



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UNIDADE

IIA ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA ÀS

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM


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CAPÍTULO 4 Articulação da história do fracasso escolar com osurgimento das dificuldades de aprendizagem: umabreve análise histórica

João da Silva tem 12 anos e ainda está na 3ª série do Ensino Fundamental. Por mais

que a professora se esforce, João não consegue aprender. Seus pais dizem que ele é

imaturo e não tem jeito “para a escola”. Sua professora também não acredita mais

que João possa melhorar. Ela está certa de que ele tem alguma coisa de errado que

não permite que ele aprenda. “João não tem jeito”, costuma dizer sua professora.

“Ele já é atrasado demais, impossível recuperar!”.

Você acha que João é um caso perdido?

João da Silva engrossa as estatísticas do fracasso escolar no Brasil. Como ele, milhares de brasileiros são

rotulados, diariamente, como incapazes de aprender por questões que rondam a esfera das competênciasindividuais dos sujeitos. Quando contestada sobre outras possíveis causas para que um aluno não

aprenda, a escola amplia a causa do fracasso escolar à família e à situação econômica do país. Raramente

a instituição escolar se inclui no rol dos elementos causais da aprendizagem fracassada de milhares de

crianças.

O fracasso escolar é, sem dúvida, um dos mais graves problemas sociais e econômicos com o qual nos

deparamos. Ele se espalha por todos os níveis educacionais, penalizando desde crianças da Educação

Infantil até adultos que sofrem em programas de alfabetização, em busca de um mínimo de condições

para o exercício de sua cidadania. Apesar de incidir em quase todas as etapas de escolarização, é nas

primeiras séries do Ensino Fundamental que o fracasso escolar faz o grande “estrago”. Há décadas lidamoscom dados que indicam a manutenção dos altos índices de retenção, evasão e exclusão escolar. Ao longo

das últimas décadas, as crianças brasileiras não conseguiram se libertar desse vaticínio que as impele para

uma vida escolar repleta de situações de frustração e insucesso. Afinal, por que essas crianças fracassam

tanto e por tanto tempo?

No Brasil, o número de sujeitos que não conseguem aprender aumenta a cada ano. Diante de um quadro

caracterizado por crescente retenção em séries escolares, exclusão do aluno do sistema educacional ou

encaminhamento para serviços psicológicos, psicopedagógicos ou médicos, a escola sente-se perdida

e repete, continuamente, o comportamento de responsabilizar o sujeito e sua família pelo fracasso na

aprendizagem. Surgem os rótulos, que atribuem ao aluno deficiências de toda ordem e que em nada

colaboram para a solução do problema. Em geral, esses rótulos legitimam uma suposta “incompetência


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individual ou orgânica para a aprendizagem”, excluindo o aluno não só da vida escolar como do mundo

social e do trabalho.

Se a culpa pelo fracasso escolar é do aluno, as outras instâncias pertencentes ao sistema escolar não

assumem responsabilidade diante desse cenário. Sociedade, políticas públicas e sociais, ideologiaseducacionais, escola, educadores e professores não são diretamente responsáveis por essa tragédia e,

portanto, muito pouco têm a fazer.

O fracasso escolar tem origem complexa e multideterminada. Analisar suas causas

partindo apenas de aspectos diretamente relacionados ao sujeito que fracassa

consiste em visão reduzida do processo.

Para compreender como se constitui um quadro de fracasso escolar é necessária uma análise minuciosade suas origens sem desconsiderar a participação ativa de distintas instâncias na estruturação desse

processo. Por ser um fenômeno de alta complexidade, sua construção vai espelhar essa natureza intrincada

e vai exigir uma avaliação de todos os aspectos que contribuem para o surgimento dessa situação,

tanto no contexto escolar como também no do trabalho. Hoje encontramos, com frequência, adultos

que apresentam situações de fracasso no exercício laboral em decorrência de contextos educacionais

pregressos que não foram adequados o suficiente para promover nesses sujeitos as competências exigidas

pelo mercado de trabalho da atualidade, caracterizado por sua competitividade e alto grau de exigência.

Ao pensarmos sobre o papel social da educação e, concomitantemente, buscarmos respostas para os altos

índices de fracasso escolar nas escolas públicas brasileiras fica difícil não considerar a existência de uma

dimensão perversa no sistema escolar que parece excluir essas crianças quase que “de propósito”, como

garantia de um projeto ideológico que se beneficia dessa exclusão. Sociólogos franceses investigaram

exaustivamente as dimensões simbólicas presentes nas propostas educacionais e que traduzem a ideologia

dominante de um dado sistema de poder. Não há dúvida de que a escola, em certa instância, atende ao poder

dominante e reproduz, por meio de suas práticas, um contexto sociocultural que garanta a manutenção

das condições ideológicas desejáveis. Porém, também somos sabedores de que o espaço escolar, apesar de

sua função reprodutivista, é, ainda, um dos poucos contextos que favorecem o surgimento de uma reação

popular ao sistema ideológico dominante. Renomados educadores brasileiros, como Saviani e Libâneo,

vêm discutindo a possibilidade concreta de construção de uma pedagogia crítica, capaz de restituir aosujeito sua condição de cidadão, uma pedagogia a serviço do povo brasileiro e não das elites política e

ideológica.

O fracasso escolar deve ser compreendido a partir dessa instância macrossistêmica, que delata um projeto

ideológico que exclui a população pobre não apenas da escola, mas, principalmente, da possibilidade de

construção do seu conhecimento, assim como do acesso ao mercado de trabalho em iguais condições de

competição com os raros cidadãos formados nas elites.

Não é por acaso que uma criança fracassa na escola. O fracasso escolar tem uma missão, infelizmente mais

perversa do que imaginamos. Ele legitima a exclusão escolar e social, de modo sutil e quase imperceptível,ao culpabilizar o aluno pelo seu insucesso. Uma vez que ainda se discute a não aprendizagem como oriunda

de aspectos orgânicos, fisiológicos e individuais não há porque duvidar das intenções democráticas

UNIDADE II | A ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA ÀS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM


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do sistema educacional que provê a todos os sujeitos as mesmas condições de ensino. Se o aluno não

aprende, não é o sistema que tem “culpa”, nem o aluno, necessariamente. Esse aluno não aprende porque,

“infelizmente”, pertence a um contexto social e econômico desprivilegiado que termina por minar suas

possibilidades desenvolvimentais e suas condições de vida. Diante desse cenário tão precário é quase

impossível para o aluno passar pela escola sem apresentar uma quantidade enorme de dificuldades de

aprendizagem que vão legitimar o seu fracasso, ou seja, a sua participação ativa no seu insucesso escolar.

Para revigorar a perversidade do sistema, surge o discurso de que a solução para esse problema ultrapassa

os muros da escola e deve ser objeto de discussão de instâncias superiores. O sistema educacional deixa

claro que a solução para esse intrincado problema diz respeito a essas instâncias superiores, como se elas

não pertencessem, também, ao sistema político dominante.

Ao que parece, a solução para esse problema também ultrapassa o desejo político

das elites governantes. Se assim não fosse, a realidade seria outra.

O sistema escolar ainda se solidariza com o aluno que fracassa ao inventar múltiplas formas de auxiliá-

lo em sua “recuperação”. Nesse ínterim surgem ações como a implantação da progressão automática nas

distintas etapas do Ensino Básico, programas de aceleração da aprendizagem, entre outros artifícios que

apenas prorrogam o veredicto final, que sempre é a exclusão.

Enquanto o poder político se digladia em busca de soluções para a sofrível situação da educação brasileira,

nas salas de aula a construção do fracasso escolar toma corpo a cada dia, expresso pelos obstáculos criados

pela própria escola e que impedem o aluno de aprender. A burocratização do trabalho pedagógico, a

obediência cega a uma carga curricular excessiva e pouco formadora, a prioridade dada aos conteúdos

quantitativos em detrimento da experiência qualitativa do aluno, a má formação dos professores, as

precárias condições físicas e materiais da escola, entre tantas outras mazelas constituem barreiras

presentes que os alunos das camadas pobres enfrentam e que, muito dificilmente, conseguirão sobrepujar.

Diante de constatações tão sérias, a necessidade de investigar com maior profundidade esse fenômeno

dissimulado que é o fracasso escolar torna-se imperativa. Neste ponto partimos para a escola, com o

propósito de compreender o que ocorre em seus espaços, na tentativa de lançar luz sobre essa questão

obscura. Ao chegarmos à escola nos deparamos com o inevitável: a total apropriação do discurso dominantepor parte dos educadores, de modo pouco explícito, demonstrando em sua dimensão microssistêmica a

existência das mesmas propostas evidenciadas na instância macrossistêmica já discutida neste Caderno.

Escutamos de educadores e professores que as causas do fracasso escolar têm origem no aluno e em suas

precárias condições de vida. Mais uma vez as outras dimensões são salvas “do julgamento” e permanecem

omissas em relação ao quadro do insucesso na escola. O ciclo se fecha e a escola legitima a ideologia

dominante ao assumir que o aluno e seu precário contexto socioeconômico são os elementos responsáveis

pelo seu fracasso porque dão origem às suas deficiências de aprendizagem.

O fracasso escolar é fenômeno complexo, multideterminado e condicionado por ideologias, políticas

educacionais, sistemas sociais e econômicos. É um fato concreto que preocupa pais, educadores e todauma nação. Seus efeitos são nocivos e geram exclusão escolar, social, econômica e cultural. Suas causas

são, geralmente, imputadas às características do sujeito que fracassa, seu contexto familiar, social e



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econômico. Ao situar a origem do problema no sujeito, eximem-se a escola e todo o sistema restante da

partilha da responsabilidade pelo insucesso escolar.

Na maioria das vezes o aluno não é responsável pelo seu fracasso na escola. Emalgumas circunstâncias, ele tem pouco sucesso na escola por vivenciar situações

que trazem, em seu bojo, algum tipo de impedimento ou diculdade para aprender.

Nesses casos, evidenciamos a possibilidade de identicação das diculdades de

aprendizagem.

Antes de conceituar dificuldade de aprendizagem é de extrema relevância estabelecer alguns parâmetros

que permitam a articulação desse conceito com o de fracasso escolar. Esse cuidado é necessário, pois esses

fenômenos não mantêm, necessariamente, uma relação causal ou mesmo uma correlação. Eles refletem

faces distintas de um grave problema, que é a não aprendizagem, mas nem sempre estão juntos em sua

construção.

Vamos aos parâmetros:

1. O fracasso escolar costuma ser compreendido como um fenômeno social que afeta,

especialmente, a população de baixo poder aquisitivo e que frequenta o sistema

público de ensino.

2. O fracasso escolar também acomete a população privilegiada socialmente e

financeiramente, mas, em geral, nessas condições, não é compreendido como

fenômeno social e de impacto no desenvolvimento da nação. Esse tipo de fracasso

escolar não gera estatísticas educacionais.

3. O fracasso escolar tem origem na relação do sujeito de aprendizagem com seu

contexto social e cultural. O que observamos é que, em geral, esse contexto não é

construído para promover o sucesso escolar do aluno e ele não tem outra opção

senão falhar. Esse é o fracasso legitimado e cantado em verso e prosa na literatura

da área.

4. O fracasso na escola pode gerar dificuldades de aprendizagem, que caracterizam

impedimentos à construção do conhecimento e que são compreendidas como

fenômenos oriundos “do sujeito”, a partir de suas interações sociais e características

orgânicas e individuais.

5. O conceito de dificuldades de aprendizagem tem evoluído e se distanciado de uma

perspectiva médica assim como do enfoque “da causa no indivíduo”, inserindo o

sistema ecológico do sujeito como elemento significativo em sua construção.

6. A criança que fracassa na escola não necessariamente tem dificuldades de

aprendizagem.

7. Uma criança pode apresentar dificuldades de aprendizagem e não fracassar na

escola. udo depende do grau de ajuda que ela recebe.



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8. Os conceitos de dificuldades de aprendizagem e fracasso escolar se aproximam o

tempo todo, mas não mantêm uma relação de causalidade ou reciprocidade.

9. Para compreender o fenômeno da não aprendizagem é indispensável conhecer as

origens e trajetórias do fracasso escolar e das dificuldades de aprendizagem, em suasmúltiplas interações e distanciamentos.

A ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA ÀS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM | UNIDADE II


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CAPÍTULO 5 Análise dos fatores que impedem a aprendizagema partir de um enfoque psicopedagógico

Neste capítulo vamos explorar os diferentes fatores que podem impedir a aprendizagem. Ao longo dessa

discussão esbarraremos, novamente, nos conceitos de fracasso escolar e de dificuldades de aprendizagem,

pois os fatores impeditivos da aprendizagem são múltiplos e se relacionam intimamente tanto com o

insucesso escolar como com as dificuldades para aprender.

Por que algumas crianças, absolutamente normais, não aprendem? Essa é uma

pergunta intrigante.

Dizer que uma criança não aprende porque possui um distúrbio orgânico, fisiológico, cerebral ou

semelhante é menos complicado do que atribuir o seu fracasso escolar a outros fatores difíceis de serem

mensurados ou mesmo diagnosticados mediante exames. Por essa razão, há uma enorme tendênciaem medicalizar o fracasso escolar e tratá-lo como um distúrbio passível de cura por uma terapêutica

adequada ou medicação suficiente. Porém, mesmo quando cedemos a essa tendência, somos cientes de

que há outros aspectos presentes na construção das dificuldades de aprendizagem que extrapolam as

nomenclaturas médicas e psicológicas.

Há também situações nas quais a criança ingressa na escola em condições perfeitas para aprender e sai

dela apresentando limitações sérias à aquisição do conhecimento. Como explicamos tal fenômeno? Antes

da escola a criança aprendia perfeitamente. Depois da escola essa competência torna-se comprometida?

A escola pode impedir a aprendizagem? Quando evidenciamos quadros dessa natureza é impossível

relacionar as causas da não aprendizagem somente a fatores individuais, orgânicos ou fisiológicos. O

sistema escolar é competente para gerar dificuldade de aprendizagem, por incrível que pareça. Muitas

vezes é isto o que a escola faz: “impede o sujeito de aprender”.

O foco de investigação das causas da não aprendizagem também pode mudar de rumo e apontar para

a família, as condições sociais e econômicas do aluno, as crenças e concepções do seu contexto social,

os valores culturais, entre tantos outros fatores. Compreender o fracasso escolar e o surgimento das

dificuldades de aprendizagem em um sujeito exige investigação minuciosa, detalhada, aprofundada. Diz

respeito a um processo de pesquisa da história desse sujeito, considerando suas inserções familiares, sociais

e culturais. Os impedimentos à aprendizagem são múltiplos, derivam de distintas fontes e demandammuita atenção e discernimento em sua identificação.


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.

Uma investigação psicopedagógica dos fatores que impedem a aprendizagem vai

lançar luz sobre as distintas instâncias que operam na construção das diculdades

de aprendizagem e que também são geradoras do fracasso escolar.

Essa leitura abrangente se recusa a compreender a não aprendizagem como oriunda de uma única fonte

e considera que só é possível identificar o que impede a aquisição do conhecimento ao considerarmos os

pontos de partida dessa situação, que são muitos.

O ser humano pertence a uma espécie e partilha com ela características desenvolvimentais comuns. Isso é

fato biológico, genético, fisiológico. Entretanto, sabemos que o homem não se torna “humano” por legado

biológico ou genético. Uma criança só se torna “humana” quando faz parte de uma cultura e conta com

mediadores aptos a transmitir a ela os significados dessa cultura. É por meio da mediação que a criança

se torna “uma pessoa”, desenvolve suas funções psicológicas, cresce, matura, aprende, passa a pertencerà humanidade.

A construção do ser humano se dá no palco cultural, no qual a família, a escola e diversas instituições

atuam como poderosos mediadores nesse processo. Considerando que hoje prevalece no planeta o modelo

das sociedades industrializadas e que nesse modelo as crianças passam um longo tempo na escola para

“adquirirem conhecimentos”, imaginem o impacto da instituição escolar na construção da personalidade

do homem. Ele é imenso, incomensurável, definitivo, tanto para o sucesso dessa criança como para o seu

fracasso.

O processo de socialização do homem assim como sua experiência em instituições de ensino constituem vivências repletas de desafios, situações-problema, escolhas e opções. Nem sempre esse sistema se

apresenta para o sujeito em concordância com seus desejos e aspirações. Muitas vezes, socializar-se e

educar-se são experiências difíceis, que demandam auxílio constante dos pares sociais mais experientes e

nem sempre a escola ou a família estão prontas para ofertar esse auxílio. Em situações desse gênero é muito

provável o surgimento de dificuldades que podem se expressar tanto no processo de desenvolvimento do

sujeito como em sua aprendizagem.

No Quadro 2 identificamos as dimensões por meio das quais um ser humano se constitui como sujeito

e que podem originar distintos fatores impeditivos à aprendizagem, a saber: (a) biológicas/genéticas; (b)

físicas/orgânicas; (c) psicológicas; (d) escolares/institucionais; (e) socioeconômicas; (f) ideológicas; (g)ecológicas, (h) culturais/históricas. Uma breve investigação de cada uma dessas dimensões é necessária

para clarear o processo de construção desses fatores impeditivos da aprendizagem e suas interações com

todo o sistema que cerca o sujeito.



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Quadro 2 – Dimensões Constitutivas do Homem

1) Dimensões biológica e genética: dizem respeito à herança genética que cada ser humano recebe no

momento da concepção e que dá origem a um ser biológico, pertencente a uma espécie com a qual ele

partilha inúmeras regularidades, tanto desenvolvimentais como de aprendizagem. O homem é único,

porém atende a regularidades desenvolvimentais típicas de sua espécie. Seu processo de desenvolvimento

tem aspectos definidos pelo seu código genético e sua biologia, entretanto essas dimensões também são

afetadas por contextos ambientais, sociais e culturais, promovendo mudanças e transformações.

Diversos estudos mostram que transtornos biológicos ou mesmo genéticos podem gerar dificuldades

de aprendizagem, com destaque especial para os déficits neurológicos. Situações dessa natureza

ocasionam comprometimentos no processo desenvolvimental do sujeito, especialmente em sua cognição,

promovendo alterações biológicas, comportamentais e emocionais que podem impedir a aprendizagem.

Entre os transtornos relacionados às alterações biológicas identificamos: (a) lesões cerebrais; (b) paralisia

cerebral; (c) epilepsia: (d) deficiência mental; (e) deficiência sensorial e (f) deficiência visual, auditiva

ou de fala. Os fatores genéticos podem originar os seguintes quadros: (a) fibrose cística; (b) síndrome

de Down; (c) hemofilia; (d) neurofibromatose; (e) fenilcetonúria; (f) anemia falciforme; (g) síndrome de

urner, entre tantos outros.

É importante que o psicopedagogo saiba que necessita de auxílio especializado para elaborar um

diagnóstico no qual os fatores impeditivos à aprendizagem são, primariamente, de origem biológica ou

genética. O trabalho interdisciplinar é indispensável no momento da elaboração de um diagnóstico, seja

ele no âmbito clínico ou no institucional.

2) Dimensões física e orgânica: relacionam-se ao desenvolvimento físico e orgânico do sujeito, incluindo

os processos de crescimento e maturação. Ao nascer, um bebê já traz registros genéticos que vão orientar

seu processo de desenvolvimento. Entretanto, o ambiente que o cerca vai dar cartas em pé de igualdade com

suas determinações genéticas e biológicas, tecendo uma trama complexa que engendrará a construção desuas rotas desenvolvimentais. O bebê vai crescer, vai vivenciar processos de maturação e desenvolver-se

a partir da interação dos seus fatores genéticos e ambientais. Portanto, suas dimensões físicas e orgânicas



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podem ter suas trajetórias de desenvolvimento alteradas por fatores de outra ordem, originando situações

potencialmente capazes de impedir os seus processos de aprendizagem.

Entre os possíveis fatores físicos e orgânicos com potencial para impedir ou prejudicar os processos de

aprendizagem, destacamos: (a) desnutrição; (b) exposição a agentes teratogênicos, como drogas, infecções;(c) incompatibilidade de Rh; (d) exposição à irradiação e/ou poluição; (d) déficits psicomotores; (e) déficit

no crescimento e (f ) baixo peso.

3) Dimensão psicológica: corresponde aos fatores psicológicos e seu desenvolvimento durante a vida

do sujeito. Fatores psicológicos incluem os seguintes processos: emoções, afeto, cognição, inteligência,

memória, percepção, linguagem, pensamento, criatividade, imaginação etc. As funções psicológicas

determinam o surgimento do sujeito humano. A nossa espécie se diferencia do reino animal por

possuir funções psicológicas superiores e mediadas, que permitem a construção da consciência e,

consequentemente, a noção de “eu”. Somente os homens têm identidade, personalidade ou subjetividade.

Esta vida psíquica rica, complexa e subjetiva é construída ao longo do nosso desenvolvimento e depende

de todas as dimensões que cercam o ser humano. Necessitamos de condições físicas, biológicas, genéticas,

ambientais, sociais e históricas favoráveis para desenvolvermos uma personalidade saudável. Quando

essas condições são abaladas por qualquer circunstância, o desenvolvimento psicológico do sujeito pode

apresentar comprometimentos, entre os quais destacamos aqueles que vão impedir, especificamente, a

aprendizagem.

Os fatores psicológicos impeditivos da aprendizagem são numerosos e atuam de modo conjunto. Uma

criança com baixa autoestima, por exemplo, pode apresentar dificuldades de aprendizagem que, por sua

vez, vão gerar déficits na aquisição da linguagem, que, também, por sua vez, transformam-se em umoutro fator psicológico originário do problema de aprendizagem. Esse ciclo demonstra a relação sistêmica

existente entre sintoma e situação, mostrando que muitas vezes a dificuldade de aprendizagem tem poder

de gerar um novo sintoma de não aprendizagem.

Há necessidade de análise minuciosa dos fatores psicológicos na composição dos quadros de não

aprendizagem. O psicopedagogo deve se apropriar de saberes da psicologia, da psicanálise e de outras

linhas teóricas no sentido de ampliar seus conhecimentos sobre a dinâmica e a estrutura do funcionamento

psicológico. Só assim será possível elaborar diagnósticos ou avaliações precisas. ambém é importante

destacar, novamente, a necessidade do trabalho interdisciplinar. Em alguns momentos, a melhor opção

é contar com a participação de um psicólogo clínico experiente no momento de fechar um processo de

avaliação psicopedagógica.

Entre os fatores psicológicos intervenientes na aprendizagem, destacamos: (a) baixa autoestima e

autoconceito; (b) distúrbios afetivos e emocionais; (c) distúrbios comportamentais; (d) neuroses e

psicoses; (e) transtornos psicomotores etc.

4) Dimensões Escolar e Institucional: representam a influência e capacidade de intervenção da escola

e das instituições que a cercam no processo de aprendizagem do aluno. A instituição escolar é apenas

uma das instâncias sociais que participam ativamente no desenvolvimento e na aprendizagem dos seres

humanos. A família, a comunidade, a igreja e tantos outros espaços de socialização também assumem

papel relevante na constituição da personalidade de um indivíduo. Essas instituições, em conjunto,

estabelecem padrões, crenças, valores e expectativas com relação ao sujeito e sua trajetória de vida. Em



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geral, esse sujeito tentará atender a esses padrões e nessa trajetória pode vivenciar situações conflitantes

que refletem em sua personalidade, em seu desenvolvimento e em seu aprendizado.

Nas sociedades industrializadas, a escola é a instituição onde as crianças passam a maior parte do seu

tempo. Ela também é o local, por excelência, de transmissão do legado cultural da humanidade. Naescola, a criança constrói seu conhecimento sobre o mundo e sobre si mesma. Ela também aprende a ser

uma pessoa, por meio das diversas interações com os pares, no espaço escolar. A sala de aula é muito mais

do que um espaço de aprendizagem; ela é um espaço privilegiado de desenvolvimento humano, onde

crianças “tornam-se seres humanos” e aprendem a viver em coletividade. Portanto, a escola assume papel

de extrema importância na construção de bom ou mau processo de aprendizagem. A intenção contida no

processo educativo formal, em geral, é boa; os resultados nem sempre.

A escola impede a aprendizagem quando: (a) estrutura o mesmo tipo de ensino para diferentes crianças;

(b) não prepara seus professores de modo adequado; (c) não oferta metodologias de ensino modernas,

sofisticadas e de qualidade; (d) enfatiza a aquisição de conteúdos em detrimento da produção do

conhecimento; (e) utiliza a avaliação como sistema punitivo, ao invés de caracterizá-la como momento

especial de aprendizagem; (f) elimina a dimensão lúdica da sala de aula; (g) distancia conteúdos

curriculares da vida do aluno; (h) constrói ambientes de aprendizagem opressivos, sem destaque para

a criatividade. As instituições familiares também não cooperam com o sucesso escolar quando: (a) não

valorizam a aprendizagem e o estudo; (b) não participam da vida escolar dos seus filhos; (c) não incentivam

ou valorizam a leitura; (d) não estimulam adequadamente as crianças; (e) negligenciam a educação de

valores; (f) associam alto nível de ansiedade ao processo escolar; (g) nutrem relações interfamiliares

pouco ajustadas.

5) Dimensões Socioeconômicas: dizem respeito ao contexto social e econômico das crianças e suas

famílias em etapa de escolarização e refletem, diretamente, no desempenho dos alunos em sala de aula.

Uma das causas mais representativas do fracasso escolar é o baixo padrão social e econômico da maioria das

crianças brasileiras. Desprovidos de moradia, condições sanitárias, cuidados médicos, nutrição adequada,

conforto familiar e emocional e recursos financeiros, as crianças das classes sociais desfavorecidas

encontram obstáculos instransponíveis quando chegam à escola. É impossível aprender com qualidade

quando não há cadernos, lápis, computadores, alimentação adequada, falta de apoio familiar, trabalho

precoce, descanso e lazer, todos os ingredientes que favorecem a aquisição do conhecimento com certo

grau de tranquilidade e prazer.

As crianças pertencentes às classes socioeconômicas desprivilegiadas apresentam, em geral: (a)

condições habitacionais, sanitárias, de higiene e nutrição deficientes; (b) pouca estimulação cognitiva;

(c) fraca interação sociolinguística; (d) privações lúdicas, simbólicas e culturais; (e) baixo desempenho

na expressão linguística e no desenvolvimento do vocabulário; (f) conhecimentos gerais inadequados;

(g) pouca habilidade no uso de tecnologias; (h) acesso restrito aos recursos físicos necessários à

aprendizagem (livros, revistas, jornais, cadernos); (i) ausência de uma rede de apoio com relação às etapas

de aprendizagem por parte da família e mesmo dos professores.

Diante de tantos impedimentos, torna-se quase impossível para uma criança pobre alcançar sucesso naescola. Se somarmos esse aspecto aos outros já relacionados veremos o fracasso escolar se constituindo,

tornando-se um fenômeno muito mais social do que pedagógico, urdido na perversidade da má



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distribuição de renda, fato ainda tão presente em nosso país. Mesmo quando consegue ultrapassar todas

as barreiras impostas pelo macrossistema, a criança pobre sai da escola em condições precárias para

competir em um mercado de trabalho delimitado pela alta especialização e pela busca de excelência.

Nesse contexto, parece que não há saída para essas crianças.

6) Dimensão Ideológica: toda sociedade ou grupo cultural constrói ideologias que sustentam suas crenças

e valores. Por ideologia compreendemos “um conjunto articulado de ideias, valores, opiniões, crenças que

expressam e reforçam as relações que conferem unidade a determinado grupo social, seja qual for o grau

de consciência que disso tenham seus portadores”. As ideologias surgem a partir de ideias disseminadas

como dominantes e representativas do desejo de uma sociedade. Ela é incutida mediante distintas

práticas, entre as quais se destaca a escolar. A escola é uma das instâncias transmissoras da ideologia de

um povo. Ela dissemina, de modo subentendido, sistemas de ideias dogmaticamente organizadas e as

transforma em instrumento de manipulação, domínio ou, até mesmo, de luta de classes. Não percebemos

o processo de apropriação da ideologia que domina o nosso contexto social, histórico e cultural. Quandopercebemos já somos portadores desses valores e, muitas vezes, lutamos para preservá-los.

De que modo uma ideologia pode gerar dificuldades de aprendizagem ou mesmo fracasso escolar?

Quando ela, por exemplo, dissemina para os membros de uma sociedade que o ingresso no trabalho se

dará por meio do preparo do sujeito, no ambiente escolar, para o exercício de uma profissão e, ao mesmo

tempo, não oferta condições democráticas de acesso a uma escolarização de qualidade. Ao partilhar esse

ideário, o sujeito considera que o fracasso escolar e profissional de muitos dos seus pares se justifica por

esse conjunto de valores, ou seja, não há lugar para todos, portanto nada mais natural do que o fracasso

de uma boa parcela.

A escola faz isso com muita competência e, como boa reprodutora da ideologia dominante, lança a

responsabilidade do fracasso nas mãos do aluno, eximindo o contexto social de sua enorme parcela de

culpa. O aluno apresenta dificuldades para aprender porque “já espera” esse quadro. Afinal, ele é pobre,

não tem condições financeiras nem culturais de alcançar o topo da pirâmide social, já disseram a ele

que nem todos chegarão lá e que o melhor a fazer é aceitar sua condição subalterna sem reclamar. A

família também legitima o problema ao assumir que seu filho “não dá para os estudos”, “não é muito

inteligente”, “deve ter a mesma profissão do pai”, entre outras crenças semelhantes que só fortalecem o

sistema ideológico vigente. O psicopedagogo tem a obrigação de investigar essa dimensão que sempre

surge como componente em quadros de dificuldades de aprendizagem e fracasso escolar.

7) Dimensão Ecológica: esta dimensão compreende a criança inserida em distintos contextos que são

formados pelos vá

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