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ABORDAGENS METODOLÓGICAS: DIFERENTES OLHARES PARA O

ENSINO DA FÍSICA E DA MATEMÁTICA

Tania T. Bruns Zimer – UFPR1

Coordenadora

RESUMO

O objetivo deste painel é promover a reflexão de aspectos relacionados a abordagens

metodológicas para o ensino da Física e da Matemática, tanto em relação à Educação

Básica, pela disciplina de Física, quanto em relação à formação inicial e continuada de

professores em Física e em Matemática. Tais aspectos envolvem elementos referentes à

abordagem metodológica de jogos (teatrais e digitais) e à de resolução de problemas,

considerando concepções, tendências entre pesquisas e propostas de práticas

pedagógicas. Apresenta duas pesquisas relacionadas à área de Física: “Jogo e o ensino

de ciência” e “Jogos teatrais no ensino de ciências: um panorama teórico” e uma

pesquisa voltada à área de Matemática: “Resolução de problemas nas políticas públicas

de formação continuada”. Nas duas primeiras, o foco está na abordagem aos Jogos,

enquanto metodologia de ensino. Uma visando a aprendizagem de conceitos por alunos

da Educação Básica e a outra, a inserção dos jogos no ensino de ciências, com vistas à

formação inicial do professor de Física. Tais pesquisas levantam considerações sobre os

referenciais e outras pesquisas relacionadas à mesma temática. A última pesquisa que

compõe o presente painel, apresenta a aproximação do ensino da Matemática, via

Resolução de Problemas com a formação continuada de professores e tem nas políticas

públicas o meio desencadeador do que se propõe ao professor a respeito da sua prática

docente e da aprendizagem de seus alunos em relação à referida abordagem

metodológica. Evidencia a existência de somente duas propostas de formação

continuada para o professor que ensina Matemática, desde a publicação dos Parâmetros

Curriculares Nacionais.

Palavras–chave: jogos, resolução de problemas, ensino de física, ensino de

matemática, formação de professores.

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

10049ISSN 2177-336X

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JOGOS E O ENSINO DE CIÊNCIA

Celso Anderson Cardoso da Silva – PPGECM/UFPR2

Neila Tonin Agranionih – PPGECM/UFPR3

Resumo

No presente artigo é apresentado um recorte de uma dissertação de mestrado em ensino

de ciências. Nessa dissertação é discutida a utilização de jogos digitais como abordagem

metodológica e material didático, potencialmente, significativos para o ensino e

aprendizagem de Física. Nesse artigo se propõe, por meio de pesquisa bibliográfica,

apresentar uma possível definição do conceito de jogo e da relação do jogo com o

ensino de ciências e de áreas afins. As definições de jogo e o delineamento do jogo com

o ensino de ciências são decorrentes da busca, em banco de dados na Internet, de

autores e/ou trabalhos (teses, dissertações, artigos e livros) que discorressem sobre o

conceito de jogo. Como resultado dessa busca foi possível realizar agrupamentos, entre

os dados obtidos, a partir dos enfoques encontrados a respeito do tema. Em relação ao

conceito de jogo, são considerados aspectos históricos, sociais e culturais apresentados

na literatura considerada para esta pesquisa. Entre as principais características do

arcabouço teórico apresentado, evidencia-se a ideia de jogo considera na pesquisa.

Sobre a relação do jogo no ensino de Ciências, procura-se estabelecer o diálogo desta

prática social e cultural com a educação, evidenciando que o jogo pode se constituir em

uma abordagem metodológica que valoriza a aprendizagem do aluno. E, ainda, que

discussões referentes a uma determinada área do conhecimento, como a Matemática,

também é estendida a outras áreas do conhecimento, como a área das Ciências, em

especial a Física. Em tempo, ressalta-se a possibilidade de jogos digitais no processo de

ensino e aprendizagem, visto o contexto social e cultural do aluno de hoje.

Palavras-chave: Jogos; Ensino; Ciências.

1. INTRODUÇÃO

O jogo e o ato de jogar estão presentes no cotidiano dos seres humanos desde a

mais tenra idade; o jogo do “faz de conta” praticado pelas crianças, a prática de

esportes, o jogo de cartas, os jogos digitais em diferentes plataformas, são algumas

facetas desta atividade que está presente nas mais diferentes culturas. O termo “jogo”,

dada à pluralidade de formas e modos que essa atividade assume, nos permite múltiplas

interpretações exigindo, deste modo, uma clarificação e especificação da concepção de

jogo aqui adotada.

O presente trabalho busca, apresentar uma possível definição do conceito de

jogo e suas relações com o ensino de ciências e de áreas afins, levando a discussão para


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a abordagem de jogos digitais com vistas à aprendizagem dos alunos da Educação

Básica.

Para a realização das discussões aqui apresentadas, fez-se uma pesquisa

bibliográfica a respeito do conceito de jogo. A busca pelas fontes foi realizada em

bancos de dados disponíveis na Internet. E, da sistematização dos resultados obtidos,

chegou-se a grupos de autores/trabalhos que abordam o tema sob determinado enfoque.

Para esse texto, foi delimitado o enfoque sobre a ideia de Jogo e de sua relação com o

ensino de Ciências. Nesse sentido, segue o aporte teórico, evidenciando a ideia de jogo

a partir da literatura sobre o tema, seguido da discussão dos dados obtidos e finalizando

com as considerações finais.

2. A IDEIA DE JOGO

Segundo Huizinga (2012, p.10) “o jogo é uma função da vida [...]” e “não é

passível de definição exata em termos lógicos, biológicos ou estéticos”. Entretanto,

mesmo não podendo apresentar uma definição, o autor cita algumas características que

o constituem. Segundo ele o jogo é uma atividade livre e “não séria” praticada dentro de

limites espaciais e temporais próprios, desvinculada de todo e qualquer lucro e regido

por um conjunto de regras e normas previamente definidas. Uma atividade livre é

aquela que é voluntária da qual o participante escolhe participar, quando participar e

tem liberdade para encerrá-la segundo sua vontade. Ainda, segundo o mesmo autor, o

jogo possui a capacidade de absorver seus participantes e promover a formação de

grupos sociais.

Kishimoto (2011) em seu livro “Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação”

reafirma a complexidade de definir claramente “jogo” dado à pluralidade de conotações

que esse termo pode adquirir em nossa cultura e as diferentes interpretações e valores

atribuídos a uma mesma ação ou objeto em diferentes culturas. Deste modo, uma

atividade considerada “jogo” em uma cultura pode adquirir outros significados em

outros contextos. Pode-se citar como exemplo uma criança indígena que ao atirar em

pequenos animais com seu arco pratica uma ação que pode parecer uma brincadeira ou

jogo para observadores externos; porém, pode se interpretada por integrantes de sua

tribo como um treinamento para caça; uma atividade séria da qual depende

sobrevivência da tribo.


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Kishimoto (2011), embasada nos trabalhos de Gilles Brougère (1981, 1993) e

Jacques Henriot (1983, 1989), aponta três possíveis interpretações para o termo jogo: a

primeira “o resultado de um sistema lingüístico que funciona dentro de um contexto

social”; neste sentido a palavra jogo pode assumir diferentes significados em diferentes

grupos sociais e momentos históricos. Deste modo algumas atividades consideradas

como jogo por algumas culturas ou grupos sociais podem assumir significados bem

diferentes em outra cultura, grupo social ou momento histórico; pode-se lembrar das

batalhas de gladiadores considerados jogos em seu período histórico e que hoje podem

ser considerados como atividades brutais. Além disso, como a construção de um

significado é uma tarefa coletiva, o termo jogo, em alguns contextos, pode assumir

outras conotações como “o jogo político” ou “jogo dos negócios” se referindo a outras

atividades.

A segunda possível interpretação está ligada aos métodos e as normas do jogo.

Cada jogo possui um conjunto de normas e regras criado para nortear as ações dos

jogadores; essas regras também permitem distinguir o jogo de outras atividades lúdicas

e de outros jogos. Como exemplo pode-se citar o xadrez e o jogo de damas que

“compartilham” o mesmo tabuleiro ou os populares jogos de cartas que compartilham

os mesmo materiais, mas possuem um conjunto de regras que os diferenciam um do

outro e de outros jogos. Assim, quem joga esta executando uma atividade lúdica, mas

acima de tudo, esta executando as regras do jogo.

A terceira possível interpretação tem relação com o tipo de "objeto" o local de

jogo e seus pertences (dados, tabuleiros, peças, entre outros objetos). Por meio dessas

três diferenciações citadas por Kishimoto (2011), pode-se identificar e distinguir, ainda

que superficialmente, as diferentes conotações do termo jogo; por meio de seus

significados construídos socialmente através da linguagem, pelas regras que o norteiam

ou por objetos que o caracterizam.

Kishimoto (2011) propõe também a diferenciação entre jogo e brinquedo;

segundo ela o brinquedo diferencia-se do jogo por possuir uma relação mais estreita

com a “criança” e uma ausência de regras que norteiem sua utilização. Deste modo, a

utilização de um brinquedo é livre e guiada principalmente pela imaginação de quem o

usa enquanto o jogo necessita da existência de regras e normas que o norteiam e o

diferenciam de outras atividades.


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Neves e Santiago (2009), assim como Kishimoto (2011), buscam uma

interpretação do conceito de jogo e sintetizam as principais ideias apresentadas por

Brougère (1995). Segundo eles:

“... destaca três dentre as possíveis representações: jogo como vocabulário

científico utilizado para significar atividade lúdica, podendo também ser

utilizado metaforicamente (jogo político); jogo como sistema de regras

(damas, futebol, jogo-da-velha) que preexiste, independente dos jogadores,

além de poder ser transformado em espetáculo (partida de futebol transmitida

pela TV) ou traduzido de um software; e jogos como material (tabuleiro e

conjunto de peças do xadrez), também associado ao termo brinquedo.”

(NEVES e SANTIAGO, 2009, p. 40)

Segundo Arruda (2011) o jogo é uma atividade que, embora tenha caráter lúdico

e divertido não se resume a isso, pois abarca elementos altamente estressantes e

laboriosos. Ele sugere uma analise das características especificas presentes no jogo para

sua compreensão. Suas afirmações corroboram com Huizinga (2011), (fato

compreensível e até esperado uma vez que ele o cita diversas vezes em seu trabalho) no

que diz respeito a considerar o jogo como atividade livre da qual o jogador participa

voluntariamente. Essa característica distingue jogo de outras atividades cotidianas as

quais a necessidade ou outros fatores sociais, culturais ou econômicos obrigam sua

execução (atividades sérias). O fato de o jogo ser regido por normas e regras parece

contrastar com a ideia de liberdade; mas esse antagonismo é apenas aparente uma vez

que às regras impostas no jogo o jogador se submete voluntariamente. Neste sentido

Gallo (2007) afirma que:

A regra não é e não precisa ser imposta à força no jogo. A única coisa que

impõe a regra é a própria vontade de jogar. É o que basta. Trata-se de uma

legislação tácita num universo sem leis, um conjunto de restrições e

permissões aceito para estabelecer certa ordem. (GALLO 2007, p.39)

Arruda (2011) reforça outras características já elencadas por Huizinga (2012) e

acrescenta algumas; como: a relação entre o jogo suas regras e as relações humanas.

Assim como Kishimoto (2011), Marc Prensky (2012) também busca clarificar o

conceito de jogo inicialmente diferenciando-o de brincadeira pela existência de regras

claras que conduzam a interação, ou seja, o jogo é uma brincadeira organizada. Ainda, o

mesmo autor se utiliza, entre outras fontes, das definições de jogo e brincadeira

presentes na enciclopédia britânica e apresenta um quadro, representado pelo Figura 1

(APÊNDICE), para sua distinção.

Deste modo podemos sintetizar as ideias de Marc Prensky (2012) sobre a

definição de jogos entendendo jogo como uma atividade lúdica ou brincadeira

organizada, regida por regras; que pode exigir habilidades físicas ou intelectuais (ou


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ambas) e ser organizada de forma colaborativa ou competitiva. Acredito que quando

objetivamos adaptar os jogos aos processos de ensino e aprendizagem o modelo

colaborativo possibilite melhores resultados por promover a interação e

compartilhamento de informações e incentivar a busca de melhores resultados por parte

do aprendiz.

Ainda segundo Marc Prensky (2012) o jogo tem capacidade de atrair e envolver

o jogador mesmo que imperceptivelmente por ser uma forma de diversão e brincadeira

que possui seis elementos estruturais: regras, metas e objetivos, resultados/feedback,

conflito/competição/desafio/oposição, interação e representação ou enredo.

As regras são o que distingue o jogo da brincadeira e fazem da brincadeira uma

atividade lúdica organizada. Também são importantes por definir o que é permitido e o

que não é permitido durante o jogo, colocando diferentes jogadores em condição de

igualdade e obrigando que cada jogador tome caminhos e escolha estratégias

específicas. As regras limitam, de certa forma, a ação do jogador, mas são necessárias

para garantir um ambiente de jogo justo e empolgante.

Os objetivos, assim como as regras, diferenciam o jogo de uma brincadeira;

contribuem para a motivação de quem joga, dão uma meta; isso promove o

envolvimento do jogador e o motiva a planejar suas ações e elaborar estratégias para sua

consecução.

O resultado (ou “feedback”) permite a interatividade entre o jogador e o jogo.

Ele avisa quando o jogador viola ou procura violar de alguma forma as regras do jogo,

orienta quanto ao resultado das ações ou conjunto de ações e quanto a proximidade o

distanciamento da consecução dos objetivos e metas estabelecidos. É por meio do

resultado que a aprendizagem acontece durante o jogo. (Aqui; quando uso o termo

aprendizagem me refiro ao aprendizado de regras, estratégias e da dinâmica do jogo.

Não me refiro à aprendizagem de conceitos estudados no universo acadêmico ou com

alguma aplicação prática e imediata a situações reais; embora essas aprendizagens

possam ser inseridas neste contexto).

O “feedback” pode ser dado de diferentes formas como pontuação (jogos de

cartas como “canastra” e “cacheta”), expansão territorial em jogos de estratégia, número

de peças (dama e trilha), colocação ou posição (ludo e outros jogos de tabuleiro). O

“feedback” pode ser obtido de diferentes formas como o consenso entre jogadores,

imposição de um árbitro ou previamente programado em um jogo digital. Atualmente é

comum em jogos digitais de diferentes plataformas o uso de outros recursos para


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fornecer o feedback; efeitos sonoros, animações e a vibração dos controles são alguns

exemplos.

Os três elementos estruturais citados são comuns a todos os jogos em diferentes

formatos; conflito, interação e representação ou enredo podem estar presentes porem

são mais evidentes em jogos digitais motivo pelo qual não serão discutidos neste

trabalho.

Já Salem e Zimmerman (2012) após apresentarem e discutirem, em sua obra

“Regras do Jogo: Fundamentos do design de jogos”, algumas das diferentes concepções

do conceito de jogo sob a ótica de historiadores, antropólogos, sociólogos, filósofos e

designers de jogos de computador, sintetizam as principais ideias e apresentam a

seguinte definição para jogo: ”Um jogo é um sistema no qual os jogadores se envolvem

em um conflito artificial, definido por regras, que implica em resultado qualificável”

(SALEM e ZIMMERMAN, 2012, p.95).

Os autores buscam então clarificar a definição apresentada esclarecendo o

significado individual de palavras–chave presentes na definição. Segundo eles sistemas

são grupos de elementos interligados ou independentes que interagem constituindo um

todo mais complexo; logo, jogos são sistemas uma vez que são constituídos por um

conjunto de partes (peças, tabuleiros, jogadores) que interagem formando um todo mais

complexo. Jogadores são as pessoas que interagem com o sistema do jogo. O conflito é

a competição, uma disputa de poderes que pode ser individual, contra o sistema do jogo,

ou social, contra outro jogador ou grupo de jogadores. Regras delimitam o que o

jogador pode ou não fazer e são essenciais uma vez que fornecem a estrutura do jogo. E

por fim o resultado qualificável que distingue o jogo das atividades lúdicas menos

formais; entenda-se atividade lúdica menos formal como brincadeira. O resultado

qualificável está relacionado com os objetivos do jogo e sua consecução.

O jogo também possui uma estreita relação com a cultura e a sociedade; o jogo

não está apenas inserido na cultura; pois toda a cultura possui um caráter lúdico sendo

esses dois conceitos, cultura e jogos, conceitos integrados. Assim pode-se considerar o

jogo como “um fator distinto e fundamental, presente em tudo que acontece no mundo”

e deste modo; “[...] é no jogo e pelo jogo que a civilização surge e se desenvolve”

(HUIZINGA, 2012). Neste sentido o jogo precede a cultura e a sociedade e acompanha

e participa da sua construção. O mesmo autor afirma que:

O jogo é fato mais antigo que a cultura, pois esta, mesmo em suas definições

menos rigorosas, pressupõe sempre a sociedade humana; mas os animais não

esperaram que os homens os iniciassem na atividade lúdica. É nos possível


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afirmar com segurança que a civilização humana não acrescentou

característica essencial alguma à ideia geral do jogo. (HUIZINGA, 2012, p.

3)

As ideias de Marc Prensky (2012) corroboram com as de Huizinga (2012).

Segundo ele os jogos estão extremamente relacionados à cultura e a outros aspectos

sociais. Eles refletem uma parte significativa da cultura, da sociedade e de seu momento

histórico.

Os jogos contribuem para formação de grupos sociais que compartilham gostos

características interesses e mantém, geralmente, um estreito relacionamento por meio de

encontros presenciais ou virtuais. Os jogos também possuem, intrínsecos a sua

existência, um conjunto de regras e por meio da aplicação e assimilação dessas regras

pelo jogador o jogo assume um caráter civilizatório contribuindo para aprendizagem e

desenvolvimento do autodomínio, dos limites da polidez e da cortesia nas relações

sociais. (ARRUDA, 2011) Deste modo o jogo como atividade lúdica se torna sério à

medida que ensina e faculta a socialização e internalização das regras sociais.

Frente às várias proposições dos autores dos autores já citados, neste trabalho

será adotada a seguinte definição de jogo: jogo é qualquer atividade lúdica regulada por

regras previamente definidas e motivada por objetivos claros; de livre participação, que

possa ser desenvolvida em grupo ou individualmente e que se diferencie das atividades

classificadas como sérias por promover a diversão e a mobilização de um jogador ou de

múltiplos jogadores em prol de um objetivo comum.

3. A RELAÇÃO COM O ENSINO DE CIÊNCIAS

O jogo possui características que propiciam sua inserção nos processos

formativos; auxiliando os processos de ensino aprendizagem e permitindo a elaboração

de diferentes estratégias para o ensino de conceitos abstratos e de difícil compreensão.

Segundo Gilda Rizzo (2010),

Uma convicção, cada vez mais forte, de que seja impossível ensinar

matemática, posto que matemática é a ciência, o conhecimento, que se ocupa

das relações de grandeza, que por si também, na sua essência, são conceitos

abstratos, me faz acreditar que matemática seja um conhecimento que tenha

que ser construído pelo próprio indivíduo, através do crescimento,

construção e acomodação de seus esquemas de raciocínio, resultantes de

experiências de sua mente, quando em tentativas de resolver desafios de

ordem lógico-matemática (RIZZO, 2010 p.19. Grifos meus)


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Embora Rizzo (2010) se refira ao ensino de matemática nas séries iniciais com

crianças entre quatro e oito anos, seus conceitos podem ser extrapolados para o ensino

de outras disciplinas e séries da educação entre elas a física.

As teorias de ensino de cunho construtivista defendem fortemente a

participação ativa dos aprendizes nos processos de ensino; construindo de forma ativa

os conceitos estudados. Neste sentido, os jogos por promoverem o envolvimento e

absorverem seus jogadores, podem ser ferramentas com potencialidades motivacionais

que não podem ser desconsideradas.

A Física também é construída, entre outros fatores, por conceitos abstratos e

difícil assimilação e muita vezes, mesmo com grande esforço do responsável pelo

processo instrucional ou pelo autor do material didático, não se consegue mediante a

implementação de metodologias tradicionais despertar o interesse e gerar o

envolvimento do aprendiz no processo de ensino e aprendizado. Os jogos promovem o

envolvimento dos aprendizes e essa característica pode melhorar o processo de ensino e

aprendizado dentro e fora da sala de aula. Como já citado por Prensky (2012, p. 25),

“[...], pela união do que se consegue por meio de jogos e de entretenimento e o conteúdo

da aprendizagem e treinamento, é possível melhorar a natureza do ensino para alunos e

profissionais em treinamento.”

Os jogos e o ato de jogar em qualquer instância promovem o aprendizado e

assimilação de inúmeros conceitos e ideias. Contudo esses conceitos e ideias, embora

sejam indispensáveis para o desenvolvimento do jogo, geralmente não possuem uma

estreita relação (e geralmente nenhuma relação) com a realidade do aprendiz ou com os

conhecimentos discutidos no universo escolar. Neste sentido, para se utilizar os jogos

nos processos formativos torna-se necessário a adaptação do jogo aos objetivos e

necessidades da matéria de ensino.

Pode-se nesse processo de adaptação adequar qualquer, ou ao menos a maioria

dos jogos aos processos formativos. Um exemplo desta aplicação dos jogos nos

processos formativos é a utilização de jogos digitais em treinamentos de funcionários e

outros processos formativos constituindo o que Prensky (2012) denomina aprendizagem

baseada em jogos digitais. Ainda,

[...] a aprendizagem baseada em jogos digitais é qualquer união entre o

conteúdo educacional e jogos de computador. A premissa por trás dela e a de

que é possível combinar videogames e jogos de computador com uma grande

variedade de conteúdos educacionais, atingindo resultados tão bons ou até

melhores que aqueles obtidos por meio de métodos tradicionais de

aprendizagem no processo (PRENSKY, 2012, p. 208).


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A metodologia de unir o jogo digital com processos formativos tem sido

aplicada com êxito principalmente no treinamento e formação de trabalhadores em

diferentes atividades.

O jogo, dada suas especificidades, potencializa a capacidade de envolvimento

do jogador; este envolvimento quando associado aos conteúdos e conceitos discutidos

no universo escolar pode favorecer a construção do conhecimento por parte do aprendiz.

Assim, temos no jogo um envolvimento que alguns métodos tradicionais de ensino não

podem proporcionar. É a possibilidade de relacionar o jogo com conteúdos e

conhecimentos que se pretende ensinar que permite promover potencializar o

aprendizado.

Existem três principais características presentes nos jogos que favorecem a

assimilação dos conteúdos por parte do aluno. A primeira já citada é o envolvimento

característico da participação em qualquer jogo; o segundo está relacionado ao processo

interativo de aprendizado. No jogo o jogador constrói seu conhecimento de modo ativo;

processo diferente da instrução formal onde geralmente os conceitos são expostos a uma

platéia “passiva”. E o terceiro “A maneira como os dois são envolvidos no pacote total”

(PRENSKY, 2012, P. 209). Ou seja, as diferentes possibilidades de unir o jogo e o

conhecimento que se pretende auxiliar o aprendiz a construir podem trazer resultados

positivos para o aprendizado desde que essa associação se processe de modo coerente.

No que diz respeito à forma de unir o jogo com os conhecimentos discutidos no

universo escolar acredito na necessidade de elaborar propostas de ensino fortemente

embasadas em teorias de ensino e aprendizagem compatíveis aos objetivos pretendidos

e já conhecidos.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Assim, o presente estudo pretende aplicar as potencialidades dos jogos para

promover o aprendizado de conceitos discutidos no universo escolar de forma mais

lúdica, divertida, agradável; promovendo o envolvimento do aprendiz no processo de

construção do conhecimento.

É claro que essa análise não tem a pretensão de afirmar que o uso de jogos é

inevitável ou essencial para o processo de ensino e aprendizagem; tão pouco afirmar

que essa metodologia terá êxito com a totalidade dos aprendizes. Como já nos alerta


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Prensky (2012) sobre o uso de jogos digitais nos processos de ensino, “[...] esta não é,

de maneira alguma, a única forma de aprender, [...]. Há muitas coisas que motivam a

aprender sem os jogos, assim como a muitas pessoas que não preferem os jogos como

forma de aprender. (PRENSKY, 2012, p.28)

Contudo é certamente uma metodologia que possui grande potencial e, em

conjunto com outras abordagens, pode trazer resultados satisfatórios no aprendizado e

principalmente aumentar, ou até despertar, o interesse e o envolvimento do aprendiz nos

processos de ensino e de aprendizado.

5. REFERÊNCIAS

ARRUDA, E.P. Aprendizagens e jogos digitais. Campinas, SP: Editora Alínea, 2011.

BROUGÈRE, G. Jogo e educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

HUIZINGA, J. Homo Ludens: O jogo como elemento da cultura 7. ed. São Paulo:

Perspectiva, 2012.

GALLO, S. N. Jogo como elemento da cultura: Aspectos contemporâneos e as

modificações na experiência de jogar. Tese (Doutorado em Comunicação e

Semiótica) Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2007.

KISHIMOTO, T. M. (Org.). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. 14º. ed. São

Paulo: Cortez, 2011. v. 1. 207

NEVES, L. R. e SANTIAGO, A. L. B. . O uso dos jogos teatrais na educação:

possibilidades diante do fracasso escolar. São Paulo: Papirus editora, 2009. v. 1. 128p

PRENSKY, M. Aprendizagem baseada em jogos digitais. São Paulo: Editora Senac,

2012.

RIZZO, G. Jogos inteligentes: a construção do raciocínio na escola. 4ªEd. Rio de

Janeiro Bertrand, 2010.

SALEN, K.; ZIMMERMAN. E. Regras do Jogo: Fundamentos do Design de jogos.

v.1 São Paulo: Blucher,2012.


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APÊNDICE

FIGURA 1- DIFERENCIAÇÃO ENTRE BRINCADEIRA E JOGOS

FONTE- Adaptada de aprendizagem baseada em jogos digitais; Marc Prensky (2012).


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JOGOS TEATRAIS NO ENSINO DE CIÊNCIAS: UM PANORAMA TEÓRICO

Rodrigo Madeira Fernandes da Silva – PPGECM/UFPR4

Sérgio Camargo – PPGECM/UFPR5

Resumo Esse artigo apresenta um recorte de uma dissertação de mestrado concluída na qual

apresenta estudos sobre jogos teatrais no ensino de ciências em geral, em particular no

ensino de Física, em que exibe primeiramente o conceito de jogo teatral e

posteriormente práticas realizadas. Os dados foram constituídos a partir do

levantamento de artigos, nos principais periódicos da área de ensino de ciências, sobre

questões relacionadas ao lúdico e aos jogos teatrais. Para selecionar os periódicos, os

mesmos foram separados em grupos a partir da qualificação da área. Entre os periódicos

foram selecionados os seguintes: Ciência & Educação e Revista Brasileira de Ensino de

Física (RBEF), Ensaio: Pesquisa em Educação em Ciências, Investigações em Ensino

de Ciências, Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, Alexandria,

Caderno Brasileiro de Ensino de Física, Ciência & Ensino, Ciência em Tela,

ComCiência, Educação nas Ciências, Revista Brasileira de Ensino de Ciência e

Tecnologia, Revista Ciência & Idéias, Revista de Ciências da Educação. E, neles, foram

realizadas buscas pelas seguintes palavras chave: jogos, jogos teatrais, teatro e lúdico.

Quanto aos resultados gerais obtidos, aponta-se pela baixa existência de artigos

relacionados a jogos teatrais, pois encontrou-se apenas um artigo dentre os periódicos a

respeito de atividades que abordam a temática de jogos teatrais e o ensino de ciências.

Também, constatou-se a existência de quinze artigos que utilizam o termo ou realizaram

práticas relacionadas ao teatro, dezoito artigos que relacionam atividades lúdicas e

ensino de ciências, quarenta e dois artigos que utilizam a palavra jogo ou termo para

pesquisas no ensino de ciências.

Palavras-chave: Jogos; Ensino de Ciências; Teatro; Jogos Teatrais.

1. INTRODUÇÃO

O presente artigo apresenta um recorte da pesquisa bibliográfica de uma

dissertação concluída, que foi desenvolvida no âmbito da formação inicial de

professores, mais especificamente nas disciplinas de Prática de Docência em Ensino de

Física I e II do curso de Licenciatura em Física de uma Instituição de Ensino Superior

(IES). O objetivo principal foi analisar quais competências e habilidades podem ser

desenvolvidas a partir da construção e realização de um minicurso de Astronomia com

inserções de jogos teatrais no processo formativo de futuros professores de Física. A

partir desses dados foi possível analisar por meio dos periódicos selecionados, as

relações entre os jogos teatrais, jogos e lúdico no Ensino de Ciências. No próximo

tópico é apresentada a revisão de literatura que fundamenta a inserção dos jogos teatrais


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no contexto educacional de forma geral, em seguida é apresentada a metodologia

adotada na pesquisa; a análise e interpretação dos dados é apresentada na sequência,

seguida por fim das considerações finais.

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Antes de apresentar as questões relacionadas aos jogos teatrais e o ensino de

ciências, se faz necessário conceituar jogo teatral, também apresentar um breve

panorama sobre os estudos de teatro no Brasil. Historicamente, o teatro brasileiro é

recente comparado a outros países, pois os primeiros relatos sobre o fazer teatro no país

foram somente com a chegada dos Jesuítas, quando por meio da catequização os padres

ensinavam os índios através de mímicas, isso ocorreu nos primeiros anos da colonização

e observaram nas tribos brasileiras uma inclinação natural para a música, a dança e a

oratória.

Com isso, percebe-se o primeiro relato de teatro como recurso educacional,

porém os estudos sobre a inserção do teatro na educação são recentes, pois são iniciados

por volta do Século XX, na década de 1970, com implementação de leis que

revigoraram o teatro na escola, conforme apontam os estudos de Japiassu (1998):

O ensino do Teatro na educação escolar básica nacional foi formalmente

implantado há cerca de quase trinta anos no âmbito dos conteúdos abrangidos

pela matéria Educação Artística, oferecida obrigatoriamente por força da Lei

5692/71. Embora o ensino do Teatro se encontre presente na educação

escolar brasileira já desde o século dezesseis, com a implementação da

pedagogia inaciana pelos jesuítas, somente a partir da década de setenta

incrementaram-se os estudos e investigações a respeito das inter-relações

entre Teatro e Educação, no país (JAPIASSU, 1998, p. 2).

Após a criação da Lei que revigora o uso de teatro na educação, nota-se o

avanço em relação a produção de trabalhos envolvendo questões teatrais voltadas a

educação, ainda assim Japiassu (1998) alerta sobre a pouca produção acadêmica no

período estudado da área. Porém, entende-se que o campo é amplo e produtivo.

A escola deve proporcionar aos alunos as condições necessárias para apreensão

do conhecimento. Nesse sentido, o professor deve estar aberto às novas possibilidades

metodológicas. O teatro pode ser um interessante recurso metodológico, para que as

atividades escolares possam ser mais expressivas, ativas e dinâmicas. Para Koudela

(2011, p. 19), "a inclusão do trabalho livre, da atividade lúdica, a adoção dos princípios

da educação pela ação abriram possibilidade de aproveitamento das áreas artísticas no

currículo escolar."


10062ISSN 2177-336X

15

Pensar o teatro como um elemento do currículo poderá refletir para uma

melhora, fortalecendo seu desenvolvimento, sua personalidade e as aptidões necessárias

para uma vida plena, a qual poderá exercitar com competência seus direitos e deveres,

de maneira autônoma e cidadã.

Contudo, o uso do teatro aplicado à educação, a possibilidade vai além de ser

utilizado como uma simples ferramenta no ensino, nada impede sua experimentação

pelo simples ato de "experienciar", termo cunhado por Spolin (2010) que apresenta

reflexões sobre a experiência que podem ser entendidas não apenas durante a formação

inicial de professores, como durante o ofício docente, dentro e fora de sala de aula. A

autora também apresenta a relação e ao envolvimento que os jogos e as atividades

lúdicas podem propiciar na escola. Assim, o teatro aplicado ao ensino, não precisa

fundamentalmente de justificativas para inserção na escola. No entendimento de

Koudela (2011, p. 18), "segundo os essencialistas, a arte não necessita de argumentos

que justifiquem a sua presença no currículo escolar, nem de métodos de ensino

estranhos à sua natureza intrínseca."

O teatro, portanto, enquanto arte, por si só pode ser defendida no espaço escolar.

O aluno pode se encantar com ações desenvolvidas em formato de teatro, pois durante

seu processo formativo, pode ou não ter experiências com a arte de atuar e improvisar e

os jogos teatrais propiciam situações instigantes que exigem raciocínio rápido,

criatividade, compreensão do meio e análise necessária para o desenvolvimento do jogo.

A criança pode dar uma contribuição honesta e verdadeira ao teatro se lhe for

permitida a liberdade pessoal para experienciar. Ela compreenderá e aceitará

sua responsabilidade para com a comunicação teatral: em se envolvendo, ela

desenvolverá relacionamentos, criará a realidade e aprenderá a improvisar e

desenvolver cenas válidas teatralmente, como fazem os adultos (SPOLIN,

2010, p. 250).

Antes de apresentar de forma específica a relação dos jogos teatrais no ambiente

escolar, procura-se deixar claro sua definição, bem como os objetivos a serem

alcançados com sua utilização. Koudela (2011) explica a abrangência que os jogos

teatrais podem trazer para o indivíduo e/ou o grupo:

Spolin sugere que o processo de atuação no teatro deve ser baseado na

participação em jogos. Por meio do envolvimento criado pela relação do

jogo, o participante desenvolve liberdade pessoal dentro do limite de regras

estabelecidas e cria técnicas e habilidades pessoais necessárias ao jogo. À

medida que interioriza essas habilidades e essa liberdade ou espontaneidade,

ele se transforma em um jogador criativo. Os jogos são sociais, baseados em

problemas a serem solucionados. O problema a ser solucionado é o objeto do

jogo. As regras do jogo incluem a estrutura (Onde, Quem, O Que) e o

objetivo (Foco) mais o acordo de grupo. (KOUDELA, 2011, p. 43)


10063ISSN 2177-336X

16

Portanto, os jogos teatrais são atividades desenvolvidas em grupo, que são

divididos entre participantes e espectadores, em que um grupo realiza o jogo e o outro

fica como plateia e após a realização das atividades propostas os papeis dos grupos se

invertem. A dinâmica de funcionamento do jogo é: uma situação problema é proposta e

o grupo precisa improvisar para solucioná-la de acordo com as regras combinadas

previamente (regras que podem envolver o tempo a ser resolvido, ou formas de realizar

os jogos, por exemplo). Estes jogos são desenvolvidos com um espaço temporal, na

busca por solucionar os problemas propostos pelos jogos, o participante desenvolve

habilidades pessoais para ajudar o grupo e aprimora sua criação e seu relacionamento.

(SPOLIN, 2010)

Segundo Spolin (2010), os jogos teatrais inseridos em sala de aula podem

desenvolver percepção, habilidades, transformar e melhorar a interação entre os

participantes, visto que os jogos possuem em sua essência o “foco”, a “instrução” e a

“avaliação” são fundamentais em sua utilização. Tornando o papel do professor

fundamental para que os jogos possam ser otimizados no processo formativo dos

alunos.

Com os jogos teatrais, são quebradas barreiras, há uma maior aproximação do

professor e dos alunos e ambos aprendem e se divertem com a realização dos mesmos.

De acordo com Spolin (2010), praticar jogos teatrais, antes de tudo, depende de algumas

práticas cotidianas, sendo uma fuga para contribuir com a realidade do seu entorno:

O primeiro passo para jogar é sentir liberdade pessoal. Antes de jogar,

devemos estar livres. É necessário ser parte do mundo que nos circunda e

torná-lo real tocando, vendo, sentindo o seu sabor, e o seu aroma – o que

procuramos é o contato direto com o ambiente (SPOLIN, 2010, p. 6).

Entende-se que os jogos são abordados em diversas áreas do conhecimento, as

quais utilizam os jogos teatrais de diversas formas. É possível uma reflexão a respeito

do seu uso por meio de relatos de trabalhos que se apropriam dessas atividades dentre as

quais abordar-se mais adiante.

3. METODOLOGIA DE PESQUISA

Sabe-se que a decisão por uma metodologia de pesquisa não é realizada de

forma aleatória, mas é necessário reflexão, uma vez que existe uma multiplicidade de

métodos e ferramentas utilizados nas pesquisas em diversas áreas do conhecimento.

Cada investigação tem sua própria característica, assim cabe ao pesquisador escolher a


10064ISSN 2177-336X

17

metodologia de pesquisa mais adequada. Essa opção deve estar ligada à pertinência das

técnicas, depende do objeto de pesquisa e do problema ao qual se propõe resolver e

do(s) objetivo(s) da pesquisa, bem como do contexto no qual a mesma está inserida

(CAMARGO, 2003, p.30).

Revisando a literatura é possível perceber que existe um crescimento

significativo de abordagens de natureza qualitativa na investigação na área de Educação

em Ciências. Bogdan e Biklen (1994, p.47-50) apontam cinco aspectos essenciais da

investigação qualitativa em Educação: 1) a origem direta de dados é o ambiente natural

e o pesquisador é o instrumento principal; 2) a investigação qualitativa é descritiva; 3) o

empenho do pesquisador centra-se, sobretudo, nos processos; 4) a análise das

informações é feita pelo pesquisador de uma forma indutiva; 5) o pesquisador preocupa-

se em entender o significado que os participantes atribuem às suas experiências. Estes

aspectos não são aplicados de forma equivalente, mas é notável a sua importância nestes

processos de pesquisa.

No entendimento de Bogdan e Biklen (1994), a pesquisa qualitativa engloba a

aquisição dos dados retirados por meio de informações descritas, as quais são obtidas

pelo investigador de acordo com as circunstâncias analisadas, com uma maior ênfase no

desenvolvimento do processo do que no resultado propriamente apresentado, atentando-

se em apresentar o ponto de vista dos sujeitos participantes da pesquisa.

Caracteriza-se por um método de estudo particular, no qual o pesquisador está

diretamente em contato com seu objeto de estudo, na possibilidade de observar, relatar e

averiguar.

considera que há uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, isto é,

um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito

que não pode ser traduzido em números. A interpretação dos fenômenos e a

atribuição de significados são básicas no processo de pesquisa qualitativa.

Não requer o uso de métodos e técnicas estatísticas. O ambiente natural é a

fonte direta para coleta de dados e o pesquisador é o instrumento-chave. É

descritiva. Os pesquisadores tendem a analisar seus dados indutivamente. O

processo e seu significado são os focos principais de abordagem. (SILVA,

2005 p. 20)

Na pesquisa qualitativa o investigador deve estar completamente envolvido no

contexto dos sujeitos da investigação, já que, essencialmente, este método de

investigação baseia-se sobretudo em dialogar, escutar e permitir a expressão aberta dos

participantes. Seguindo essa mesma linha de raciocínio, os autores anteriormente

mencionados afirmam que a investigação qualitativa, por consentir a subjetividade do

investigador na interpretação dos dados em busca do conhecimento, implica na


10065ISSN 2177-336X

18

existência de uma maior diversificação nos procedimentos metodológicos utilizados na

investigação.

Segundo Camargo (2003), na realização de uma pesquisa qualitativa, muitas

vezes, os dados são categorizados de acordo com as características que nos apresentam.

Nesse sentido, faz-se necessário levar em consideração a consciência do pesquisador,

pois quanto mais descondicionada estiver, maior será a profundidade de compreensão e

interpretação sobre o objeto de estudo, pois sua percepção será mais ampla. Na pesquisa

de natureza qualitativa, o pesquisador se esforça para diminuir a distância entre a teoria

e os dados, o contexto e a ação, e busca descrever e interpretar os acontecimentos. Com

base nessa metodologia, é apresentado como os dados foram constituídos no presente

artigo.

Neste estudo, foram levantados dados nos periódicos da área de ensino de

ciências, visto que esses são um dos principais meios de divulgação científica. Percebe-

se que atividades que trabalham efetivamente com jogos teatrais no ensino de ciências

carecem de mais trabalhos, visto os resultados obtidos com a exploração sobre os perfis

e características do tema nos vários artigos publicados em periódicos da área de ensino

de Ciências. Para selecionar as revistas e os artigos, fez-se uma separação em grupos a

partir da qualificação da área. E neles foram realizadas buscas por meio de palavras

chave: jogos, jogos teatrais, teatro e lúdico. As revistas selecionadas foram: Ciência &

Educação e Revista Brasileira de Ensino de Física, Ensaio: Pesquisa em Educação em

Ciências, Investigações em Ensino de Ciências, Revista Brasileira de Pesquisa em

Educação em Ciências, Alexandria, Caderno Brasileiro de Ensino de Física, Ciência &

Ensino, Ciência em Tela, ComCiência, Educação nas Ciências, Revista Brasileira de

Ensino de Ciência e Tecnologia, Revista Ciência & Idéias, Revista de Ciências da

Educação. Dentre os resultados, encontrou-se apenas um artigo entre os periódicos a

respeito de atividades que abordam a temática de jogos teatrais e o ensino de ciências.

Também, constatou-se a existência de quinze artigos que utilizam o termo ou realizaram

práticas relacionadas ao teatro, dezoito artigos que relacionam atividades lúdicas e

ensino de ciências, quarenta e dois artigos que utilizam a palavra jogo ou termo para

pesquisas no ensino de ciências.


10066ISSN 2177-336X

19

4. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS

No decorrer da pesquisa foram selecionados alguns periódicos para fundamentar

as ideias e contextualizar a mesma. No periódico da RBEF foi realizada uma varredura

na edição atual e, na sequência, no campo edições anteriores, desde a edição de 1979,

apresentando os seguintes resultados: em relação aos jogos, encontramos cinco artigos

apenas, quantos aos demais termos não encontramos nenhum artigo. Dos cinco

encontrados, quatro deles fazem uso apenas do termo jogos e outro que apresenta

questões voltadas ao uso de jogos e Física, como pode ser visto no trecho a seguir:

[...] analisa um processo reflexivo vivido ao longo de uma trajetória de

desenvolvimento de jogos, sobre questões de Física, que foram criados por

iniciativa de uma professora [...] em diferentes realidades do ensino médio.

Duas fases foram identificadas: a primeira representou uma busca para tornar

o ensino de física prazeroso; a segunda, sob influência da perspectiva teórica

de Paul Black, materializou-se em resposta a uma indagação, feita pela

professora, sobre quais elementos da avaliação formativa poderiam ser

trabalhados no jogo. A análise também revelou que as influências

interpessoais e teóricas vivenciadas pela professora, na segunda fase, foram

determinantes para que, ao final da trajetória, ela pudesse reconhecer-se

como uma “professora reflexiva”. (FERREIRA E CARVALHO, 2004, p.

57).

No processo desse trabalho, o qual teve duração de quatro anos, apresentado

pela professora e pesquisadora que efetivou o projeto na realização de jogos feitos por

professores da rede básica de ensino e futuros professores de um curso de licenciatura

com estudantes do ensino médio. No decorrer da pesquisa:

[...] a professora envolveu-se em seis projetos subsequentes que, embora

tivessem motivações diferentes, sempre acabaram por envolver jogos de

Física. Nos dois primeiros, a motivação era desenvolver atividades criativas,

na sala de aula de Física, em colaboração com professores da rede pública do

Estado de São Paulo. No terceiro e no quarto, a motivação era envolver

alunos do segundo grau em atividades de sala de aula. E, nos dois últimos,

criar situações de sala de aula que permitissem, à professora-pesquisadora

refletir sobre como melhorar os jogos de Física (FERREIRA E

CARVALHO, 2004, p. 58).

No decorrer do processo, Ferreira e Carvalho (2004, p. 58) relatam que as

atividades foram desenvolvidas por meio de “jogos de Física” e em diversas fases

utilizam diferentes jogos. No primeiro e segundo projeto, os quais foram feitos com

professores da rede estadual de ensino, foram denominados jogos de tabuleiro que, por

exemplo, serviram para trabalhar questões de física “que podia ser realizado em

tabuleiro de qualquer jogo em desuso, com mini carrinhos coloridos dados, fichas

interrogativas, contendo questões e informações da atualidade sobre Física”.


10067ISSN 2177-336X

20

No terceiro e quarto projeto, os jogos de tabuleiro concedem lugar a jogos

rápidos e como o nome sugere a aplicação é realizada em períodos de tempo menores

que os anteriores, alteram o formato de execução da proposta feita anteriormente. Nele,

o jogo passa a ser trabalhado em grupo e com o acréscimo de um elemento temporal

para o desenvolvimento das atividades, no intuito de assinalar com precisão o tempo de

reação dos participantes e também possibilitou administrar o andamento dos jogos.

Nessas fases, os jogos foram elaborados por estudantes do ensino médio ou pelos

Licenciandos em estágio obrigatório.

Os dois últimos projetos são nomeados com jogos de passo a passo que mantém

alguns aspectos dos projetos anteriores, mas com adição do intervalo de tempo entre as

dinâmicas realizadas durante os jogos, “tanto para que os jogadores se preparassem para

a próxima etapa como para que as ações se completassem em cada uma delas”.

(FERREIRA e CARVALHO, 2004).

Como resultados apresentados, ressaltam o esforço para propiciar aos alunos que

participaram da pesquisa um atrativo para inteirar-se e entender a Física cotidiana por

meio de atividades práticas, para despertar uma liberdade intelectual para a formação

como cidadão. Segundo a professora e pesquisadora responsável pelo projeto, em vista

dos teóricos utilizados a respeito da reflexão na ação formativa de professores, foi

plausível a elaboração e emprego dos jogos, e estes proporcionaram experiências para

solucionar situações adversas no desenvolvimento do projeto, por exemplo os alunos

não demonstraram alterações relevantes em “termos de aprendizagem”. (FERREIRA e

CARVALHO, 2004).

Foi pesquisado também a Física na escola, que apresenta a definição, disponível

na página do site, como "suplemento semestral da Revista Brasileira de Ensino de Física

(RBEF) destinada a apoiar as atividades de professores de Física do Ensino Médio e

Fundamental." Apresenta trabalhos de atividades elaboradas por professores de Física e

Ciências em geral, das redes básicas de ensino, com propostas de relatos de

experiências, por exemplo. (SBF, 2009).

Dentre os treze volumes da revista, com duas publicações anuais e com uma

média de dez artigos por edição, foram encontrados quatro artigos que relataram

experiências a respeito da temática. Dois referentes foram similares as atividades

apresentadas anteriormente em função de jogos e ensino e os outros são referentes ao

uso de peças teatrais aplicadas ao ensino de Ciências. Estes apresentam contribuições

relatadas a seguir.


10068ISSN 2177-336X

21

O primeiro relato apresentado por Carvalho (2006) foi desenvolvido com alunos

do ensino fundamental, na disciplina de Ciências em que criaram e realizaram uma peça

teatral a partir do contexto histórico da ciência. A trama progride por meio de um

diálogo entre avô e dois netos em um monte de areia. No decorrer das falas surgem

conceitos de grandes pensadores, que entravam em cena para abordar os conceitos de

Física e Astronomia. Também foi elaborada uma coreografia a respeito das estações do

ano em que cada aluno participante da cena estava caracterizado de acordo com a

estação.

Os resultados apresentados após a peça possibilitaram a discussão a respeito do

olhar do cientista como pessoa normal, a questão do desenvolvimento da ciência, como

ela foi evoluindo e que não está finalizada e como os modelos científicos aprimoraram

ao longo dos tempos. Também procuram trabalhar com a relação ciência e tecnologia e

suas implicações cotidianas para que os alunos possam refletir conscientemente a

respeito da cultura científica.

Andrade e Dutra (2001) também descrevem o trabalho por meio de uma peça

teatral, a qual proporciona uma abordagem similar sobre enfoque histórico e filosófico,

em que os alunos selecionam cientistas para representarem teatralmente. O trabalho foi

realizado por estudantes do primeiro ano do ensino médio, devido ao fato que esta é a

primeira relação formal com as disciplinas de Física, Química e Biologia. Este projeto

foi trabalhado de forma interdisciplinar e teve participações de professores de artes

cênicas e coordenação dos professores de Física, Química, História, entre outras

disciplinas não apresentadas pelos autores. Os grupos foram mesclados entre garotos e

garotas, no intuito de melhorar especialmente problemas de interpretação de papeis

contrários relacionados a gênero. Após formadas as equipes, cada integrante ficou

responsável por questões de logística da peça, no caso sonoplastia (sonorização da

peça), iluminação, contra regra (faz transição de cenários e objetos de cena) e o

dramaturgo (o autor do texto). Mas o propósito era que todos os alunos tivessem a

oportunidade de atuar, então um revezamento foi feito para atender a essa condição.

A avaliação do processo foi dividida em duas etapas, artística e pedagógica. A

primeira coube aos professores de ambas as disciplinas, por exemplo, os de artes

cênicas avaliaram o processo e a performance de cada aluno, aspectos como o

compromisso que tiveram com o projeto, a presença nos ensaios e a interpretação

propriamente dita (quando os alunos estavam em cena atuando). No segundo momento

foi realizada uma premiação para os alunos que obtiveram destaque no decorrer das


10069ISSN 2177-336X

22

apresentações. Esses foram julgados por uma banca e premiados de acordo com as

categorias criadas que foram: melhor ator, atriz, espetáculo, texto, cena, produção e os

destaques femininos e masculinos.

A conclusão de Andrade e Dutra (2001, p. 9) foi que o trabalho foi positivo em

relação as respostas fornecidas pelos alunos e que por meio da peça possibilitou “um

maior desenvolvimento, nos alunos, de certas habilidades relacionadas com a fala em

público (apresentação de trabalhos, leitura em voz alta etc.)”. Ressaltam também para

que os professores parem:

[...] de dissociar aula teórica de aula prática, encarando as duas como um

processo dialético e indissociável. E é nesse contexto que o concurso

interdisciplinar de teatro está inserido, funcionando como instrumento de

avaliação e às vezes até como momento de aprendizagem (ANDRADE E

DUTRA, 2001, p. 9)

Segundo os autores, no que diz respeito a falta de ligação entre teoria e prática,

apresentam uma possibilidade de como trabalhar com atividades práticas por meio do

teatro aplicado ao ensino de ciências, no caso especifico, de Física e suas possíveis

contribuições para o aprendizado.

No periódico Ciência & Educação buscamos em seu banco de dados os termos

citados anteriormente, em todos os volumes publicados. Após a procura encontramos

seis artigos. Dentre esses, três estão relacionados a jogos aplicados ao ensino, dois

artigos tratam de questões de teatro em abordagem científica e um artigo sobre jogos

teatrais e o ensino de ciências.

Oliveira (2012) relaciona o ensino de ciências com o jogo teatral, baseado em

uma cartografia em que a partir dela, trabalhou uma oficina de teatro. Com o intuito de

verificar as possíveis relações dos jogos teatrais e o ensino de Ciências,

[...] alunos-atores escolheram o conteúdo de peixes a ser trabalhado a partir

de jogos teatrais. O processo de montagem de Pedro e o mar ou como os

peixes hão de voar indica possibilidades de se pensar outras narrativas para

os sujeitos e objetos das aulas de ciências e as relações que os comportam

(Oliveira, 2012, p. 559)

Segundo Oliveira (2012, p. 561-562), o trabalho foi realizado por meio de um

“processo coletivo da montagem cênica [...] uma oficina de teatro com 15 alunos de 8° e

9° ano, do Colégio de Aplicação, localizado no campus de São Cristóvão da

Universidade Federal de Sergipe”. Como metodologia para preparar e realizar as

oficinas se fez uso do trabalho de Ingrid Dormien Koudela, a qual apresenta “uma das

principais metodologias de trabalho e investigação em pedagogia do teatro”.


10070ISSN 2177-336X

23

Como resultados, Oliveira (2012, p. 56) afirma que “O Teatro + Ensino de

Ciências instaura uma outra imagem do aprender e da sua relação com o ensinar,

experiência sem a qual não há transformação na sala de aula”. Pode-se entender,

portanto, para os conceitos de Spolin (2010), que diz respeito à importância de

experienciar os jogos teatrais no ensino.

Dentre os levantamentos realizados nos periódicos da área de ensino de ciências,

visto que esses são um dos principais meios de divulgação científica, percebe-se que

atividades que trabalham efetivamente com jogos teatrais no ensino de ciências carecem

de trabalhos, diante disso, é válido ressaltar a importância de incluir essas práticas no

ensino de ciências.


Os jogos teatrais e a ludicidade se apresentam como requisitos essenciais tanto

ao desenvolvimento cognitivo quanto à socialização e a aprendizagem na formação dos

futuros professores. No entanto, é de suma importância que o professor elabore um

planejamento diversificado, almejando, sobretudo, o amplo desenvolvimento dos seus

alunos, levando-os ao aprimoramento e a melhoria da aprendizagem. Compete ao

professor, em sua ação de mediador, ajustar atividades que provoquem seus alunos e os

desenvolvam de forma ampla.

É imprescindível acrescentar nestas considerações a importância de serem

realizados mais trabalhos voltados para a inserção de jogos e jogos teatrais no ensino de

ciências, mais especificamente no ensino de Física, pois além da carência de trabalhos

dessa natureza evidenciada pelos artigos dos periódicos, também, as reflexões sobre a

prática na formação dos Licenciandos, durante todas as fases das disciplinas de Prática

de Docência, os levaram a pensar e repensar sobre suas práticas, sobre suas ações, no

que desenvolver com seus alunos, que conteúdos escolher, refletindo sobre o que seria

mais adequado em cada um dos momentos experienciados e frente à proposta da

inserção dos jogos teatrais.

6. REFERÊNCIAS

ANDRADE, R. J. e DUTRA, G. Física e teatro: uma parceria que deu certo! Revista

Física na Escola, São Paulo, v. 2, 2001.


10071ISSN 2177-336X

24

BOGDAN, R; BIKLEN, S. Investigação qualitativa em Educação: uma introdução à

teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora, 1994.

CAMARGO, S. Prática de ensino de Física: marcas de referenciais teóricos nos

discursos de licenciandos. Bauru: UNESP, 2003. 207f. Dissertação (Mestrado em

Educação para a Ciência)- Faculdade de Ciências - UNESP, Bauru, 2003.

CARVALHO, S. H. M. Uma viagem pela Física e Astronomia através do teatro e da

dança. Revista Brasileira de Ensino de Física, 2006.

FERREIRA, M. C. e CARVALHO, L. M. O. A evolução dos jogos de Física, a

avaliação formatica e a prática reflexiva do professor. Revista Brasileira de Ensino de

Física, São Paulo, 2004.

JAPIASSU, R.O.V. Jogos teatrais na escola pública. 1998. Disponível em

<http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S010225551998000200005&script=sci_arttext>

Acessado em 25/07/2015.

KOUDELA, I. D. Jogos Teatrais. São Paulo: Editora Perspectiva. 2011.

OLIVEIRA, T. R. M.. Encontros possíveis: experiências com jogos teatrais no ensino

de ciências. Ciência e Educação, 2012.

SILVA, E. L. Metodologia da pesquisa e elaboração de dissertação/Edna Lúcia da

Silva, Estera Muszkat Menezes, 4ª ed. rev. Atual. Florianópolis: UFSC, 2005.

SPOLIN, V. Improvisação para o teatro (I. D. Koudela & E. J. A. Amos Trad.) São

Paulo: Editora Perspectiva, 2010.


10072ISSN 2177-336X

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RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS NAS POLÍTICAS PÚBLICAS DE

FORMAÇÃO CONTINUADA

Milena Schneider Pudelco6- PPGECM/UFPR

Emerson Rolkouski7- PPGECM/UFPR

Tania T. Bruns Zimer - PPGECM/UFPR

Resumo Compreende-se nesse trabalho que um dos focos do ensino de Matemática nos diversos

níveis de ensino e em particular nos anos iniciais do Ensino Fundamental, é a Resolução

de Problemas. Nessa direção, observamos que a inserção de discussões sobre Resolução

de Problemas em documentos curriculares e materiais de formação continuada de

professores não é recente, embora não se possa precisar uma data de início. Dessa

maneira, o objetivo desta pesquisa é o de desvelar o que duas recentes Políticas Públicas

de formação continuada para professores em âmbito nacional, realizadas após a

publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) no ano de 1997, ou seja, o

Pró-Letramento no ano de 2007 e o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa

(PNAIC) no ano de 2014 trazem a respeito da Resolução de Problemas. Para tanto,

iremos nos valer da leitura e análise desses materiais de formação continuada para

professores no que diz respeito ao que cada material traz a respeito da Resolução de

Problemas para a formação continuada do professor. Trata-se, portanto, de ampliar a

compreensão sobre a concepção dessas políticas públicas de formação continuada

voltada para professores. O presente artigo está estruturado em quatro seções, sendo

elas: Fundamentação Teórica, onde são explanadas as abordagens referentes à

Resolução de Problemas nos documentos citados anteriormente, Metodologia de

Pesquisa, onde é descrito a metodologia utilizada para a realização da referida pesquisa,

Discussão e Resultados, onde é abordada a análise sobre o que estes documentos trazem

a respeito da Resolução de Problemas e por fim as Considerações Finais, onde são

destacadas as conclusões das análises realizadas tendo como aporte os referidos

documentos citados anteriormente.

Palavras-chave: Educação Matemática; Políticas Públicas de Formação de Professores;

Resolução de Problemas.

1. INTRODUÇÃO

Este texto refere-se à pesquisa desenvolvida que tem como objetivo principal,

desvelar o que o material de formação de duas políticas públicas de formação

continuada para professores em âmbito nacional trazem a respeito da Resolução de

Problemas. Para tanto, serão analisados os materiais de formação de duas políticas

públicas de formação continuada para professores(as) realizadas após a publicação dos

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) no ano de 1997: o Pró-Letramento no ano


10073ISSN 2177-336X

26

de 2007 e o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) no ano de 2014.

Trata-se, portanto, de ampliar a compreensão sobre as concepções dessas políticas

públicas de formação continuada de professores acerca de um tema que, de acordo com

vários autores da área, como por exemplo, Polya (1995), Dante (1989), Onuchic (2005),

Smole e Diniz (2001) e Huete e Bravo (2006), pode ser considerado como o foco da

atividade matemática em sala de aula. Com vistas a apresentar a trajetória da pesquisa,

este artigo está estruturado em quatro seções. A primeira seção orienta o leitor acerca da

Fundamentação Teórica desenvolvida na pesquisa, a segunda seção versará sobre a

Metodologia de Pesquisa utilizada, a terceira seção apresenta as discussões e resultados

da pesquisa, e por último são apresentadas as considerações finais.

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Nosso objetivo é o de desvelar o que o material de formação de duas recentes

políticas públicas de formação continuada para professores em âmbito nacional trazem a

respeito da Resolução de Problemas, o Pró-Letramento em 2007 e o PNAIC em 2014.

Os materiais de formação são concebidos por pesquisadores da área de Educação

Matemática na qual a Resolução de Problemas é entendida de diversas maneiras.

Onuchic (2005) apontava, há alguns anos, três vertentes:

Ensinar sobre Resolução de Problemas;

Ensinar a resolver problemas;

Ensinar matemática através da Resolução de Problemas;

Em relação à primeira vertente, Ensinar sobre Resolução de Problemas, Onuchic

(2005, p. 206) descreve que “o professor que ensina sobre resolução de problemas

procura ressaltar o modelo de resolução de problemas de Polya ou alguma variação

dele”. Polya (1995) apresenta um conjunto de quatro fases interdependentes no processo

de resolver problemas matemáticos, sendo eles: compreender o problema proposto, criar

um plano para a solução do problema proposto, conduzir adiante este plano de resolução

e voltar novamente seu olhar para o problema original proposto.

Na segunda vertente, Ensinar a resolver problemas, Onuchic (2005, p. 206)

esclarece que “o professor se concentra na maneira como a matemática é ensinada e o

que dela pode ser aplicada na solução de problemas rotineiros e não rotineiros”. Neste

caso, embora a aquisição do conhecimento matemático seja importante para o aluno no

decorrer do processo de ensino, a proposta essencial dessa vertente é a de o aluno


10074ISSN 2177-336X

27

aprender matemática e ser capaz de usá-la. Como meio de se trabalhar neste processo, o

professor fornece aos alunos exemplos variados de conceitos e de estruturas

matemáticas sobre aquilo que estão estudando e diversas formas de aplicar essa

matemática ao resolver problemas.

Em relação a terceira vertente, Ensinar matemática através da Resolução de

Problemas, a autora explana que com o fim da década de 80, pesquisadores começam a

se questionar sobre o ensino e o efeito de estratégias e modelos vigentes sobre a

Resolução de Problemas. Através destes questionamentos Onuchic (2005, p. 207)

ressalta que “Resolução de Problemas passa a ser pensada como uma metodologia de

ensino, como um ponto de partida e um meio de se ensinar matemática”. Deste modo, o

problema é visto como um elemento que pode fomentar o processo de construção de

conhecimentos. Por meio deste olhar, os problemas são propostos ou formulados de

forma a contribuir para a formação de conceitos. A ênfase neste momento passa a ser a

ação por parte do aluno.

Tendo como foco o ensino de Matemática por meio da Resolução de Problemas,

os problemas matemáticos se configuram de modo importante não apenas como um

propósito de se aprender matemática, mas, também, como um passo inicial para se fazer

isso. Deste modo, o ensino-aprendizagem de um determinado tópico matemático se

inicia com a proposta de uma situação-problema que apresenta aspectos-chave deste

determinado tópico e a partir disto, são desenvolvidas técnicas matemáticas como

respostas. Através desta abordagem Onuchic (2005) descreve que:

O aprendizado, deste modo, pode ser visto como um movimento do concreto

(um problema do mundo real que serve como exemplo do conceito ou da

técnica operatória) para o abstrato (uma representação simbólica de uma

classe de problemas e técnicas para operar com esses símbolos). (ONUCHIC,

2005, p. 207).

Com base nesta citação, pode-se compreender que o desenvolvimento de

processos de pensamento de alto nível devem ser desencadeados através de experiências

em Resolução de Problemas, e o processo do trabalho de ensino de matemática deve se

dar através de uma atmosfera de investigação pautada na Resolução de Problemas.

Dentro desta perspectiva é importante se ter a visão de que compreender deve

ser o principal objetivo do ensino de matemática, tendo como foco que o aprendizado de

matemática, por parte dos alunos, é mais significativo quando é autogerado do que

quando lhes é imposto através de um professor ou por um livro-texto. Onuchic (2005, p.

208) destaca que “quando os professores ensinam matemática através da resolução de


10075ISSN 2177-336X

28

problemas, eles estão dando a seus alunos um meio poderoso e muito importante de

desenvolver sua própria compreensão”. Deste modo, à medida que a compreensão por

parte dos alunos se torna mais profunda e mais rica, suas habilidades em utilizar a

matemática para resolver problemas aumenta de forma significativa.

Alguns materiais de formação e diretrizes curriculares em âmbito Federal,

Estadual ou Municipal acompanham a discussão apresentada pela autora e por vezes

agregam, de uma ou outra maneira, discussões sobre algumas tipologias de problemas,

ancoradas na Teoria dos Campos Conceituais de Vergnaud (2009) ou na tipologia de

Thomas Butts (1997). A seguir iremos, nas linhas que nos permitem esse artigo,

apresentar as ideias sobre Resolução de Problemas presentes nos seguintes documentos:

os Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática (PCN’s) publicados no ano de

1997, o material de formação do Pró-Letramento em Matemática publicado no ano de

2007 e o material de formação do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa

(PNAIC) publicado no ano de 2014.

2.1 SOBRE A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS NOS PARÂMETROS

CURRICULARES NACIONAIS (PCN’S)

Em que pese as recentes discussões acerca da Base Nacional Curricular Comum

em termos oficiais os PCN’s ainda se constituem como um referencial para a educação

no âmbito do Ensino Fundamental em todo o país. A principal função dos PCN’s é a de

garantir a igualdade de acesso aos saberes a todos os envolvidos no processo

educacional, visando principalmente à universalização dos conhecimentos.

Em relação à caracterização da área da Matemática, os PCN’s (BRASIL, 1997,

p. 19), “são pautados por princípios decorrentes de estudos, pesquisas, práticas e

debates desenvolvidos nos últimos anos”. Sobre o papel do ensino da matemática no

Ensino Fundamental, os PCN’s (BRASIL, 1997) apontam que:

É importante que a Matemática desempenhe, equilibrada e

indissociavelmente, seu papel na formação de capacidades intelectuais, na

estruturação do pensamento, na agilização do raciocínio dedutivo do aluno,

na sua aplicação a problemas, situações da vida cotidiana e atividades do

mundo do trabalho e no apoio à construção de conhecimentos em outras áreas

curriculares. (BRASIL, 1997, p. 25).

No tocante ao papel do professor no processo de ensino e aprendizagem, os

PCN’s (BRASIL, 1997) apontam que é de fundamental importância ao professor:


10076ISSN 2177-336X

29

Identificar as principais características dessa ciência, de seus métodos, de

suas ramificações e aplicações; Conhecer a história de vida dos alunos, sua

vivência de aprendizagens fundamentais, seus conhecimentos informais sobre

um dado assunto, suas condições sociológicas, psicológicas e culturais; Ter

clareza de suas próprias concepções sobre a Matemática, uma vez que a

prática em sala de aula, as escolhas pedagógicas, a definição de objetivos e

conteúdos de ensino e as formas de avaliação estão intimamente ligadas a

essas concepções. (BRASIL, 1997, p. 29).

Por meio do desenvolvimento destas ações, o professor amplia a capacidade do

educando em reconhecer problemas, buscar e selecionar informações, tomar decisões e,

consequentemente, desenvolver uma ampla capacidade para lidar com a atividade

matemática.

Tendo como foco as finalidades do ensino de Matemática, os PCN’s (BRASIL,

1997) apontam como objetivos do Ensino Fundamental conduzir o aluno a:

Compreender e transformar o mundo à sua volta e perceber o caráter de jogo

intelectual, característico da Matemática, como aspecto que estimula o

interesse, a curiosidade, o espírito de investigação e o desenvolvimento da

capacidade para resolver problemas; Fazer observações sistemáticas de

aspectos quantitativos e qualitativos do ponto de vista do conhecimento e

estabelecer o maior número possível de relações entre eles, utilizando para

isso o conhecimento matemático (aritmético, geométrico, métrico, algébrico,

estatístico, combinatório, probabilístico); Selecionar, organizar e produzir

informações relevantes, para interpretá-las e avaliá-las criticamente; Resolver

situações-problema, sabendo validar estratégias e resultados, desenvolvendo

formas de raciocínio e processos, como dedução, indução, intuição, analogia,

estimativa, e utilizando conceitos e procedimentos matemáticos, bem como

instrumentos tecnológicos disponíveis; Comunicar-se matematicamente, ou

seja, descrever, representar e apresentar resultados com precisão e

argumentar sobre suas conjecturas, fazendo uso da linguagem oral e

estabelecendo relações entre ela e diferentes representações matemáticas;

Sentir-se seguro da própria capacidade de construir conhecimentos

matemáticos, desenvolvendo a auto-estima e a perseverança na busca de

soluções; Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando

coletivamente na busca de soluções para problemas propostos, identificando

aspectos consensuais ou não na discussão de um assunto, respeitando o modo

de pensar dos colegas e aprendendo com eles. (BRASIL, 1997, p. 37).

Em face deste exposto, pode-se compreender que em relação ao ensino da

Matemática, os PCN’s apontam a Resolução de Problemas como ponto de partida das

atividades matemáticas e ainda discute novos caminhos para se fazer Matemática dentro

de sala de aula.

2.2 SOBRE A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS NO MATERIAL DE FORMAÇÃO

DO PRÓ-LETRAMENTO

O Pró-Letramento é um programa de formação continuada de professores que

visa à melhoria de aprendizagem da leitura/escrita e matemática nas séries iniciais8 do


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30

Ensino Fundamental. Em relação aos seus objetivos, o Pró-Letramento (BRASIL, 2010)

elenca:

Oferecer suporte à ação pedagógica dos professores das séries iniciais do

Ensino Fundamental, contribuindo para elevar a qualidade do ensino e da

aprendizagem de Língua Portuguesa e Matemática; Propor situações que

incentivem a reflexão e a construção do conhecimento como processo

contínuo de formação docente; Desenvolver conhecimentos que possibilitem

a compreensão da matemática e da linguagem e seus processos de ensino e

aprendizagem; Contribuir para que se desenvolva nas escolas uma cultura de

formação continuada; Desencadear ações de formação continuada em rede,

envolvendo Universidades, Secretarias de Educação e Escolas Públicas dos

Sistemas de Ensino; (BRASIL, 2010, p. 7).

O foco central do Pró-Letramento é, portanto, o desenvolvimento da formação

continuada do professor dentro de sala de aula. Em relação à abordagem sobre a

Resolução de Problemas, o referido programa apresenta em seu documento, um

fascículo específico que trata da referida questão que se denomina – Resolver

Problemas: o lado lúdico do ensino da matemática.

O Pró-letramento (BRASIL, 2010, p. 8) destaca que “resolver problemas não

modifica apenas a Matemática, mas também aquele que os resolve, isto é, o próprio

homem”. Ou seja, é ampliando os conhecimentos e sabendo utilizá-los que se faz

possível resolver, a cada dia, problemas mais complexos. O referido documento destaca

também que quando nos reportamos especificamente aos problemas matemáticos

escolares, constata-se que existem muitos aspectos referentes aos processos de ensino e

à aprendizagem da Resolução de Problemas que merecem ser discutidos. Assim,

algumas temáticas permeiam este fascículo de n.º 7, como por exemplo, o que é um

problema matemático, quais os tipos de problemas, o processo de resolução de um

problema, tipos de registros e avaliação dos processos de ensino e de aprendizagem na

Resolução de Problemas.

O referido documento aponta que no contexto escolar, a Resolução de

Problemas deve ser concebida como um processo que permita ao aluno: revelar, criar,

discutir problemas, utilizar diferentes estratégias e registros, explicar o processo

percorrido e comunicar suas resoluções. Neste processo de resolução de problemas, o

aluno necessita ter liberdade para realizar seus próprios registros, pois é por meio deles

que o educando pode expressar e comunicar os processos de resolução. O professor, a

partir dessas produções, tem elementos para avaliar como o aluno compreendeu o

problema, que estratégias utiliza e como expressa a solução encontrada. Nesta

perspectiva, o professor necessita adotar uma postura investigativa, crítica e criativa.


10078ISSN 2177-336X

31

O Pró-letramento (BRASIL, 2010, p. 8) aponta que a avaliação deve possibilitar

"que o professor investigue como os alunos estão resolvendo os problemas, que

conhecimentos estão sendo colocados em ação, que dificuldades revelam”. A partir

disto é recomendado que o professor reflita, construa e re-signifique sua concepção e

prática em relação à Resolução de Problemas matemáticos.

Para tratar dessas temáticas, o referido fascículo é organizado em três temáticas,

sendo elas:

Unidade Didática 1: Problemas ou exercícios?;

Unidade Didática 2: Processos de Resolução;

Unidade Didática 3: A avaliação da Resolução de Problemas;

Cada temática é composta de atividades para o professor. Estas atividades

objetivam desencadear a reflexão sobre o conteúdo e a prática pedagógica, permitindo

deste modo a mobilização de conhecimentos já construídos pelo professor e possibilitar

novas aprendizagens.

2.3 SOBRE A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS NO MATERIAL DE FORMAÇÃO

DO PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA (PNAIC)

O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) se configura como

um compromisso formal assumido entre o Governo Federal, Distrito Federal, Estados,

Municípios e sociedade no âmbito de assegurar que todas as crianças estejam

alfabetizadas até os 8 anos de idade, ao final do 3º ano do Ensino Fundamental.

Os cadernos fornecidos tem como função subsidiar as discussões relativas à

formação continuada de professores alfabetizadores, proporcionando deste modo, a

ampliação das discussões em relação à alfabetização, partindo da premissa do

letramento, no que tange ao ensino da Matemática.

Quanto a essa função o PNAIC (BRASIL, 2014) descreve que:

Em outras palavras, que conceitos e habilidades matemáticas são necessários

para que a criança possa ser considerada alfabetizada dentro dessa

perspectiva [a do letramento]. Além disso, tem como objetivo apresentar

encaminhamentos metodológicos que possibilitem o desenvolvimento desses

Direitos de Aprendizagem dentro do ciclo de alfabetização. (BRASIL, 2014,

p. 9).

A partir deste exposto cabe destacar a concepção acerca da Resolução de

Problemas abordada pelo PNAIC. O referido programa apresenta em sua coleção, um

Caderno de Formação próprio sobre o tema intitulado Operações na Resolução de


10079ISSN 2177-336X

32

Problemas. Este caderno apresenta uma continuidade em relação ao trabalho

desenvolvido nos dois cadernos anteriores (Quantificação, Registros e Agrupamentos e

Construção do Sistema de Numeração Decimal). Nota-se que tais procedimentos são

desenvolvidos através de duas frentes: a conceitual e a procedimental. Em relação aos

procedimentos, os mesmos referem-se a técnicas e estratégias de cálculo, tanto mental

como escrito, assim como usos de instrumentos. Já a frente conceitual relaciona-se aos

contextos, às ideias.

Salienta-se que o referido caderno não aborda somente práticas que podem ser

desenvolvidas dentro do contexto escolar, mas também se refere às situações aditivas e

multiplicativas, bem como apresenta formas diversas de desenvolver o trabalho com o

cálculo escrito. Deste modo, são objetivos deste caderno, oferecer aportes teóricos e

práticos para assegurar práticas pedagógicas com o intuito de garantir que o educando

possa:

Elaborar, interpretar e resolver situações-problema do campo aditivo (adição

e subtração) e multiplicativo (multiplicação e divisão), utilizando e

comunicando suas estratégias pessoais, envolvendo os seus diferentes

significados; Calcular adição e subtração com e sem agrupamento e

desagrupamento; Construir estratégias de cálculo mental e estimativo,

envolvendo dois ou mais termos; Elaborar, interpretar e resolver situações-

problema convencionais e não convencionais, utilizando e comunicando suas

estratégias pessoais. (BRASIL, 2014, p. 5).

Como pode ser observado a partir da descrição dos objetivos anteriores, as ações

referentes ao Caderno de Formação Operações na Resolução de Problemas centra-se na

questão principal de propiciar meios para que o educando construa formas de

elaborações e interpretações referentes à Resolução de Problemas, associada neste

caderno à situações-problema.

No contexto de formação na área de matemática do PNAIC, o mesmo entende

que a Resolução de Problemas deve:

Desencadear a atividade matemática. Uma proposta pedagógica pautada na

Resolução de Problemas possibilita que as crianças estabeleçam diferentes

tipos de relações entre objetos, ações e eventos a partir do modo de pensar de

cada uma, momento em que estabelecem lógicas próprias que devem ser

valorizadas pelos professores. (BRASIL, 2014, p. 8).

Em outras palavras, é a partir do desenvolvimento destas relações que os

educandos significam os procedimentos referentes à Resolução de Problemas e ainda

constroem e consolidam conceitos matemáticos significativos às soluções.


10080ISSN 2177-336X

33

3. METODOLOGIA DE PESQUISA

A referida pesquisa se caracteriza como sendo de natureza qualitativa do tipo

bibliográfica, que segundo (Ludke e André, 1986) apresenta algumas características

básicas: “tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como

seu principal instrumento, os dados coletados são predominantemente descritivos”.

Desta forma a referida pesquisa se baseia nestes princípios, tendo como principais

fontes de pesquisa os seguintes documentos: os Parâmetros Curriculares Nacionais

(PCN’s), os materiais de formação do programa de formação continuada para docentes

Pró-Letramento e do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC).

Em relação ao tipo da pesquisa se caracterizando como sendo bibliográfica,

pode-se destacar a fala de Gil (1999), onde o mesmo descreve a pesquisa bibliográfica

como sendo “desenvolvida a partir de material já elaborado, constituído principalmente

de livros e artigos científicos”. Como procedimentos metodológicos, foi realizada a

leitura dos referidos documentos em material impresso, obtidos através da impressão no

portal eletrônico do MEC. Tendo como foco a Resolução de Problemas, durante a

realização das leituras, foi analisado em qual parte dos documentos se citava a

abordagem da Resolução de Problemas.

No caso dos PCN’s, a abordagem referente à Resolução de Problemas se

apresenta nos “Blocos de Conteúdos” e nas “Orientações Didáticas” fornecidas para o

professor. Em relação ao Pró-Letramento, a Resolução de Problemas é destacada no

fascículo de n.º 7, nominado de “Resolver Problemas: o lado lúdico da matemática”. Já

o PNAIC, aborda o trabalho com a Resolução de Problemas no caderno de formação n.º

4 intitulado “Operações na Resolução de Problemas”. Durante a realização das leituras,

foi analisada conjuntamente, como a abordagem relacionada à Resolução de Problemas

é desenvolvida em cada material e qual o foco desenvolvido em cada programa de

formação.

4. DISCUSSÃO E RESULTADOS

Na análise dos documentos, foi identificada a abordagem existente sobre a

Resolução de Problemas em cada um deles. No primeiro referente aos PCN’s (BRASIL,

1997) traz uma abordagem referente a indicadores que o professor pode utilizar dentro

de sala de aula em relação à Resolução de Problemas. Nesse aspecto o professor,


10081ISSN 2177-336X

34

compreendido como mediador neste processo de ensino e aprendizagem exerce a tarefa

de analisar, selecionar e passar ao aluno questões relevantes no processo de ensino da

Resolução de Problemas. Tendo como foco esta questão abordada, compreende-se que

em relação ao ensino de Matemática, os PCN’s (BRASIL, 1997), apontam a Resolução

de Problemas como ponto de partida das realizações das atividades matemáticas dentro

de sala de aula, tal qual a terceira abordagem relatada por Onuchic (2005).

O segundo se refere ao material de formação do Pró-Letramento (BRASIL,

2010). O referido documento traz uma abordagem voltada para o professor e como o

mesmo pode analisar, organizar e aplicar os conteúdos relevantes no processo de ensino

da Resolução de Problemas ao aluno. Neste ponto merece destaque a questão que o

documento aborda em relação à Resolução de Problemas dentro do contexto escolar,

onde a mesma deve propiciar ao aluno a criação de estratégias, a discussão de

problemas bem como a explanação do processo percorrido na busca das resoluções.

Neste processo de resolução de problemas, o aluno deve ter a liberdade de realizar seus

próprios registros, pois é através deles que o mesmo pode explicar e comunicar os

processos de resolução. Nesta perspectiva, o professor necessita adotar uma postura

investigativa, crítica e criativa. É digno de nota a diferenciação exposta no documento

entre exercício e problema e a definição do que é problema padrão. Tal diferenciação é

encontrada de forma mais aprofundada em Butts (1997). Trata-se, portanto, de levar ao

conhecimento do professor não apenas procedimentos de uso de problemas em sala de

aula, mas sim um conhecimento sobre tipos de problemas e suas finalidades.

O terceiro faz referência ao material de formação do PNAIC (BRASIL, 2014).

Em relação a esta política pública de formação continuada, fica evidente que o seu foco

central neste processo de capacitação do professor é o aluno, visando à busca de sua

autonomia em relação ao processo de alfabetização matemática. Nota-se que no referido

documento, a abordagem da Resolução de Problemas é desenvolvida através de duas

frentes, sendo elas: a conceitual e a procedimental. A frente relacionada à conceitual se

refere a técnicas e estratégias de cálculo, tanto mental como o escrito, bem como a

utilização de instrumentos. A frente conceitual é relacionada aos contextos e as ideias

que o aluno desenvolve no decorrer do processo. Destaca-se a explicitação das ideias

dos Campos Conceituais de Vergnaud (2009), diferenciando-se o campo aditivo e

multiplicativo. Do ponto de vista metodológico destaca-se o estímulo ao uso de

desenhos pelos alunos, algo fundamental no Ciclo de Alfabetização.


10082ISSN 2177-336X

35


Após a leitura realizada, tendo como base, os aportes teóricos estudados na

referida pesquisa, entende-se que a abordagem trazida pelos três documentos deixa claro

o papel do professor como principal mediador deste processo de ensino e aprendizagem.

O professor tendo como referência estas informações organizará seu próprio repertório,

variado e extenso, com a finalidade de trabalhar com os alunos, ações criativas e que

tenham relevância para os mesmos.

Aos PCN’s (BRASIL, 1997), coube considerações mais genéricas e

metodológicas, embora marcando uma posição em favor da Resolução de Problemas

como metodologia de ensino. Essa abordagem mais genérica é consequência do próprio

objetivo do documento, que, ao contrário dos outros dois materiais, não tinha a intenção

de tornar-se um material de formação em sentido estrito.

Já a abordagem de Resolução de Problemas dos materiais de formação do Pró-

Letramento (BRASIL, 2010) e do PNAIC (BRASIL, 2014) assumem distintas

concepções teóricas no que tangem ao conhecimento sobre tipos de problemas. No caso

do Pró-letramento (BRASIL, 2010), uma tipologia simplificada de Butts (1997) e no

caso do PNAIC (Brasil, 2014) a Teoria dos Campos Conceituais de Vergnaud (2009).

Esperamos que os resultados aqui apresentados possam fomentar novas

pesquisas na área sobretudo considerando os impactos de tais políticas públicas para as

salas de aula. Já que tiveram uma grande adesão dos professores de todo o Brasil e

promoveram cursos, no caso do Pró-letramento (BRASIL, 2010) e PNAIC (BRASIL,

2014), com uma considerável carga-horária, além de fomentarem discussões sobre e na

sala de aula.

6. REFERÊNCIAS

BUTTS, T. Formulando Problemas Adequadamente. In.: KRULIK, S. e REYS, R. E.

A Resolução de Problemas na Matemática Escolar. São Paulo: Atual, 1997, p. 32-38.

BRASIL, MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais: matemática. Brasília:

MEC/SEF, 1997.


10083ISSN 2177-336X

36

BRASIL, MEC. Pró-letramento: Programa de Formação Continuada de

Professores dos Anos/Séries Iniciais do Ensino Fundamental. Brasília: MEC/SEF,

2010.

BRASIL, MEC. Pacto Nacional para a Alfabetização na Idade Certa: matemática.

Brasília: MEC/SEF, 2014.

DANTE, L. R. Didática da Resolução de Problemas da Matemática. São Paulo:

Ática, 1989.

GIL, A. C. Métodos e Técnicas de Pesquisa Social. 5. ed. São Paulo: Atlas, 1999.

HUETE & BRAVO. O Ensino da Matemática: Fundamentos teóricos e bases

psicopedagógicas. Porto Alegre: Artmed, 2006.

LUDKE, M e ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas.

São Paulo: Editora Pedagógica e Universitária, 1986.

ONUCHIC, L. de la R. Ensino-aprendizagem de matemática através da resolução

de problemas. In.: Pesquisa em educação matemática: concepções e perspectivas.

BICUDO, M. AP. (organizadora). São Paulo: Ed. UNESP, 2005, p. 199-220.

POLYA, G. A arte de resolver problemas: um novo aspecto do método matemático.

Rio de Janeiro: Interciência, 1995.

SMOLE, K. S e DINIZ, M. I. Ler, escrever e resolver problemas: habilidades

básicas para aprender matemática. Porto Alegre: Artmed, 2001.

VERGNAUD, G. A criança, a matemática e a realidade: problemas do ensino da

matemática na escola elementar. Curitiba: Ed. da UFPR, 2009.

1 Docente do Setor de Educação/Departamento de Teoria e Prática de Ensino/Programa de Pós-Graduação

em Educação em Ciências e em Matemática (PPGECM) da Universidade Federal do Paraná

(UFPR)/Grupo de Pesquisa em Ensino e Aprendizagem de Ciências e Matemática, [email protected]

2 Mestrando no Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e em Matemática (PPGECM) da

Universidade Federal do Paraná (UFPR). Professor de Física da rede particular de ensino – Colégio Bom


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mailto:[email protected]

37

Jesus/Grupo de Pesquisa em Ensino e Aprendizagem de Ciências e Matemática,

[email protected]



(UFPR)/Grupo de Pesquisa em Ensino e Aprendizagem de Ciências e Matemática,

[email protected]

4 Mestre pelo Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e em Matemática (PPGECM) da

Universidade Federal do Paraná (UFPR). Professor de Física da rede estadual de ensino do Estado do

Paraná//Grupo de Pesquisa em Ensino e Aprendizagem de Ciências e Matemática

[email protected]



(UFPR)/Grupo de Pesquisa em Ensino e Aprendizagem de Ciências e Matemática, [email protected]

6Mestranda no Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e em Matemática (PPGECM) da

Universidade Federal do Paraná (UFPR). Pedagoga da rede estadual de ensino do Estado do Paraná/

/Grupo de Pesquisa em Ensino e Aprendizagem de Ciências e Matemática.

[email protected]

7 Docente do Setor de Ciências Exatas/Departamento de Expressão Gráfica/Programa de Pós-Graduação

em Educação em Ciências e em Matemática (PPGECM) da Universidade Federal do Paraná (UFPR).

[email protected]

8 À época da criação e elaboração deste material de formação, o ensino de nove anos não havia sido

oficializado. Este é o motivo da terminologia séries iniciais


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ABORDAGENS METODOLÓGICAS: DIFERENTES OLHARES … · Tais pesquisas levantam considerações sobre...

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