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Alfabetização: fundamentos, processos e métodos

Curitiba2010

Veridiana Almeida



FAELDiretor Acadêmico Osíris Manne Bastos

Diretor Administrativo-Financeiro Cássio da Silveira Carneiro

Coordenadora do Núcleo de Educação a Distância

Vívian de Camargo Bastos

Coordenadora do Curso de Pedagogia EaD

Ana Cristina Gipiela Pienta

Secretária Geral Dirlei Werle Fávaro

SiStEmA EDuCACioNAL EADCoNDiretor Executivo Julián Rizo

Diretores Administrativo-Financeiros Armando SakataJúlio César Algeri

Diretora de operações Cristiane Andrea Strenske

Diretor de ti Juarez Poletto

Coordenadora Geral Dinamara Pereira Machado

EDitorA FAELCoordenador Editorial William Marlos da Costa

Edição Lisiane Marcele dos Santos

Projeto Gráfico e Capa Denise Pires Pierin

Diagramação Sandro Niemicz

ilustração da Capa Cristian Crescencio

Ficha Catalográfica elaborada pela Fael. Bibliotecária – Cleide Cavalcanti Albuquerque CRB9/1424

Almeida, Veridiana

A447a Alfabetização: fundamentos, processos e métodos / Veridiana Almeida. – Curitiba: Editora Fael, 2010.

80 p.: il.

Nota: conforme Novo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa.

1. Alfabetização. I. Título.

CDD 370

Direitos desta edição reservados à Fael.É proibida a reprodução total ou parcial desta obra sem autorização expressa da Fael.



Capítulo

3

apresentação

Falamos e escrevemos para expressar a vida, para comunicar o vivido com todas as forças, assim como para projetar possibilidades, fecundar o presente e gestar o futuro. Pensamos para falar e falamos para pensar. A linguagem é inseparável do pensamento, da história concreta dos nossos dias, da vida com o outro, da participação no mundo. No entanto, não é novidade que o Brasil enfrenta com persistência o problema da alfabe-tização, tanto de crianças como de jovens e adultos, que não tiveram a oportunidade de se apropriar do saber da escrita e da leitura.

Durante muito tempo, a alfabetização foi entendida como mera sistematização do “B + A = BA”, isto é, como a aquisição de um códi-go fundado nas relações entre fonemas e grafemas. Em uma sociedade constituída boa parte por analfabetos e marcada por reduzidas práticas de leitura e escrita, a simples consciência fonológica que permite asso-ciar sons e letras para produzir e interpretar palavras parecia ser sufi-ciente para diferenciar o alfabetizado do não alfabetizado.

Na década de 80 do século XX, os estudos acerca da psicogênese da língua escrita trouxeram aos educadores o entendimento de que a alfabetiza-ção, longe de ser a apropriação de um código, envolve um complexo processo de elaboração de hipóteses sobre a representação linguística. Nos anos que se seguiram, os estudos sobre letramento foram férteis na compreensão da dimensão sociocultural da língua escrita e de seu aprendizado.

Esses movimentos romperam com as ideias de que o sujeito é quem aprende, o professor é quem ensina e a sala de aula é o único espaço de aprendizagem. Há entre o aluno e seus saberes inúmeros agentes mediadores da aprendizagem, reforçando os princípios de Vygotsky e Piaget de que esta se processa em uma relação interativa entre o sujeito e a cultura na qual ele está inserido.

Atualmente, os apelos do mundo letrado são tão fortes que não basta às pessoas a capacidade de decifrar ou desenhar os códigos, é importante conhecer o funcionamento da escrita, porém mais importante

apresentação



é poder engajar-se em práticas sociais letradas, como por exemplo pedir uma refeição em um restaurante, utilizando-se de um cardápio; preen-cher um formulário de banco; assinar um contrato, etc.

Com vistas a subsidiar professores alfabetizadores, alunos, pais e demais interessados, Veridiana Almeida, ilustre professora do Curso de Pedagogia, presencial e a distância, da FAEL, oferece esta obra − impor-tante referência − que analisa, de maneira clara e detida, alfabetização e letramento, demonstrando o domínio tanto da teoria como da prática sobre esse assunto que tanto aflige professores e afeta alunos. A autora propõe, neste livro, uma série de textos, experiências, propostas de ativi-dades, situações de leitura e escrita que vão reconhecendo e desvendan-do os mistérios da difícil tarefa de ser professor alfabetizador.

A professora Veridiana demonstra alto compromisso com o ensino e com o cidadão, quando contribui para que os profissionais da educação se-jam capazes de atuar de forma consciente, com orientação segura, visando a ajudá-los a equacionar os principais problemas na aprendizagem da lín-gua e sua superação, pois a língua escrita na sociedade grafocên trica, além de ser uma questão pedagógica é também uma questão política, pelo que representa como investimento na formação humana.

Na obra Gabriela, Cravo e Canela, há um momento em que a filha de um coronel diz à sua mãe que pretendia se casar com um professor, ao que a mãe retruca, em uma clássica lição de realismo político:

“... e o que é um professor, na ordem das coisas?

Que tem o ensino a ver com o poder?

Como podem as palavras se comparar com as armas?

Por acaso a linguagem já destruiu e já construiu mundo? ”

Iara Scandelari Milczewski*

* É mestranda em educação pela Universidade Tuiuti do Paraná, coordenadora adjunta e professora do curso de Pedagogia da Fael.

apresentação

apresentaçãosumário



Capítulo

Prefácio.......................................................................................7

1 Abordagem histórica da alfabetização.......................................9

2 Alfabetização no contexto educacional brasileiro ...................17

3 A função social da escrita em uma sociedade letrada ............27

4 Alfabetização e letramento: embates e interfaces ..................33

5 Alfabetização e letramento na sala de aula .............................39

6 Uso da cartilha no processo de leitura e escrita .....................45

7 Métodos de alfabetização: alternativas ...................................51

8 A psicogênese da língua escrita ..............................................57

9 A língua escrita e a língua falada .............................................65

10 Alfabetizar letrando: práticas de letramento ..........................71

Referências...............................................................................77

sumáriosumário



Capítulo

77

prefácioprefácio

Há pessoas que sabem cantar ou tocar “de ou‑vido”, mas não sabem ler as pautas. Pelo con‑trário, a maioria das pessoas que aprende a es‑crita musical não consegue de início usá‑la de modo a produzir uma melodia coerente; após terem aprendido a escrita, terão de aprender a construir uma coerência musical.

Donald Schön

O que é alfabetizar? O que é letrar? Existe diferença na con‑ceituação de alfabetização e letramento? Como alfabetizar letrando? Como avaliar os níveis de letramento? Estas indagações são potencia‑lizadas pelos profissionais da educação, preocupados em oferecer aos seus alunos uma educação séria, ética, crítica e democrática, para que os índices renitentes de pessoas analfabetas e analfabetas funcionais se‑jam extintos, pois o saber ler e escrever tornou‑se uma capacidade in‑dispensável para que o indivíduo se adapte e se integre ao meio social.

Assim, este livro está dividido em dez capítulos e pretende apro‑fundar uma necessária reflexão sobre conceitos como alfabetização, analfabetismo, analfabetismo funcional e letramento, oferecendo referências e instrumentos para a ação pedagógica. Para a sua ela‑boração, levei em conta as recentes produções científicas da área, tanto no momento da seleção de textos quanto no momento da sua exploração, como as obras de Magda Soares (2009), Roxane Rojo (2009), Mary Kato (2005), Luis Carlos Cagliari (1998), Maria da Graça Costa Val (2006), entre outras.

Disso decorre que as considerações feitas aqui giram em torno da reflexão da linguagem como modo de ampliar o grau de letramento do



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indivíduo, ou seja, aprimorar a sua competência linguística e, consequen‑temente, o seu desenvolvimento cognitivo, social, cultural e político.

Dessa forma, portanto, minha proposta objetiva na possibilida‑de real do professor alfabetizador criar condições para que a sala de aula se constitua em um espaço efetivo de interação verbal, refletindo e retratando nossa sociedade.

A autora.*

* Veridiana Almeida é doutoranda em Teoria Literária pela Universidade Federal de Santa Catarina. Atualmente é professora titular da Fael para graduação e pós-graduação, nas modalidades presencial e a distância.

prefácioprefácio



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prefácioNeste capítulo, por meio de dados históricos, o leitor refletirá

sobre o conceito alfabetização e sobre o que esse processo envolve. Com base em tais dados, a discussão parte para o debate sobre os processos de insucesso ou fracasso na escola brasileira do século XX e sua relação com a exclusão social: como enfrentar as dificuldades tanto das crianças em aprender a ler e a escrever quanto dos professores em lhes ensinar? Como enfrentar o grande problema do fracasso escolar e da educação no Brasil?

Perguntas como essas são típicas de intelectuais de diferentes áreas de conhecimento, professores, educadores em processo de formação inicial e continuada, denotando a complexidade do problema brasi‑leiro, cuja busca de respostas vem movendo a história da alfabetiza‑ção. Certamente, as novas descobertas da linguística, do letramento, da cibernética têm contribuído de modo importante para possíveis soluções. Contudo, como nos ensinou Paulo Freire (2005, p. 23), a alfabeti zação e a escolarização não são práticas neutras, não se alimen‑tam exclusivamente das técnicas – por melhores que sejam. São proble‑mas estruturais, históricos, marcados pela exclusão continuada.

Perspectiva históricaDe acordo com José Juvêncio Barbosa (1991, p. 44), uma nova pro‑

posta pedagógica para desenvolver a aprendizagem da leitura e da escrita não nasce do nada, de um dia para o outro. Ela é sempre resultado de uma tentativa de ruptura com o já estabelecido e, ao mesmo tempo, a procura de uma continuidade, de uma ligação com o passado.

Abordagem histórica da alfabetização 1




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No entanto, é possível afirmar o fato de que muitas pessoas pos-suem tendência a acreditar que há alguns anos a educação era melhor, que as escolas alfabetizavam com sucesso, que os professores eram mais qualificados e os alunos eram mais dispostos a aprender. Grande enga-no, pois, com a evolução e o crescimento do mundo moderno, houve a necessidade da expansão do conceito de alfabetização e das expectativas da sociedade em relação a seus resultados.

Ou seja, segundo o Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa (2001, p. 150), a palavra “alfabetização” significa algo como “ato ou efeito de alfabetizar; de ensinar as primeiras letras”. Assim, uma pessoa alfabetizada é entendida como aquela que domina as “primeiras letras”, que domina as habilidades básicas ou iniciais de ler e escrever. Ao longo do século passado, porém, esse conceito de alfabetização foi sendo pro-gressivamente ampliado, em razão de necessidades sociais e políticas, a ponto de já não se considerar alfabetizado aquele que apenas domina as habilidades de codificação e decodificação, “mas aquele que sabe usar a leitura e a escrita para exercer uma prática social em que a escrita é necessária” (SOARES, 2003, p. 10).

Leia o texto a seguir, de Magda Soares (1991, p. 10), sobre como os censos foram progressivamente ampliando o conceito de alfabetização.

Até os anos 40 do século passado, os questionários do censo indagavam, simplesmente, se a pessoa sabia ler e escrever, servindo, como comprovação da resposta afirmativa ou negativa, a capacidade de assinatura do próprio nome. A partir dos anos 50 e até o último censo, os questionários passaram a indagar se a pessoa era capaz de “ler e escrever um bilhete simples”, o que já evidencia uma ampliação do conceito de alfabetização. Já não se considera alfabetizado aquele que apenas declara saber ler e escrever, genericamente, mas aquele que sabe usar a leitura e a escrita para exercer uma prática social em que a escrita é necessária.

Essa ampliação do conceito se revela mais claramente em estudos censitá-rios desenvolvidos a partir da última década, em que são definidos índices de alfabetizados funcionais (e a adoção dessa terminologia já indica um novo conceito que se acrescenta ao de alfabetizado, simplesmente), tomando como



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critério o nível de escolaridade atingido ou a conclusão de um determinado número de anos de estudo ou de uma determinada série, o que traz implícita a ideia de que o acesso ao mundo da escrita exige habilidades para além do apenas aprender a ler e a escrever. Ou seja, a definição de índices de analfabe-tismo funcional utilizando-se como critério, anos de escolaridade, evidencia o reconhecimento dos limites de uma avaliação censitária baseada apenas no conceito de alfabetização como “saber ler e escrever” ou “saber ler um bilhete simples”, e a emergência de um novo conceito, que incorpora habilidades de uso da leitura e da escrita desenvolvidas durante alguns anos de escolarização.

Dessa forma, percebe-se que há alguns anos bastava que o indiví-duo desenvolvesse apenas as habilidades de codificação e decodificação para ser considerado alfabetizado. Devido às transformações na socie-dade e exigências impostas por ela, desde a década de 80 do século pas-sado, concepções psicológicas, linguísticas e psicolinguísticas de leitura e escrita vêm mostrando que se o aprendizado das relações entre as letras e os sons da língua é uma condição do uso da língua escrita esse uso também é uma condição de alfabetização ou do aprendizado das relações entre as letras e os sons da língua.

Esse modelo tradicional do ensino do código escrito, centrado na mecânica da leitura e da escrita, foi, em parte, responsável pelo surgi-mento do chamado analfabeto funcional, aqueles indivíduos incapazes de utilizar a língua escrita em práticas sociais, particularmente naquelas que se dão na própria escola, no ensino e no aprendizado de diferentes conteúdos e habilidades.

Assim, esse modelo tradicional passa a ser crescentemente critica-do em função das mudanças ocorridas nas relações sociais, nas relações de trabalho, que passaram a exigir novos e mais complexos padrões para o exercício da cidadania, o que também envolveu os usos sociais da leitura e da escrita centrados na questão do significado subjacente ao texto lido ou produzido.

Pode-se afirmar, dessa forma, que o modelo tradicional sobreviveu du-rante vários anos porque demonstrava sua utilidade em uma sociedade em que as relações eram menos complexas, com grau inferior de grafocentrismo,




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não sendo exigido, principalmente dos trabalhadores, muito mais que o domínio mecânico do código escrito. Esse fato implica a constatação dos avanços realizados envolvendo a utilização da língua escrita nas situações em que é necessária, lendo e produzindo textos. É para essa nova dimensão da entrada no mundo da escrita que se cunhou uma nova palavra: letra-mento. Ela serve para designar o conjunto necessário de conheci mentos, atitudes e capacidades para usar a língua em práticas sociais.

Herança do analfabetismoOutro aspecto que caracteriza as dificuldades atuais na alfabetiza‑

ção, além da ampliação do seu conceito, está na herança do analfabe‑tismo e das desigualdades sociais. Sabe‑se que para a classe dominante sempre foram garantidas as condições para o desenvolvimento de ní‑veis mais complexos de letramento. E, agora, estamos em meio a um processo de democratização efetiva das oportunidades educacionais, no qual “o país se propõe não só a oferecer o acesso à escola a todas as crianças em idade escolar, mas também acena para a possibilidade de uma educação prolongada para todos” (BARBOSA, 1991, p. 44). Contudo, foi somente no final da década passada que o país conseguiu universalizar o acesso à escola, embora em muitos estados persistam percentuais expressivos de crianças fora dela.

Como ler e escrever eram privilégios das elites, estima‑se que em 1872, quando é realizado o primeiro censo nacional, o índice de alfa‑betizados é de apenas de 17,7% entre pessoas de cinco anos ou mais. A partir do século XX, esse índice vai sempre progredir, embora permane‑ça, até 1960, inferior ao índice de analfabetos, que constituem 71,2% em 1920, 61,1% em 1940 e 57,1% em 1950. Em 1960, pela primeira vez, a proporção é invertida: conta‑se com 46,7% de analfabetos. A partir de então, as taxas caem gradativamente. De 1970 a 2000, os índices registram 38,7%, 31,9%, 24,2% e 16,7%.

Apesar de os dados registrarem um avanço, ainda estão longe de ser satisfatórios. Os dados do SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Bási‑ca) exemplificam: o fracasso na alfabetização é maior entre as crianças que vivem em regiões que possuem piores indicadores sociais e econômicos e entre as crianças que trabalham. Trata‑se de um problema maior e de natu‑reza política. É a desigualdade social, a injustiça social, a exclusão social.



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Um dos resultados de pesquisa mais desagradáveis a respeito da edu‑cação brasileira foi comunicado em 2007, com a divulgação do Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional (INAF). Na pesquisa, apenas 28% da população são plenamente alfabetizados. A taxa de analfabe‑tismo absoluto é de 7%, e os ní‑veis rudimentar e básico estão em 25% e 40%, respectivamente.

Assim, em cada momento histórico, a mudança exigiu (e continua exigindo) dos respon‑sáveis pela educação, políticas públicas de diferenciação quali‑tativa, mediante reconstituição sintética do passado, a fim de homogeneizá‑lo e amenizar dife‑renças, buscando o progresso.

A história da alfabetização se caracteriza, portanto, como um movimento complexo, mar‑cado pela recorrência discursiva da mudança, indicativa da tensão constante entre permanências e rup‑turas, visando à instauração de novas práticas, concebidas a partir de novos referenciais.

Da teoria para a práticaAtualmente, de acordo com Bregunci (2006, p. 32), a organiza‑

ção das atividades em torno da alfabetização deverá levar em conta os aspectos a seguir.

A progressão de níveis do trabalho pedagógico em fun‑•ção dos níveis de aprendizagem dos alunos e da nature‑za das atividades envolvendo conceitos e procedimentos pertinentes aos diversos componentes do aprendizado da leitura escrita.

Analfabetismo absoluto: o indivíduo não sabe ler, nem escrever nada, ou seja, não consegue

realizar tarefas simples que envolvem decodifi-cação e codificação de palavras.

Nível rudimentar: o indivíduo localiza informa-ções simples em enunciados de uma só frase.

Por exemplo, identifica o título de uma revista ou, em um anúncio, localiza a data em que se

inicia uma campanha de vacinação.

Nível básico: o indivíduo localiza uma informa-ção em textos curtos ou médios.

Nível pleno: o indivíduo localiza mais de um item de informação em textos mais longos, compara informação contida em diferentes textos, estabelece relações entre as informa-

ções, realiza inferências e sínteses.

Saiba mais




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A compreensão e a valorização da cultura escrita, a • apropriação do sistema de escrita, a oralidade, a leitura e a produção de textos escritos. Dependendo do nível atingido pela classe, por grupos ou duplas de alunos, todo o planejamento poderá ser reorientado, em bus‑ca de alternativas de métodos, de materiais didáticos e de reagrupamento de alunos, sempre tendo como meta mais ampla, sua progressiva autonomia em relação aos usos da língua escrita.

A criação de um ambiente alfabetizador, ou de um con‑•texto de cultura escrita oferecido pelas formas de orga‑nização da sala e de toda a escola, capaz de disponi bilizar aos alunos a familiarização com a escrita e a interação com diferentes tipos, gêneros, portadores e suportes, nas mais diversas formas de circulação social de textos. A exposição de livros, dicionários, revistas, rótulos, pu‑blicidade, notícias do ambiente escolar, periódicos da comunidade ou do município, cartazes, relatórios, re‑gistros de eleições e muitas outras possibilidades permi‑tem a inserção dos alunos em práticas sociais de letra‑mento, ultrapassando formas artificiais de etiquetagem ou de treinamento da escrita em contextos estrita‑ mente escolares.

O estabelecimento de rotinas diárias e semanais, capazes •de oferecer ao professor um princípio organizador de seu trabalho, desde que atenda a dois critérios essenciais: a variedade e a sistematização. Uma rotina necessita, em primeiro lugar, propiciar diversificação de experiências e ampliação de contextos de aplicação. Em segundo lugar, precisa oferecer um contexto de previsibilidade de ativi‑dades, para que os próprios alunos se organizem, consoli‑dem aprendizagens e avancem em seus espaços de autono‑mia. Nesse sentido, pode ser bastante produtiva a previsão diária e semanal de atividades voltadas para os eixos da leitura, da escrita, da oralidade, das atividades lúdicas e especiali zadas, levando em conta o melhor momento de sua inserção (início, meio ou final do turno) e a melhor configuração grupal para sua realização (grupos que se familiarizam com determinados conteúdos, ou grupos que já se encontram em patamares mais consolidados de aprendizagem). Essa flexibilidade pode conferir maior po‑tencial à proposição de rotinas, como elementos que aju‑dam o professor a melhor conhecer seus alunos e a moni‑torar as modificações necessárias para que o planejamento inicial não se desencaminhe das metas mais relevantes inicialmente projetadas.



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SínteseConsiderando que a possibilidade de integração social, hoje, requer

do cidadão muito mais do que o mero conhecimento das “primeiras le‑tras”, como está na definição da palavra “alfabetização” no Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa, procurou‑se, neste texto, discutir a evo‑lução desse conceito. As dificuldades encontradas tanto pelas crianças em aprender a ler e a escrever quanto pelos professores em lhes ensinar têm sido constatadas ao longo da história. Apesar do lento avanço em direção ao letramento, visando à diminuição de analfabetos e analfabe‑tos funcionais, os dados que temos ainda estão longe de ser satisfatórios para a educação brasileira.

Assim, nas breves reflexões esboçadas, observou‑se que o fracasso escolar, ou seja, o problema de aprendizagem de instituições que não respondem às exigências do sistema educacional decorre de dois prin‑cípios: o primeiro refere‑se à herança do analfabetismo, que somente a elite teve condições propícias às atividades de ler e escrever; o segundo diz respeito à ampliação do conceito de alfabetização e das expectativas da sociedade em relação a seus resultados.



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Conforme visto no capítulo anterior, na última década, o Brasil conseguiu garantir o acesso universal do ensino fundamental público para as crianças. Embora haja acesso acompanhado por outros progra‑mas − como de universalização do acesso a livros (PNLD, PNLEM, PNBE)1, merenda escolar, bolsa família, que implica manutenção das crianças na escola, etc. – ainda há muito o que melhorar, no que diz res‑peito à reprovação, evasão e parcos efeitos em termos de aprendizagem, conhecimentos e letramentos.

Esses resultados altamente insuficientes do ensino impedem ou di‑ficultam, muitas vezes, não somente o sucesso e a inclusão escolar, mas a cidadania protagonista, que é entendida como a capacidade do indi‑víduo intervir na realidade em que vive. É disso que trataremos neste capítulo, em que, em um primeiro momento, discutiremos brevemente sobre os problemas enfrentamos na alfabetização hoje, como o índice que relata que há milhões de pessoas analfabetas, e também pessoas que foram de fato mal‑alfabetizadas. Veremos ainda uma espécie de “luz no fim do túnel”, na qual constata‑se que em decorrência do fracasso escolar, estudos têm sido realizados acerca da aprendizagem da leitura e da escrita – atividades acadêmicas que talvez tenham recebido mais atenção nos últimos tempos – pela importância que estas exercem na formação de cada indivíduo.

1 Programas governamentais responsáveis pela distribuição do livro escolar: PNLD – Pro-grama Nacional do Livro Didático, que distribui gratuitamente dicionários e manuais didá-ticos das disciplinas do ensino fundamental I e II a todos os alunos e escolas; PNLEM – Programa Nacional do Livro do Ensino Médio, correlato do PNLD para o nível médio; PNBE – Programa Nacional da Biblioteca Escolar, que distribui às bibliotecas das escolas livros paradidáticos, divulgação científica e obras literárias.

Alfabetização no contexto educacional brasileiro 2




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Alfabetização hojeApesar de todas as interferências recentes no processo de alfabetiza-

ção, o “entulho” − para usar a expressão de Cagliari (1998, p. 31) − que se acumulou com o tempo, enchendo a alfabetização de insignifican-tes exercícios de prontidão e coisas semelhantes, está sendo eliminado muito lentamente da prática escolar. Enquanto o ensino ficou preso à autoridade dos mestres, métodos e livros, que tinham todo o processo preparado de antemão, constatou-se que muitos alunos que não traba-lhavam segundo as expectativas impostas eram considerados incapazes e acabavam de fato não conseguindo se alfabetizar.

O relato a seguir ilustra bem alguns comportamentos referentes à frustração e ao insucesso do desempenho escolar. Percebendo que cada indivíduo é único, é muito importante que não se rotule a criança como preguiçosa ou indisciplinada, pois será que o culpado de seu fra-casso escolar é a própria criança?

[...] Lembro que eu chorava e ficava furiosa comigo mesma, porque simples-mente não conseguia aprender. Minha vontade era gritar para ela: “Estou tentando, droga, estou tentando! Será que você não vê que estou tentando? Me ajude, por favor!”.

Enquanto eu crescia, ler e soletrar tornaram-se ainda mais difíceis para mim. Os professores, minha família e meus amigos provocavam-me o tempo todo. Os professores me culpavam por atrapalhar a turma. Assim, já que todos que-riam rir de mim ou me culpar pelas coisas, parei de tentar ler até mesmo sozi-nha ou em voz alta e me tornei a palhaça da escola; em casa ficava isolada.

Quando cheguei no Ensino Médio, percebi o dano que já ocorrera, ir para a fa-culdade jamais me passara pela cabeça, ou o que eu queria da vida, ou que tipo de emprego poderia obter... Então me senti desapontada, não porque as pessoas das quais gostava ou os professores que supostamente deveriam me ensinar haviam me abandonado, mas porque eu própria desistira de lutar. Finalmen-te percebi que eu sempre encontraria pessoas que me considerariam estúpida, mas eu sabia, e realmente acreditava, que não era estúpida. Eu iria concluir o Ensino Médio sem a ajuda de ninguém, então eu sabia que não era estúpida.



Capítulo 2


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Assim, por que é que hoje, com 28 anos de idade, ainda tenho medo de ler e falar com as pessoas que conheço? Descubro que sou capaz de conversar apenas com as pessoas que não vão me provocar. Vou lhe dizer o porquê – é porque minha família e meus professores me fizeram pensar que todos com quem eu falo irão me provocar até o fim. Em outras palavras, cada ser huma-no na face da Terra é mais esperto que eu. E isto está errado.

Nenhuma criança deveria jamais se sentir assim. Como é que alguém faz isso com uma criança que está dando tudo de si? Cada criança merece o direito de aprender e de falar com sinceridade sem que alguém a interrompa, fazendo-a sentir-se incapaz.

(Extraído de SMITH; STRICK, 2001, p. 18.)

Nesse depoimento, da aluna Cassandra, nota-se que a alfabetização que poderia (e deveria) ser um processo de construção de conhecimen-tos que se faz com certa facilidade, tornou-se um pesadelo. Segundo Cagliari (1998, p. 33), é possível afirmar a causa dessa frustração, uma vez que está ligada ao conhecimento de muitos aspectos da atuação do professor alfabetizador. A presença de um grande número de professo-res alfabetizadores que sequer são capazes de avaliar o que veem diante de seus olhos, que não sabem avaliar com precisão se um método é bom ou não acaba por estimular o fracasso escolar. Atualmente, não só exis-tem milhões de pessoas analfabetas, como também pessoas que foram de fato mal-alfabetizadas. Porém, é necessário salientar que nenhum método educacional garante bons resultados sempre e em qualquer lu-gar; isso só se obtém com a competência do professor.

Por outro lado, as propostas de alfabetização que começaram a valori-zar a criança e seu trabalho procuraram criar uma atmosfera mais tranqui-la em sala de aula, uma melhor interação entre professor e aluno, propor-cionando condições mais saudáveis para que o processo de alfabetização se realize da melhor forma possível e, principalmente, seja facilitada.

Além de a leitura e a escrita serem um instrumento de acesso às demais áreas do conhecimento, constituem-se em um meio de cultura pessoal, uma capacidade indispensável para que o indivíduo se adapte e se integre ao meio social. Por exemplo, aqueles que têm




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dificuldades ou não dominam essas funções (analfabetos ou analfa‑betos funcionais, em maior ou menor grau) encontrarão problemas para pegar um ônibus ou metrô, para preencher formulários, para pedir uma refeição em um restaurante utilizando‑se do cardápio, uti‑lizar um caixa eletrônico de um banco, entre outras atividades que o mundo moderno exige.

Dica de Filme

Narradores de Javé

Após descobrirem que a cidade será inundada para a construção de uma usina hidrelétrica, os moradores de Javé decidem salvá-la escrevendo um documento que conte a história do seu povo. Entretanto, como o livro será escrito se a população de Javé não é alfabetizada? É uma história que revela as dificuldades e conquistas do povo brasileiro.

NARRADORES de Javé. Direção Eliane Caffé. Distribuidora Riofilme. 2003. 100 min. Drama.

Dica de Filme

Assim, justifica‑se a preocupação que os educadores têm dispensa‑do a esses níveis de linguagem. É relevante aqui comentar que os alunos da educação básica têm participado de diversos programas e sistemas de avaliação, sendo os mais importantes dentre eles o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) – governamentais – e o estrangeiro Programa Internacional de Estudantes (PISA). Esses exames e processos de avaliação pretendem, com suas especificidades, medir os resultados da educação básica em termos de construção de capacidades e competências por parte dos alunos. Segundo Roxane Rojo (2009, p. 31), uma das competências centrais avaliadas diz respeito a um aspecto fundamental dos letramen‑tos: as capacidades leitoras.

O PISA tem uma concepção cognitiva de leitura como extração de informação e relação entre informações retiradas de textos em diferen‑tes gêneros e linguagens, tais como folhetos, gráficos e mapas retirados



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de atlas, diagramas, os quais constituem práticas de leitura escolares e não escolares (ROJO, 2009, p. 31).

O ENEM e o SAEB aproximam‑se mais de uma concepção discursiva de leitura, na medida em que incorporam descritores ou habilidades e competências que dizem respeito não somente ao conteú‑do e à materialidade linguística dos textos, mas também à sua situação de produção (ROJO, 2009, p. 31).

Para finalizar essa discussão, é importante entender que os resulta‑dos desses exames configuram grandes problemas. Só para situar o leitor nessa condição desfavorável, no relatório PISA 2000, que avaliou alunos de 15 anos de 32 países diferentes, os brasileiros foram os que obtiveram os piores resultados nas capacidades de leitura. Isso nos leva às seguintes reflexões: como os alunos de relativamente longa duração de escolarida‑de puderam desenvolver capacidades leitoras tão limitadas? Que tipos de textos e gêneros foram trabalhados com esses alunos? Os alunos não eram incentivados a ler? O que fazer para melhorar esse quadro?

Da teoria para a práticaPara propormos uma análise das práticas e eventos de letramento

de alunos e/ou de suas famílias, que pode ser trabalhada em sala de aula, selecionamos as questões a seguir para a elaboração de indicadores de letramento, retirados da obra Letramentos múltiplos, escola e inclusão social, de Roxane Rojo.

1. Dessas atividades, quais você (ou seus pais) costuma(m) fazer? (Pode assinalar mais de uma.)

a) Consultar catálogo telefônico.

b) Consultar guia de rua.

c) Fazer listas de coisas que precisa fazer.

d) Usar agenda para marcar compromissos.

e) Deixar bilhetes com recados para alguém da casa.

f ) Escrever cartas de amigos ou familiares.




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g) Ler cartas de amigos ou familiares.

h) Ler correspondência impressa que chega à sua casa.

i) Fazer listas de compras.

j) Procurar ofertas ou promoções em folhetos e jornais.

k) Verificar a data de vencimento dos produtos que compra.

l) Comparar preços entre produtos antes de comprar.

m) Fazer compras a prazo no crediário.

n) Pagar contas em bancos ou casas lotéricas.

o) Fazer depósitos ou saques em caixas eletrônicos.

p) Ler manuais para instalar aparelhos domésticos.

q) Reclamar por escrito sobre produtos ou serviços que adquiriu.

r) Ler bulas de remédios.

s) Copiar ou anotar receitas.

t) Copiar ou anotar letras de música.

u) Escrever histórias, poesias ou letras de música (de sua autoria).

v) Escrever diário pessoal.

2. Qual(is) desses materiais (impressos) há em sua casa? (Pode assina‑lar mais de um.)

a) Álbuns de fotografia.

b) Bíblia ou livros religiosos.

c) Cartilhas ou livros escolares.

d) Livros ou folhetos de literatura de cordel.

e) Dicionários.

f ) Enciclopédias.

g) Folhetos, apostilas ou livretos de movimentos sociais, de par‑tidos políticos ou grupos religiosos.

h) Folhinha, calendários.



Capítulo 2


23

i) Guias de ruas e serviços.

j) Catálogos e listas telefônicas.

k) Jornais.

l) Livros de receitas.

m) Livros de literatura.

n) Livros didáticos ou apostilas escolares.

o) Livros infantis.

p) Livros técnicos ou especializados.

q) Manuais de instrução.

r) Revistas.

s) Outros. Quais?____________________

t) Não tem nenhum desses materiais.

3. Quais das atividades a seguir você (ou seus pais) costuma(m) fazer no computador? (Pode assinalar mais de uma.)

a) Escrever relatórios e outros textos.

b) Escrever trabalhos escolares.

c) Organizar agenda ou lista de tarefas.

d) Digitar dados ou informações.

e) Elaborar planilhas ou montar bancos de dados.

f ) Consultar e pesquisar.

g) Montar páginas ou fazer programas de computador.

h) Fazer cursos a distância.

i) Pagar contas e movimentar contas bancárias.

j) Enviar e receber emails.

k) Comprar pela internet.

l) Jogar ou desenhar.

m) Navegar por diversos sites.




FAEL

24

n) Copiar músicas em CD ou arquivo eletrônico.

o) Entrar em sites de bate‑papo e discussão (fórum).

4. Indique com que frequência você (ou seus pais) faz(em) cada uma destas atividades:

Frequentemente Às vezes Raramente Nunca

a) Ir ao cinema

b) Ir ao teatro

c) Ir a shows de música ou dança

d) Ouvir noticiário no rádio

e) Ouvir outros programas no rádio

f) Assistir a ví-deos e DVD em casa

g) Assistir a noticiários na TV

h) Assistir a filmes na TV

i) Assistir a outros programas na TV

j) Ir a museus ou exposi-ções de arte

Aplique esse pequeno questionário a pelo menos três alunos de ensino fundamental que você conhece para saber em que tipo de prá‑ticas letradas eles se envolvem. Tabule os resultados e os envie às pro‑fessoras desses alunos (se eles não forem seus alunos) (ROJO, 2009, p. 54‑56).



Capítulo 2


25

SínteseEste texto se concentrou na caracterização atual da alfabetização

no Brasil, a partir de dados de programas e sistemas de avaliação, sen‑do os mais importantes dentre eles o ENEM e o SAEB, que são go‑vernamentais, e o estrangeiro PISA. Eles apontam lacunas existentes na educação, especialmente no que diz respeito à leitura em sala de aula, entendida não como mera decodificação, mas como capacidade de compreensão de mundo.

A intenção precípua foi a de estimular uma reflexão em direção ao equilíbrio, à articulação e à integração de propostas metodológicas que possam dar conta da complexidade da alfabetização e das progressivas exigências em torno de seu ensino.



27

Neste capítulo, a ênfase é dada ao conceito de letramento e suas características, bem como ao estudo da função social da escrita em uma sociedade letrada, uma vez que no Brasil, os estudos sobre a temática ganharam vigor nos últimos anos.

A palavra letramento apresenta flutuação de significado devido à complexidade do conceito que abriga estudos variados. No presente texto, ela é tomada como a competência linguística que os indivíduos precisam desenvolver para interagir na prática social, ou seja, o domí‑nio da oralidade, leitura e escrita.

O letramento permite aos sujeitos adquirirem um novo estado ou condição resultante das mudanças nos aspectos linguístico, cognitivo, social e político. Assim, os procedimentos metodológicos utilizados pelo professor devem orientar o aprimoramento linguístico do aluno pelo uso e reflexão da linguagem, fazendo com que ao longo da sua vida escolar, ele leia, escreva e fale com eficácia, sabendo assumir a palavra, produzir textos coerentes, adequados às diversas situações sociais e aos assuntos tratados.

O que é letramento?Segundo Magda Soares (2009, p. 15), letramento é uma palavra

recém‑chegada ao vocabulário da educação e das ciências linguísticas; é na segunda metade dos anos 80 do século passado que ela surge no dis‑curso dos especialistas dessas áreas. Vale ressaltar que uma das primeiras ocorrências está no livro de Mary Kato, de 1986, intitulado No mundo da escrita, uma perspectiva psicolinguística. No livro, a autora, logo nas

A função social da escrita em uma sociedade letrada 3




FAEL

28

primeiras páginas, diz acreditar que a língua falada culta é “consequên-cia do letramento”.

Ainda de acordo com Soares (2009, p. 15), letramento trata-se da versão para o português da palavra inglesa literacy. Etimologicamente, a palavra literacy vem do latim littera (letra), com o sufixo –cy, que denota qualidade, condição, estado, fato de ser. Literacy é o estado ou condição que assume aquele que aprende a ler e escrever. Nesse conceito, está implícita a ideia de que a escrita traz consequências sociais, culturais, políticas, econômicas, cognitivas, linguísticas, quer para o grupo social em que seja introduzida, quer para o indivíduo que aprenda a usá-la.

Esse é o sentido que tem a palavra letramento, traduzida do inglês literacy: letra, do latim littera, e o sufixo –mento, que, no caso, denota o resultado de uma ação (como por exemplo, em ferimento, resultado da ação de ferir). Letramento é, pois, o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever; é o estado ou a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se apropriado da escrita (SOARES, 2009, p. 18).

Letramento definido em um poemaUma estudante norte-americana, de origem asiática, Kate M.

Chong, ao escrever sua história pessoal de letramento, define-o em um poema:

O que é Letramento?

Letramento não é um ganchoem que se pendura cada som enunciado,não é treinamento repetitivode uma habilidade,nem um marteloquebrando blocos de gramática.Letramento é diversãoé leitura à luz de velaou lá fora, à luz do sol.São notícias sobre o presidenteO tempo, os artistas da TVe mesmo Mônica e Cebolinha



Capítulo 3


29

nos jornais de domingo.É uma receita de biscoito,uma lista de compras, recados colados na geladeira,um bilhete de amor,telegramas de parabéns e cartasde velhos amigos.É viajar para países desconhecidos,sem deixar sua cama,é rir e chorarcom personagens, heróis e grandes amigos...

Através da leitura do poema, notamos que letramento é muito mais que o ensino das “primeiras letras”, que é mais que codificar e decodificar. É a interação com diferentes portadores de leitura e de escrita, com diversos gêneros e tipos de leitura e de escrita, com as variadas funções que estas modalidades desempenham na nossa vida. É buscar notícias e lazer nos jornais, é interagir com a imprensa diá‑ria e fazer uso dela, divertir‑se com as tiras de quadrinhos, conhecer lugares sem sair da cama onde estamos com o livro nas mãos, como nos mostram os versos. Enfim, letramento é não ficar perdido na sociedade e, ao mesmo tempo, descobrir a si mesmo pela leitura e pela escrita.

Função social da escritaVivemos num tipo de sociedade que costuma ser chamada de “gra‑

focêntrica”, porque, no dia a dia dos cidadãos, a escrita está presente em todos os espaços e a todo o momento, cumprindo diferentes funções.

Para Maria da Graça Costa Val (2006, p. 20), fora da escola, esse saber é adquirido, em geral, quando as crianças têm acesso aos diversos suportes de escrita e participam de práticas de leitura e de escrita dos adultos. Esse conhecimento deve ser trabalhado didaticamente em sala de aula, oferecendo possibilidades para que os alunos observem e ma‑nuseiem muitos textos pertencentes a gêneros diversificados e presentes em diferentes suportes.

Simultaneamente, o trabalho deve orientar a exploração desse material, explicitando informações desconhecidas, mas sem deixar de




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valorizar os conhecimentos prévios das crianças e de favorecer deduções e descobertas.

Essas práticas terão repercussão positiva no processo de apropria-ção do sistema de escrita e, principalmente, na leitura e na produção de textos escritos.

Condições para o letramentoCom base nas concepções teóricas de Magda Soares (2009, p. 58),

relacionamos algumas condições para que ocorra o letramento.

Uma primeira condição é que haja escolarização real e efetiva da população − só nos demos conta da necessidade de letramento quando o acesso à escolaridade se ampliou e tivemos mais pessoas sabendo ler e escrever, passando a aspirar a um pouco mais do que simplesmente aprender a ler e a escrever.

Uma segunda condição é que haja disponibilidade de material de leitura. O que ocorre nos países do Terceiro Mundo é que se alfabeti-zam crianças e adultos, mas não lhes são dadas as condições para ler e escrever: não há material impresso posto à disposição, não há livrarias, o preço dos livros e até dos jornais e revistas é inacessível, há um núme-ro muito pequeno de bibliotecas.

O professor deve tomar alguns cuidados para envolver o aluno no processo de construção da escrita, tais como:

criar um ambiente letrado, em que a leitura e a escrita estejam presen-•tes, mesmo antes que a criança saiba ler e escrever convencionalmente;

considerar o conhecimento prévio das crianças, pois, embora pequenas, •elas levam para a escola o conhecimento que advém da vida;

participar com as crianças de práticas de letramento, ou seja, ler e escre-•ver com função social;

utilizar textos significativos, pois é mais interessante interagir com a •escrita que possui um sentido, constitui um desafio e dá prazer;



Capítulo 3


31

utilizar textos reais, que circulam na sociedade;•

utilizar a leitura e a escrita como forma de interação, por exemplo, para •informar, convencer, solicitar ou emocionar (SANTOS, 2010).

Da teoria para a práticaPara trabalhar com o letramento em sala de aula, propomos uma

atividade que pode ser desenvolvida para que os alunos sintam sua parti-cipação em eventos que pressupõem o letramento (ROJO, 2009, p. 54).

Durante todo um dia, anote todos os eventos de letramento de que você participa, isto é, todas as atividades que desempenha que, de alguma maneira, envolvam o uso da escrita na leitura ou na produção de textos. Use, para isso, a tabela seguinte.

EvEnto dE lEtramEnto

EsfEra dE atividadE

finalidadEUso dE lEitUra

E/oU Escrita1. retirar dinheiro no caixa eletrônico

cotidianaabastecer-me de dinheiro para gastos cotidianos

leitura/escrita

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10. ...

Em seguida, escreva um parágrafo com uma reflexão sobre quais são os principais eventos de letramento com os quais você se envolve no dia a dia e com quais finalidades (de trabalho, estudo, tarefas coti-dianas, para se informar, no lazer, entre outras).




FAEL

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SínteseNesse texto, ancorado pelas ideias de Magda Soares, Roxane Rojo

e Mary Kato, discutiu‑se o conceito de letramento e suas principais ca‑racterísticas. Trata‑se de um processo que tem início quando a criança começa a conviver com as diferentes manifestações da escrita na socie‑dade (placas, rótulos, embalagens comerciais, etc.) e se prolonga por toda a vida, com a crescente possibilidade de participação nas práticas sociais que envolvem a língua escrita, como a leitura e redação de con‑tratos, de livros científicos, de obras literárias.

Estima‑se que a palavra letramento surgiu pela primeira vez em 1986, na obra No mundo da escrita: uma perspectiva psicolinguística, de Mary Kato, e decorre da versão para o português da palavra da língua inglesa literacy.



33

O termo letramento foi criado quando se passou a perceber que nas sociedades contemporâneas é insuficiente o mero aprendiza‑do das “primeiras letras” e que se integrar socialmente, hoje, envolve também “saber utilizar a língua escrita nas situações em que esta é necessária, lendo e produzindo textos” (COSTA VAL, 2006, p. 19). Essa palavra surgiu para designar essa nova dimensão da entrada no mundo da escrita.

Por isso, tem‑se afirmado, segundo Costa Val (2006, p. 19), que alfabetização e letramento são processos diferentes, cada um com suas especificidades, mas complementares, inseparáveis e ambos indispensá‑veis. Essa questão será vista neste capítulo, salientando o desafio, que hoje se coloca para os professores, de conciliar esses dois processos, de modo a assegurar aos alunos a apropriação do sistema alfabético/or‑tográfico e a plena condição de uso da língua nas práticas sociais de leitura e escrita.

DiferençasÉ importante a compreensão de que os dois processos – alfabetiza‑

ção e letramento – são complementares e não alternativos. Nas palavras de Costa Val (2006, p. 19), não se trata de escolher entre alfabetizar ou letrar, trata‑se de alfabetizar letrando. Quando a ação pedagógica se orienta para o letramento não deve se deixar de lado ou abandonar o trabalho específico com o sistema de escrita. Do mesmo modo, não se deve pensar nos dois processos como sequenciais, como se o letramento fosse uma preparação para a alfabetização ou como se a alfabetização fosse condição indispensável para o letramento.

Alfabetização e letramento: embates e interfaces 4




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Magda Soares (2009, p. 31) define os termos alfabetizar, alfabeti‑zação e letramento de modo a contribuir com nossas considerações:

Alfabetizar ● é ensinar a ler e a escrever; é tornar o indivíduo capaz de ler e escrever.Alfabetização ● é a ação de alfabetizar.Letramento ● é o estado ou condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter‑se apro‑priado da escrita e de suas práticas sociais.

Isso posto, entende‑se que a ação pedagógica mais eficiente é aque‑la que procura contemplar, de maneira articulada e simultânea, os dois processos. Ou seja, a aprendizagem torna‑se significativa quando o aluno pode relacionar o conhecimento às suas práticas cotidianas. Essa questão é possível a partir do momento em que a vivência do educando – seu conhecimento prévio de mundo – é resgatado em sala de aula para servir como subsídio no processo de análise, fazendo parte dos temas de estudo. Dessa maneira, é oferecida ao aluno a oportunidade real de falar, ouvir, ler e escrever, identificando em sala de aula o que acontece fora dela.

Outra questão importante para se compreender diz respeito ao fato de que um indivíduo que não sabe ler e escrever, isto é, analfabeto, pode ser letrado. Ou seja, de acordo com Magda Soares (2009, p. 24), um indivíduo pode ser analfabeto, mas viver em um meio em que a leitura e a escrita têm presença forte, caso se interesse em ouvir a leitura de jornais feita por um alfabetizado, por exemplo, se recebe cartas que outros leem para ele, se dita cartas para que um alfabetizado as escreva, como observamos no filme Central do Brasil, de Waltter Salles. Nesse filme, a personagem Dora (Fernanda Montenegro) é escriba e escreve cartas para pessoas analfabetas, porém com graus de letramento, já que os indivíduos usam a profissão de Dora para se envolver na prática da escrita, mesmo que indiretamente.

Assista ao filme Central do Brasil que retrata a questão do analfabetismo de maneira peculiar. Dora (personagem de Fernanda Montenegro) vive a história de uma professora primária que escreve cartas para analfabetos

Dica de Filme



Capítulo 4


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Dica de Filme

(escriba), chegando a praticar pequenos golpes. Envolve-se com o garoto Josué e, desta forma, também acaba crescendo como figura humana ao in-teragir com as vidas de outras pessoas. Os eventos de letramento ocorrem em diversos espaços sociais que se realizam práticas letradas e demandam qualquer nível de familiaridade com a escrita. Assim, o filme não tem a função de introduzir formalmente os sujeitos no mundo da escrita, mas a partir da prática exercida por Dora não se perde o sentido, o entendimento do letramento por meio das noções de sujeito alfabetizado ou não alfabe-tizado, tidas como parâmetros nas práticas escolares e sociais que usam a escrita em contextos específicos, para objetivos específicos, mas nos faz pensar sobre o que é leitura e o papel da escola na formação do leitor, mo-dos significados e sentidos de aprender a ler.

CENTRAL do Brasil. Direção Walter Salles. Videofilmes. 1998. 1h 52 min. Drama.

Decodificação e compreensãoRoxane Rojo, na sua obra Letramentos Múltiplos, escola e inclusão

social, faz um apanhado sobre as características que envolvem o ato de ler na alfabetização, a decodificação do texto – portal importante para o acesso à leitura, mas insuficiente nas capacidades envolvidas no ato de ler, de compreender (ROJO, 2009, p. 79):

São capacidades de decodificação:

compreender diferenças entre escrita e outras formas gráficas ●(outros sistemas de representação);

dominar as convenções ●gráficas;

conhecer o alfabeto; ●

compreender a nature‑ ●za alfabética do nosso sistema de escrita;

Grafema: é a unidade formal mínima da escri-ta. É a representação gráfica dos sons da fala.

Fonema: menor elemento sonoro capaz de estabelecer distinção de significado.

Saiba mais




FAEL

36

dominar as relações entre grafemas e fonemas; ●

saber decodificar palavras e textos escritos; ●

saber ler reconhecendo globalmente as palavras; ●

ampliar a sacada do olhar para porções maiores de texto, ●além de meras palavras, desenvolvendo assim fluência e rapi-dez de leitura.

São capacidades de compreensão:

ativação de conhecimentos de mundo ● – previamente à lei-tura ou durante o ato de ler, o leitor está colocando constan-temente em relação seu conhecimento amplo de mundo com aquele exigido e utilizado pelo autor do texto;

antecipação ou predição de conteúdos ou de propriedades ●dos textos – o leitor não aborda o texto como uma folha em branco. A partir da situação de leitura, de suas finalidades, da esfera de comunicação, etc., o leitor levanta hipóteses tanto sobre o conteúdo como sobre a forma do texto ou do trecho seguinte de texto que estará lendo;

checagem de hipóteses ● – ao longo da leitura, o leitor irá conferir constantemente suas hipóteses, confirmando-as ou refutando-as e, consequentemente, buscando novas hipóteses mais adequadas;

localização e/ou retomada (cópia de informações) ● – em certas práticas de leitura, o leitor está constantemente buscan-do e localizando informações relevantes para armazená-las;

comparação de informações ● – ao longo da leitura, o leitor está constantemente comparando informações de várias or-dens, advindas do texto, de outros textos, de seu conhecimen-to de mundo, de maneira a construir os sentidos do texto que está lendo;

generalização ● – conclusões gerais sobre fato, fenômeno, situa-ção-problema, etc., após análise de informações pertinentes;

produção de inferências locais ● – no caso de uma lacuna de compreensão, provocada, por exemplo, por um vocábulo ou



Capítulo 4


37

uma estrutura desconhecida, exerceremos inferências, isto é, atribuimos, pelo contexto imediato do texto e pelo significa‑do anteriormente construído, um significado para esse termo, até então desconhecido.

produção de inferências globais ● – nem tudo está dito ou pos to no texto. Ele tem seus implícitos ou pressupostos que também têm de ser compreendidos numa leitura efetiva. Para fazê‑lo, o leitor lança mão, ao mesmo tempo, de certas pistas que o autor deixa no texto, do conjunto da significação já construída e de seus conhecimentos de mundo, inclusive lógicos.

Da teoria para a práticaUma sugestão de trabalho que envolve a alfabetização e letramen‑

to, simultaneamente, é a atividade intitulada caixinha de histórias, na qual a criança utiliza‑se de imagens e da palavra impressa para construir ou reconstruir os sentidos de textos que ouve ou produz.

Caixinha de histórias

Material: gravuras, revistas, caixa de camisa ou sapato, etc.

Modo de fazer: escolher gravuras e palavras de alguma revista; colar em fichas feita de cartolina; encapar a caixa e colocar as fichas dentro.

Sugestão para utilização: fazer com as crianças um texto coletivo uti‑lizando as figuras e as palavras da seguinte forma: um aluno retira sem olhar, uma gravura e uma palavra da caixa e forma uma frase combi‑nando‑as; o próximo faz o mesmo e continua a história começada.

Este material contribui para:

a) o emprego associativo da linguagem verbal (palavra) e não verbal (gravura);

b) o trabalho de produção de textos;c) a organização de sequência lógica entre as ações de uma narrativa;d) a criatividade na combinação das palavras das imagens e na

construção do texto;e) favorecer o letramento.




FAEL

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SínteseNesse texto, procuramos abordar as interfaces e embates dos pro‑

cessos de alfabetização e letramento. Salientou‑se que são processos diferentes, cada um com suas especificidades, mas complementares, inseparáveis e ambos indispensáveis.

Outro ponto foi entender que o processo de letramento pode pre‑ceder à alfabetização. Os alunos, muito antes de adquirirem a habilidade para ler e escrever convencionalmente, já são capazes de produzir lingua‑gem escrita e atribuir sentido aos textos ouvidos. Ou seja, podem ditar informações para uma pessoa alfabetizada fazer o papel de escriba.

Por fim, foram mostradas as diferenças entre decodificação e com‑preensão, a partir das ideias de Roxane Rojo.



39

Nesse capítulo, a reflexão sobre como integrar alfabetização e letramento em sala de aula está organizada em torno de três compo‑nentes de aprendizagem que julgamos necessários: produção escrita, produção oral, trabalho com a leitura.

De acordo com Costa Val (2006, p. 20), ter clareza quanto à di‑versidade de usos e funções da escrita e às incontáveis possibilidades que ela abre é importante tanto do ponto de vista conceitual e proce‑dimental, para que o aluno seja capaz de fazer escolhas adequadas ao participar das práticas sociais de leitura/escrita, quanto do ponto de vista comportamental, porque o interesse e a própria disposição posi‑tiva para o aprendizado tendem a se acentuar com a compreensão da utilidade e relevância daquilo que se aprende.

Produção escritaNa produção escrita, o aluno deve se cercar de complexos e diver‑

sos procedimentos, pois essa é uma tarefa para a qual se supõe que o autor assuma diferentes papéis (o de quem planeja, o de quem lê para revisar e o de quem corrige propriamente). Assim, devemos considerar as funções e o funcionamento da escrita, bem como as condições nas quais é produzida: o aluno deve ter o que dizer, para quem e para que, de modo a poder definir como dizer (GERALDI, 1991, p. 100).

As propostas de escrita devem deixar clara, principalmente ao interlocutor, a finalidade do texto e suas características de gênero, a fim de facilitar a organização do aluno no momento do planejamento de escrita e de sua realização propriamente dita, além de tornar essa

Alfabetização e letramento na sala de aula 5




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atividade significativa. Com essas condições postas, o aluno terá o mo‑mento para planejar, escrever, revisar e reescrever seus textos. Vale res‑saltar que é de grande importância que o professor e/ou colegas façam intervenções na produção, questionando, sugerindo formas mais ade‑quadas para contemplar aquilo que o autor pretendia dizer.

Durante a atividade de revisão, os alunos e o professor devem debru‑çar‑se sobre o texto buscando melhorá‑lo. Para tanto, deverão aprender a detectar os pontos nos quais o que está dito não é o que se pretendia, isto é, identificar os problemas e aplicar os conhecimentos sobre a língua para resolvê‑los, acrescentando, retirando, deslocando ou substituindo porções do texto, com o objetivo de torná‑lo coerente para o leitor.

Além disso, precisam verificar se os elementos linguísticos empre‑gados estão organizados de acordo com o gênero discursivo pretendido: coerência, recursos coesivos, pontuação, concordância, regência, para‑grafação, emprego das maiúsculas, vocabulário adequado.

Outro ponto importante é a revisão de texto, que exige que os professores selecionem em quais aspectos pretendem que os alunos se concentrem em cada produção, pois não é possível tratar de todos ao mesmo tempo. E, principalmente, devem dar maior importância aos acertos do aluno em detrimento dos erros, e não o contrário.

Dessa forma, observa‑se que na interação com os variados textos, pela ação do professor e pela atividade de ler e escrever, o aluno vai se apropriar das especificidades que caracterizam a modalidade escrita da linguagem.

A produção oralAs práticas de produção oral devem contemplar o aprimoramento

da competência linguística, considerando que a conversação acontece na relação entre falantes e suas intenções em uma situação específica de comunicação.

Deve‑se mostrar, em relação à coerência dos discursos orais, que é um processo que ocorre na orientação temporal e, por isso, apresenta algumas diferenças funcionais, físicas e situacionais com relação à escrita, por ter interpretação mútua dos interlocutores, permitindo ao mesmo tempo a homogeneidade textual e heterogeneidade discursiva. Percebe‑se, portan‑to, que a língua oral é estruturada e apresenta características próprias:



Capítulo 5


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na oralidade existem repetições, hesitações, correção ime‑•diata, entre outros recursos para organizar o texto;

o discurso oral é resultado da cooperação entre os inter‑•locutores;

a fala sofrerá variação não só em decorrência do gênero •discursivo, mas também em função da situação em que ela acontece;

a produção oral ocorre com a presença dos interlocutores •que contam com um tempo muito pequeno para organizar perfeitamente as suas ideias e selecionar a estrutura de seus textos (CHANOSKI‑GUSSO; FINAU, 2002, p. 11).

Desse modo, as práticas de oralidade devem oportunizar aos alu‑nos diferentes situações de escuta e de fala, de modo a exercitar as regras instituídas para as situações interativas face a face: saber ouvir, respeitar o posicionamento do outro, mostrar polidez, saber analisar e interferir, selecionar informações para registrar, etc. Na sequência, o aluno perceberá que há uma diversidade nas produções orais, de‑corrente da situação em que o discurso se realiza, até mesmo para a adequação do volume e velocidade da voz, postura, expressão facial, gestos, entre outros.

Enfim, as propostas de produção oral devem ampliar a competên‑cia do aluno em situações formais e também em situações informais, uma vez que sua produção deverá variar de acordo com o propósito a que se destina – informar, divertir, persuadir, etc. com o interlocutor e a situação.

Trabalho com a leituraDe acordo com Chanoski‑Gusso e Finau (2002, p. 10), o ensi‑

no de língua, para poder dar resposta à sua tarefa de desenvolver nos alunos a competência de compreender e produzir textos em diversas situações de interação, ou seja, permitir‑lhes a inserção no mundo le‑trado, deve, necessariamente, oferecer incentivos e meios para que os aprendizes leiam.

A leitura da literatura de ficção e não ficção, de revistas e jornais, enfim, dos diferentes textos que circulam na sociedade é um modo de a escola cumprir seu papel de favorecer condições para que os




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42

alunos, gradativamente, aumentem seus saberes e, em consequência, desenvolvam o raciocínio, o senso crítico, a compreensão do real, a curiosidade intelectual – essenciais para a construção de uma sociedade mais politizada.

Nesse contexto, segundo Ezequiel Theodoro da Silva (2005, p. 22), o trabalho do professor merece maior destaque, porque, sem um professor que, além de se posicionar como um leitor assíduo, crí-tico e competente, entenda realmente a complexidade do ato de ler, as demais condições para a produção da leitura perderão em validade, potência e efeito. O professor é o intelectual que delimita todos os quadrantes do terreno da leitura escolar. Sem a sua presença atuan-te, sem o seu trabalho competente, o terreno dificilmente chegará a produzir o benefício que a sociedade espera e deseja, ou seja, leitura e leitores assíduos e maduros.

Da teoria para a práticaComo sugestão de trabalho, propomos o jogo de caça-palavras

com revistas ou jornais. Neste jogo, há a possibilidade de o professor trabalhar a alfabetização e o letramento de maneira simultânea e, prin-cipalmente, lúdica.

Jogo de caça-palavras com revistas ou jornais

Objetivo: levar a criança a desenvolver as habilidades na classifica-ção de palavras, bem como promover situações de contato com a escrita, favorecendo o letramento escolar.

Procedimento

a) Cada aluno escolhe um trecho de leitura de uma revista.

b) A cada rodada é escolhido um tipo de classe de palavras para se encontrarem: substantivo, verbo e adjetivo.

c) Cada criança irá procurar no trecho selecionado o tipo de pa-lavra que escolheu e marcará com lápis de cor todas as pala-vras que encontrar.



Capítulo 5


43

d) No final, cada um lerá em voz alta, e será o vencedor quem conseguir o maior número de palavras.

Este tipo de jogo aumenta o vocabulário da criança, levando‑a a entrar em contato com vários tipos de palavras que às vezes ainda não conhece.

SínteseAbordou‑se, nesse texto, a reflexão acerca dos três componentes de

aprendizagem, os quais necessitam de uma atenção especial em sala de aula: produção escrita, produção oral, trabalho com a leitura.

Na produção escrita, constatou‑se que os alunos devem receber orientações linguísticas adequadas no espaço da sala de aula, com con‑dições pedagógicas favoráveis, a fim de desenvolverem sua competência como autores.

Na produção oral, o objetivo é o de aprimorar o discurso oral do aluno, tornando‑o capaz de verificar a coerência de sua posição, pois, além de compreender o discurso do outro, terá que rever a sua prática com a possibilidade de divulgar socialmente suas ideias.

No trabalho com a leitura, observou‑se que a prática da leitura dos mais diferentes textos que circulam em nossa sociedade é condi‑ção imprescindível para que o aluno se constitua em leitor crítico, isto é, sujeito de que diante do texto, faça constatações, desvele o sentido primeiro do texto, coteje, reagindo, questionando, e aja sobre o conhe‑cimento obtido.



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As crianças, quando entram para a escola com o objetivo de aprender a ler e a escrever, o primeiro – e, na maioria das vezes, o único – modelo de texto escrito que recebem para “copiar” é a cartilha. Sa‑bendo que estão na escola para aprender a lidar com a escrita (seja para ler ou para escrever) e levando muito a sério o que fazem, as crianças, ao receberem os textos contidos na cartilha como único modelo de escrita, posteriormente, apresentarão problemas sérios na sua aprendizagem.

Assim, neste capítulo, observa‑se, em vários contextos, que as cartilhas são úteis, porém quando não forem usadas como única fonte de informa‑ção, pois o objetivo deve ser o de ampliar e não limitar; o importante não é só a seleção adequada do material, mas principalmente como ele é utilizado.

Cartilha na escolaDe acordo com as considerações de Russo e Vian (2001, p. 22), a

cartilha deixou de ser material fundamental e obrigatório na alfabetiza‑ção. Uma vez que todo e qualquer material escrito pode ser considerado didático, a cartilha, propriamente dita, torna‑se mais uma opção do que uma necessidade. É importante o professor perceber que essa opção pode servir de apoio para nortear seu trabalho.

Em outras palavras, por melhor e mais especializado que seja um material, parte significativa de seu caráter didático decorre dos usos que professor e aluno, envolvidos numa situação de ensino e aprendiza‑gem particular, fazem dele. A eficácia desses recursos resulta da correta formulação de uma equação entre o seu grau de especialização, o perfil dos sujeitos envolvidos e as características da situação.

Uso da cartilha no processo de leitura e escrita 6




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Para Rangel (2006, p. 103), alguns objetivos são necessários nessa situação de ensino e aprendizagem, a qual envolve o uso da cartilha:

propiciar e orientar uma interação adequada entre o pro-•fessor e o aluno, em torno do objeto a ser assimilado (a compreensão de um texto, um conceito, um tipo de ra-ciocínio, um modo de fazer, etc.);favorecer uma interlocução pedagogicamente eficaz entre •os sujeitos envolvidos no processo, de forma que a apre-sentação, o reconhecimento e a assimilação do objeto pos-sa se dar por meio do diálogo, exatamente como no exem-plo da construção coletiva da noção de referente possível para uma determinada palavra;promover uma aproximação adequada dos sujeitos, e em •especial do aprendiz, em relação ao objeto;permitir aos sujeitos uma representação ao mesmo tempo •possível para o nível e o momento do processo de ensino e aprendizagem e que seja aceitável para os saberes de refe-rência socialmente legitimados. Da sua qualidade depen-de a correção conceitual do instrumento;colaborar significativamente para que os sujeitos envol-•vidos atinjam os objetivos estabelecidos para a situação em questão.

Caminho Suave: 1º Livro (Leitura Intermediária). Branca Alves de Lima. Ilustrações exe-cutadas por Flavius.

Essa cartilha, cuja primeira edição é de 1948, parece ter sido um fenômeno de vendas no Brasil: calcula-se que todas as edições, até a década de 1990, venderam 40 milhões de exemplares. Há um exemplar de edição bem posterior, dos anos de 1980, quando a cartilha foi modificada e vários exercícios foram incluídos.



Capítulo 6


47

A cartilha e as críticasÉ só fazer um apanhado de buscas em livros, artigos, internet, etc.,

sobre a temática o uso da cartilha, que logo teremos várias posições contra a sua aplicação. Autores como Regina Zilberman, Zizi Trevisan, Marisa Borba, Gladis Massini‑Cagliari, Maria de Fátima Russo e Maria Inês Aguiar Vian, Bruno Bettelheim e Karen Zelan, entre outros, rela‑cionam vários fatores problemáticos que influenciam negativamente no ensino‑aprendizagem.

Para Regina Zilberman (1991, p. 22), o livro didático (cartilhas) contribui para o avesso da leitura e, constituindo‑se, de certa maneira, no arquétipo do livro em sala de aula, acaba por exercer um efeito que embacia a imagem que a prática da leitura almeja alcançar. A leitura se caracteriza por uma experiência do presente, com a qual se compromete o leitor, já que ele contribui com seu mundo íntimo, no processo de de‑cifração da obra. O livro didático exclui a interpretação e, com isto, exila o leitor. Propondo‑se como autossuficiente, simboliza uma autoridade em tudo contrária à natureza da obra de ficção que, mesmo na sua auto‑nomia, não sobrevive sem o diálogo que mantém com seu destinatário.

As reflexões de Zizi Trevisan vêm ao encontro das ideias de Regina Zilberman. Para Trevisan (1998, p. 55), através da observação dos pro‑cedimentos metodológicos dos autores de livros didáticos (cartilhas), verifica‑se que a metodologia do ensino de textos utilizada por eles vem se apoiando na simples organização sequencial de atividades, isto é, na sequência de passos para se chegar a um fim, entendido como o cumprimento do conteúdo programático. Dessa forma, a metodologia, entendida como organização conceptual do trabalho didático, não tem sido considerada pelos autores em geral.

Para Marisa Borba (2006, p. 109), há livros didáticos com conteú‑dos indevidos, até mesmo errados, favorecendo assim a disseminação de preconceitos de diversas formas como, o privilégio da cultura da classe dominante, única aceita como correta. No seu livro O texto na alfabetiza-ção, Massini‑Cagliari (2001, p. 70) critica a falta de coerência e coesão nos textos das cartilhas. A partir de uma pequena amostra de textos retirada de cartilhas, a autora faz uma breve síntese da concepção de texto escrito que é passada aos alunos e que, se não mudada a tempo, vai persegui‑los por toda a sua vida escolar (e por sua vida extraescolar também).




FAEL

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Bruno Bettelheim e Karen Zelan (1991, p. 34) questionam o conteú‑do das cartilhas, advertindo quanto ao vocabulário extremamente limi‑tado e à simplicidade das proposições que não encorajam o investimento da energia mental na leitura. Analisam, também, a repetição de palavras idênticas como sendo uma reversão ao tempo em que a criança estava aprendendo a falar e repetia sempre as mesmas palavras, fato esse que de‑sencoraja a criança a interferir em seu próprio desenvolvimento intelec‑tual: “o desinteresse pela leitura causado pela falta de significado motiva ausência de concentração fazendo com que a criança, ao ler, pronuncie as palavras erroneamente” (BETTELHEIM; ZELAN, 1991, p. 34).

As concepções de Russo e Vian (2001, p. 22) giram em torno de três aspectos perigosos: primeiro, de que as crianças com habilidade para deco‑rar tornem‑se “papagaios de repetição” e não interiorizem a aprendizagem; segundo, a falta de significação das palavras escritas também torna difícil sua interiorização; terceiro, quando a cartilha insiste em um determinado tipo de exercício, os alunos acabam executando‑o mecanicamente, sem atenção, sem interesse, sem ter o mínimo de desafio à sua capacidade.

Assim, com essas opiniões expostas acerca do uso da cartilha em sala de aula, fica claro que cabe aos professores a possibilidade de trabalhar a cartilha como um livro, de maneira criativa, dando interpretações ao con‑teúdo, despertando a análise crítica e individual em forma de exercícios.

Da teoria para a práticaEsta sugestão de atividade, retirada do blog Tialucimar, tem como

objetivos auxiliar a percepção de leitura, desenvolver o conhecimento de mundo e trabalhar o desenvolvimento das linguagens oral e escrita, sem que professor e aluno fiquem presos à cartilha.

Alfabeto móvel

Material: quadro de pregas pequeno, com mais ou menos cinco pregas, saquinho de TNT com as letras do alfabeto para serem encaixadas no quadro de pregas.

Finalidade: formar e analisar gráfica e fonicamente nome ou palavras.



Capítulo 6


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Número de participantes: individual ou em grupos de no máxi‑mo cinco alunos.

Regras

Solicitar que formem nomes. ●

Durante a formação e depois de formado, fazer a análise grá‑ ●fica e fônica de cada nome: com que letra começa? Na turma tem outros nomes que também começam com essa letra? E com esse som? Com que letra termina?, etc.

Registrar os nomes formados. ●

(Disponível em: <http://tialucimar.blogspot.com/2008/03/alfabeto‑mvel.html>. Acesso em: 20 mar. 2010.)

SínteseNesse capítulo, discutiu‑se sobre o uso da cartilha em sala de aula.

Chegou‑se à conclusão de que parte significativa de seu caráter didático decorre dos usos que professor e aluno, envolvidos em uma situação de ensino e aprendizagem particular, fazem dele. É necessário que o professor não utilize a cartilha como única fonte de informação. Ela sempre será útil, a partir do momento em que for vista como mais um recurso para a sala de aula e não o único.

Vimos, também, as posições de alguns autores a respeito da temática: Regina Zilberman, Zizi Trevisan, Marisa Borba, Gladis Massini‑Cagliari, Russo e Vian, Bruno Bettelheim e Karen Zelan, entre outros, relacionam vários fatores problemáticos que influenciam negativamente no ensino‑aprendizagem, como a falta de significado dos textos, a falta de coerência, etc.



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A escolha e a elaboração dos métodos de alfabetização têm como objetivo precípuo permitir e facilitar a aprendizagem da leitura e da escrita. Como encontramos uma grande variedade de métodos de ensino, julgamos necessário refletir acerca dos aspectos teóricos nos quais eles se baseiam, englobando as vantagens e desvantagens. Eles podem ser diferenciados em três grandes grupos: os métodos sintéticos, os métodos analíticos e os métodos analítico‑sintéticos.

Os métodos sintéticos se caracterizam por iniciarem a aprendiza‑gem de leitura partindo das unidades mínimas da língua: as letras, os sons, as sílabas. São classificados em: alfabético, fonético e silábico.

Os métodos analíticos se caracterizam por iniciarem o processo de alfabetização partindo de unidades significativas da língua, ou seja, de palavras, frases, parágrafos ou textos. São classificados em: método das palavras, da frase, do parágrafo e do conto.

Os métodos analítico‑sintéticos ou mistos combinam as duas for‑mas anteriores.

Métodos sintéticosa) Método alfabético: o ensino da leitura se inicia pelo nome das

letras que compõem o alfabeto. Depois de decorado o alfabeto de forma direta, inversa e salteada, o aluno faz todas as com‑binações possíveis entre as vogais e as consoantes. Primeiro, as combinações são entre duas letras; quando dominadas passa‑se a combinar três, quatro, cinco letras. Só então se trabalham as

Métodos de alfabetização: alternativas 7




FAEL

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sílabas que formarão as palavras para se chegar às frases, aos pa‑rágrafos e aos textos.

Devido à sua ineficácia, o método alfabético foi abandonado gra‑dativamente e caiu em desuso. Uma crítica atribuída a este méto‑do, segundo Morais (2006, p. 54), é que a constante repetição de letras e de sílabas sem sentido se revelava em uma tarefa totalmente desmotivadora para a criança.

b) Método fonético: parte do princípio de que a palavra se forma pronunciando rapidamente os sons das letras e não o seu nome. A primeira etapa a ser ensinada à criança que começa o processo de alfabetização é o som e a forma gráfica das letras. Inicia‑se pelas vogais e, logo depois, combinam‑se as vogais entre si formando sílabas. Após esta etapa de aprendizagem, introduzem‑se as con‑soantes combinadas às vogais já aprendidas. Assim se formam as palavras e depois as frases.

De acordo com vários autores, a principal vantagem deste tipo de método é que, ao se usar o som das letras e não o seu nome para identificar as palavras, desenvolve‑se a capacidade de pronunciar qualquer palavra visualizada.

As desvantagens desse método se referem às dificuldades de se emi‑tirem os sons das consoantes isoladamente do som das vogais e à falta de interesse do aluno, principalmente no início da alfabetiza‑ção, quando é obrigado a memorizar sons sem significado, numa atividade meramente mecânica, na qual não existe preocupação com o desenvolvimento de compreensão.

Segundo Morais (2006, p. 55), para se superar essas dificuldades, foram introduzidas figuras de animais ou de pessoas associadas aos sons a serem ensinados. O objetivo das figuras é relacionar os sons a serem aprendidos com determinadas situações, o que facilita a me‑morização e a evocação dos sons e das respectivas formas gráficas.

c) Método silábico: as unidades‑chave empregadas para se ensinar a ler são as sílabas, para depois serem combinadas em palavras e fra‑ses. Vale mencionar que este método surgiu para tentar superar os obstáculos apontados no método fonético, principalmente aqueles relacionados às dificuldades de se pronunciar com exatidão os sons das consoantes, isolados dos sons das vogais.



Capítulo 7


53

As críticas a esse método dizem respeito à falta de in‑teresse da criança no início da alfabetização devido à necessidade de serem me‑morizadas sílabas sem sen‑tido e, como consequência, o desenvolvimento de uma leitura mecânica que não leva à compreensão do que é lido.

Métodos analíticosa) Método da palavra: a aprendizagem da leitura se inicia pelas palavras.

Esse procedimento se baseia na tese de que cada palavra tem uma for‑ma característica mediante a qual pode ser recordada. As palavras são apresentadas visualmente às crianças e estas as repetem em voz alta até que consigam identificá‑las rapidamente. À medida que as palavras vão sendo aprendidas, são utilizadas na construção de frases.

As críticas a este método consistem nas dificuldades que a maioria das crianças encontra para identificar as palavras, o que atrasa o processo de aprender a ler.

b) Método da frase: esse método utiliza a frase como ponto de par‑tida para a aprendizagem da leitura. As frases que surgem na classe são escritas no quadro e repetidas pelos alunos. À medida que as frases vão sendo aprendidas, o aluno vai fazendo comparações para perceber as diferenças entre elas, sempre baseado no todo (visão globalizante).

As críticas feitas a esse método são as mesmas mencionadas para o método da palavra.

c) Método do parágrafo: o ensino da leitura é iniciado com uma discussão acerca de algo interessante para a classe. Essa discussão vai sendo aprofundada e enriquecida à medida que os alunos colocam seus pontos de vista e formulam questões. Após a discus‑são, o professor escreve uma das observações no quadro e a lê. Os alunos também a leem e identificam grupos de palavras, dentro do

O método sintético é o mais antigo, tem mais de 2 mil anos; progredia lentamente. Em

geral, o aprendiz demorava quatro anos para começar a ler um texto completo. Só após esse período, ele iniciava a aprendizagem da escrita

(BARBOSA, 1991, p. 47).

Saiba mais




FAEL

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parágrafo, e de palavras, dentro de cada grupo. Através de exercí‑cios, novas palavras vão sendo aprendidas e, mais tarde, pode‑se concentrar o estudo nas unidades que constituem as palavras.

A crítica a esse método está baseada na relação à grande ênfase na compreensão do que se lê, em detrimento do reconhecimento imediato das palavras.

d) Método do conto: os exercícios para se ensinar a ler partem do conjunto de parágrafos, ou seja, do conto. Esse método parte do princípio de que o conto desperta mais interesse à criança, pois os acontecimentos relatados apresentam‑se numa sequência lógi‑ca: princípio, meio e fim. Além de se desenvolver a compreensão acerca do material que é lido, os alunos podem prever e estabelecer relações entre os acontecimentos relatados.

A aprendizagem inicia‑se com o relato de uma história feito pelo professor. O relato é escrito no quadro e, como os alunos já co‑nhecem a sucessão dos fatos, conseguem identificar os parágrafos dentro da história escrita. Após essa etapa, os alunos podem ser levados a identificar palavras dentro das frases ou os elementos que constituem as palavras.

As críticas a esse método são as seguintes: para ler uma história que foi escrita no quadro negro, após ter sido relatada pelo professor, as crianças devem ter uma excelente memória auditiva para recordar a sequência dos fatos. Caso contrário, os alunos não conseguirão ler nem identificar os parágrafos escritos.

O método analítico-sintético ou mistoEsse método surgiu para responder às críticas feitas aos métodos

sintéticos e aos métodos analíticos. Segundo Morais (2006, p. 59), o método misto é o mais usado atualmente e podemos encontrá‑lo em duas formas: uma que parte de palavras ou frases e o professor dirige a análise para os elementos que compõem essas estruturas linguísticas complexas (método analítico‑sintético de orientação global) e a outra que parte das vogais, as quais são associadas rapidamente às consoantes formando sílabas, as quais combinadas uma às outras originam as pala‑vras (método analítico‑sintético de orientação sintética).



Capítulo 7


55

Independentemente da forma que é encontrado, o processo psi‑cológico no método misto é sempre o mesmo: ao se deparar com palavras, o aluno deverá dividi‑las em sílabas (análise), o que per‑mite a decodificação dos símbolos impressos e, para pronunciá‑las e compreen dê‑las, deverá realizar a síntese, ou seja, a recombinação das sílabas em palavras.

A principal vantagem do método analítico‑sintético é de permitir que o aluno reconheça rapidamente as palavras visualizadas e que com‑preenda os símbolos gráficos que está decodificando.

Mais recentemente surgiu uma nova tendência dentro do mé‑todo misto, a de associar os sons e as letras a determinadas formais gestuais. Geralmente os gestos são abandonados à medida que deixam de ser necessários.

Da teoria para a práticaA questão dos métodos e sua combinação simultânea em função

dos diversos momentos do ensino inicial da escrita e da leitura é, atual‑mente, uma tendência internacional. Um bom ponto de partida consis‑te, portanto, em reconhecer as deficiências de cada proposta e identifi‑car os princípios permanentes que devem ser preservados e articulados simultaneamente. Contudo, a escolha do “melhor” método não poderá ser parcial e exclusiva, devendo se regular por vários critérios, de acordo Bregunci (2006, p. 31):

a) a integração de princípios teóricos e metodológicos sugeridos pela produção teórica e pelas pesquisas já existentes nessa área;

b) o apoio em livros e materiais didáticos que ajudem a sistematizar, de forma coerente e consistente, o trabalho pedagógico em torno da alfabetização;

c) a socialização de experiências ou práticas de sucesso de alfabetiza‑dores;

d) o diagnóstico dos processos vivenciados pelos alunos, visando à escolha adequada das intervenções necessárias às suas progressões.




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SínteseVárias pesquisas têm sido realizadas para determinar qual o méto‑

do mais eficaz para o ensino da leitura e da escrita. Os resultados não nos permitem chegar à conclusão de qual é o melhor método de ensino empregado atualmente, mas mostraram que cada método desenvolve no aluno determinadas capacidades.

As crianças que são alfabetizadas pelo método fonético têm apre‑sentado mais facilidade para identificar palavras do que as crianças que são ensinadas por um método do tipo global. Em contrapartida, as primeiras apresentam uma leitura lenta e bastante silabada e pouco se preocupam em compreender o que estão decodificando.

As crianças alfabetizadas por um método global parecem ter mais facilidade para compreender o significado das palavras ou mesmo dos textos, mas têm dificuldades em identificar palavras, especialmente as desconhecidas.

Os melhores resultados obtidos nas pesquisas realizadas têm fa‑vorecido os métodos analítico‑sintéticos, que desenvolvem ao mesmo tempo a identificação das palavras e a compreensão.



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É importante lembrar, aqui, a discussão sobre a psicogênese da aquisição da escrita, uma abordagem de grande contribuição concei‑tual no campo da alfabetização, sistematizada por Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1999), que passou a ocupar lugar central nos estudos. A pesquisa está descrita em Psicogênese da língua escrita e é de grande importância que o professor, principalmente das séries iniciais, tenha maior conhecimento desse trabalho.

Segundo Bregunci (2006, p. 31), tais mudanças conceituais traduzidas no ideário “construtivista” − entendido como um sistema de representação − reverteram a ênfase anterior no método de ensino para o processo de aprendizagem da criança que se alfabetiza e para suas concepções progres‑sivas sobre a escrita. Passou‑se a valorizar o diagnóstico dos conhecimentos prévios dos alunos e a análise de seus erros, como indicadores construtivos de seus processos cognitivos e suas hipóteses de aprendizagem.

Outro ponto a ser considerado, ainda de acordo com Bregunci (2006, p. 31), é o deslocamento da ênfase anterior na alfabetização, para uma valorização do ambiente alfabetizador e do conceito mais am‑plo de letramento, como a progressiva inserção da criança em práticas sociais e materiais reais que envolvem a escrita e a leitura.

Classificação e característicasQuando falamos em Emilia Ferreiro, não falamos de nenhuma

metodologia específica. As ponderações dessa autora têm fundamen‑tos científicos e, em termos pedagógicos, cabe aos professores buscar a melhor maneira de ajudar os alunos a construir sua aprendizagem e

A psicogênese da língua escrita 8




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58

adaptar a prática metodológica à teoria comprovada pela pesquisadora, criando situações nas quais a criança possa questionar suas hipóteses e progredir na escrita.

Emilia Ferreiro não propõe práticas pedagógicas nem técnicas metodológicas, mas sim uma maneira diferente de ver a criança e en‑tender seus erros – anteriormente considerados absurdos – como uma demonstração do seu grau de conhecimento e como um pré‑requisito para chegar ao acerto.

A criança busca a aprendizagem na medida em que constrói o racio‑cínio lógico. O processo evolutivo de aprender a ler e escrever passa por níveis de conceituação que revelam as hipóteses a que chegou a criança, definidas por Emília Ferreiro e Ana Teberosky em cinco níveis:

Nível 1 − hipótese pré‑silábica

Nível 2 − intermediário I

Nível 3 − hipótese silábica

Nível 4 − hipótese silábico‑alfabética ou intermediário II

Nível 5 − hipótese alfabética

De acordo com Russo e Vian (2001, p. 29), em cada nível, a crian‑ça elabora suposições a respeito dos processos de construção de leitura e escrita, baseando‑se na compreensão que possui desses processos. Assim, a mudança de um nível para outro só irá ocorrer quando ela se deparar com questões que o nível em que ela se encontra não puder explicar: ela irá elaborar novas suposições e novas questões e assim por diante.

Nível 1: hipótese pré-silábica

De acordo com a síntese de Russo e Vian (2001, p. 30), essa hipó‑tese tem como características as que se seguem:

a criança não estabelece vínculo entre a fala e a escrita; ●

supõe que a escrita é outra forma de desenhar ou de represen‑ ●tar coisas e usa desenhos, garatujas e rabiscos para escrever;

demonstra intenção de escrever através de traçado linear com ●formas diferentes;



Capítulo 8


59

supõe que a escrita representa os objetos e não seus nomes: ●coisas grandes devem ter nomes grandes, coisas pequenas de‑vem ter nomes pequenos;

usa letras do próprio nome ou letras e números na mesma ●palavra;

pode conhecer ou não os sons de algumas letras ou de todas elas; ●

faz registros diferentes entre palavras modificando a quantida‑ ●de e a posição e fazendo variações nos caracteres;

caracteriza uma palavra com uma letra inicial; ●

tem leitura global, individual e instável do que escreve: só ela ●sabe o que quis escrever;

supõe que para algo poder ser lido precisa ter no mínimo duas ●a quatro grafias, geralmente três (hipótese da quantidade mí‑nima de caracteres);

supõe que para algo poder ser lido precisa ter grafias variadas ●(hipótese da variedade de caracteres).

Exemplo:

fonte: adaptado de De leste 3 (2010).

Nível 2: intermediário I

De acordo com as colocações de Russo e Vian (2001, p. 30), essa hipótese tem como características:

a criança começa a ter consciência de que existe alguma rela‑ ●ção entre a pronúncia e a escrita;




FAEL

60

começa a desvincular a escrita das imagens e os números das ●letras;

só demonstra estabilidade ao escrever seu nome ou palavras ●que teve oportunidade e interesse de gravar. Essa estabilidade independe da estruturação do sistema de escrita;

conserva as hipóteses da quantidade mínima e da variedade ●de caracteres.

Exemplo:


Nível 3: hipótese silábica

Para Russo e Vian (2001, p. 30), essa hipótese tem como caracte‑rísticas:

a criança já supõe que a escrita representa a fala; ●

tenta fonetizar a escrita e dar valor sonoro às letras; ●

pode ter adquirido, ou não, a compreensão do valor sonoro ●convencional das letras;

já supõe que deve escrever tantos sinais quantas forem as vezes ●que mexe a boca, ou seja, para cada sílaba oral corresponde uma letra ou um sinal;

em frases, pode escrever uma letra para cada palavra. ●



Capítulo 8


61

Exemplo:


Nível 4: hipótese silábico-alfabética

Russo e Vian (2001, p. 30) observam que essa hipótese tem como características:

a criança inicia a superação da hipótese silábica; ●

compreende que a escrita representa o som da fala; ●

combina só vogais ou só consoantes, fazendo grafias equiva‑ ●lentes para palavras diferentes. Por exemplo, ao para gato e sapo ou ml para mola e mula;

pode combinar vogais e consoantes em uma mesma palavra, ●em uma tentativa de combinar sons, sem tornar, ainda, sua escrita socializável. Por exemplo, cal para cavalo;

passa a fazer uma leitura termo a termo (não global). ●

Exemplo:





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Nível 5: hipótese alfabética

As características dessa hipótese, segundo Russo e Vian (2001, p. 30), são:

a criança compreende que a escrita tem uma função social: a ●comunicação;

compreende o modo de construção do código da escrita; ●

compreende que cada um dos caracteres da escrita correspon- ●de a valores menores que a sílaba;

conhece o valor sonoro de todas as letras ou de quase todas; ●

pode ainda não separar todas as palavras nas frases; ●

omite letras quando mistura as hipóteses alfabética e silábica; ●

não tem problemas de escrita no que se refere a conceito; ●

não é ortográfica nem léxica. ●

Exemplo:

Fonte: adaptado de De Leste 3 (2010).

Biografia

Emilia Ferreiro nasceu na Argentina, em 1936. Doutorou-se na Universi-dade de Genebra, sob orientação do biólogo Jean Piaget, cujo trabalho de epistemologia genética (uma teoria do conhecimento centrada no desen-volvimento natural da criança) ela continuou, estudando um campo que o



Capítulo 8


63

mestre não havia explorado: a escrita. A partir de 1974, Emilia desenvolveu na Universidade de Buenos Aires uma série de experimentos com crianças, que deu origem às conclusões apresentadas em Psicogênese da Língua Es-crita, assinado em parceria com a pedagoga espanhola Ana Teberosky e pu-blicado em 1979. Emilia é hoje professora titular do Centro de Investigação e Estudos Avançados do Instituto Politécnico Nacional, da Cidade do México, onde mora. Além da atividade de professora – que exerce também viajando pelo mundo, incluindo frequentes visitas ao Brasil –, a psicolinguista está à frente do site <http://www.chicosyescritores.org>, em que estudantes escre-vem em parceria com autores consagrados e publicam os próprios textos.

Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/alfabetizacao-inicial/estudiosa-revolucionou-alfabetizacao-423543.shtml>. Acesso em: 12 fev. 2010.

Da teoria para a práticaSegundo as teorias de Emília Ferreiro abordadas neste capítulo,

existem muitas maneiras de fazer a correção sem bloquear ou retardar um processo de aprendizagem. Exemplos:

Correção em grupo, na qual cada aluno escreve uma resposta ●na lousa, enquanto os outros corrigem seu próprio trabalho.

Os alunos trocam seus trabalhos com colegas da fileira ao ●lado, e estes fazem uma correção a lápis. Em seguida, o dono do trabalho faz sua própria correção.

Um aluno é escolhido para ser o professor na hora da correção. ●

O professor pode começar a aula lembrando as correções mais ●comuns das atividades do dia anterior, a fim de avaliar se os erros foram corrigidos e compreendidos.

Agora analise o texto contido no site a seguir e liste ações/atividades pedagógicas para solucionar os problemas evidenciados na redação:




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Fonte: De Leste 3 (2010).

SínteseNeste capítulo, discutiu-se sobre o estudo da forma pela qual a

criança aprende, ou seja, como se dá a construção do conhecimento, especificamente, o estudo dos processos de desenvolvimento, aquisição e utilização da linguagem oral e escrita na criança. A tendência cons-trutivista vem ao encontro da solução para os desafios resistentes no ensino tradicional – que desconsidera o desenvolvimento da criança, os ritmos diferenciados dos indivíduos e reduz a alfabetização à mera decodificação dos sons falados –, correspondendo ao enfoque da escrita como sistema específico e de sua aquisição como processo de desenvol-vimento da prática de ler e escrever.

Essa tendência se pauta em um desenvolvimento da criança em etapas, e a construção do sistema de escrita corresponde a níveis pro-gressivos de conceituação, cuja sequência obedece a regras determina-das internamente. São os níveis: hipótese pré-silábica, intermediário I, hipótese silábica, hipótese silábico-alfabética ou intermediário II e hi-pótese alfabética.



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É comum o fato de algumas pessoas dizerem que a escrita é a transcrição da fala ou que se escreve tal como se fala. Não há dúvidas de que a escrita é a representação gráfica da linguagem falada, porém essa representação se realiza de uma forma especial.

Vale a pena salientar que não existe uma correspondência uní‑voca entre a linguagem falada e escrita. Ou seja, apesar de cada som possuir um correspondente gráfico, nem sempre o mesmo fonema é representado pelo mesmo grafema (o som /z/ pode ser represen‑tado ou pela grafia “z”, ou por “s”, ou por “x”) e nem sempre a mesma forma gráfica representa o mesmo som (o grafema “x” pode representar quatro sons diferentes). Nesse sentido, não parece pos‑sível afirmar que a língua portuguesa é fonética, já que isso impli‑caria dizer que cada som sempre seria representado por um único e exclusivo grafema.

Assim, neste capítulo, discute‑se que a fala e a escrita não coinci‑dem, mesmo sendo modalidades da mesma língua, uma vez que cada uma tem as suas próprias regras de realização.

CaracterísticasDe acordo com Morais (2006, p. 156), ao se traduzir o pensamen‑

to ou as palavras percebidas auditivamente em letras, há a necessidade de se levar em consideração, além da linguagem oral, as regras orto‑gráficas, o contexto no qual o grafema e o fonema estão inseridos e de se memorizar a grafia de determinadas palavras, cujos sons podem ser representados por dois ou mais grafemas.

A língua escrita e a língua falada 9




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Se levássemos em consideração apenas a linguagem oral, acabaríamos escrevendo de um modo diferente do registrado na norma padrão: “toce” em vez de “tosse”; “ezame” em vez de “exame”; “caza” em vez de “casa”, etc.

Outra diferença que pode ser apontada entre as duas modalidades de linguagem se refere aos espaços em branco que separam as palavras durante a escrita. Ao escrever, o pensamento é traduzido em unidades linguísticas que são nitidamente separadas por espaços em branco. Já na fala, o pensamento é expresso de forma contínua, não existindo qual‑quer relação entre espaços em branco e unidades linguísticas.

Mais uma diferença entre a fala e a escrita se refere ao uso de de‑terminados simbolismos que são exclusivos da linguagem escrita. Para tornar legível e compreensível a mensagem escrita, faz‑se uso de sinais de pontuação para representar: intervalos entre ideias, começos e finais de frases, frases ditas por outro, exclamações e interrogações, etc. No entanto, como não existem referências concretas na linguagem falada sobre sua utilização, a criança tende a apresentar dificuldades para em‑pregar corretamente a pontuação.

Assim, nota‑se que há muitas diferenças entre a fala e a escrita devido à própria natureza das duas modalidades. Outro exemplo disso é a afirmação tradicional de que, pelo fato de a percepção da fala ocor‑rer por um canal auditivo e da escrita por um canal visual, a fala tem caráter efêmero, circunstancial, enquanto que a escrita tem um caráter duradouro (já que, pela sua própria natureza gráfica, pode ser guarda‑da, arquivada).

Hoje, como já existem maneiras de “guardar” a fala (por meio de gravações), pode‑se argumentar que a afirmação anterior mudou um pouco. No entanto, não está tão diferente assim, pois a quantidade de fala que é guardada (gravada) é ainda muito reduzida em comparação com a quantidade de fala efetivamente produzida.

Fávero, Andrade e Aquino (1999, p. 69) expõem que a fala e a es‑crita divergem em muitas dimensões: nos seus modos de aquisição; nas suas condições de produção, transmissão e recepção; nos meios pelos quais os elementos de estrutura são organizados.

Não é preciso ensinar ninguém a falar. A aquisição da lingua‑gem oral acontece de maneira natural, bastando, para isso, colocar



Capítulo 9


67

a criança em contato com falantes de uma língua. Por outro lado, a escrita precisa ser ensinada: a maioria das pessoas passa por um processo escolar de letramento para aprender a ler e a escrever. Além disso, excluindo-se os casos de patologias, todas as crianças aprendem a falar, ao passo que muitas crianças e adultos jamais terão acesso à escrita – até porque existem muitas comunidades ágrafas, embora to-das façam uso da linguagem oral. É por este motivo – e por necessitar a escrita da manipulação de um instrumento físico e da coordena-ção consciente de habilidades específicas motoras e cognitivas – que Akinnaso (apud FÁVERO; ANDRADE; AQUINO, 1999, p. 69-70) considera a escrita “irremediavelmente artificial”, enquanto que a fala é “um processo natural, fazendo uso dos meios assim chamados ‘órgãos da fala’”.

Em relação às diferenças nas condições de produção da fala e da escrita, Fávero, Andrade e Aquino (1999, p. 69) apresentam o seguinte quadro:

Fala Escrita

interação face a face.interação a distância (espaço-temporal).

Planejamento simultâneo ou quase simultâneo à produção.

Planejamento anterior à produção.

criação coletiva: administrada passo a passo.

criação individual.

impossibilidade de apagamento. Possibilidade de revisão.

sem condições de consulta a outros textos.

livre consulta.

a reformulação pode ser promovida tanto pelo falante como pelo interlocutor.

a reformulação é promovida apenas pelo escritor.

acesso imediato às reações do interlocutor.

sem possibilidade de acesso imediato.

O falante pode processar o texto, redirecionando-o a partir das reações do interlocutor.

O escritor pode processar o texto a partir das possíveis reações do leitor.

O texto mostra todo o seu processo de criação.

O texto tende a esconder o seu processo de criação, mostrando apenas o resultado.




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ReflitaReflitaLeia o poema Pronominais, de Oswald de Andrade, e reflita sobre a língua oral e a língua escrita, uma vez que este nos mostra um pouco da diversidade do uso da língua em função da situação comunicativa:

PronominaisDê-me um cigarro

Diz a gramática

Do professor e do aluno

E do mul ato sabido

Mas o bom negro e o bom branco

Da Nação Brasileira

Dizem todos os dias

Deixa disso camarada

Me dá um cigarro.

(ANDRADE, 1971)

ReflitaReflita

Variação linguísticaDurante muitos anos, a escola apresentou a língua como um fato

único e homogêneo. Embasada nas regras da gramática normativa ou, em outros termos, da gramática tradicional, a escola passou a noção de que a língua se constitui em um padrão único e tudo o que se afastava desse padrão era sempre considerado errado, sempre visto como um desvio de uma norma pronta, única e acabada.

Conforme postula a sociolingüística, é irrefutável a visão de que a lín‑gua não é um fato homogêneo. Na verdade, toda e qualquer língua é um conjunto bastante heterogêneo de variedades linguísticas. Cada aluno entra na escola portando o “dialeto” próprio da classe social em que está inseri‑do, além de ser esse o falar próprio da sua região e da época em que ele vive. O falar da escola é o das classes dominantes, por isso mesmo padrão.



Capítulo 9


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Portanto, o professor deverá partir da variedade utilizada pelo grupo com que trabalha e, por meio de diferentes atividades, conduzi‑lo ao domínio da norma culta. Para tanto, duas atitudes fundamentais devem ser tomadas: a primeira é a eliminação, por parte do professor, de seu vocabulário, da dicotomia correto/incorreto, substituindo‑a por formal/informal; a segunda é o respeito ao padrão linguístico de seus alunos.

Para trabalhar a dicotomia formal/informal na língua oral, o pro‑fessor precisa colocar diferentes situações e mostrar a alteração que isso vai acarretar na forma de cada um se expressar. Essa atividade poderá ser feita por meio da dramatização de um mesmo ato de comunicação em diferentes circunstâncias.

Da teoria para a práticaComo exemplo de trabalho referente à variação linguística em sala

de aula, poderíamos propor o assunto futebol e pedir para que cada aluno fale de seu time ou de um jogo visto anteriormente, levando em conta as diferentes situações:

o assunto tratado por um grupo de amigos durante o recreio; ●

debate sobre o mesmo assunto em um programa de televisão; ●

divulgação do mesmo assunto pelo comentarista responsável, ●no telejornal em horário nobre.

Conforme a situação vai mudando, o falante, obrigatoriamente, precisa mudar a sua maneira de se expressar, caminhando do informal para o formal, e é deste último que o professor se servirá para introduzir as estruturas da língua padrão.

SínteseNesse capítulo, foram abordadas as características da linguagem

oral e da linguagem escrita. Embora consista em uma representação da fala, a escrita não é uma transcrição dela. Assim, as duas entidades não coincidem, mesmo sendo próprias da mesma língua, uma vez




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que cada uma tem suas regras de realização. No entanto, todo texto, tanto oral como escrito, deve organizar‑se de maneira que se possa delinear a intenção de quem fala, de quem escreve, o universo de quem ouve ou lê e o assunto de que se trata. Assim, postula‑se que as estratégias adotadas para a prática de texto nas escolas devem ser urgentemente repensadas.



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O professor deve ter em mente a importância de atividades bem elaboradas no período da alfabetização. As atividades precisam ser trabalhadas de acordo com a necessidade de cada criança, associadas as várias áreas. Também, o professor precisa estar atento e ter conhecimen‑tos e habilidades necessárias, já que classes homogêneas não existem.

A maioria das atividades na alfabetização deve ter caráter lúdico, que, sem impor regrar rígidas, permite atingir o objetivo maior: que as crianças se tornem crianças‑leitoras. Cada atividade deve ser um evento de letramento, cada ideia deve ser um caminho de libertação, um passo para a formação real de um leitor competente, pois, ao ativar a imagi‑nação e dar ao aluno um contexto efetivo, considera‑se a história de leitura das crianças e as diferenças individuais.

Cada atividade deve ser planejada para que a criança interaja, em todos os momentos, com seus pares, seu professor, seu ambiente, a fim de efetivamente “compreender”. O processo de compreensão deve envolver a construção de representações dos atos de fala, das interações comunica‑tivas, da situação contextual, tendo como resultado o movimento ativo de recepção e construção de leitura do texto, do discurso, do outro.

Práticas de leitura e escritaPor meio das atividades envolvendo o letramento, o professor terá, no

dia a dia, grandes possibilidades de perceber o desenvolvimento de cada aluno e de adaptá‑las em consonância com as necessidades efetivas de sua classe. Poderá, a partir dessa percepção fundamental, planejar as tarefas subsequentes de leitura, já que colherá dados para verificar quais estratégias

Alfabetizar letrando: práticas de letramento 10




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são utilizadas pelas crianças, quais informações são usadas e quais represen‑tações mentais são construídas no processo de “brincar” de ler e escrever.

Rossana Ramos, na sua obra 200 dias de leitura e escrita na escola, explicita‑nos que os professores devem incentivar os alunos a escrever e a ler em todos os dias letivos. Lendo o próprio texto ou textos alheios, o aluno passa a ter intimidade com a leitura e faz desse recurso um modo efetivo de construir conhecimento. Eis algumas sugestões teóricas e práticas para auxiliar a escrita e a leitura:

Verificar sempre as hipóteses de escrita de seus alu‑•nos antes de planejar suas aulas, ou seja, analisar os textos por eles produzidos para que você os possa auxiliar na correção das formas não apropriadas.

Incentivar os alunos a fazer releitura e reescrita de •seus textos, para que criem mecanismos próprios de autocorreção.

A produção de textos coletivos é uma forma bastante •eficiente de promover o desenvolvimento da escrita.

Sugerir atividades funcionais de escrita e leitura, isto •é, fazer com que produzam textos que possam ser lidos e utilizados fora do contexto da sala de aula. Por exemplo: receitas, cartas, trabalhos de pesquisa que possam ser incorporados ao acervo da biblioteca da escola, autobiografias, etc.

Trazer livros para a sala ou levar os alunos frequente‑•mente à biblioteca da escola ou do bairro.

Nunca criticar os alunos por não saberem algo; ten‑•tar descobrir o que eles precisam para vencer alguns obstáculos e serem bons leitores e escribas (RAMOS, 2005, p. 7).

Livro de leituraSão várias as opções no mercado. As editoras, geralmente, distri‑

buem catálogos de suas publicações no início do ano. O professor pode analisá‑los com atenção e selecionar alguns títulos, de acordo com a faixa etária com que trabalha e com o interesse da turma. Há livros de aventura, mistério, romance, suspense. Existem também biografias,



Capítulo 10


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clássicos adaptados, etc. É imprescindível incluir nessa lista livros de contos, crônicas e antologias poéticas e livros sobre cultura popular ou folclore. O importante é variar o gênero e o tema durante o ano.

Seguem sugestões de atividades, segundo Correa e Luft (2000, p. 33):

dramatização da história com caracterização dos personagens; ●

montagem, com sucata, de personagens ou ambientes da ●história;

recortes e colagens para a montagem da história ou de alguns ●de seus episódios marcantes;

criação de textos inspirados na história (crônicas, poemas, ●cartas, histórias em quadrinhos, etc.);

confecção de desenho, murais, cartazes, etc.; ●

pesquisa sobre artistas, escritores ou personagens famosos ●citados no texto;

montagem de peça teatral com fantoches; ●

cartaz de propaganda do livro para ser afixado na biblioteca ●do colégio;

criação de músicas (letra e melodia), inspirando‑se no assunto ●da obra.

Trabalhando com nomesSegundo Russo e Vian (2001, p. 53), a primeira preocupação no

processo de alfabetização deve ser a de procurar trabalhar com elementos significativos para o aluno, e sabe‑se que o que tem mais significado para uma criança é seu próprio nome, que a identifica e lhe dá identidade.

A lista de chamada dos alunos de uma classe é um material didá‑tico importantíssimo e pode ser aproveitada para atividades diversifica‑das dentro das áreas de estudo, nos primeiros anos.

Para trabalhar com os nomes dos alunos, o professor deve ter certeza da grafia correta e precisa colocá‑los em ordem alfabética com atenção. As dificuldades ortográficas dos nomes das crianças devem ser trabalhadas com naturalidade.




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Material que o professor deverá fazer

a) Crachá, em cartolina, com o nome de cada aluno: escrever os nomes na frente, em letra de fôrma azul e, no verso, em letra cursiva vermelha. O tamanho do crachá deve corresponder ao tamanho do nome; por exemplo, o crachá do “Luís” será me-nor que o do “Alexandre”. Essa diferença de tamanho tem por objetivo levar a criança a discriminar a quantidade de letras, de maneira objetiva, e a diferença nas cores serve para o aluno discriminar modos diferentes de escrever as letras.

b) Prisma, em cartolina de mesmo tamanho, um para cada alu-no: escrever os nomes, de um lado, em letra de fôrma azul e, do outro, em letra cursiva vermelha. Fazer os prismas com o mesmo tamanho para todos os nomes tem por objetivo levar a criança a verificar que o espaço pode ser o mesmo para pala-vras de tamanhos diferentes.

Cuidados ao trabalhar com nomesEm todas as atividades devem constar os nomes de todos os alunos,

e sempre que o professor ler os nomes deverá mostrá-los, seja no cra-chá, seja no prisma. Sempre que possível, deve-se requerer e incentivar o registro e a leitura dos nomes pelos alunos, a fim de que a atividade não perca o objetivo. O registro é importante, uma vez que representa a organização do trabalho oral.

O uso da letra de fôrma no início da alfabetização facilita a dis-criminação visual, além de apresentar traçado mais simples. No en-tanto, aconselha-se apresentar e usar outros tipos de letras, como a cursiva e a de imprensa.

Os crachás e os prismas serão recolhidos diariamente. No início da aula, todos os dias, os crachás e os prismas serão entregues aos seus res-pectivos donos. Como existem várias maneiras de se fazer essa entrega, o professor deve procurar dar variedade à atividade.

Atividades para entrega dos crachás:

chamar a criança pelo nome e pedir que ela o repita; ●chamar o aluno pelo nome e mostrar o crachá para a classe. A ●criança levanta para buscá-lo;



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mostrar um crachá, sem ler, e esperar que o dono ou seus ●colegas o reconheça;

mostrar um crachá, sem ler, e dar uma característica do dono. ●As crianças devem identificar quem é;

embaralhar os crachás, entregar um para cada criança e pedir ●que cada aluno procure o seu;

embaralhar os crachás e entregar um para cada aluno que de- ●verá entregar o crachá em seu poder para o respectivo dono;

misturar os crachás na mesa do professor e pedir às crianças ●que, fileira por fileira, venham procurar seu nome;

separar crachás e alunos em grupos correspondentes. Verificar ●qual grupo identifica seus crachás mais rápido.

Atividades com o prisma:

pedir para cada criança passar o dedo sobre as letras do seu ●nome e ler;

pedir para cada criança contar as letras do seu nome; ●colocar os prismas no porta-giz do quadro negro. Cada aluno ●identifica o seu e levanta-se para pegá-lo. Verificar quem não pegou seu prisma e levá-lo a reconhecer seu nome. Com a classe, de acordo com o número de prismas que sobraram, contar quantos alunos estão ausentes e identificá-los;

separar os prismas de acordo com o número de letras, veri- ●ficando quantas crianças têm nome com três, quatro, cinco letras e assim por diante e fazer grupos.

Da teoria para a práticaAs práticas de letramento devem ser enfocadas no trabalho cotidia-

no do professor com os alunos, com as seguintes pretensões:

estimular a prática da leitura em sala de aula; ●auxiliar no desenvolvimento de habilidades de atenção e ob- ●servação;




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incentivar a organização e a expressão de ideias; ●

estimular o aumento e a fixação do vocabulário; ●

incentivar a criatividade; ●

diversificar atividades de ensino e aprendizagem. ●

SínteseEsse capítulo foi estruturado com propostas de atividades diversi‑

ficadas sobre vários temas, objetivando tornar mais explícito o plano de se alfabetizar letrando. Essas indicações devem ser utilizadas de acordo com os interesses de cada aluno ou de cada turma, como recurso didá‑tico, para que o enriquecimento das aulas seja efetivado de forma lúdica e interessante.

É possível aprender, tanto sobre a linguagem quanto sobre as práti‑cas sociais nas quais ela se realiza, por intermédio de atividades, quando estas se realizam por meio da interação. Ou seja, o grande desafio para o professor é criar condições didáticas para que a interação ocorra.



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