add- quanto vale.pdf

7/26/2019 add- quanto vale.pdf

1/18

123

Maria Palmira Alves* & Lusa Lobo Figueiredo**

A AVALIAO DE DESEMPENHODOCENTE

Quanto vale o que fazemos?

E

ducao,

Sociedade&Culturas,n33,

201

1,

123-1

40

Este texto apresenta os resultados de uma investigao de natureza qualitativa, cujo objectivo

fundamental conhecer de que forma os professores se organizaram para responder s exign-

cias normativas do novo modelo de avaliao de desempenho dos docentes (ADD). O estudo

foi desenvolvido num agrupamento de escolas no Norte do Pas, com um grupo de dez professo-

res com vasta experincia de ensino na rea da especializao (Educao Especial). O princi-

pal instrumento de recolha de dados foi a entrevista semi-estruturada, com recurso tcnica

de anlise de contedo para a anlise de dados. Os entrevistados consideraram este modelo deADD essencialmente dirigido para o controlo e a prestao de contas e manifestaram des-

crena no valor formativo deste processo, porque no permitir encontrar caminhos adequa-

dos a um desenvolvimento profissional sustentado mas, preferencialmente, responder ao desg-

nio econmico de quanto vale o que fazemos?

Palavras-chave: avaliao de desempenho docente, desenvolvimento profissional, prestaode contas

Introduo

A prtica avaliativa assumiu, nos ltimos anos, um protagonismo evidente em diferentes secto-res, com uma abrangncia crescente ao nvel das polticas e das prticas educativas. Numa visoholstica das polticas educativas, perspectivamos os paradigmas adoptados num quadro interna-cional ditado pelas leis da globalizao, que determina a obrigatoriedade de adeso a uma cultura

* Instituto de Educao, Universidade do Minho (Braga/Portugal).

** Agrupamento de Escolas Joo de Arajo Correia (Peso da Rgua/Portugal).


2/18

de avaliao. Pacheco e Flores (1999) consideram que resulta dos propsitos globais de melhoriada escola, em que conceitos como eficincia e eficcia, associados competitividade e produtivi-dade so dominantes nos discursos de reforma educativa, sendo a avaliao accionada comosuporte de processos de responsabilizao ou de prestao de contasrelacionados com os resulta-dos educacionais (Afonso, 1998: 116).

No contexto educativo, a avaliao tem-se ampliado aos currculos e programas, escolas,aprendizagem dos alunos e profissionais da educao. No obstante ser um problema no s dif-cil mas, tambm, de uma certa maneira, explosivo (Hadji, 1995: 27), a avaliao dos docentes hoje uma questo incontornvel:

a partir do momento em que se admite no domnio das coisas da educao, como de uma maneira geral nocampo das prticas sociais, a necessidade de avaliar, no se v como que os professores possam escapar aessa regra geral. (ibidem: 27)

A alterao ao Estatuto da Carreira Docente (Decreto-Lei n 15/2007, de 19 de Janeiro) surgiucomo um imperativo poltico, prevendo um cenrio de mudana relativamente avaliao dedesempenho dos docentes (ADD), conforme consta do prembulo, tornando-se assim indispen-svel estabelecer um regime de avaliao de desempenho mais exigente e com efeitos no desen-

volvimento da carreira que permita identificar, promover e premiar o mrito e valorizar a activi-dade lectiva, considerando, ainda, que a definio de um regime de avaliao que distinga o

mrito condio essencial para a dignificao da profisso docente e para a promoo da auto--estima e motivao dos professores.

O modo como os professores perspectivam este modelo de ADD ter influncias significativasna organizao do seu trabalho. O estudo que apresentamos, embora com limitaes inerentes sua natureza qualitativa, procura responder a este questionamento.

1. Contextualizao normativa da avaliao de desempenho docente

No Decreto-Lei n 15/2007, de 19 de Janeiro, assume-se como imperativo poltico a necessi-dade de alterao do Estatuto da Carreira Docente (ECD), relevando que o trabalho organizadodos docentes nos estabelecimentos de ensino constitui certamente o principal recurso de que dis-pe a sociedade portuguesa para promover o sucesso dos alunos, prevenir o abandono escolarprecoce e melhorar a qualidade das aprendizagens, pelo que indispensvel estabelecer umregime de avaliao de desempenho mais exigente e com efeitos no desenvolvimento da carreiraque permita identificar, promover e premiar o mrito e valorizar a actividade lectiva (Prembulo).

Sobre o processo de ADD, o ECD define como objectivos gerais melhorar os resultados esco-lares dos alunos e a qualidade das aprendizagens e facultar orientaes para o desenvolvimento

pessoal e profissional, atravs do reconhecimento do mrito e da excelncia.

124


3/18

No entanto, a estrutura processual do modelo, demasiado burocratizada porque essencial-mente recorrente da utilizao de instrumentos de registo normalizados (n 2 do art. 44), quemais no so do que fichas de avaliao e auto-avaliao, aprovadas por despacho do membrodo Governo (n 3 do art. 44), leva-nos a considerar no serem efectivamente esses os objectivosreais da avaliao por no se enquadrarem numa lgica de desenvolvimento profissional que, sus-tenta Fernandes (2009), deveria ser orientada para uma avaliao de natureza formativa, com aparticipao dos professores em todos os momentos e para uma relao contratual, no imposi-tiva, entre o avaliador e o avaliado. Ser uma avaliao contextualizada que incentiva os professo-res a apreciarem criticamente o seu prprio trabalho, ou seja, a auto-avaliarem o seu desempenho.

A sequncia processual definida no art. 44 mostra que a avaliao , efectivamente, feita nosdois primeiros momentos, correspondentes s fases de preenchimento das fichas de avaliao porparte do coordenador do departamento e do rgo de direco. A terceira fase, preenchimento daficha de auto-avaliao, ter uma utilidade duvidosa, dado ser apreciada posteriormente pro-posta de classificao e respectiva validao e, apesar de constituir elemento a considerar na ava-liao de desempenho, os seus resultados no so vinculativos para a classificao a atribuir (n 4do art. 17 do Decreto Regulamentar n 2/2008).

A forma como referencializado o processo de ADD outro factor que permite problematizarsobre a consistncia e o rigor dos processos e dos resultados em termos nacionais, uma vez que

os referentes so estabelecidos ao nvel do agrupamento ou escola no agrupada (art. 8 doDecreto Regulamentar n 2/2008), dado que o grau de cumprimento dos objectivos individuaisconstitui referncia essencial da classificao atribuda (art. 10). Estes objectivos so fixados demodo a aferir o contributo do docente para a concretizao (n 1 do art. 9) dos objectivos emetas fixados no projecto educativo e no plano anual de actividades (n 1 do art. 8). Segundo

Alves e Reis (2009: 195), estes documentos de gesto pedaggica apresentam grandes fragilida-des, revelando-se de tal forma inconsistentes em termos de contedo e abrangncia, que umaindexao s suas novas e acrescidas funes se mostrou em alguns casos impraticvel. Assim,dificilmente os referentes construdos nos diversos agrupamentos ou escolas sero de amplitude

constante em todo o Pas, o que conduzir a diferentes nveis de exigncia, em funo da escolaem que o professor presta servio.A relao entre aspectos qualitativos e quantitativos na avaliao , tambm, essencial. Sendo os

objectivos fixados para a ADD de ordem qualitativa, partida reflectiriam uma tendncia de avalia-o em termos igualmente qualitativos, com enfoque no processo. No entanto, todo o processo deavaliao definido no ECD parece estruturado para responder questo: quanto vale? (o que faze-mos), utilizando ferramentas de avaliao produzidas como aparelhos de medio, de quantifica-o, em que avaliar situar numa escala de valor (Bonniol & Vial, 2001: 48), cujo prottipo anotao de um a dez, remetendo para a tendncia de medio do desempenho. A utilizao de

termos como nmero, escala, mdia, pontuao, diferena, grau, ponderao, percentagens, frmula

125


4/18

de clculo, mdia aritmtica, multiplicao e contabilizao perspectivam a quantificao. Acresceque a meno qualitativa em que expressa a avaliao definida em funo de uma escala num-rica (art. 46 do Decreto-Lei n 15/2007 e art. 21 do Decreto Regulamentar n 2/2008).

Globalmente, a estrutura legal do modelo de ADD, ao contrrio do que os prembulos, introdu-es e objectivos possam querer fazer crer, remete para um modelo de produto, acentuadamentecertificativo, orientado para uma lgica de prestao de contas para com os superiores hierrquicos,que detm o poder de condicionar, ou no, a progresso na carreira, em funo dos resultados obti-dos, de recomendar actividades de remediao, treino ou formao, no sentido de promover amelhoria do desempenho do docente ou, em ltima anlise, dispensar a sua prestao ao servio daescola. Sanches (2008: 178) considera que a preocupao excessiva em quantificar o mrito profis-sional, atravs do preenchimento de grelhas complexas carregadas de nmeros e frmulas, de modoa controlar a progresso profissional dos professores, rapidamente desbaratou aquela pia intenode articulao entre a avaliao de desempenho e o desenvolvimento profissional.

2. Uma perspectiva dicotmica da avaliao de professores

A avaliao de desempenho docente assenta, fundamentalmente, em duas perspectivas: a do

desenvolvimento profissional e a do controlo, ou, na terminologia de Day (2001: 150) uma orien-tada para o processo, outra para o produto. Esta viso dicotmica da avaliao ilustrada singular-mente por Barbier (1990: 8):

Tudo se passa como se, volta da ideia de avaliao, se tivesse construdo um espao ideolgico, estruturadopor dois plos: um plo negativo organizado em torno das noes de represso, seleco, sano e controlo,e um plo positivo organizado em torno das noes de progresso, mudana, adaptao e racionalizao.

Veloz (2000) aponta como objectivos bsicos da avaliao dos professores a responsabilidadee o desenvolvimento profissional, apesar de McLaughlin (1997, cit. in Pacheco & Flores, 1999: 167)

considerar que a avaliao dos professores no produz mais responsabilidade nem melhoria daprtica nas escolas, razo por que De Ketele (2010) advoga que se deve falar mais de desenvolvi-mento profissional e de avaliao do ensino do que de avaliao dos professores, assumindo aavaliao duas posturas: a de controlo e a de reconhecimento que, seguidamente, analisamos.

2.1. A postura de reconhecimento

A postura de reconhecimento fomenta o desenvolvimento profissional, pois a avaliao deve

partir dos efeitos das prticas e no das prprias prticas, de tal modo que a partir dos efeitos se

126


5/18

possa remontar ao impacto, processo fundamental para maior consciencializao das aces dodocente e de todos os demais actores do processo de ensino-aprendizagem. Na ptica do desen-

volvimento profissional, a avaliao tem como principal preocupao reunir informao que per-mita ajudar a crescer os professores que so, no mnimo, competentes. O desenvolvimento profis-sional , para Pacheco e Flores (1999: 168), um processo contnuo de aprendizagem que inclui,por um lado, a aquisio de novas competncias, resultantes de prticas de inovao escolar e,por outro, a consolidao de competncias adquiridas e mantidas ao longo da carreira, a queacrescentaramos a posio de Fullan (cit. in Marcelo, 1999: 27) que o entende como um projectoao longo da carreira, pois uma aprendizagem contnua, interactiva, acumulativa, que combinauma variedade de formatos de aprendizagem. Nesta perspectiva de actividade contnua, Paquay(2004: 23) considera que uma avaliao regular das competncias dos professores e, sobretudo,das suas necessidades (individuais ou colectivas) permite fixar as prioridades para a sua formaocontnua. Por seu lado, Duke e Stiggins (1997: 166) consideram que o desenvolvimento profissio-nal o processo, ou processos, atravs do(s) qual(is) professores minimamente competentes voadquirindo nveis mais elevados de competncia profissional, alargando a compreenso que tmde si mesmos, do seu papel, do contexto e da carreira. Relativizando tudo em funo de cadaexperincia particular, Day (2001: 15) entende que o sentido do desenvolvimento profissional dosprofessores depende das suas vidas pessoais e profissionais e das polticas e contextos escolares

nos quais realizam a sua actividade docente, pelo que a avaliao s contribuir para o desenvol-vimento profissional se cada docente nele se envolver activamente, se a mudana resultante dessedesenvolvimento for interiorizada e se houver participao e sentido de posse do professor nosprocessos de tomada de decises sobre a mudana (ibidem: 153-155).

Assim, torna-se evidente que o sucesso da avaliao no depende apenas do prprio processoavaliativo, embora seja importante, mas que para ele podem concorrer, positiva ou negativamente,a cultura da escola e da sala de aula, as posturas individuais e/ou colectivas quanto aprendiza-gem e a influncia dos colegas.

2.2. A postura de controlo

A avaliao centrada na prestao de contas geralmente definida em termos de competn-cias mnimas e vista como o controlo da qualidade, feito a partir de cima, ligando-se ao conceitode responsabilidade (Simes, 2000: 15). A docncia assim entendida como um emprego, poisrequer mecanismos de superviso e controlo por parte dos rgos de gesto, que acabam pordesembocar em decises de despedimento ou promoo. Isto leva Neave (1985: 19) a considerara prestao de contas como

127


6/18

um processo que envolve o dever, quer dos indivduos, quer das organizaes de que fazem parte, de presta-

rem contas das tarefas desempenhadas, periodicamente, a algum que tem o poder e a autoridade de modifi-car subsequentemente esse desempenho, atravs da utilizao de sanes ou de recompensas.

Nesta perspectiva situa De Ketele (2010: 15) a postura de controlo:

O desenvolvimento profissional e a avaliao do ensino essencialmente da responsabilidade das autoridadesque tm como obrigao prescrever o desenvolvimento profissional, proporcionar as condies necessrias efazer uma avaliao pelos seus superiores hierrquicos por um exame do grau de conformidade entre o pres-crito e o realizado pelos professores.

s autoridades cabe um papel chave, na medida em quepodem constituir um acelerador ou um travo ao desenvolvimento profissional dos professores, pelas condi-es de trabalho que ajudam a instaurar e pela pertinncia e realismo das suas prescries. Esta postura decontrolo na avaliao do desempenho poder acarretar efeitos negativos na qualidade do ensino e no desen-volvimento profissional dos professores, dado que a pessoa considerada um objecto, a avaliao visareproduzir um juzo, privilegia a dmarche sumativa, centra-se essencialmente num actor e restringe-se a umjuzo-constatao que se pretende objectivo e que o autor considera uma iluso. (Alves & Machado, 2010: 5)

Os modelos de avaliao voltados para a prestao de contas, ou de produto, procuram criaruma avaliao representativa (exacta) do desempenho do professor e a sua importncia reside no

valor do produto que da resultar:Este produto , em primeira instncia, [uma] base de informao abrangente e actualizada sobre o desempe-nho do professor para uso das autoridades locais de educao e outras entidades governativas () esta basede informao ser utilizada para alcanar os objectivos da avaliao, nomeadamente, para melhorar ospadres profissionais atravs de recomendaes, tais como a promoo, as actividades de remediao ou otreino/formao. (Day, 2001: 151)

Este procedimento d prioridade a tcnicas sumativas, que visam a medio de resultados (asnotas dos alunos, por exemplo) e dela surgem medidas de gesto, tais como os prmios de

mrito, que partem do pressuposto que os professores precisam do reconhecimento e da motiva-o por eles proporcionada, posio que defendida pelo Estado e pelo pblico em geral (Veloz,2000). Os planos de salrios segundo o mrito so, contudo, um factor de competitividade entreos professores, que podero deteriorar as relaes profissionais e o intercmbio de conhecimen-tos. Contudo, se a avaliao no resultar num produto ser pouco importante para os gestores(Day, 2001: 151), sendo igualmente verdade que se no promover a aprendizagem, se o seuresultado no for o desenvolvimento do professor, no ter sentido e ser vista como uma perdade tempo e energia valiosos, sendo de capital importncia reconhecer que, embora o produtoseja necessrio, essencial realizar o processo de forma correcta e, mais importante ainda, adop-

tar o processo certo (ibidem: 151).

128


7/18

possvel, porm, que um processo avaliativo iniba o desenvolvimento profissional (mesmotendo-o como pressuposto) em consequncia de uma avaliao conduzida deficientemente, oucomunicada de forma desadequada. Veloz (2000) identifica trs tipos de factores que concorrempara a ineficcia da avaliao dirigida para o desenvolvimento profissional: relacionados com ocontexto clima organizativo, recursos e liderana; relacionados com os procedimentos instru-mentos utilizados para a recolha de informao e uso de outras fontes de retroalimentao; e rela-cionados com o professor motivao e eficcia.

Por tudo isto, ganha pertinncia a posio de De Ketele (2010: 9-10) quanto necessidade de

falar mais de desenvolvimento profissional e de avaliao do ensino do que de avaliao dos professores, pois a

avaliao no apenas um processo que conduz a uma apreciao ou a um juzo, mas antes, que compreendeprocedimentos de apreciao e de juzo, tendo em vista recolher um conjunto de informaes pertinentes, vli-das e fiveis e confrontar este conjunto de informaes com um conjunto de critrios, o qual deve ser coerentecom um referencial pertinente para fundamentar uma tomada de deciso adequada funo visada.

3. Problemtica, objectivos e natureza do estudo

Para compreender de que forma os professores se organizaram para responder s exignciasnormativas da avaliao de desempenho, elencmos dois objectivos gerais: analisar as relaesque se estabelecem entre a avaliao de desempenho e o desenvolvimento profissional; e conhe-cer as consequncias directas da implementao do novo modelo de avaliao de desempenhodocente. Optmos por uma investigao de natureza qualitativa, uma vez que o interesse incidenaquilo que ele tem de nico, de particular, mesmo que posteriormente venham a ficar evidentescertas semelhanas com outros casos ou situaes (Ldke & Andr, 1986: 17). O principal instru-mento de recolha de dados foi a entrevista semi-estruturada, pois um dos processos mais direc-tos (Tuckman, 2000: 517) para obter informaes e questionar as prprias pessoas envolvidas nofenmeno em estudo. Para Erasmie e Lima (1989: 85), uma entrevista uma conversa cuidadosa-

mente planeada que visa obter informaes sobre crenas, opinies, atitudes, comportamentos,conhecimentos, etc., do entrevistado, cujo grau de pertinncia, validade e fiabilidade analisadona perspectiva dos objectivos da recolha de informaes (De Ketele & Roegiers, 1993: 22).

As entrevistas, realizadas entre 16 de Abril e 7 de Maio de 2009, tiveram a durao mdia de45 minutos e foram gravadas em udio. Para assegurar o anonimato e a confidencialidade foi atri-budo, na anlise, um cdigo a cada entrevistado. Os dados foram analisados com recurso tc-nica de anlise de contedo, a qual permite um trabalho de sistematizao do contedo dos dis-cursos e se processa em trs momentos: a pr-anlise, a explorao do material e o tratamentodos resultados, a inferncia e a interpretao (Bardin, 2007: 89).

129


8/18

3.1. Participantes no estudo

O estudo desenvolveu-se num agrupamento de escolas no Norte de Portugal, com um grupode dez professores que leccionam em Educao Especial. Todos possuem um Curso de EstudosSuperiores Especializados em Educao Especial e so maioritariamente do sexo feminino (80%),com idades compreendidas entre os 46 e 58 anos, com idade mdia de 49,5 anos; tm um tempode servio entre os 20 e os 29 anos e vasta experincia de ensino na rea de especializao.

3.2. Procedimentos metodolgicos de recolha de dados

Num primeiro momento, procedemos elaborao do guio da entrevista focalizando-o noobjecto fundamental deste estudo. De seguida, para verificar a compreenso das questes, a ade-quao das respostas, o tempo mdio de durao da entrevista, o funcionamento da gravao emudio, bem como o comportamento dos intervenientes (entrevistador e entrevistado), procedemosa uma validao do guio, atravs de uma experincia piloto em condies fsicas e geogrficassimilares quelas em que desenvolveramos o estudo, com professores do mesmo grupo, noutroagrupamento de escolas. O teste do guio inicial permitiu avaliar as dimenses que tnhamos

questionado e proceder s alteraes necessrias, pelo que elabormos uma nova verso.Aps a realizao das entrevistas, numa primeira fase de anlise, explormos os discursos decada entrevistado sem preocupaes de categorizao do material recolhido, em consonncia como que Bardin (2007) chama de leitura flutuante. Os dados recolhidos das dez entrevistas consti-turam o corpusde anlise e foram, posteriormente, interpretados com base numa lista de catego-rias de codificao na procura de regularidades e padres, e de tpicos presentes nos dados(Bogdan & Biklen, 1994). Adoptando o critrio semntico de categorizao, construmos a listadefinitiva de categorias de anlise, apresentadas no Quadro 1:

130


9/18

131

Dimenses Categorias e subcategorias

1. Estruturao do processo de ADD

2. Instrumentos de avaliao e registo

3. Os professores face ao processo de ADD

4. Perspectivas sobre as consequncias da ADD

5. Reaces ao processo e sugestes de mudana

A. Organizao do processo:A.1. implementaoA.2. criao e importncia da Comisso Coordenadora da ADDA.3. intervenientes na ADDA.4. dinmicas avaliador/avaliadoA.5. interveno do rgo de gesto no processoB. Inter-relao entre o Projecto Educativo (PE) e a ADD:B.1. alterao do PE em funo dos objectivos da ADD

B.2. relao dos objectivos da ADD com o PEC. Identificao e consecuo dos instrumentos de avaliao e registo:C.1. processo de elaborao dos instrumentos de avaliao e registoC.2. reaco dos professoresC.3. instrumentos adoptadosD. Posio dos professores relativa a:D.1. normativos legaisD.2. processoD.3. objectivos individuaisD.4. avaliadorE. Posio dos professores sobre os vrios instrumentos de avaliao:

E.1. instrumentos de registoE.2. observao de aulasE.3. auto-avaliaoE.4. avaliao pelos paresE.5. resultados dos alunosF. Influncia da ADD no relacionamento profissional:F.1. colaborao vs. individualismoF.2. relacionamento avaliador/avaliadoG. Influncia da ADD na prtica pedaggica:G.1. alterao de estratgias e procedimentosG.2. interferncia no sucesso dos alunos

H. Influncia da ADD na profisso:H.1. desenvolvimento profissional vs. controloH.2. justia da avaliaoH.3. distino do mrito e da excelnciaI. Reaco pessoal ao processo experienciado, a nvel:I.1. psicolgicoI.2. socioprofissional

J. Propostas de alterao:J.1. aos instrumentosJ.2. ao recrutamento dos avaliadoresJ.3. ao actual modelo de ADD

QUADRO 1

Dimenses, categorias e subcategorias


10/18

4. Apresentao e discusso dos resultados

Nesta seco, apresentamos e discutimos apenas os dados obtidos no que concerne dimen-so 4: perspectivas sobre as consequncias da avaliao de desempenho, nomeadamente, quanto influncia no relacionamento profissional e na profisso.

Assim, e no que respeita Influncia da ADD no relacionamento profissional, ao abordarmoso binmio colaborao vs. individualismo, a maioria dos entrevistados entende que este processono vai potenciar uma dinmica de colaborao mas, pelo contrrio, acentuar o individualismo.Um dos entrevistados considera que os docentes no esto ainda preparados para uma dinmicade colaborao: as pessoas ainda no esto preparadas para isso (E10); e outro referiu ser umaprtica que comeava a ser construda (E8), o que nos leva a concluir que no existe uma culturade colaborao entre os docentes e que este processo de avaliao, pelo menos em termos psico-lgicos, vai atrasar o seu desenvolvimento. Apenas um entrevistado considera que a colaborao uma prtica que existe e que se mantm (E1), nada tendo a ver com a avaliao.

As relaes que se estabelecem entre pares permitem a partilha de atitudes e valores semelhantes,facilitando uma maior rapidez na concretizao dos objectivos, o que pode contribuir para umaumento da eficcia e da satisfao profissional (Seco, 2002: 107). Mas, apesar de estas relaes pode-rem ser entendidas como um outro factor de recompensa e satisfao, nem todas as pessoas valorizam

de igual modo a interaco ou a aceitao por parte dos colegas. Entronca, aqui, a questo da quanti-ficao do nvel de desempenho; da Paquay (2004: 36-37) considerar que, mais do que fixar a quali-dade intrnseca do desempenho, a avaliao deveria servir para engrenar uma dinmica de progres-so, ou seja, o essencial menos a objectividade do julgamento que a mobilizao dos actores, poisimporta sobretudo acompanhar o professor na definio de prioridades e fornecer os meios e ossuportes para que ele possa melhorar. Assim, poderia cumprir-se um dos efeitos que a avaliaodeveria assegurar: a mobilizao dos professores nas suas tarefas quotidianas e em projectos comuns(ibidem: 23), ou seja, a avaliao envolveria todos os professores no objectivo de melhorar o ensino epotenciar o desenvolvimento profissional, o que, pelos testemunhos, este modelo no consegue fazer.

O individualismo que parece resultar deste processo no se coaduna com o papel do professor,que j no um transmissor de conhecimentos, mas um dos detentores de um saber colectivo(Morgado, 2005: 69) e tem como principal recurso () a postura reflexiva, a capacidade de obser-

var, de regular, de inovar, de aprender com os outros e com a experincia (Alves, 2003: 207).No que diz respeito ao desenvolvimento profissional vs. controlo, os entrevistados reconhecem

que a influncia da ADD na profisso se prende, essencialmente, com a valorizao da funo decontrolo em detrimento da do desenvolvimento profissional, a primeira entendida no como pres-tao de contas, mas como condicionamento progresso na carreira, nomeadamente por causadas quotas: um processo de controlo. A maior parte dos professores no ter acesso ao topo da

carreira (E10). Alguns entrevistados entendem, inclusive, que o modelo pode levar desmotivao.

132


11/18

Para evitar esta tendncia alerta Day (2007: 55):

Se quisermos compreender o profissionalismo dos professores necessrio levar em linha de conta as identi-dades dos professores e a importncia que tem para eles a auto-eficcia, a motivao, a satisfao no trabalho,o comprometimento e o relacionamento entre estes e a prpria eficincia.

O autor (2001: 173-174) considera que

os modelos de avaliao concebidos para beneficiarem apenas as necessidades definidas pelas organizaesiro, em ltima instncia, conduzir ao afastamento da viso dos professores enquanto profissionais autnomose responsveis (que prestam contas), para serem encarados como tcnicos que implementam o currculo, emvez de o mediar.

Isto conduzir percepo da avaliao como prestao de contas burocrtica e contratualcom o consequente aumento da desconfiana e diminuio do empenho e da moral, reconhe-cendo, contudo, que: a natureza do ensino exige que os docentes se empenhem num processocontnuo de desenvolvimento profissional (Day, 2001: 16).

Por outro lado, considera Seco (2002: 62-63) que o desejo de promoo profissional pode tra-duzir uma necessidade de desenvolvimento psicolgico, concretizada em diversas vertentesnomeadamente num desejo de justia e de equidade. No entanto, e dada a posio assumidapelos entrevistados quanto categoria agora em anlise, as oportunidades de progresso na car-

reira podero tambm ser entendidas como factor de insatisfao na actividade docente.A importncia da formao no desenvolvimento profissional referida por um entrevistado ao

afirmar que o professor deve poder recorrer formao para poder responder s necessidadessentidas, mas cada professor sabe quando e qual a formao que tem necessidade de fazer, nodever ser imposio da avaliao (E3). Na mesma linha, Paquay (2004: 45) considera que odesenvolvimento profissional realiza-se em certa parte graas s formaes contnuas (mas tambm,com a condio de que as formaes respondam s necessidades dos professores em referncia sua prtica profissional).

5. Sntese dos resultados face aos objectivos formulados

Nesta seco, discutimos os resultados obtidos, articulando-os com os objectivos traados parao estudo, para concluir sobre o seu grau de consecuo.

Relativamente ao objectivo Analisar as relaes que se estabelecem entre a avaliao dedesempenho e o desenvolvimento profissional, os entrevistados consideraram este modelo de ADDessencialmente dirigido para o controlo e a prestao de contas, com consequncias na progres-so na carreira e no no desenvolvimento profissional. A existncia de quotas para as classifica-

133


12/18

es mais elevadas e que permitem a progresso na carreira sentida como um entrave ao desen-volvimento profissional, podendo ser potenciadora de desmotivao.

Outro factor apontado como constrangimento ao desenvolvimento profissional aquilo a queum entrevistado chama formao imposta, por entender que deve ser cada professor a decidir asformaes a realizar, em funo das necessidades que vai sentindo no seu trabalho e no porimposio dos resultados da avaliao. Globalmente considerado um modelo de avaliaoinjusto, especialmente pela forma como os avaliadores da componente cientfico-pedaggicaforam nomeados. Os avaliadores so intervenientes fundamentais em qualquer processo de avalia-o e a falta de confiana, ou o no reconhecimento de competncia nessa funo, um factor deinsatisfao que no contribui para um clima gerador de desenvolvimento profissional.

Um outro aspecto revelador do entendimento dos entrevistados quanto capacidade de estemodelo levar ao desenvolvimento profissional dos docentes a forma como disseram estar a reagirao processo de avaliao, nomeadamente quando referem a vontade de desistir da profisso, afalta de vontade para trabalhar e o facto de j no serem to felizes na escola. Tristeza, falta demotivao e ausncia de vontade dificilmente levaro a dinmicas de desenvolvimento.

Quanto ao objectivo Conhecer as consequncias directas da implementao do novo modelode avaliao de desempenho docente, especificamente no que respeita ao relacionamento profis-sional, relativamente ao binmio colaborao/individualismo e profisso, que se liga com

desenvolvimento profissional/controlo, poder-se- concluir que a implementao do novo modelode ADD teve consequncias directas nos aspectos agora em anlise. Iniciamos a apresentaopelas consequncias globais detectadas, com influncia directa em ambas vertentes.

A primeira consequncia negativa, quer para a profisso, quer para o desenvolvimento profis-sional, foi a criao de um ambiente de instabilidade e contestao geral ao processo de avaliaonos moldes impostos. As razes da contestao prenderam-se, por um lado, com a questo dacompetncia dos avaliadores, que est umbilicalmente ligada diviso da carreira docente emprofessores e professores titulares e, por outro, com a complexidade que os docentes entenderamexistir em todo o processo. O ambiente de instabilidade influenciou negativamente a profisso

especialmente aos nveis de motivao para prosseguir objectivos de desenvolvimento profissionale de formao. A contestao dos docentes teve como consequncia negativa directa na profissoa rejeio do modelo de avaliao, pela sua complexidade e pendor burocrtico, evidenciandouma postura tendente ao controle administrativo. Teve, tambm, consequncias negativas no rela-cionamento pessoal e profissional, pois uma das principais causas da contestao foi a competn-cia dos avaliadores (seus pares), investidos nessas funes por via da diviso provocada adminis-trativamente na carreira, que dividiu os docentes em duas categorias, o que no contribuiu parafortalecer a colaborao inter-pares.

A segunda, decorrente da anterior, foi a recusa passiva dos docentes ao processo de avaliao,

consubstanciada na no entrega dos objectivos individuais, aspecto essencial, do nosso ponto de

134


13/18

vista, para que a avaliao seja feita de modo sustentvel, dependendo disso a valia dos resulta-dos. Em termos da profisso, esta atitude revela a descrena no valor do processo avaliativo, aomesmo tempo que o torna intil porque os resultados no permitiro, por falta de valia objectiva,encontrar caminhos adequados ao desenvolvimento profissional sustentado. No concernente aorelacionamento profissional encontramos aqui uma forma de colaborao (todos os docentes recu-saram a entrega dos objectivos individuais) que, no entanto, consideramos negativa porque inibi-dora da obteno de resultados fiveis.

Identificamos, assim, trs consequncias de efeito: nulo, negativo e positivo. Quanto s conse-quncias de efeito nulo, os entrevistados afirmaram que o novo modelo de avaliao no alteroua sua prtica pedaggica, tendo mesmo alguns declarado que no o fariam apenas por estarem aser avaliados. Parece, assim, que o modelo que se tentou implementar no teve influncia nem norelacionamento profissional, nem no desenvolvimento da profisso.

Os entrevistados identificaram claramente como consequncias de efeito positivo: no que res-peita ao relacionamento profissional, o facto de a avaliao ser feita por pares que, partida, tmmelhores condies de conhecer os contextos em que se desenvolve o trabalho de cada professor,por via da proximidade resultante da colaborao existente entre profissionais da mesmo escola;no que respeita profisso, a maior preocupao com os registos e a sua estruturao, que ageneralidade dos entrevistados considerou ter aumentado. Destes aspectos podero advir conse-

quncias negativas. Por exemplo, no relacionamento profissional e na avaliao de pares o sen-tido negativo indicado est ligado, tal como o positivo, questo da proximidade, pois da mesmaforma que propicia melhor conhecimento entre avaliadores e avaliados, tambm poder levar aque as relaes interpessoais possam, mesmo que inconscientemente, influir nos resultados daavaliao. Esta questo da proximidade tambm provoca contestao quanto ao reconhecimentoda competncia dos avaliadores, pelo que este modelo, baseado na diviso da carreira, podercriar tenses graves e deteriorar o ambiente de trabalho.

Outra consequncia negativa, segundo os entrevistados, o facto de a avaliao potenciar oindividualismo em vez de incrementar a colaborao. Pelo facto de existirem quotas, fomenta-se a

competio entre colegas, prejudicando a partilha de conhecimentos e trabalhos, porque a ten-dncia ser a de trabalhar mais para os prprios resultados.Quanto profisso, o incremento dos registos, especialmente quando integrados no contexto da

avaliao, leva os professores a temerem consequncias negativas na prtica pedaggica, porque cen-traro demasiado o trabalho nos papis, gastando tempo necessrio para a preparao de aulas e demateriais, importantes para melhorar o rendimento dos alunos. Entendem, ainda, que os registos noalteraro a aprendizagem dos alunos, mas, ao contrrio, podem ser um factor de preocupao doprofessor, podendo prejudicar a sua prtica lectiva e at ser entendidos como um factor de controlo.

A complexidade das grelhas de avaliao e registo, nomeadamente as relativas observao

de aulas, constitui-se num factor negativo, pois tm demasiados parmetros de anlise, o que

135


14/18

levar o avaliador a preocupar-se mais com o seu preenchimento do que, por exemplo, com aobservao atenta das relaes estabelecidas com os alunos. Ainda neste mbito, os entrevistadosconsideraram que o trabalho fundamental do professor se desenvolve na sala de aula e ao longode todo o ano. Ser avaliado apenas pelo modo como decorrem duas ou trs aulas, antecipada-mente agendadas, poder deturpar os resultados da avaliao, em funo da percepo do seupeso, em todo o contexto da avaliao.

Relativamente auto-avaliao, apesar de fundamental, os entrevistados reconhecem-lhe aspec-tos negativos, nomeadamente por se tratar da perspectiva subjectiva do avaliado, que ser analisadapelo avaliador, de modo igualmente subjectivo, podendo ser de tendncia diversa daquele.

Concluses do estudo

Ponderando algumas limitaes inerentes natureza e especificidade da prpria investigao,bem como ao momento em que esta se realizou, pertinente confrontar os resultados com osobjectivos definidos para este estudo, os normativos e o enquadramento terico convocado.

Como vimos, qualquer processo de avaliao estruturado, essencialmente, em funo dedois grandes objectivos: o desenvolvimento profissional ou a prestao de contas, ambos vlidos

em funo dos pressupostos que enformam a avaliao, pois enquanto o primeiro visa incremen-tar a qualidade, o segundo visa melhorar a gesto dos recursos disponveis.A concepo de ensino que defendemos entende a actividade docente como uma aco orga-

nizada, tendente a orientar os alunos na aquisio de ferramentas e competncias intelectuais,necessrias estruturao individual de modelos socioculturais de comportamentos, tendo em

vista o seu desenvolvimento pessoal, acadmico e de preparao para a vida. Nesta perspectiva, aavaliao de desempenho implementar-se-ia de forma a constituir importante fonte de informaosobre o modo como a aco de cada professor se desenvolve, face prossecuo desse objectivoe dando, simultaneamente, pistas para melhoria da sua prestao individual, contribuindo para o

incremento da qualidade do ensino prestado na escola.Assentimos na posio de Paquay (2004: 47-49) ao considerar, a partir de dois estudos decaso, que a avaliao dos professores, para ser verdadeiramente mobilizadora, deve ser

um processo sistemtico, oficial que uma parte constitutiva da gesto de carreira, mas, ao mesmo tempo,deve ter uma perspectiva duplamente formativa: por um lado, visa o desenvolvimento profissional dos profes-sores ao longo da carreira; por outro, visa uma implicao acrescida nas tarefas pedaggicas e uma eficciareforada do trabalho quotidiano na sala de aula, mas tambm em projectos colectivos do grupo e da escola.

Desta forma, a avaliao entendida como uma relao com vista ao desenvolvimento profis-sional. Para Paquay (ibidem), uma avaliao do pessoal de um estabelecimento escolar deve ins-

136


15/18

crever-se num processo global de avaliao e estar ligado avaliao global do sistema: anlise denecessidades, anlise de recursos, anlise de processos e anlise de efeitos.

A anlise de contedo dos normativos mostra claramente que os objectivos da ADD, definidosnos diplomas legais, no se adequam aos propsitos subjacentes s metodologias definidas, orien-tadas para a classificao. Mais do que contribuir para a melhoria do processo de ensino/aprendi-zagem, fornecem dados para a gesto administrativa da carreira dos professores, afunilando ashipteses de progresso por introduo de quotas.

Outro aspecto visivelmente considerado o de, apesar de a Lei definir como primeiro objec-tivo da ADD a melhoria dos resultados escolares dos alunos e da qualidade das aprendizagens,os professores considerarem que este modelo no produzir qualquer alterao na prtica peda-ggica, podendo mesmo influir na rentabilidade das aulas e nos resultados dos alunos, pois, aoprovocar uma elevada preocupao com os registos, retirar tempo essencial para a preparaode aulas e materiais, assim como diminuir a ateno ao trabalho directo com cada aluno. Aexcessiva burocratizao do processo pode repercutir-se de forma negativa nas aprendizagens arealizar pelos alunos (Sanches, 2008: 27), na medida em que legtimo questionar se as escolastm maturidade para se tornarem elementos crticos do seu prprio desenvolvimento institucional(Pacheco & Flores, 1999: 173). De acordo com os resultados, parece-nos que o novo modelo de

ADD, contrariamente a potenciar a progressiva construo dessa maturidade, por gerar um

ambiente de instabilidade e contestao, potenciar o aumento do individualismo, com a conse-quente reduo da colaborao inter-parespor via da competio na evoluo na carreira, situa-es incompatveis com o que os autores designam de processo de socializao profissional(Pacheco & Flores, 1999: 33), indispensvel ao alcance da maturidade das escolas.

A este propsito, Curado (2002: 19) refere que as prticas de avaliao dos professores deve-riam desenvolver o seu desenvolvimento profissional e basear-se num sistema de apreciao pelospares, envolvendo os professores directamente na preparao, implementao e seguimento doprocesso de avaliao. Da mesma forma, Lima (2002: 41) observa que as virtudes da colegiali-dade so hoje enaltecidas em praticamente todos os sectores da comunidade educativa, uma vez

que a essncia de um controlo profissional e de um crescimento intelectual contnuos reside nocontacto estimulante com pares que desafiam constantemente as ideias existentes acerca das crian-as, do currculo, da gesto da sala de aula e de problemas mais vastos ligados relao entre aescola e a comunidade.

Relativamente questo bsica da orientao de qualquer processo de avaliao, a prestaode contas ou o desenvolvimento profissional ou, citando Simes (2000: 10), avalia-se para julgarou para melhorar? , consideramos que deveria ter um duplo objectivo, respondendo, simultanea-mente, s questes acima colocadas. Se importante promover o desenvolvimento profissionaldos docentes, a vertente de prestao de contas, tendo em vista a gesto de carreira, tambm no

pode deixar de considerar-se dentro de uma perspectiva de melhoria da qualidade do ensino. A

137


16/18

legislao relativa ADD expressa claramente o objectivo de proporcionar orientaes para odesenvolvimento pessoal e profissional dos docentes, apesar de a anlise do restante articuladoespecialmente no que concerne estrutura processual evidenciar que o actual modelo est mais

voltado para a responsabilizao (Fernandes, 2009: 22).Face aos resultados obtidos, em funo dos elementos recolhidos e atrs analisados, conclu-

mos que os professores entendem a ADD como dirigida ao controlo, nomeadamente quanto progresso na carreira e condicionada pelas quotas. Dado considerarem que o actual modelo deavaliao tem como objectivo principal controlar o acesso e progresso na carreira, no o pers-pectivam para o desenvolvimento profissional, podendo, pelo contrrio, ser um factor de insatisfa-o e desmotivao, pois, na linha de Day (2007: 60),

Todos os professores precisam de apoio, energia e a capacidade para manter o seu comprometimento aolongo das suas carreiras, se quiserem enfrentar as imensas exigncias emocionais, intelectuais e sociais e, aomesmo tempo, continuar a trabalhar para construir as relaes internas e externas exigidas pelas actuais refor-mas governamentais e pelos movimentos sociais.

Para o autor, as reformas tm consequncias na definio da identidade dos professores,nomeadamente, quanto sua necessidade de autonomia, competncias e relaes profissionais eo sentido de identidade profissional e pessoal dos professores uma varivel-chave na sua moti-

vao, na satisfao no trabalho, no comprometimento e na auto-eficcia (Day, 2007: 53-54).

Tratando-se de um trabalho de investigao de natureza qualitativa, estar, de certa forma,adscrito s interpretaes do investigador: o processo de conduo da investigao qualitativareflecte uma espcie de dilogo entre os investigadores e os respectivos sujeitos, dado estes noserem abordados de uma forma neutra (Bogdan & Biklen, 1994: 51). Contudo, o rigor que seimprime a qualquer processo cientfico fundamental, pelo que o investigador dever assumir ocarcter sempre limitado dos processos que fez, uma vez que a escolha de um dado percursometodolgico conduziu to-s a uma das respostas possveis no resposta nica, absoluta-mente certa ou verdadeira (Esteves, 2006: 105-106). Seja como for, tambm destas idiossincra-sias que composto qualquer trabalho de investigao qualitativa.

Num momento particularmente complexo de implementao de um novo processo de avaliaode desempenho docente, este trabalho no apenas uma reflexo, uma vez que pretende clarificaralguns aspectos da avaliao de desempenho docente que, na actual conjuntura, constituem umapreocupao relevante para as escolas, os professores e todos os que, de alguma forma, esto liga-dos ao ensino, pelo que poder reflectir um episdio nico no historial da avaliao dos professores.

Contacto: Instituto de Educao, Universidade do Minho, Campus de Gualtar, 4710-057 Braga Portugal

Email: [email protected]; [email protected]

138


17/18

Referncias bibliogrficas

Afonso, Almerindo J. (1998). Polticas educativas e avaliao educacional. Braga: Universidade do Minho.Alves, Maria Palmira (2003). Avaliar a escola: Da exigncia normativa construo de sentido. Revista Galego-

-Portuguesa de Psicoloxa e Educacin, 8(10), 125-133.Alves, Maria Palmira, & Reis, Paulo (2009). Os documentos de gesto pedaggica e avaliao do desempenho

docente. Revista ELO, 16, 181-199.Alves, Maria Palmira, & Machado, Eusbio Andr (2010). O plo de excelncia, caminhos para a avaliao do

desempenho docente. Porto: Areal Editores.Barbier, Jean-Marie (1990). A avaliao em formao. Porto: Edies Afrontamento.Bardin, Laurence (2007). Anlise de contedo. Lisboa: Edies 70.

Bogdan, Robert, & Biklen, Sari (1994). Investigao qualitativa em educao: Uma introduo teoria e aos mto-dos. Porto: Porto Editora.Bonniol, Jean-Jaques, & Vial, Michel (2001). Modelos de avaliao: Textos fundamentais. Porto Alegre: Artmed

Editora.Curado, Ana Paula (2002). Poltica de avaliao de professores em Portugal: Um estudo de implementao. Lisboa:

Fundao Calouste Gulbenkian.Day, Christopher (2001). Desenvolvimento profissional de professores: Os desafios da aprendizagem permanente.

Porto: Porto Editora.Day, Christopher (2007). A reforma da escola: Profissionalismo e identidade dos professores. In Maria Assuno

Flores & Isabel Carvalho Viana (Orgs.), Profissionalismo docente em transio: As identidades dos professoresem tempos de mudana(pp. 109-129). Braga: Universidade do Minho (CIED).

De Ketele, Jean-Marie (2010). A avaliao do desenvolvimento profissional dos professores: Postura de controlo oude reconhecimento. In Maria Palmira Aves & Eusbio Andr Machado (Orgs.), O plo de excelncia, caminhospara a avaliao do desempenho docente(pp. 13-31). Porto: Areal Editores.

De Ketele, Jean-Marie, & Roegiers, Xavier (1993). Metodologia de recolha de dados. Lisboa: Instituto Piaget.Duke, Daniel, & Stiggins, Richard. (1997). Ms all de la competencia mnima: Evaluacin para el desarrollo profesio-

nal. In Jason Millman & Linda Darling-Hammond (Eds.), Manual para la evaluacin del professorado (pp. 165--187). Madrid: Editorial la Murralla.

Erasmie, Thord, & Lima, Licnio (1989). Investigao e projectos de desenvolvimento em educao. Braga:Universidade do Minho.

Esteves, Manuela (2006). Anlise de contedo. In Jorge Lima & Jos Augusto Pacheco (Orgs.), Fazer investigao:Contributos para a elaborao de dissertaes e teses (pp. 105-126). Porto: Porto Editora.

Fernandes, Domingos (2009). Para uma avaliao de professores com sentido social e cultural. Revista ELO, 16, 19-23.Hadji, Charles (1995). A avaliao dos professores: Linhas directivas para uma metodologia pertinente . In AlbanoEstrela & Pedro Rodrigues (Coords.), Para uma fundamentao da avaliao em educao (pp. 27-36).Lisboa: Edies Colibri.

Lima, Jorge (2002). As culturas colaborativas nas escolas: Estruturas, processos e contedos. Porto: Porto Editora.Ldke, Menga, & Andr, Marli (1986). Pesquisa em educao: Abordagens qualitativas. So Paulo: Editora Pedag-

gica e Universitria.Marcelo, Carlos (1999). Formao de professores: Para uma mudana educativa. Porto: Porto Editora.Morgado, Jos Carlos (2005). Currculo e profissionalidade docente. Porto: Porto Editora.Neave, Guy (1985). Accountability in education. In Herbert Walberg & Geneva Haertel (Eds.), The international

encyclopedia of educational evaluation(pp. 19-29). Oxford: Pergamon Press.

Pacheco, Jos Augusto, & Flores, Maria Assuno (1999). Formao e avaliao de professores. Porto: Porto Editora.

139


18/18

Paquay, Lopold (2004). Lvaluation des enseignants de leur enseignement: Pratiques diverses, questions multi-

ples!. In Lopold Paquay (Ed.), Lvaluation des enseignants: Tensions et enjeux (pp. 13-57). Paris:LHarmattan.

Sanches, Mrio (2008). Professores, novo estatuto e avaliao de desempenho: Identidades, vises e instrumentospara a aco. Vila Nova de Gaia: Fundao Manuel Leo.

Seco, Graa (2002). A satisfao dos professores: Teorias, modelos e evidncias. Porto: Asa Editores.Simes, Gonalo (2000). A avaliao do desempenho docente: Contributos para uma anlise crtica. Lisboa: Texto

Editora.Tuckman, Bruce Wayne (2000). Manual de investigao em educao. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkiam.Veloz, Hctor (2000). Encuentro iberoamericano sobre evaluacin del desempeo docente. Retirado em Abril 25,

2008, de http://www.oei.es/de/rifad01.htm

Referncias legislativas

Decreto-Lei n 15/2007, de 19 de Janeiro Stima alterao do Estatuto da Carreira dos Educadores de Infncia edos Professores dos Ensinos Bsico e Secundrio.

Decreto Regulamentar n 2/2008, de 10 de Janeiro Regulamenta o sistema de avaliao do desempenho do pessoaldocente, da educao pr-escolar e dos ensinos bsico e secundrio.

140

add- quanto vale.pdf

Documents

Transcript of add- quanto vale.pdf