Ana Filipa de Barroso Carvalho -...
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abril de 2015 Ana Filipa de Barroso Carvalho UMinho|2015 Ana Filipa de Barroso Carvalho Universidade do Minho Instituto de Educação A História das Ciências na abordagem do tema Evolucionismo dos manuais escolares de Biologia do 11º ano de escolaridade: recursos mobilizados, imagens de Ciência e de Cientista veiculadas e perceção dos professores A História das Ciências na abordagem do tema Evolucionismo dos manuais escolares de Biologia do 11º ano de escolaridade: recursos mobilizados, imagens de Ciência e de Cientista veiculadas e perceção dos professores
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Ana Filipa de Barroso Carvalho
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A História das Ciências na abordagem dotema Evolucionismo dos manuais escolares de Biologia do 11º ano de escolaridade: recursos mobilizados, imagens de Ciência e de Cientista veiculadas e perceção dos professores
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Dissertação de MestradoMestrado em Ciências da EducaçãoÁrea de Especialização em Supervisão Pedagógica na Educação em Ciências
Trabalho realizado sob a orientação do
Doutor José Luís de Jesus Coelho da Silva
Universidade do MinhoInstituto de Educação
abril de 2015
Ana Filipa de Barroso Carvalho
A História das Ciências na abordagem dotema Evolucionismo dos manuais escolares de Biologia do 11º ano de escolaridade: recursos mobilizados, imagens de Ciência e de Cientista veiculadas e perceção dos professores
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DECLARAÇÃO
Nome: Ana Filipa de Barroso Carvalho
Endereço eletrónico: [email protected]
Número do Bilhete de Identidade: 12141734
Título da Dissertação: A História das Ciências na abordagem do tema Evolucionismo dos
manuais escolares de Biologia do 11º ano de escolaridade: recursos mobilizados, imagens de
Ciência e de Cientista veiculadas e perceção dos professores
Orientador: Doutor José Luís de Jesus Coelho da Silva
Ano de conclusão: 2015
Designação do Mestrado: Mestrado em Ciências da Educação, Área de Especialização em
Supervisão Pedagógica na Educação em Ciências
É AUTORIZADA A REPRODUÇÃO INTEGRAL DESTA DISSERTAÇÃO, APENAS PARA EFEITOS DE
INVESTIGAÇÃO, MEDIANTE DECLARAÇÃO ESCRITA DO INTERESSADO, QUE A TAL SE
COMPROMETE.
Universidade do Minho, 30 de abril de 2015
______________________________________
Ana Filipa de Barroso Carvalho
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Aos meus pais, Deolinda e Rui, pelo
apoio incondicional em todas as
etapas da minha vida.
Dedico-vos esta conquista.
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“Se eu vivesse mais vinte anos e pudesse trabalhar,
quanto teria que modificar A Origem, e quanto seria
preciso modificar as ideias referentes a todos os
aspetos! Bem, pelo menos é um começo, e isso já é
alguma coisa (…)“
Charles Darwin
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AGRADECIMENTOS
Ao orientador desta dissertação, Doutor José Luís Coelho da Silva pela partilha dos seus
conhecimentos e experiência.
À Professora Doutora Laurinda Leite pelo apoio e contributo na validação do protocolo da
entrevista utilizada neste estudo.
A todos os professores do Mestrado pela aprendizagem que nos proporcionaram e por terem
contribuído de uma forma marcante para o meu desenvolvimento pessoal e profissional.
Aos professores que colaboraram neste estudo por prescindirem do seu tempo e por partilharem
comigo as suas perceções e convicções sobre o tema assim como a sabedoria conquistada com
muitos anos de experiência em sala de aula.
Aos meus Pais e ao António por estarem sempre presentes nos melhores e piores momentos da
minha vida. São eles que me dão força e vontade para crescer e para todos os dias querer fazer
mais e melhor. Obrigada por acreditarem sempre em mim.
A todos os meus amigos que, muito pacientemente, aguentaram as constantes ausências.
A todos os alunos que passaram pela minha vida. Sem eles este trabalho não teria sentido.
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A História das Ciências na abordagem do tema Evolucionismo dos manuais escolares de
Biologia do 11º ano de escolaridade: recursos mobilizados, imagens de Ciência e Cientista
veiculadas e perceção dos professores
RESUMO
O manual escolar, o principal elemento de acesso do aluno à Ciência e um dos
principais instrumentos didáticos utilizado pelos professores, terá uma influência significativa na
construção pelos alunos de uma imagem de Ciência e Cientista. Este estudo incide no tema
Evolucionismo dos manuais escolares de Biologia do 11º ano de escolaridade com o intuito de
analisar: a) o modo como a História das Ciências é operacionalizada; b) a imagem de Ciência e
Cientista veiculada, c) as perceções de professores acerca da imagem de Ciência e de Cientista
veiculadas; d) o valor atribuído por professores de Biologia e Geologia à integração da História
das Ciências. A consecução dos dois primeiros objetivos implicou a análise do tema
Evolucionismo nos quatro manuais escolares de Biologia do 11ºano, utilizando uma grelha
adaptada para o efeito. Os terceiro e quarto objetivos implicaram a realização de uma entrevista
a oito professores de Biologia e Geologia do 11º ano de escolaridade que utilizaram os manuais
escolares analisados. Os resultados obtidos permitem afirmar que, embora se registem
diferenças entre os manuais, as fotografias dos cientistas e os textos elaborados pelos autores
são os principais recursos mobilizados na exploração da História das Ciências. O Cientista como
um indivíduo do sexo masculino, de origem europeia, isolado da sociedade e do contexto familiar
e a Ciência como um processo assente fundamentalmente na observação e na experiência são
as imagens primordialmente veiculadas. Esta imagem coincide com a perceção da maior parte
dos professores entrevistados. Estes reconhecem o valor educativo da História das Ciências mas
apontam vários constrangimentos na sua exploração. Os resultados reforçam a importância da
formação inicial e contínua de professores e da inclusão da abordagem da História das Ciências
baseada na autosupervisão para que o professor seja sensível às vantagens pedagógicas da
utilização da História das Ciências em sala de aula.
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The History of Sciences on the approach of the topic Evolutionism of Biology textbooks of the 11th
school year: Mobilized resources, images of Science and Scientist conveyed and teachers’
perception
ABSTRACT
Textbook, the student’s main element of accessing Science and one of the main teaching
instruments used by teachers, will have a significant influence in building by students of an
image of Science and Scientist. This study focuses on the topic Evolutionism of Biology textbooks
of the 11th school year and aims to analyse: a) the way how History of Sciences is
operationalized; b) the image of Science and Scientist conveyed, c) the teachers’ perceptions
about the image of Science and Scientist conveyed; d) the value attributed by Biology and
Geology teachers to the integration of History of Sciences. The achievement of the first two
objectives implied the analysis of the Evolutionism topic on four Biology textbooks of the 11 th
school year, using a grid adapted for such effect. Third and fourth objectives implied the
performing of an interview to eight Biology and Geology teachers of the 11th school year who used
the analysed textbooks. The obtained results allowing to state that, although there are differences
between the textbooks, the scientists’ photographs and the texts elaborated by the authors are
the main mobilized resources in the exploration of History of Sciences. The Scientist as a male
individual, European, isolated from society and family context and Science as a process based
fundamentally of the observation and experience are the primordially transmitted images. This
image coincides with the perception of most interviewed teachers. These acknowledge the
educational value of the History of Sciences but point out several constraints in its exploration.
The results reinforce the importance of the initial and continuous training of teachers and of the
inclusion of the approach of History of Sciences based on the self-supervision so that the teacher
is sensible to the pedagogical advantages of using History of Sciences on the classroom.
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ÍNDICE
AGRADECIMENTOS …………………………………………………………………………………………..
RESUMO …………………………………………………………………………………………………………
ABSTRACT ………………………………………………………………………………………………………
ÍNDICE DE FIGURAS ………………………………………………………………………………………….
ÍNDICE DE QUADROS ………………………………………………………………………………………..
ÍNDICE DE TABELAS …………………………………………………………………………………………
I – CONTEXTUALIZAÇÃO À DEFINIÇÃO DO ESTUDO
Introdução ……………………………………………………………………………………………………….
1.1. Contextualização do estudo …………………………………………………………………………..
1.1.1. Ciência na Sociedade ………………………………………………………………………….
1.1.2. Potencialidades/Vantagens da História das Ciências para a Educação em
Ciências …………………………………………………………………………………………..
1.1.3. A História das Ciências nos documentos oficiais dos ensinos Básico e
Secundário ……………………………………………………………………………………….
1.1.4. A relevância do manual escolar no ensino e na aprendizagem das
Ciências……………………………………………………………………………………………
1.1.5. O valor atribuído pelos professores à História das Ciências nas práticas
letivas………………………………………………………………………………………………
1.2. Âmbito e objetivos de estudo ………………………………………………………………………..
1.3. Importância do Estudo …………………………………………………………………………………
1.4. Limitações …………………………………………………………………………………………………
1.5. Estrutura geral da dissertação ……………………………………………………………………….
II – REVISÃO DE LITERATURA
Introdução ……………………………………………………………………………………………………….
2.1. História das Ciências em manuais escolares de Ciências: alguns estudos ……………..
2.1.1. Processos de operacionalização didática da História das Ciências nos
manuais escolares …………………………………………………………………………..
2.1.2. Imagem da Ciência e do Cientista veiculada através da História das Ciências
nos manuais escolares ……………………………………………………………………..
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2.2. Processos de integração da História das Ciências nas práticas letivas: algumas
experiências pedagógicas …………………………………………………………………………….
2.2.1 Tipo de recursos utilizados para explorar a História das Ciências …………………
2.2.2 Modo de exploração da informação histórica ……………………………………………
III – METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO
Introdução ……………………………………………………………………………………………………….
3.1. Plano geral do estudo ………………………………………………………………………………….
3.2. História das Ciências no tema Evolucionismo dos Manuais Escolares de Biologia do
11ºano de escolaridade ……………………………………………………………………………….
3.2.1. Apresentação do corpus de análise dos Manuais Escolares de Biologia do 11º
ano de escolaridade ……………………………………………………………………………
3.2.2. Procedimentos de recolha e análise de informação relativa aos manuais
escolares de Biologia do 11º ano de escolaridade ………….................………….
3.3.Perceções de professores de Biologia e Geologia acerca da imagem de Ciência e de
Cientista e valor atribuído à integração da História das Ciências no tema Evolucionismo
dos manuais escolares do 11º ano de escolaridade …………………………………………………
3.3.1. Professores de Biologia e Geologia do 11º ano de escolaridade envolvidos no
estudo ……………………………………………………………………………………………..
3.3.2. Procedimentos de recolha e análise de informação relativa às perceções dos
professores de Biologia e Geologia do 11º ano de
escolaridade…………………….....…………………………………………………………….
IV – APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DE RESULTADOS
Introdução ……………………………………………………………………………………………………….
4.1. História das Ciências no tema Evolucionismo dos Manuais Escolares de Biologia do
11º ano de escolaridade ………………………………………………………………………………
4.2. Perceções de professores de Biologia e Geologia acerca da imagem de Ciência e de
Cientista e o valor atribuído à integração da História das Ciências no tema
Evolucionismo dos manuais escolares de Biologia do 11ºano de
escolaridade……………………………………………………………………………………………….
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4.2.1. Perceções dos professores entrevistados acerca da imagem da Ciência e de
Cientista veiculadas no tema Evolucionismo dos manuais escolares de
Biologia do 11º ano de escolaridade……………………………………………………….
4.2.2. Valor atribuído pelos professores à integração da História das Ciências na
abordagem do tema Evolucionismo, nos manuais de Biologia do 11º ano de
escolaridade ……………………………………………………………………………………..
V – CONCLUSÕES, IMPLICAÇÕES E SUGESTÕES
Introdução ……………………………………………………………………………………………………….
5.1. Principais conclusões do estudo …………………………………………………………………….
5.1.1. História das Ciências no tema Evolucionismo dos manuais escolares de
Biologia do 11º ano de escolaridade ……………………………………………………
5.1.2. Perceções de professores de Biologia e Geologia acerca da imagem das
Ciências e de Cientista e valor atribuído à sua integração no tema
Evolucionismo dos manuais escolares de Biologia do 11º ano de
escolaridade ……………………………………………………………………………………
5.2. Implicações para o Ensino das Ciências ………………………………………………………….
5.3. Sugestões para futuras investigações ……………………………………………………………..
BIBLIOGRAFIA……………………………………………………………………………………………………
ANEXOS …………………………………………………………………………………………………………..
ANEXO I: Grelha de Análise da Informação Histórica da temática Evolucionismo nos
Manuais Escolares de Biologia do 11º ano de escolaridade ……………………….
ANEXO II: Guião da entrevista aos professores de Biologia e Geologia do 11º ano de
escolaridade ……………………………………………………………………………………..
ANEXO III: Exemplo da transcrição da entrevista ao professor PD1 ……………………………..
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ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1: Exemplos dos vários tipos de fontes iconográficas presentes na exploração do
tema Evolucionismo ……………………………………………………………………………..
Figura 2: Mapas da rota de expedição da viagem de Charles Darwin a bordo do veleiro
Beagle ……………………………………………………………………………………………….
Figura 3: Atividade de aprendizagem do manual escolar ME-A, p.163 …………………………
Figura 4: Atividade de aprendizagem do manual escolar ME-D, p.34, Caderno de
Atividades …………………………………………………………………………………………..
Figura 5: Atividade de aprendizagem do manual escolar ME-D, p.129 …………………………
Figura 6: Atividade de aprendizagem do tipo avaliação do manual escolar ME-D …………..
Figura 7: Busto do naturalista sueco Lineu no jardim botânico de Wroclaw, na Polónia.
(p.144) ………………………………………………………………………………………………
Figura 8: Estátua do naturalista francês George Cuvier na sua terra natal, Montbéliard,
em França (p.145) ……………………………………………………………………………….
Figura 9: Fig.9: Caricatura de Charles Darwin apresentada nos manuais escolares ME-B
(p. 155) e ME-C (p. 129) ……………………………………………………………………….
Figura 10: Fig.10: Caricatura de Charles Darwin apresentada nos manuais escolares ME-
B (p. 155) e ME-D (p. 137) ………………………………………………………………….
Figura 11: Fig.11: Caricatura de Charles Darwin apresentada no manual escolar ME-B
(p.155) …………………………………………………………………………………………….
Figura 12: Exemplos de cientistas referidos na exploração do tema Evolucionismo ………..
ÍNDICE DE QUADROS
Quadro 1: Publicações de autores nacionais sobre a inclusão da História das Ciências
em Manuais Escolares de Ciências ……………………………………………………….
Quadro 2: Publicações de autores estrangeiros sobre a inclusão da História das Ciências
em Manuais Escolares de Ciências ……………………………………………………….
Quadro 3: Estudos nacionais e internacionais sobre estratégias para a integração da
História das Ciências na prática letiva ……………………………………………………
Quadro 4: Tipo de Fontes verbais utilizadas na exploração da História das Ciências ……….
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Quadro 5: Tipo de atividades de aprendizagem que dominam o modo de exploração da
História das Ciências na prática letiva ……………………………………………………
Quadro 6: Corpus de análise dos manuais escolares de Biologia e Geologia do 11º ano
de escolaridade …………………………………………………………………………………
Quadro 7: Estrutura global da grelha de análise de manuais escolares ……………………….
Quadro 8: Operacionalização da subdimensão Tipo de Informação Histórica explorada
incluída na dimensão Operacionalização didática …………………………………….
Quadro 9: Operacionalização da subdimensão Tipo de recursos mobilizados na
exploração da informação histórica incluída na dimensão Operacionalização
didática ……………………………………………………………………………………………
Quadro 10: Operacionalização da subdimensão Modo de exploração da informação
histórica incluída na dimensão Operacionalização didática …………………………
Quadro 11: Operacionalização da subdimensão Imagem do Cientista incluída na
dimensão Imagem de Ciência/Cientista …………………………………………………
Quadro 12: Operacionalização da subdimensão Dinâmica da Atividade Científica incluída
na dimensão Imagem de Ciência/Cientista …………………………………………….
Quadro 13: Operacionalização da subdimensão Processo de Criação Científica incluída
na dimensão Imagem de Ciência/Cientista …………………………………………….
Quadro 14: Operacionalização da subdimensão Contexto da Atividade Científica incluída
na dimensão Imagem de Ciência/Cientista …………………………………………….
Quadro 15: Operacionalização da subdimensão Evolução do Conhecimento Científico
incluída na dimensão Imagem de Ciência/Cientista ………………………………….
Quadro 16: Relação entre objetivo da investigação, questões e informação a obter
relativamente à primeira secção da entrevista …………………………………………
Quadro 17: Quadro 17: Relação entre objetivo da investigação, questões e informação a
obter relativamente à segunda secção da entrevista …………………………………
Quadro 18: Quadro 18: Relação entre objetivo da investigação, questões e informação a
obter relativamente à terceira secção da entrevista …………………………………..
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ÍNDICE DE TABELAS
Tabela 1: Caracterização dos professores de Biologia e Geologia do 11ºano de
escolaridade entrevistados …………………………………………………………………
Tabela 2: Informação Histórica apresentada na exploração do tema Evolucionismo nos
manuais escolares de Biologia e Geologia do 11ºano de escolaridade ………….
Tabela 3: Recursos mobilizados na exploração de informação histórica incluída no tema
Evolucionismo dos manuais escolares de Biologia e Geologia do 11ºano de
escolaridade ……………………………………………………………………………………..
Tabela 4: Modo de exploração da informação histórica incluída no tema Evolucionismo
dos manuais escolares de Biologia e Geologia do 11ºano de escolaridade ……
Tabela 5: Imagem do cientista veiculada no tema Evolucionismo dos manuais escolares
de Biologia e Geologia do 11ºano de escolaridade ……………………………………
Tabela 6: Dinâmica da atividade científica veiculada no tema Evolucionismo dos manuais
escolares de Biologia e Geologia do 11ºano de escolaridade ………………………
Tabela 7: Processo de criação científica veiculada no tema Evolucionismo dos manuais
escolares de Biologia e Geologia do 11ºano de escolaridade ………………………
Tabela 8: Contexto da Atividade científica veiculado no tema Evolucionismo dos manuais
escolares de Biologia e Geologia do 11ºano de escolaridade ………………………
Tabela 9: Evolução do conhecimento científico veiculada no tema Evolucionismo dos
manuais escolares de Biologia e Geologia do 11ºano de escolaridade ………….
Tabela 10: Perceções dos professores acerca da imagem de Cientista veiculada no tema
Evolucionismo dos manuais escolares de Biologia do 11ºano de
escolaridade………………………………………………………………………………………
Tabela 11: Atividades atribuídas aos cientistas pelos manuais de Biologia do 11ºano de
escolaridade, no tema Evolucionismo …………………………………………………….
Tabela 12: Perceção dos professores acerca da imagem de atividade científica veiculada
no tema Evolucionismo dos manuais de Biologia do 11ºano de escolaridade…
Tabela 13: Fatores que influenciam a atividade do cientista considerados pelos manuais
de Biologia do 11ºano de escolaridade, no tema Evolucionismo ………………….
Tabela 14: Evolução do conhecimento científico patente nos manuais de Biologia do
11ºano de escolaridade, no tema Evolucionismo ……………………………………..
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Tabela 15: Recursos mobilizadas na exploração do tema Evolucionismo no manual
escolar de Biologia do 11ºano de escolaridade ………………………………………..
Tabela 16: Exploração de atividades de aprendizagem com informação histórica incluídas
na exploração do tema Evolucionismo nos manuais escolares de Biologia do
11ºano de escolaridade ………………………………………………………………………
Tabela 17. Sugestões apresentadas para melhorar a exploração da História das Ciências
no tema Evolucionismo do manual escolar de Biologia do 11ºano de
escolaridade ……………………………………………………………………………………..
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I – DA CONTEXTUALIZAÇÃO À DEFINIÇÃO DO ESTUDO
Introdução
Este capítulo de abertura tem como objetivo o enquadramento e a apresentação do
estudo. Inicia-se com a descrição do contexto gerador do estudo. Passa-se em seguida à
apresentação dos seus objetivos, relevância e limitações. Por fim, descreve-se o modo como a
dissertação está estruturada. O estudo baseia-se na análise de um conjunto de quatro manuais
escolares de Biologia do 11º ano de escolaridade no tema Evolucionismo. O seu
desenvolvimento inicia-se pela apreciação das potencialidade/limitações da utilização da História
das Ciências e pela apreciação dos documentos emanados pelo Ministério da Educação, acerca
do processo de ensino-aprendizagem das disciplinas de Ciências Naturais e de Biologia e
Geologia, dado que são eles que estarão na primeira linha de orientação da construção de
manuais escolares. Inclui mais três vertentes que incidem em diferentes olhares sobre o mesmo
grupo de manuais escolares: a visão da investigadora acerca da forma como a História das
Ciências é operacionalizada nos manuais escolares, as imagens de Ciência e Cientista
veiculadas pelos manuais escolares e percecionadas pelos professores.
1.1.Contextualização do estudo
O desenvolvimento da Ciência a um ritmo progressivamente acelerado coloca novas
exigências à vida do cidadão em sociedade. Este vê-se confrontado com a necessidade de
assumir posicionamentos críticos perante situações de natureza diversa que exigem um
determinado nível de literacia científica. Esta literacia científica assenta no desenvolvimento do
conhecimento científico nas suas vertentes substantiva, processual e epistemológica. Esta última
vertente, na qual se focaliza o presente estudo, é já reconhecida como uma das dimensões da
Educação em Ciências pelos currículos portugueses dos ensinos Básico e Secundário. As
evidências, tanto por parte dos alunos como por parte dos professores de imagens da ciência de
cariz positivista exige que os processos de formação a eles destinados promovam a reconstrução
dessas imagens. O manual escolar, o principal elemento de acesso do aluno à Ciência e um dos
principais instrumentos didáticos utilizado pelos professores, deverá veicular imagens de Ciência
concordantes com as perspetivas atualmente defendidas e constituir-se como um facilitador da
2
construção dessas imagens. É em torno deste instrumento didático que se desenrola o presente
estudo. Analisar-se-ão, em relação à História das Ciências nele operacionalizada, as imagens de
Ciência/Cientistas veiculadas e as perceções de professores que os utilizam.
1.1.1. Ciência na Sociedade
Assistimos hoje a um avanço científico e tecnológico que influencia profundamente a
sociedade, a escola e, inevitavelmente a forma como se ensina. A finalidade da Educação em
Ciências tem evoluído ao longo do tempo. Se inicialmente o objetivo da educação em ciências
era formar futuros cientistas, hoje, pretende-se formar futuros cidadãos, detentores de literacia
científica (Díaz, 2002). É neste sentido que Vieira (2011) sublinha a importância de desenvolver
competências que permitam ao aluno exercer um papel ativo e interventivo na sociedade:
“Tem sido defendida uma Educação em Ciências numa perspetiva de literacia científica, por oposição a uma lógica de mera instrução, que promova o desenvolvimento pessoal dos alunos e lhes permita pensar por si próprios, enfrentar a vida e alcançar uma participação esclarecida e racional numa sociedade democrática”(p. 8)
Segundo Wellington (2000) cada vez mais os cidadãos são chamados a opinar e a tomar
decisões sobre diversos temas importantes para a sociedade, e só o poderão fazer de uma
forma crítica e consciente se possuírem uma formação científica básica, para uma tomada de
posição fundamentada. O documento norte-americano National Science Education Standards
(1996) define literacia científica, como a capacidade do cidadão:
“Ler e compreender um artigo sobre Ciência, envolver-se em diálogos públicos sobre a validade das conclusões apresentadas no artigo e expressar posições que são científica e tecnologicamente informadas. Significa ser capaz de avaliar informação a partir da credibilidade das fontes usadas para a gerar. Implica a capacidade de avaliar argumentos com base na evidência e, apropriadamente, aplicar conclusões a partir desses argumentos” (p.22)
Para que consigamos formar alunos cientificamente literados, García (2001) sugere
cinco objetivos que devem ser tidos em conta e incluídos nos currículos de Ciências. De acordo
com este autor o currículo de Ciências deve: (1) transmitir uma perspetiva adequada da Ciência,
enfatizando a sua construção social; (2) dar a conhecer os códigos e validações da Ciência; (3)
enfatizar a ausência de neutralidade da Ciência e da construção do conhecimento científico; (4)
capacitar os alunos na elaboração de representações adequadas à realidade; (5) promover a
compreensão das interações das dimensões: Ciência, Tecnologia e Sociedade.
3
Não é apenas a investigação em educação que reconhece a importância de educar
cidadãos cientificamente literados. Também o Currículo Nacional do Ensino Básico (DEB, 2001)
atribui importância ao desenvolvimento da literacia científica dos alunos através da Educação em
Ciências. Neste documento regulador pode ler-se que a Educação em Ciências deve despertar
no aluno a curiosidade sobre o mundo natural que o rodeia, dar-lhe conhecimentos sobre os
procedimentos da investigação científica e fazê-lo compreender o impacto da Ciência e da
Tecnologia na sociedade:
- “Despertar a curiosidade acerca do mundo natural à sua volta e criar um sentimento de admiração, entusiasmo e interesse pela Ciência; - Adquirir uma compreensão geral e alargada das ideias importantes e das estruturas explicativas da Ciência, bem como dos procedimentos da investigação científica, de modo a sentir confiança na abordagem de questões científicas e tecnológicas; - Questionar o comportamento humano perante o mundo, bem como o impacto da Ciência e da Tecnologia no nosso ambiente e na nossa cultura em geral.” (p.129)
Também no programa de Biologia e Geologia, do 10ºano de escolaridade pode ler-se
sobre a importância da Biologia na Educação para a cidadania, cuja abordagem pretende
consciencializar os alunos relativamente aos assuntos que os rodeiam:
“Uma vez que o ensino da Biologia pode ser uma componente importante na Educação para a Cidadania, deverá contribuir para que os alunos, enquanto cidadãos, interajam de forma autónoma, consciente e construtiva com a sociedade e o ambiente. Tal significa que os processos de ensino-aprendizagem devem ajudar os alunos a desenvolver formas de relacionamento responsável com os seus concidadãos e também com os outros seres vivos.” (p. 68)
O mesmo documento refere que a Educação em Ciências deve incluir várias vivências que
tornem o aluno mais crítico e o aproximem da sociedade e do quotidiano:
- “Analisar e criticar notícias de jornais e televisão, aplicando conhecimentos científicos na abordagem de situações da vida quotidiana; - Realizar debates sobre temas polémicos e atuais, onde os alunos tenham de fornecer argumentos e tomar decisões, o que estimula a capacidade de argumentação e incentiva ao respeito pelos pontos de vista diferentes dos seus” (p.132)
Para educar através das Ciências é necessário que na sua prática pedagógica, o
professor consiga valorizar e integrar as várias dimensões da educação em Ciências. De acordo
com Hodson (1996) os alunos devem aprender Ciência (aprendizagem de conceitos e teorias),
aprender sobre Ciência (compreensão da natureza da Ciência, dos métodos científicos e da
relação entre a Ciência, Sociedade e Tecnologia) e aprender a fazer Ciência (desenvolvimento de
competências científicas). É certo também, que a aprendizagem das ciências é vista de forma
4
negativa por muitos dos nossos alunos (Gil Pérez, 1991). Assim, é premente uma renovação
didática, que permita ultrapassar os maus resultados a estas disciplinas, considerados como
naturais pela sociedade. A utilização da História das Ciências em sala de aula reveste-se de uma
grande importância uma vez que podemos considerar que este método de aprendizagem é uma
forma de aprender Ciência e aprender sobre a Ciência.
1.1.2. Potencialidades/Vantagens da História das Ciências para a Educação em Ciências
A aproximação recíproca do Ensino das Ciências e da História das Ciências ter-se-á
iniciado no século XIX e adquirido um impulso significativo no século XX (Solbes & Traver, 2011).
As potencialidades que justificam a inclusão da História das Ciências na Educação em Ciências
têm sido evidenciadas através de estudos desenvolvidos neste domínio (Vannucchi, 1996;
Monteiro, 2007; Domingues, 2006; Souza, 2008; Costa da Silva et al., 2009; Forato, 2009;
Kokkotas et al., 2009; Corrêa et al, 2010; Hülsendeger, 2004; Köhnlein & Peduzzi, 2005;
Soares & Borges, 2010; Silva, 2010; Beltran et al., 2011; Arriassecq & Greca, 2012; Moura,
2012; Braga et al., 2012) e têm sido objeto de síntese por diversos investigadores (Gagliardi,
1988; Sánchez, 1988; Sequeira & Leite, 1988; Matthews,1994; Solbes & Traver, 1996; Gil-
Pérez et al., 2001; Solbes & Traver, 2001; Leite, 2002; Santos, 2003; Duarte, 2004; Martins,
2006; Baldinato & Porto, 2007; Pereira & Amador, 2007; Vidal et al., 2007; Domingues &
Duarte, 2008; Trindade, 2008; Prestes & Caldeira, 2009; Sobes & Traver, 2011; Fúrio-Más et
al.,2012; Reis et al., 2012). Uma análise desta literatura permite sublinhar as seguintes
potencialidades da exploração educativa da História das Ciências:
Contribui para o desenvolvimento do interesse dos alunos para o estudo das
Ciências. A abordagem contextualizada dos conceitos científicos, no tempo e no
espaço, torna a Ciência mais atrativa para os alunos, motivando-os para a
aprendizagem;
Promove a aprendizagem do conhecimento substantivo, contribuindo para uma
melhor compreensão dos fenómenos científicos. Para além disso contribui para a
identificação das conceções alternativas dos alunos;
Contribui para a (re)construção da imagem do Cientista, tendo potencial para
transmitir uma ideia mais correta do cientista, humanizando a Ciência. A utilização
5
adequada de episódios da vida do cientista, dos seus trabalhos e descobertas
permite combater a ideia enraizada de que os cientistas são indivíduos fora do
comum, heróis e génios que nunca erraram e que trabalham sempre de forma
rápida, neutra e isolada;
Contribui para a (re)construção da imagem da Ciência. Demonstra que a Ciência não
é um corpo fixo, imutável e que o conhecimento científico é construído gradualmente,
com avanços, obstáculos e retrocessos, controvérsias e debates, até que um dado
conhecimento ou teoria seja aceite pela sociedade e comunidade científica, como
ciência. Combate a ideia da existência de um único método científico formado por
um conjunto de etapas a seguir até se atingir uma verdade absoluta. Esta distorção
do trabalho científico desvaloriza a aventura da criação científica e as características
humanas que contribuem e determinam o trabalho do cientista, tal como a sua
intuição e a criatividade;
Combate o cientismo ainda veiculado nas salas de aula que transmitem a Ciência
como um corpo de conhecimentos absolutos e capazes de dar resposta a todos e
quaisquer problemas da Humanidade;
Apesar das várias potencialidades alguns autores assinalam alguns riscos e limitações
no uso educativo da História das Ciências. São de evidenciar a:
reinterpretação e simplificação dos episódios históricos. Klein (1972) afirma que a
exploração da História da Ciência no ensino das ciências exige um processo de
reinterpretação e simplificação que poderá conduzir a uma pseudo-história
constituída por material com pouca qualidade, pouco rigor, parcial e por
consequência pobre na descrição dos feitos históricos.
transformação da História das Ciências numa “quasi-história”, ou seja, o conteúdo
histórico apresentado é o resultado da interpretação dos seus utilizadores, que os
adaptam e que os selecionam deliberadamente, tendo em conta as suas próprias
conceções e os objetivos pedagógicos a atingir (Whitaker, 1994). Segundo este autor
a História das Ciências utilizada em sala de aula não é apenas simplificada, mas
falseada e camuflada como verdadeira.
6
Lombardi (1997) responde a estas críticas referindo que utilizar a História das Ciências
em sala de aula não tem de implicar o uso de toda a história. Este autor não desaprova a
simplificação dos feitos históricos para uso didático na área das Ciências, mesmo sabendo que
esta simplificação irá ser influenciada e determinada pela interpretação dos autores dos
materiais didáticos (autores de manuais escolares ou professores). Lombardi justifica esta
posição argumentando que: a) não é suposto o aluno saber a história em profundidade; b) a
história é uma disciplina em constante desenvolvimento logo, permite uma contínua
reinterpretação e reconstrução dos episódios históricos; c) a diferente interpretação sobre o
mesmo acontecimento faz parte da natureza do próprio conhecimento histórico. Para este autor
o professor pode fazer uma cuidadosa reconstrução dos acontecimentos históricos,
apresentando a sua própria interpretação, mas tendo sempre a prudência de não a apresentar
como versão definitiva. Isto poderá desenvolver nos alunos a reflexão e o espírito crítico.
Para além da problemática sobre a profundidade com que a história deve ou não ser
incluída na sala de aula, são vários os autores que chamam a atenção para a forma como se
operacionaliza a inclusão da História das Ciências. Investigadores na área da Educação em
Ciências criticam a qualidade dos materiais existentes para explorar a História das Ciências
(Sequeira & Leite, 1988; Martins, 2007). Apontam a sua falta de rigor e a deturpação que fazem
da Natureza da Ciência, divulgando e perpetuando listas de descobertas científicas feitas ao
acaso, em determinada data e por génios isolados da sociedade (Milne, 1998; Bello & Sánchez,
2003; Carneiro & Gastal, 2005).
Em síntese, os vários autores referidos mostram que a utilização da História das
Ciências pode apresentar diversas potencialidades na Educação em Ciências, não só como fator
de motivação para os alunos e melhor compreensão dos conteúdos e ideias científicas, mas
também, como forma de explorar vários aspetos relacionados com a Natureza da Ciência.
Os investigadores da área não negam a existência de obstáculos na sua implementação,
nomeadamente, a falta de recursos didáticos com qualidade histórica e a falta de formação dos
professores em História das Ciências. Estas dificuldades, possíveis de serem ultrapassadas,
exigem um maior investimento na formação inicial e contínua de professores com vista à
mudança de práticas e transformação de visões deformadas da Ciência e do trabalho científico.
Para além disso professores sensibilizados para esta metodologia serão indivíduos mais
críticos e capazes de, autonomamente, analisarem os recursos didáticos, nomeadamente, os
7
manuais escolares, compreendendo se estes operacionalizam a História das Ciências de forma
adequada e se veiculam uma ideia de Ciência e de cientista que vá de encontro às orientações
do Ministério da Educação e à literatura da especialidade.
1.1.3. A História das Ciências nos documentos oficiais dos ensinos Básico e Secundário
Os documentos oficiais emanados pelo Ministério da Educação, reconhecem o valor
educativo da utilização da História das Ciências, na área disciplinar de Ciências Naturais e
Biologia e Geologia, em que se focaliza o presente estudo. Estas orientações oficiais incluem o
recurso à História das Ciências de forma explícita ou implícita.
O Currículo Nacional do Ensino Básico, ainda em vigor, inclui evidências explícitas do
recurso à História das Ciências. Na secção relativa à área disciplinar de Ciências Físicas e
Naturais (Ciências Naturais e Ciências Físico-Químicas) e no documento Ciências Físicas e
Naturais: Orientações Curriculares para o 3º ciclo do Ensino Básico, pode ler-se que uma das
competências a serem desenvolvidas para que se promova a literacia científica nos alunos do
3ºciclo é:
“A análise e debate de relatos de descobertas científicas, nos quais se evidenciem êxitos e fracassos, persistência e formas de trabalho de diferentes cientistas, influências da sociedade sobre a Ciência, possibilitando ao aluno confrontar, por um lado, as explicações científicas com as do senso comum, por outro, a ciência, a arte e a religião” (DEB, 2001, p.133 e Galvão et al., p.5).
O Currículo Nacional do Ensino Básico refere ainda que, para uma preparação inicial na
área das Ciências, o aluno deve:
“ Conhecer relatos de como ideias importantes se divulgaram e foram aceites e desenvolvidas, ou foram rejeitadas e substituídas; Reconhecer que o conhecimento científico está em evolução permanente, sendo um conhecimento inacabado” (DEB, 2001, p.130).
Também nos programas de Biologia e Geologia do 10º e 11º anos de escolaridade, é
reconhecido explicitamente o potencial educativo da História das Ciências. Mencionam como
uma das finalidades da disciplina apresentar a Ciência como:
“um conhecimento em construção, dando-se particular importância ao modo de produção destes saberes, reforçando a ideia de um conhecimento científico em mudança e explorando, ao nível das aulas, a natureza da Ciência e da investigação científica” (Amador et al., p. 7)
8
Para concretizar este objetivo sugerem:
“Atribuir um especial destaque à História da Ciência, em particular no suporte de estratégias de
ensino baseadas em exemplos históricos. O conhecimento de antigas formas de pensar, obstaculizadoras, em determinados momentos, do desenvolvimento científico, associado à compreensão e valorização de episódios históricos que traduzem uma mudança conceptual, ajuda a identificar não só os conceitos estruturantes como pode, igualmente, ser uma ferramenta importante na sua superação”. (Amador et al., p. 12).
O programa de Biologia do 12ºano evidencia o recurso à História das Ciências de forma
implícita. Salienta a importância de transmitir aos alunos a forma como evolui o conhecimento
científico ao longo do tempo e a relação que este possui com o contexto social, político e
religioso da época em questão. Este objetivo implica o recurso aos conteúdos históricos por
forma a conseguir demonstrar qua a construção do conhecimento científico é um processo
resultante da atividade humana impossível de dissociar dos fatores sociais vigentes na época:
“A compreensão do valor da ciência enquanto corpo de conhecimentos, que evolui sempre que soluções mais explicativas são encontradas, enquanto processo, que engloba o que os cientistas fazem e como o fazem, enquanto forma de entender a realidade e, sobretudo, enquanto atividade humana, que não pode ser considerada neutra ou isenta das influências sociais inerentes a cada época e a cada contexto” (Mendes et al., p. 4)
Ao contrário do programa de Biologia do 12ºano, o programa de Geologia do mesmo
ano, coloca ênfase na utilização da História das Ciências:
“atribui uma maior importância às perspetivas históricas, não só em termos do próprio conhecimento geológico como, também, uma maior atenção ao desenvolvimento da Geologia como ciência (história da ciência)”. (Amador & Silva, 2004, p. 3)
Na perspetiva das autoras deste documento, a exploração de episódios históricos na
disciplina de Geologia do 12ºano ajudará os alunos a compreenderem que o conhecimento
científico não é uma verdade absoluta e pode sofrer alterações:
“ajudará os alunos a desenvolverem o sentido crítico e a criatividade, uma vez que os conhecimentos não são apresentados como entidades definitivas e terminadas, mas sim como entidades que vão evoluindo no tempo”. (Amador & Silva, 2004, p.3)
O tema do presente estudo está incluído na unidade didática de natureza histórica:
Evolucionismo do 11ºano da disciplina de Biologia e Geologia, o programa divide os conteúdos a
desenvolver em conteúdos concetuais, procedimentais e atitudinais. No que diz respeito aos
conteúdos concetuais estes devem abordar as teorias explicativas da origem da vida e dos
9
mecanismos de evolução, com especial destaque para a controvérsia entre a corrente de
pensamento fixista e a corrente de pensamento evolucionista. Os conteúdos procedimentais
devem permitir que, ao longo da unidade didática, os alunos possam “recolher, organizar e
interpretar dados de natureza diversa relativos ao evolucionismo e aos argumentos que o
sustentam, em oposição ao fixismo” (Amador & Mendes, 2004, p.11). Nos conteúdos atitudinais
deve existir uma valorização “do conhecimento da história da ciência para compreender as
perspetivas atuais; do reconhecimento do caráter provisório dos conhecimentos científicos, bem
como da importância epistemológica das hipóteses; no reconhecimento que o avanço científico-
tecnológico é condicionado por contextos (ex. sócio-económicos, religiosos, políticos...),
geradores de controvérsias, que podem dificultar o estabelecimento de posições consensuais”
(Amador & Mendes, 2004, p.11).
No que diz respeito às sugestões metodológicas desta unidade, estas evidenciam
explicitamente o recurso à História das Ciências. É sugerido ao professor que promova: o estudo
dos diferentes modelos que ao longo do tempo tentaram explicar o aparecimento da vida, dos
organismos eucariontes e da multicelularidade e atividades de pesquisa e discussão orientadas
em questões que abordem as diferentes explicações que foram avançadas para explicar a
diversidade de seres vivos (Amador & Mendes, 2004, p.12).
Como sugerido pelo programa estes conteúdos devem ser avaliados de forma integrada
não devendo existir uma valorização excessiva dos conteúdos concetuais em relação aos
conteúdos procedimentais e atitudinais.
Em síntese, da análise dos diversos programas das várias disciplinas e mais
especificamente do programa do tema em estudo, é notória a relevância atribuída, pelos
documentos emanados do Ministério da Educação à História das Ciências na Educação em
Ciências. Se a valorização desta dimensão é incluída nos vários anos de escolaridade torna-se
premente analisar o tipo de História das Ciências incluída nos manuais escolares e a forma
como esta é operacionalizada. Esta análise permitirá avaliar se as imagens da Ciência e do
cientista veiculadas por estes recursos didáticos vão de encontro aos documentos e orientações
oficiais e à literatura da especialidade.
10
1.1.4. A relevância do manual escolar no ensino e na aprendizagem das Ciências
Antes do 25 de Abril, Portugal vivia num contexto de livro escolar único. A elaboração
deste livro era cuidada no que diz respeito à informação incluída, temas abordados e reforço de
ideologias. Sacrificava a novidade e a inovação e transmitia uma visão sobre o mundo baseada
numa ideologia de escolaridade elementar reduzida ao mínimo. (Magalhães, 1999 e 2006). As
mudanças sociais que se verificaram após o 25 de Abril, principalmente na década de 80,
permitiram liberdade na conceção destes materiais didáticos o que, consequentemente levou à
publicação de uma grande variedade de manuais escolares para cada disciplina. A par da
liberdade editorial o papel do professor tornou-se mais complexo, sendo hoje da
responsabilidade do docente a escolha dos manuais escolares a serem adotados pela escola
(Tormenta, 1996; Moreira et al., 2006). Esta emancipação do manual escolar fez com que, nos
últimos anos, este recurso didático seja o livro com mais títulos publicados, com mais tiragens,
que mais se vende e com maior presença nas casas dos portugueses (Silva, 1999). O Ministério
da Educação regula, em legislação própria, a avaliação, certificação e adoção destes recursos
didáticos. O artigo 3, alínea b), da Lei nº 47/2006 define o manual escolar como:
“recurso didático-pedagógico relevante, ainda que não exclusivo, do processo de ensino e aprendizagem, concebido por ano ou ciclo, de apoio ao trabalho autónomo do aluno que visa contribuir para o desenvolvimento das competências e das aprendizagens definidas no currículo nacional para o ensino básico e para o ensino secundário, apresentando informação correspondente aos conteúdos nucleares dos programas em vigor, bem como propostas de atividades didáticas e de avaliação das aprendizagens, podendo incluir orientações de trabalho para o professor”
Apesar de a definição anterior evidenciar o aluno como o principal utilizador do manual
escolar, a verdade é que cada vez mais estes instrumentos ocupam uma posição central na
prática pedagógica dos docentes. Para muitos professores o Manual Escolar é o único recurso e
guia da atividade letiva, determinando-a e chegando mesmo a substituir o programa da disciplina
(Tormenta, 1996; Brito, 1999). Estes docentes utilizam o manual escolar de forma acrítica na
planificação das atividades letivas, garantindo a sequencialização e organização dos conteúdos a
serem abordados. (Duarte & Pereira, 1999; Morgado & Viseu, 2010; Neto & Fracalanza, 2003);
como fonte exclusiva de tarefas a serem realizadas na aula ou em casa (Neto & Fracalanza,
2003; Moreira et al., 2006) e ainda como principal fonte de informação (Neto & Fracalanza,
11
2003). Esta postura passiva e dependente, de mera reprodução do conteúdo do manual escolar
condiciona aquilo que o professor ensina e a forma como ensina.
Para além da importância pedagógica referida anteriormente, o Manual Escolar possui,
também, uma importância cultural e social (Morgado, 2004), transmitindo, por vezes de forma
silenciosa, valores e ideologias dominantes na sociedade atual, negligenciando a perspetiva
neutra que, desejavelmente, deve conter.
Sendo o manual escolar o recurso de eleição na prática pedagógica este terá um papel
preponderante, não só como fonte de informação histórica sobre a Ciência, mas também como
contributo na construção da imagem da Ciência e do Cientista. Como foi dito anteriormente, se o
manual escolar pode determinar o que o professor ensina e a forma como ensina, a maior ou
menor importância atribuída à História das Ciências nos manuais escolares pode levar à maior
ou menor valorização da informação histórica por parte dos docentes. Inevitavelmente, essa
informação incluída nos manuais escolares de Ciências serão um reflexo das conceções que os
autores desses recursos possuem sobre o tema e da reinterpretação que fazem das sugestões
emanadas do Ministério da Educação. Assim sendo, é crucial que os professores possuam uma
posição crítica face aos manuais existentes no mercado em dois momentos: (1) no momento de
adoção do manual escolar, analisando, discutindo e avaliando o seu conteúdo, tentando escolher
aquele que é cientificamente e pedagogicamente mais adequado, (2) durante o ano letivo, não
substituindo o manual escolar pelo programa da disciplina e assumindo que o seu conteúdo
encerra uma única verdade. Para atingir este objetivo é necessário que os professores estejam
sensibilizados para olhar, analisar e utilizar os manuais criticamente o que pressupõe um maior
investimento nesta competência durante a formação inicial e/ou contínua dos professores.
A inclusão da História das Ciências em manuais escolares e a forma como é abordada e
explorada nestes documentos, têm sido objeto de vários estudos (Leite, 1986; Campos &
Cachapuz, 1997; Duarte & Pereira, 1999; Cardoso, 2002; Leite, 2002; Bello & Sánchez, 2003;
Carneiro & Gastal, 2005; Batista, 2006; Pereira & Amador, 2007; Vidal et al., 2007; Amorim,
2009; Niaz et al., 2010; Cavadas & Franco, 2010; Antunes, 2012; Tavares, 2012). Estes
estudos sugerem que na maior parte dos manuais escolares, os autores têm seguido as
orientações dos documentos reguladores do Ministério da Educação, mostrando maior
preocupação com a inclusão da informação histórica. Ainda assim este conteúdo histórico é,
grande parte das vezes, insuficiente ou inadequado.
12
Em síntese, sendo o manual escolar um importante instrumento de trabalho e uma fonte
privilegiada de informação para os professores, é importante averiguar o papel que estes
recursos didáticos atribuem à História das Ciências. O tipo de informação histórica e a imagem
da Ciência e Cientista que veiculam podem condicionar ou determinar a perspetiva de ensino
que será implementada na sala de aula.
1.1.5. O valor atribuído pelos professores à História das Ciências nas práticas letivas
Reconhecendo o papel fundamental que o professor ocupa no processo de ensino-
aprendizagem é de extrema relevância analisar o valor que este atribui à utilização da História
das Ciências na sala de aula. Os estudos efetuados com este objetivo incluíram docentes de
Ciências (Corrêa et al., 2010; Silva, 2007; Amorim, 2009) ou autores dos manuais escolares,
uma vez que grande parte deles são, também, professores de Ciências (Batista, 2006; Silva,
2007; Antunes 2012; Tavares, 2012).
Apesar de, aparentemente, alguns professores valorizarem cada vez mais a introdução do
conteúdo histórico na Educação em Ciências, isto nem sempre está de acordo com as suas
práticas reais em sala de aula (Duarte, 2004). Da análise dos vários estudos efetuados sobre a
relação entre o professor e a implementação da História das Ciências pode concluir-se:
Os professores de Ciências possuem uma visão deformada e a histórica da Ciência,
demonstrando dificuldade em romper com o ensino tradicional e resistindo à mudança
nas suas convicções (Martins, 2007). As crenças que estes professores possuem
relativamente à Ciência e ao trabalho científico levam-nos a transmitir o conhecimento
numa perspetiva definitiva sem abordar a sua origem, evolução e obstáculos
encontrados durante a sua construção. (Pérez et al., 2001; Höttecke & Silva, 2010)
Os professores utilizam a História das Ciências como algo exterior ao currículo. A
História das Ciências não é incluída nos conteúdos lecionados e não é utilizada para
integrar conceitos científicos, servindo como introdução geral do tema ou como
ferramenta complementar na aprendizagem (Martins, 2007; Silva, 2012). Os
professores justificam esta opção pelos programas que consideram extensos, não
havendo espaço para a introdução da História das Ciências que muitos chegam a
considerar um novo conteúdo (Sequeira & Leite, 1988; Martins, 2007; Höttecke & Silva,
2010). Para além disso, a existência da avaliação externa no sistema de ensino acaba
13
por ser determinante no processo de ensino-aprendizagem uma vez que influencia o que
os alunos devem saber e o quê, e como, os professores devem ensinar. Se os
professores orientam a sua prática, influenciados por estas provas podemos concluir
que enquanto a História das Ciências não for incluída nas questões dos exames
nacionais, grande parte dos professores continuará a desvalorizar esta dimensão
deixando-a para segundo plano. (Martins, 2007)
Subsiste uma falta de sensibilização dos docentes para as vantagens da utilização da
História das Ciências em sala de aula. Alguns investigadores apontam a falta de
formação específica em História das Ciências dos professores e a consequente
insegurança e incapacidade que estes possuem em introduzi-la na sala de aula, não
sabendo que metodologia seguir ou que textos de apoio explorar (Martins, 2006;
Martins, 2007; Höttecke & Silva, 2010; Reis et al., 2012; Silva, 2012)
Os recursos didáticos que exploram a História das Ciências são inexistentes ou
existentes mas inadequados. Os professores apontam a falta de recursos didáticos para
uma exploração adequada da História das Ciências (Martins, 2006). Grande parte dos
conteúdos históricos incluídos nos manuais escolares muitas vezes apresentam
informação histórica errada, deturpam a Natureza da Ciência e reduzem a informação
histórica a dados biográficos de cientistas considerados génios, que fazem descobertas
à primeira tentativa, em datas específicas (Pereira & Amador, 2007; Reis et al., 2012).
1.2. Âmbito e objetivos de estudo
O presente estudo toma o manual escolar como objeto de investigação, enquanto um
instrumento pedagógico que através da História das Ciências, contribui de forma determinante
para a construção de uma imagem da Ciência e do Cientista. Assenta nos seguintes objetivos:
1. Analisar o modo como a História das Ciências é operacionalizada no tema Evolucionismo dos manuais
escolares de Biologia do 11º ano de escolaridade;
2. Identificar a imagem de Ciência e Cientista veiculada no tema Evolucionismo dos manuais escolares de
Biologia do 11ºano de escolaridade
3. Identificar as perceções de professores acerca da imagem de Ciência e de Cientista veiculadas no tema
Evolucionismo dos manuais escolares de Biologia do 11º ano de escolaridade
4. Identificar o valor atribuído por professores de Biologia e Geologia à integração da História das Ciências no
tema Evolucionismo dos manuais escolares de Biologia do 11º ano de escolaridade
14
O estudo incide na análise de quatro manuais escolares de Biologia e Geologia do 11º
ano de escolaridade. Este corpus de análise correspondente ao número total de manuais
escolares disponíveis no mercado livreiro e em vigor nos últimos anos letivos de acordo com a
legislação vigente. De todas as unidades didáticas disponíveis para análise optou-se pela
temática Evolucionismo, por ser predominantemente de natureza histórica.
1.3. Importância do Estudo
O manual escolar, como principal recurso utilizado em sala de aula, influencia o
processo de ensino-aprendizagem, logo é premente que, através da investigação, possam ser
recolhidos dados que permitam a compreensão e o aperfeiçoamento deste recurso didático. O
professor, como principal agente educativo escolhe o manual escolar e determina quando e
como este recurso didático é utilizado em sala de aula, logo é fundamental a identificação das
perceções dos professores sobre a História das Ciências, imagem da Ciência e imagem do
Cientista veiculadas no tema Evolucionismo dos manuais escolares de Biologia e Geologia do
11º ano de escolaridade. A verificação destas condições conduzirá a uma maior eficácia do
processo de ensino-aprendizagem. Contudo, a capacidade do professor olhar criticamente o
conteúdo do manual e a forma como este é apresentado, transformando sempre que considere
necessário, deverá acompanhar a sua atividade letiva. Assim, é imperioso contribuir para a
reflexão crítica dos manuais escolares por parte dos professores/utilizadores, de forma a que
procedam a uma seleção mais fundamentada e que tomem consciência de que o manual
escolar é um auxiliar de natureza pedagógica que pode ser, por eles, modificado e corrigido.
1.4. Limitações
O presente estudo possui limitações relativamente ao tema. A investigação levada a cabo
neste trabalho incidiu apenas num tema específico lecionado no 11º ano de escolaridade. Desta
maneira, os resultados não devem ser generalizados a outros temas lecionados, que podem
apresentar a História das Ciências de outra forma. O número reduzido dos elementos que
constituem a amostra da investigação na segunda parte do estudo representa, também, uma
limitação. Foram trabalhados todos os manuais de Biologia e Geologia do 11ºano de
15
escolaridade existentes no mercado, mas a escolha do número e dos professores entrevistados
seguiu critérios que exigiam que apenas os docentes que utilizaram o manual escolar nos
últimos dois anos, fossem entrevistados.
1.5. Estrutura geral da dissertação
A finalizar este capítulo introdutório, apresenta-se a estrutura seguida na redação do
texto desta dissertação. Está organizado em cinco capítulos: Da contextualização à definição do
estudo, Revisão de Literatura, Metodologia de Investigação, Apresentação e Análise de
Resultados, e Conclusões, Implicações e Sugestões. Tem início no presente capítulo – Da
contextualização à definição do estudo – onde se apresentam o contexto que deu origem a este
estudo, os objetivos, a importância e as limitações do estudo, e a estrutura geral deste
documento.
No segundo capítulo – Revisão de Literatura - procede-se à apresentação e exploração
do quadro teórico mais relevante para o estudo em causa, abordando-se alguns estudos sobre a
inclusão e o processo de operacionalização da História das Ciências em manuais escolares, a
Imagem da Ciência e do Cientista veiculada através da História das Ciências nos manuais
escolares e os processos de integração da História das Ciências nas práticas letivas.
No terceiro capítulo – Metodologia de Investigação - são apresentados os manuais
escolares que constituem o corpus de análise em que incide o presente estudo e é efetuada a
descrição da grelha construída para a análise da informação histórica da temática
Evolucionismo. Caracteriza-se, também, os critérios de seleção dos professores que participaram
no estudo. Descrevem-se os procedimentos de recolha e análise de informação e os processos
de validação dos instrumentos de investigação em função de cada uma das vertentes que
integram o estudo.
No quarto capítulo – Apresentação e Análise de Resultados - são apresentados os
resultados da investigação bem como a análise reflexiva dos mesmos em relação à forma como
é incluída a História das Ciências, a imagem de Ciência e Cientistas nos manuais escolares e no
tema em estudo e as perceções dos professores sobre a História das Ciências, imagem da
Ciência e imagem do Cientista veiculadas nos manuais escolares de Biologia e Geologia do
11ºano de escolaridade no tema Evolucionismo
16
No quinto e último capítulo - Conclusões, Implicações e Sugestões - apresentam-se as
principais conclusões decorrentes da análise de dados, possíveis implicações que delas advêm
para a educação em Ciências, em particular, para a exploração adequada da História das
Ciências na sala de aula e sugestões para futuras investigações em educação em Ciências.
Termina-se a presente dissertação com a enumeração das referências bibliográficas e a
apresentação dos anexos considerados necessários para uma melhor compreensão do estudo
desenvolvido.
17
II – REVISÃO DE LITERATURA
Introdução
O presente capítulo encontra-se dividido em duas secções principais. Na primeira secção
são analisados e revistos alguns estudos realizados sobre a História das Ciências em manuais
escolares de Ciências. A análise destes estudos pressupôs a divisão desta primeira secção em
duas subsecções. Na primeira subsecção é abordado o processo de operacionalização didática
da História das Ciências nos manuais escolares de Ciências, ou seja, o tipo de recursos
mobilizados na exploração da informação histórica e o modo como essa informação é explorada.
Na segunda subsecção é abordada a Imagem de Ciência e de Cientistas veiculadas pelos
manuais em estudo. Na segunda secção é realizada uma revisão de estudos publicados que se
basearam na integração da História das Ciências na prática letiva. Os processos de integração
do conteúdo histórico foi analisado tendo em conta o tipo de recursos utilizados nas intervenções
pedagógicas (primeira subsecção) e o modo como foi explorada a História das Ciências (segunda
subsecção).
2.1. História das Ciências em manuais escolares de Ciências: alguns estudos
A revisão de literatura efetuada revela a existência de um número considerável de
estudos efetuados sobre a abordagem e exploração da História das Ciências em manuais
escolares (Leite, 1986; Campos & Cachapuz, 1997; Duarte & Pereira, 1999; Cardoso, 2002;
Leite, 2002; Bello & Sánchez, 2003; Carneiro & Gastal, 2005; Batista, 2006; Pereira & Amador,
2007; Vidal et al., 2007; Amorim, 2009; Niaz et al., 2010; Cavadas & Franco, 2010; Antunes,
2012; Tavares, 2012). O quadro 1 mostra o conjunto de publicações de autores nacionais que
incidem na análise da exploração da História das Ciências em manuais escolares de várias áreas
disciplinares.
18
Quadro 1: Publicações de autores nacionais sobre a inclusão da História das Ciências em Manuais Escolares de Ciências
Disciplinas Ano Título Nº de ME Autor
Física 1986 Teaching Science Through History: A comparative study in England and Portugal of the use of the History of Science in teaching of Physical Sciences
12 Leite, L.
Física 2002 History of Science in Science Education: Development and Validation of a Checklist for Analysing the Historical Content of Science Textbooks
5 Leite, L.
Química 1997 Imagens de Ciência em manuais de química portugueses
4 Campos & Cachapuz
Química 1998 O Manual Escolar como facilitador da construção do conhecimento científico – o caso do tema “Reações de Oxidação-Redução” do 9ºano de escolaridade
10 Pereira & Duarte
Química 2002 A História da Química em Manuais Escolares de Química dos 9º e 11º Anos de Escolaridade. 15 Cardoso, M.
CdN6 2006 A História das Ciência no Ensino das Ciências da Natureza – um estudo com manuais escolares do 6º ano de escolaridade e seus autores
18 Baptista, R.
CdN5 2007 A História da Ciência em manuais escolares de Ciências da Natureza 9 Pereira & Amador
CFQ 2009
A História das Ciências e a Adopção dos Manuais Escolares: uma investigação com manuais escolares e professores de Ciências Físico-Químicas, centrada no tema “Viver Melhor na Terra”
8 Amorim, M.
CFQ/QA 2012 A história do átomo no ensino da Física e da Química: um estudo com manuais escolares do 9º e 10º anos de escolaridade e seus autores
16 Antunes, M.
CFQ/QA 2012 A História das Ciências e as analogias na evolução da Tabela Periódica: Um estudo com manuais escolares e seus autores
16 Tavares, A.
CN BG
2007
Natureza da Ciência em Manuais Escolares de Ciências Naturais e de Biologia e Geologia: imagens veiculadas e operacionalização na perspetiva dos professores e autores
5 Silva, J.
Física 2008 A evolução da descoberta do eletromagnetismo na História e no ensino da Física
22 Lourenço, I.
Geologia 2010 A Teoria da Deriva dos Continentes de Alfred Wegener nos manuais escolares de Ciências Naturais portugueses
2 Cavadas & Franco
Ciências Naturais
2011 A influência dos naturalistas franceses nos manuais escolares portugueses de ciências naturais: o caso das teorias da origem das espécies
5 Cavadas, B.
O quadro 2 apresenta alguns estudos de autores estrangeiros que fizeram parte da
revisão de literatura e que também se focam na inclusão da História das Ciências nos manuais
escolares de diversas disciplinas:
19
Quadro 2: Publicações de autores estrangeiros sobre a inclusão da História das Ciências em Manuais Escolares de Ciências
Disciplinas Ano Título Nº de ME Autor
Biologia 2005 História e Filosofia das Ciências no ensino de Biologia
4 Carneiro & Gastal
Química 2007 Lavoisier nos manuais didáticos 2 Vidal et al
Física
Química 1996 La utilización de la Historia de las Ciencias en la
enseñanza de la Física y la Química 13 Solbes & Traver
Ciências 1998 Philosophically Correct Science Stories? Examining the Implications of Heroic Science Stories for School Science
s/r Milne, C.
Física 2010 Why Implementing History and Philosophy in School Science Education is a Challenge: An Analysis of Obstacles
s/r Höttecke & Silva
Química 2012 Estudiando cómo los modelos atómicos son introducidos en los libros de texto de Secundaria 16 Manzado & Alonso
Ciências 2003 O livro didático de Ciências: Problemas e soluções s/r Neto & Fracalanza
Química 2002 How in spite of the rhetoric, History of Chemistry has been ignored in presennting atomic structure in textbooks
23 Niaz & Rodriguez
Física Química
2005 The oil drop experiment: do Physical chemistry Textbooks refer to its controversial nature? 28 Niaz & Rodriguez
Biologia 2008 Nature of Science as Depicted in Turkish Biology Textbooks 4 Irez, S.
Física 2010 Reconstruction of the History of the Photoelectric Effect and its Implications for General Physics Textbooks
103 Niaz et al.
Química 2003 La Historia de la Ciencia en los libros de texto: La(s) hipóteses de Avogadro s/r Bello, R. & Sánchez
Química 2005
A reconstruction of Development off the Periodic Table based on the History and Philosophy of Science and its implications for general chemistry textbooks
57 Brito et al.
2.1.1.Processos de operacionalização didática da História das Ciências nos manuais escolares
A revisão de literatura efetuada permitiu verificar que os dados biográficos dos cientistas
são o tipo de informação histórica mais explorada nos manuais escolares. Estes dados
biográficos podem incluir por exemplo: data de nascimento e/ou falecimento do cientista, a sua
origem, a sua formação académica, a sua historiografia familiar e prémios, condecorações
recebidas e/ou homenagens efetuadas. Este tipo de informação histórica é, por vezes, a única
representação da História das Ciências incluídas em vários temas (Leite, 1986; Solbes & Traver,
20
1996; Vidal et al., 2007; Carneiro & Gastal, 2005; Lourenço, 2008; Höttecke & Silva, 2010). As
investigações levadas a cabo por Cardoso (2002); Baptista (2006); Amorim (2009); Antunes
(2012); Tavares (2012); Amorim (2009) e Baptista (2006) permitiram verificar que:
O recurso mais utilizado são as fotografias de cientistas nos manuais de CFQ e QA-11
antes e depois da reforma curricular, analisados por Cardoso, (2002), nos conteúdos
históricos sobre o Átomo e sobre a Tabela Periódica quer dos manuais escolares de
CFQ-9 (Antunes, 2012; Tavares, 2012) quer dos manuais escolares de QA-10 (Antunes,
2012; Tavares, 2012), na temática ‘Viver Melhor na Terra’ dos manuais escolares de
CFQ-9 (Amorim, 2009), nos manuais escolares de Física (Leite, 2002) nos manuais
escolares de CdN6 antes de 2001 e sofrendo um acréscimo significativo após 2001
(Baptista, 2006)
A revisão de literatura efetuada às investigações levadas a cabo por Cardoso (2002);
Leite (2002); Pereira & Amador (2005); Baptista (2006); Pereira & Amador (2007); Amorim
(2009); Antunes (2012) e Tavares (2012) permitiram identificar os textos elaborados pelos
autores dos manuais escolares e os documentos/textos originais como os dois tipos de recursos
mobilizados com maior frequência na exploração da informação histórica:
Os textos elaborados por autores dos manuais escolares estão presentes
fundamentalmente na temática ‘Viver Melhor na Terra’ dos manuais escolares de CFQ-9
(Amorim, 2009) e nos manuais de Física (Leite, 2002) mas com uma ocorrência inferior
à das fotografias dos cientistas. Nos manuais escolares de CdN6, os textos elaborados
por autores dos manuais escolares encontram-se em número superior às fotografias dos
cientistas quer nos manuais editados antes de 2001 quer nos manuais editados após
2001 (Baptista, 2006).
Os documentos/textos originais estão patentes também nos manuais escolares de
CFQ-9 e QA-11 antes e depois da reforma (Cardoso, 2012), no tema “Viver melhor na
Terra”, nos manuais de Física (Leite, 2002), nos manuais de CFQ-9 no tema sobre a
Tabela Periódica (Tavares, 2012) e nos manuais de CdN5 (Pereira & Amador, 2005).
Exemplo de estas ocorrências são um excerto do discurso de Max Planck durante a
21
cerimónia de atribuição do prémio Nobel, no manual de Física do 10ºano de
escolaridade (Leite, 2002), a tabela periódica original de Mendeleev em alguns manuais
de CFQ9 (Tavares, 2012), uma citação do mesmo químico russo em 1869 no tema
“Viver melhor na Terra” (Amorim, 2009), um texto atribuído a Robert Hooke (Pereira &
Amador, 2007) e o excerto do relato da experiência realizada por Dr. Beaumont, sobre
as transformações ocorridas no estômago (Baptista, 2006).
As atividades de aprendizagem que contemplam explicitamente a exploração das
História das Ciências são escassas em edições anteriores aos anos 90. A partir desta altura
houve um aumento destas atividades nos manuais escolares. Grande parte das atividades de
natureza histórica possuem um estatuto complementar, no final do capítulo ou da seção (Solbes
& Traver, 1996). As atividades com recurso à História das Ciências foram identificadas nos
manuais escolares de CN do 3ºciclo e nos manuais escolares de BG-10/11 (Silva, 2007).
A revisão de literatura efetuada às investigações levadas a cabo por Cardoso (2002);
Leite (2002); Pereira & Amador (2005); Baptista (2006); Pereira & Amador (2007); Amorim
(2009); Antunes (2012) e Tavares (2012) permitiram verificar que:
As atividades de aprendizagem de caracter livre apresentam maior número de
ocorrências nos manuais escolares de CFQ-9 no tema “Viver melhor na terra” (Amorim,
2009), no tema sobre o Átomo nos manuais escolares de CFQ-9 (Antunes, 2012) e no
tema sobre a Tabela Periódica nos manuais escolares de CFQ-9 (Tavares, 2012). Já nos
manuais escolares do ensino secundário QA-10 sobre o tema do Átomo e Tabela
Periódica (Antunes, 2012, Tavares, 2012), nos manuais de CdN6 publicados antes de
2001 (Baptista, 2006), nos manuais de CdN5 (Pereira & Amador, 2007) e nos manuais
de Física (Leite, 2002) estas atividades apresentam-se com um caracter
predominantemente obrigatório. É de salientar que os manuais escolares de CdN6
publicados após 2001 revertem esta tendência de forma significativa passando a figurar
um número de atividades de caracter livre muito superior aos manuais publicados antes
de 2001. Nos manuais escolares de CFQ-9 e QA-11 analisados por Cardoso (2002) as
atividades de aprendizagem relacionadas com a História da Ciência estão praticamente
ausentes nos manuais anteriores à reforma. Este facto altera-se em manuais publicados
22
depois da reforma, sendo que o estatuto das atividades são predominantemente
obrigatórias e com um nível normal tanto no 9º como no 11º.
As atividades de nível normal são predominantes nos manuais escolares de CFQ-9 do
tema “Viver melhor na terra”, assim como nos manuais escolares de CFQ-9 sobre o
Átomo (Antunes, 2012), nos manuais de CdN5 (Pereira & Amador, 2007), nos manuais
de CdN6 antes e após a reforma de 2001 (Baptista, 2006) e nos manuais de Física
(Leite, 2002). No tema Tabela Periódica nos manuais CFQ9 e QA-10 denota-se alguma
valorização das atividades de nível aprofundado (Tavares, 2012).
As atividades de memorização da informação são o tipo de atividade com maior
número de ocorrências nos manuais escolares de CFQ9 depois da reforma (Cardoso,
2002), de CFQ-9 no tema “Viver melhor na terra”. As leituras guiadas e a investigação
bibliográfica ocorrem de forma semelhante entre elas e ambas em número inferior à
especificação anterior (Amorim, 2009). As leituras guiadas estão também patentes nos
manuais de CdN5 em número expressivo (Pereira & Amador, 2007).
As atividades de análise de dados históricos estão patentes nos manuais escolares de
CFQ- 9 no tema “Viver melhor na terra” em número bastante reduzido, mas apresenta-
se como tipo de atividade dominante nos manuais de CFQ-9 e QA-10 no tema sobre o
Átomo (Antunes, 2012), nos manuais de CdN6 antes e após a reforma de 2001
(Baptista, 2006) e ainda nos manuais de CdN5 (Pereira & Amador, 2007).
O tema “Viver melhor na Terra” é aquele que se destaca como apresentando maior
número de experiências históricas como forma de abordar a História das Ciências
(Amorim, 2009). É dado como exemplo desta ocorrência a experiência de Oersted no
que se refere à descoberta do eletromagnetismo.
O conteúdo histórico ocupa tanto um estatuto fundamental como complementar nos
manuais escolares de CFQ-9 e QA-11 depois da reforma (Cardoso, 2002), nos manuais
de CFQ-9 no tema “Viver melhor na terra” (Amorim, 2009), nos manuais de CdN6 antes
e após a reforma de 2001 e nos manuais escolares de Física (2002). O número de
23
atividades de aprendizagem dirigidas a todos os estudantes é semelhante às atividades
dirigidas a alunos voluntários no primeiro estudo, mas as restantes atividades são
dirigidas apenas a alunos voluntários. Ao contrário, nos manuais de CdN5 (Pereira &
Amador), nos manuais de CFQ-9 e QA-11 anteriores à reforma e no tema sobre a Tabela
Periódica nos manuais de CFQ-9 e QA-10 constata-se que o conteúdo histórico
apresenta um papel fundamental sendo dirigido predominantemente a todos os
estudantes. (Cardoso, 2002; Antunes, 2012).
2.1.2. Imagem da Ciência e do Cientista veiculada através da História das Ciências nos manuais
escolares
A ideia da existência de um único método científico e universal formado por um conjunto
de etapas, assente na Observação/Experimentação e com uma perspetiva empirista/indutivista
da ciência e do conhecimento científico predomina a visão de Ciência transmitida pelos manuais
escolares de Química e Biologia do nível secundário, não sendo desenvolvida a pluralidade de
métodos científicos e demonstrando que a lei é induzida a partir de observações e
experimentação (Solbes & Traver, 1996; Campos & Cachapuz, 1997; Milne, 1998; Vidal et al.,
2007; Irez, 2008; Höttecke & Silva, 2010; Cavadas & Franco, 2010; Cavadas, 2011). Nos
manuais escolares de CN do 3ºciclo e de BG-10/11 a observação e a experimentação são os
métodos mais enfatizados, apesar de se encontrarem contemplados outros processos
diversificados de construção do conhecimento como: ideias/imaginação; raciocínio analógico,
processos matemáticos e processos classificação. A mobilização de ideias/imaginação é referido
num dos manuais escolares e esta é ilustrada no exemplo de Mohorovicic ter imaginado que as
ondas P e as ondas S teriam seguido trajetórias diferentes e por isso terem chegado em tempos
diferentes (Silva, 2007). No tema da Deriva Continental, lecionado no 7ºano de escolaridade está
patente de forma ténue o processo de criação científica, que mostra que o conhecimento
científico não é um conhecimento estático, mas suscetível à mudança, de acordo com os novos
dados que vão sendo adquiridos e o consenso na comunidade científica da época. Também no
tema sobre os modelos atómicos nos manuais escolares espanhóis de Química do nível
secundário é rompida a perspetiva empirista/indutivista da ciência e do conhecimento científico
(Manzado & Alonso, 2012)
24
O contexto da atividade científica nos manuais escolares de CdN, CN do ensino básico e
Biologia e Química do nível secundário não incluem ou não valorizam a contextualização,
apresentando os conteúdos como um conjunto de fatos, leis e teorias, como ciência neutra e
verdade absoluta sem interesses políticos, económicos e ideológicos envolvidos (Campos &
Cachapuz, 1997; Níaz & Rodriguez, 2002; Neto & Fracalanza, 2003; Carneiro & Gastal, 2005;
Vidal et al, 2007; Irez, 2008; Cavadas, 2011; Manzado & Alonso, 2012). Nos manuais de CN do
3ºciclo e BG-10/11 os contextos sociais e científico/tecnológicos estão patentes, aproximando-se
de uma perspetiva pós-positivista de Ciência. Os fatores religiosos e políticos são também fatores
explorados nos diferentes manuais. Um exemplo de fator religioso apresentado num dos
manuais remete para o facto de os cristãos interpretarem os acontecimentos geológicos à luz da
Bíblia. (Silva, 2007).
A evolução do conhecimento científico nos manuais de Química do 9ºano, Física,
Química e Biologia do nível secundário transmitem a visão de Ciência como finalizada e como
um produto acabado, resultado da acumulação de conhecimentos. A linearidade na
apresentação da evolução dos vários temas é reforçada pelos manuais escolares que veiculam a
imagem de Ciência como uma sucessão de episódios históricos, desde da sua origem até à
atualidade. Não é referida qualquer controvérsia científica e contexto social em que se inseriam
os cientistas que contribuíram para a construção do conhecimento do tema. (Campos &
Cachapuz, 1997; Pereira & Duarte, 1998; Bello & Sánchez, 2003; Carneiro & Gastal, 2005;
Brito et al, 2005; Niaz & Rodriguez, 2005; Vidal et al., 2007; Niaz et al, 2009; Manzado &
Alonso, 2012). Como exemplo é apresentada a teoria de dissociação eletrolítica de Arrhenius, à
parte do texto principal, mas sem explicarem as limitações desta mesma teoria, que foram a
base ou que deram significado ao surgimento de outras teorias como a de Bronsted-Lowry que é
apresentada aos alunos como verdadeira (Campos & Cachapuz, 1997). A Ciência como uma
soma de acontecimentos, linear e com a perspetiva de que o conhecimento científico atualmente
aceite é o resultado linear de conhecimentos pré-existentes é também apontado nos manuais de
Biologia brasileiros (Carneiro & Gastal, 2005). Os manuais de CN do 3º ciclo e Biologia e
Geologia do nível secundário apontam o carater dinâmico da Ciência de forma explícita e
incluem também as caraterísticas dessa natureza dinâmica: controvérsias, problemas não
resolvidos, revoluções, conjeturas e substituição de uma perspetiva teórica por outra (Silva,
2007).
25
A revisão de literatura efetuada às investigações levadas a cabo por Cardoso (2002);
Leite (2002); Pereira & Amador (2005); Baptista (2006); Pereira & Amador (2007); Amorim
(2009); Antunes (2012) e Tavares (2012) permitiram verificar que:
A evolução da Ciência está representada na maioria dos manuais escolares analisados
através da combinação de diferentes tipos de evolução: menção a períodos discretos;
descrição de uma descoberta científica; linear e reta/unidirecional. A referência à
evolução real da Ciência está patente num número significativamente reduzido de
manuais escolares de QA-10 e de CFQ-9 (Tavares, 2012), de CdN6 antes e após 2001
(Baptista, 2006), de CdN5 (Pereira & Amador, 2007) e de Física (Leite, 2002). No tema
“Viver melhor na terra (CFQ-9) e na temática Átomo (QA10) está presente na maioria
dos manuais escolares (Amorim, 2009; Antunes, 2012) e na temática Átomo do 9ºano
de escolaridade está evidenciada em alguns manuais escolares (Antunes, 2012). A
referência à descoberta do elemento químico radão no ano de 1900 é incluída como
exemplo de menção a descoberta científica no tema “Viver melhor na Terra” nos
manuais escolares de CFQ-9 (Amorim, 2009). A descoberta do neutrão Por J. Chadwick
em 1932 (Antunes, 2012) é um outro exemplo desta especificação. A existência das
ondas eletromagnéticas colocada em evidência por Hertz em 1888, quando Maxwell as
previra 15anos antes (CFQ-9, Amorim, 2009) e o facto de os gregos não conseguirem
provar a existência dos átomos e esta ideia ter sido abandonada durante 2000 anos até
Dalton ter apresentado o primeiro modelo do átomo no século XIX são exemplo da
ciência como um processo linear e reto (CFQ-9, Antunes, 2012).
O contexto no qual a informação histórica é relatada está representado essencialmente
pelo contexto científico nos manuais escolares de CFQ-9 e QA-11 (Cardoso, 2002), no
conteúdo histórico sobre a Tabela Periódica nos manuais escolares de CFQ-9 e de QA-
10 (Tavares, 2012) e, ainda, na temática ‘Viver Melhor na Terra’ dos manuais escolares
de CFQ-9 (Amorim, 2009). Na temática sobre o Átomo, tanto nos manuais CFQ-9 e QA-
10 (Antunes, 2012), nos manuais escolares de Física (Leite, 2002), nos manuais de
CdN6 antes e após 2001 (Baptista, 2006) e nos manuais de CdN5 (Pereira & Amador,
2007) encontra-se também a referência ao contexto tecnológico. Os contextos social,
político e religiosos estão ausentes nos trabalhos referidos ou encontram-se em número
26
significativamente reduzido comparativamente aos contextos científico e tecnológico. A
evolução do conhecimento sobre o átomo e a sua aceitação pela comunidade científica
(CFQ-9, Antunes, 2012) e a evolução da ideia do sentido da corrente elétrica (CFQ-9,
Amorim, 2009) são exemplos de contexto científicos utilizados para relatar a informação
histórica. Relativamente ao contexto ao tecnológico é referida a descoberta do
microscópio, por Leeuwenhoek num dos manuais de CdN6 antes de 2001 (Baptista,
2006) ou a relação entre a implementação definitiva das telecomunicações e o avanço
da eletrónica (CFQ-9, Amorim, 2009).
A revisão de literatura revelou que maior parte dos manuais escolares transmite uma
ideia inadequada de Cientista. A imagem veiculada é de cientistas como indivíduos brilhantes,
fora do comum, heróis e génios que trabalham de forma objetiva, isolada e sem influências das
suas crenças ou do contexto social da época. A informação do cientista encontra-se à parte do
texto e inclui pequenas referências a nomes, datas ou pequenos episódios históricos de
descobertas relevantes (Carneiro e Gastal 2005; Irez, 2008; Höttecke & Silva, 2010; Cavadas,
2011). Silva (2007) reforça ainda que na imagem veiculada pelos manuais escolares de CN e
Biologia/Geologia, predomina a referência a cientistas do sexo masculino e europeus,
pertencentes a classes elitistas e que trabalham de forma individual.
As investigações levadas a cabo por Cardoso (2002); Leite (2002); Pereira & Amador
(2005); Baptista (2006); Pereira & Amador (2007); Amorim (2009); Antunes (2012) e Tavares
(2012) permitiram verificar que:
As caraterísticas pessoais dos cientistas estão presentes fundamentalmente na temática
‘Viver Melhor na Terra’ dos manuais escolares de CFQ-9 (Amorim, 2009) e nos manuais
de Ciências da Natureza do 5ºano (Pereira & Amador, 2007) mas com uma ocorrência
significativamente diminuta, inferior à dos dados biográficos em todos eles. A
incapacidade da distinção das cores por John Dalton, acompanhada da indicação da
atribuição do nome Daltonismo a esta anomalia, é referida como um exemplo de uma
característica pessoal incluída num manual escolar (CFQ-9, Amorim, 2009). A saída da
Áustria por Erwin Schrödinger aquando da ocupação Nazi é um outro exemplo
apresentado como uma caraterística pessoal (CFQ-9, Antunes, 2012) e a descrição de
27
Aristóteles como sendo um bom aluno, curioso, questionando tudo que via ou ouvia é
indicado como outro exemplo (Pereira & Amador, 2007)
Os episódios/anedotas estão patentes também principalmente na temática ‘Viver melhor
na Terra’ dos manuais escolares de CFQ-9 (Amorim, 2009) assim como os episódios da
vida pessoal no conteúdo Átomo dos manuais escolares de CFQ-9 e de Química A do
10º ano (Antunes, 2012) e nos manuais de Ciências da Natureza do 5ºano (Pereira &
Amador). Esta última caraterística é significativamente inferior à dos dados biográficos
nos manuais escolares de CFQ-9 e QA-11 antes e depois da reforma (Cardoso, 2002),
na temática ‘Viver Melhor na Terra’ da maioria dos manuais escolares de CFQ-9
(Amorim, 2009) e nos manuais de Ciências da Natureza do 5ºano (Pereira & Amador) e
inferior ou equivalente no conteúdo Átomo dos manuais de CFQ-9 e de Química A do
10º ano (Antunes, 2012). No que diz respeito aos manuais de Ciências da Natureza
publicados antes de 2001 não é contabilizada qualquer ocorrência e depois de 2001 é
contabilizada apenas uma ocorrência (Baptista 2006) assim como nos manuais de
Física (Leite, 2002). O facto de Mendeleev ter sido casado duas vezes e poder ser a
razão para nunca ter sido admitido na Academia Imperial das Ciências é apresentado
como um exemplo de episódios/anedotas (CFQ-9, Tavares, 2012). A atribuição do
Prémio Nobel da Química ao cientista neozelandês Ernest Rutherford em 1908 e do
Prémio Nobel da Física ao cientista de origem alemã Albert Einstein em 1921 são
indicados como exemplos de episódios da vida pessoal dos cientistas (QA-10, Antunes,
2012). Nos manuais de Ciências da Natureza de 5ºano é referida uma pequena história
sobre os azares de Avelar Brotero, antes da sua publicação da Flora Lusitânica (Pereira
& Amador, 2007).
Nas características dos cientistas é veiculada a ideia dos cientistas como indivíduos
famosos, geniais e fora do comum nos manuais de CFQ-9 e QA-11 (Cardoso, 2002) nos
conteúdos históricos sobre o Átomo e sobre a Tabela Periódica quer dos manuais
escolares de Ciências Físico-Químicas do 9º ano (CFQ-9) (Antunes, 2012; Tavares,
2012) quer dos manuais escolares de Química A do 10º ano (QA-10) (Tavares, 2012),
na temática ‘Viver Melhor na Terra’ dos manuais escolares de CFQ9 (Amorim, 2009),
nos manuais escolares de CdN6 nas publicações anteriores e após 2001 (Baptista,
2006) e ainda Leite (2002). A apresentação de Max Planck como um físico brilhante
28
(CFQ-9, Antunes, 2012) ou a atribuição do estatuto de um dos maiores génios da
antiguidade ao cientista grego Arquimedes (CFQ-9, Amorim, 2009) são exemplos de
referências a cientistas como pessoas famosas ou génios. Os manuais de CdN do 5ºano
(Pereira & Amador, 2007) atribuem ainda um sentido de “paternidade” a estes
cientistas sinónimo de famoso e pioneiro numa certa área do conhecimento. A título de
exemplo as autoras destacam referências nos manuais escolares ao holandês
Leeuwenhoek como o pai da microbiologia, Antoine Lavoisier como pai da física e ainda
Whittaker como o pai da classificação dos seres vivos em cinco reinos.
Os cientistas individuais como responsáveis pela produção do conhecimento é uma ideia
veiculada nos manuais escolares de CFQ-9 e QA-11 antes e após a reforma (Cardoso,
2002) nos conteúdos históricos sobre o Átomo e sobre a Tabela Periódica quer dos
manuais escolares de Ciências Físico-Químicas do 9º ano (CFQ-9) (Antunes, 2012;
Tavares, 2012) quer dos manuais escolares de Química A do 10º ano (QA-10) (Antunes,
2012; Tavares, 2012), na temática ‘Viver Melhor na Terra’ dos manuais escolares de
CFQ9 (Amorim, 2009), nos manuais escolares de CN6 antes e após 2001 (Baptista,
2006), nos manuais escolares de CdN5 (Pereira & Amador, 2007) e ainda em nos
manuais de Física analisados por Leite (2002). A invenção da primeira pilha elétrica pelo
físico Alessandro Volta no início do século XIX (CFQ-9, Amorim, 2009), atribuição da
evolução da tabela periódica apenas a Mendeleev (CFQ-9, Tavares, 2012), são exemplos
de referências ao trabalho isolado do cientista.
2.2. Processos de integração da História das Ciências nas práticas letivas: algumas experiências
pedagógicas
São vários os estudos que deram um contributo para um maior entendimento sobre as
estratégias para a integração da História das Ciências nas práticas letivas. O quadro 3 mostra
alguns dos estudos nacionais e internacionais que fizeram parte da revisão efetuada:
29
Quadro 3: Estudos nacionais e internacionais sobre estratégias para a integração da História das Ciências na prática
letiva
Disciplinas Ano Título Autor
Física 1996 História e Filosofia da Ciência: da teoria para a sala de aula Vannucchi, A.
Geologia 2007 Controvérsias Geológicas: seu valor científico- histórico e didático Monteiro, G.
CdN6 2006 A História da Ciência no tema “Microbiologia”. Um estudo no
6ºano de escolaridade
Domingues, M.
Física 2009 A Natureza da Ciência como saber escolar: um estudo de caso a
partir da História da Luz.
Forato, T.
Física 2012 Formação crítico-transformadora de professores de Física: uma
proposta a partir da História da Ciência
Moura, B
Biologia 2010 História e Filosofia da Biologia como ferramenta no Ensino de
Evolução na formação inicial de professores de Biologia
Corrêa et al.
Física 2010 A History of Science classroom experience: Teaching the
movement concept
Soares & Borges
Física 2005 Uma discussão sobre a Natureza da Ciência no ensino médio: um
exemplo com a Teoria da Relatividade Restrita
Köhnlein, J.& Peduzzi, L.
Física 2004 Uma análise das conceções dos alunos sobre a queda dos corpos Hülsendeger, M.
Física 2011 The Role of Historical-Philosophical Controversies in Teaching
Sciences: The Debate Between Biot and Ampère
Braga, M. et al.
Física 2012 A Teaching–Learning Sequence for the Special Relativity Theory at
High School Level Historically and Epistemologically Contextualized
Arriassecq, I. & Greca, I.
Física 2009 Teaching Physics to In-Service Primary School Teachers in the
Context of the History of Science: The Case of Falling Bodies
Kokkotas, P. et al.
Física 2010 Controvérsias sobre a Natureza da Luz: uma aplicação didática Silva, B.
Biologia 2011 História da Ciência em Sala de aula – Propostas para o ensino das
Teorias da Evolução
Beltran, M. et al.
Física 2008 Uma abordagem histórica para o ensino do Princípio da Inércia Souza, J.
Biologia 2009 Charles Darwin goes to school: the role of cartoons and narrative
in setting science in an historical context
Costa da Silva et al.
No que diz respeito ao tipo de recursos utilizados para explorar a História das Ciências
em sala de aula a revisão de literatura demonstrou que os recursos mais utilizados são as fontes
verbais como apresentado no quadro 4:
30
Quadro 4: Tipo de Fontes verbais utilizadas na exploração da História das Ciências
Fontes verbais Autores
Primárias (textos da autoria dos cientistas
responsáveis pelo conhecimento produzido. Por
exemplo, excertos de autobiografias, cadernos de
campo, correspondência, etc.)
Vannucchi, 1996; Monteiro, 2007; Domingues, 2006; Moura,
2012; Corrêa et al., 2010; Arriassecq & Greca, 2010; Soares &
Borges, 2010; Köhnlein, 2005; Hülsendeger, 2007; Braga et al., 2006
Secundárias (textos da autoria de historiadores,
filósofos e ou sociólogos da Ciência) Vannucchi, 1996
Textos produzidos pelo próprio investigador ou
outros investigadores
Vannucchi, 1996; Monteiro, 2007; Domingues, 2006; Forato,
2009; Corrêa et al.,2009; Arriassecq & Greca, 2010;
A revisão de literatura efetuada mostrou que quanto ao modo de exploração da
informação histórica, as principais atividades de aprendizagem pressupõe a (re)construção do
conhecimento como demostrando no quadro 5:
Quadro 5: Tipo de atividades de aprendizagem que dominam o modo de exploração da História das Ciências na
prática letiva
Tipo de atividades de aprendizagem Autores
Interpretação de informação (relatos de
experiências laboratoriais, dados experimentais, etc.) Vannucchi, 1996; Monteiro, 2007; Forato, 2009; Domingues,
2006; Souza, 2008; Silva, 2010; Braga et al., 2006
Pesquisa de informação (bibliografia especializada,
(auto)biografias, Histórias da Ciência, etc.) Hülsendeger, 2007
Execução de experiências históricas Batista & Araman, 2009; Soares & Borges, 2010; Braga et al., 2006
Dramatizações Forato, 2009; Köhnlein et al., 2005
Debates/role-playing Vannuchi, 1996, Monteiro, 2007; Forato, 2009; Silva, 2010 e
Baptista, 2006
Friso cronológico Forato, 2009
Vídeos Beltran et al., 2011; Forato, 2009
Biografias de cientistas Arriassecq et al., 2010; Braga et al., 2006
Construção de textos fictícios Monteiro, 2007; Kokkotas et al., 2009
2.2.1. Tipo de recursos utilizados para explorar a História das Ciências
A revisão de literatura demonstrou que os recursos mais utilizados pelos investigadores
são as fontes verbais. As fontes iconográficas foram encontradas apenas como complemento
dos textos elaborados pelos investigadores. As fontes verbais são quase sempre utilizadas como
ponto de partida em atividades de carácter histórico.
31
As fontes verbais primárias são utilizadas em textos da autoria dos cientistas
responsáveis pelo conhecimento produzido. Foram elaborados conjuntos de textos com recurso
a várias fontes primárias como por exemplo, no tema sobre a importância atribuída por outros
cientistas à descoberta das observações astronómicas proporcionadas pela luneta (Vannucchi,
1996). Esta autora utiliza textos autênticos de Galileu Sizzi e Kepler que tentaram dar resposta e
desacreditar as descobertas obtidas por Galileu. Para abordar os temas Tempo Geológico, Deriva
Continental e Tectónica de Placas, e as Extinções em Massa também foram utilizados alguns
materiais didáticos construídos com recurso a fontes primárias (Monteiro, 2007). Foram
utilizados excertos originais de investigadores como Charles Darwin, Lord Kelvin e Clarence King
para explorar a controvérsia sobre o tempo geológico e a idade atribuída à Terra ou James Dana
e Eduard Suess sobre a controvérsia da tectónica de placas e formação de montanhas. Excertos
do livro de Galileu, o Diálogo também foram utilizados, sendo que este ocorre entre as
personagens Simplício e Salviati criados por este cientista aquando da controvérsia sobre qual
seria o corpo celeste localizado no centro do Universo, o Sol ou a Terra (Hülsendeger, 2004).
Um texto redigido por Ampere foi também utilizado e explorado em sala de aula, numa turma de
Física em que se pretendia demonstrar a importância das controvérsias científicas na História
das Ciências nomeadamente entre os físicos franceses, Biot e Ampère. É neste texto que
Ampère apresenta a teoria ondulatória da luz (Braga et al., 2012). Também um artigo escrito e
publicado por Einstein foi fornecido aos alunos e depois discutido no âmbito do estudo sobre a
Teoria da Relatividade (Arriassecq & Greca, 2010). A revisão de literatura demonstrou que
existem vários estudos onde os autores elaboram textos com algumas passagens com fontes
verbais primárias, como por exemplo: textos originais de Francesco Redi sobre os seus
pensamentos acerca da geração espontânea, de Leeuwenhoek sobre as suas observações de
microrganismos em gotas de água dos charcos e Pasteur onde este faz uma descrição do seu
trabalho ou ainda excertos de cartas escritas por Pasteur à sua família, mulher e amigos
(Domingues, 2006); textos originais de Isaac Newton sobre a ótica e Thomas Young sobre a
teoria de luz e cores (Moura, 2012); excertos da obra A Origem das Espécies de Charles Darwin
para explorar o tema Evolução (Corrêa et al., 2009); conjunto de textos de Aristóteles, Copérnico,
Brahe, Kepler e Galileu por forma a explorar o tema movimento (Soares & Borges (2010) e
excertos de textos redigidos pelo próprio Einstein e outros cientistas (Köhnlein & Peduzzi, 2005).
32
As fontes verbais secundárias caracterizam-se por textos da autoria de historiadores,
filósofos e ou sociólogos da Ciência. O estudo de Vannucchi (1996) que explora a história da
luneta incluiu um diálogo imaginado por Stillman Drake (1983), um diálogo fictício que inclui
cientistas contemporâneos de Galileu e baseia-se em críticas desfavoráveis às primeiras
observações astronómicas realizadas por Galileu com o fundamento de que estas teriam sido
obra do acaso (p.89).
Os textos produzidos pelo investigador/professor são o recurso verbal mais utilizado nas
experiências pedagógicas em sala de aula no momento de explorar a História das Ciências de
determinado tema. Estas fontes estão incluídas em todas as investigações que fizeram parte da
revisão de literatura. Foram encontrados textos onde são relatas as observações científicas de
Galileu realizadas com a mediação de um instrumento, no caso, a luneta ou telescópio
(Vannucchi, 1996, p. 93); texto históricos onde é explorada a evolução do conhecimento sobre
da idade da terra (Monteiro, 2007, p. 243); texto onde é explorada a vida e obra de Aristóteles e
a teoria por este concebida da geração espontânea (Domingues, 2006, Anexo VI); texto histórico
onde explora o entendimento sobre a luz na antiguidade grega (Forato, 2009, p. 38, Volume 2);
textos elaborados pelos próprios investigadores na abordagem à Teoria da Relatividade
Arriassecq & Greca (2010); também foram encontrados em alguns trabalhos textos de outros
investigadores como por exemplo passagens da dissertação de mestrado de Lilian Al-Chueyr
Pereira Martins (A teoria da progressão dos animais de Lamarck, de 1993) com o objetivo de
estudar o processo de evolução na perspetiva de Lamarck (Corrêa et al., 2009)
2.2.2. Modo de exploração da informação histórica
As estratégias para a exploração da História das Ciências encontradas na revisão de
literatura foram diversificadas e incluem: interpretação da informação; pesquisa; execução de
experiências históricas; dramatizações; debates/role playing; vídeos; frisos cronológicos,
utilização de biografias e construção de textos fictícios.
A maioria das atividades propostas para explorar a história das Ciências são do tipo
interpretação da informação e seguem a mesma estrutura recorrendo a textos que devem ser
lidos e interpretados pelos alunos, seguidos de várias questões relativas a esses mesmos textos.
33
Os textos utilizados incluem o recurso a fontes primárias, secundárias e a textos produzidos pelo
próprio investigador. A título de exemplo refere-se como fonte secundária, um diálogo imaginado
por Stillman Drake (1983), sobre Galileu, utilizado por Vannucchi, 1996 que deveria ser lido e
interpretado pelos alunos. No final deste texto a investigadora incluiu questões que visavam
abordar a história e a natureza da Ciência, questionando os alunos, por exemplo, sobre as
dificuldades enfrentadas por Galileu na construção da luneta. No tema Tempo Geológico
também existem textos utilizados em atividades didáticas com recurso à interpretação da
informação que ilustram a forma como se pensava a Idade da Terra até aos finais do século
XVIII. Aborda a vida e obra de vários cientistas que contribuíram para a controvérsia do cálculo
da idade da Terra, tais como: James Ussher, o Conde de Buffon, James Hutton, Richard Kirwan,
William Smith e John Phillips. No final desta atividade são colocadas questões aos alunos como:
“Existe algum ponto de semelhança nas razões apresentadas entre os que defendiam uma Terra
à semelhança da descrita nos livros Bíblicos e nas expostas por Hutton?”; “Por que razão
Buffon, em semelhança com Hutton, defendeu que o calor interno da Terra deve ter
desempenhado um importante papel na história da Terra?” e “De que forma Smith e Phillips
vieram dar nova dinâmica à questão da Idade da Terra?” Monteiro (2007). A história da evolução
do nosso entendimento sobre a luz desde a antiguidade grega até aos dias de hoje também foi
elaborada em forma de narrativa com o objetivo de ser explorada com os alunos. Aborda o
entendimento da luz de filósofos e cientistas como: Leucipo de Mileto, Empédocles e Aristóteles.
(Forato, 2009) No final da informação dada a investigadora coloca questões direcionadas à
exploração da história da luz em diferentes épocas ao longo do tempo. A narrativa sobre a vida e
obra de Aristóteles e o contexto em que surgiu a sua teoria da Geração Espontânea foi elaborado
por Domingues (2006) e utilizado com o mesmo objetivo dos textos anteriores. No final a
investigadora explora o texto com um conjunto de questões de interpretação, como: “De que
forma pensava Aristóteles relativamente à origem dos microrganismos?”; “De que forma
Aristóteles chegou a essa conclusão?”; “Qual o nome da Teoria proposta por Aristóteles?”; “O
que nos diz essa Teoria? A sociedade da época concordou com a Teoria proposta por
Aristóteles?” A História do Princípio da Inércia também foi explorado através de textos que
incluíram a história do movimento segundo Aristóteles e segundo Galileu. Todos são seguidos
por várias questões relativas à informação que é incluída no texto e à Natureza das Ciências.
(Souza, 2008). A título de exemplo, o texto onde o autor explora o conceito de movimento
segundo Aristóteles é explorada a biografia do filósofo e de seguida o seu entendimento sobre o
34
movimento. No final do texto são colocadas aos alunos questões como: “Dentro de uma visão de
universo hierárquico, qual era o modelo de mundo de Aristóteles e como era dividido esse
mundo para ele?”; “Utilizando argumentos da física Aristotélica, discuta o termo repouso
absoluto; “Para Aristóteles o movimento deve-se a ação de uma força permanente, sobre o
corpo. Cessando a ação dessa força, cessa o movimento. Concorda com essa ideia aristotélica?
Aponte exemplo(s) do seu dia a dia para sustentar a sua argumentação.” No texto onde aborda
outros cientistas que contribuíram para a história do conceito do movimento tenta explorar
questões sobre a natureza da Ciência como ilustra o exemplo que se segue: “Pensando na
história da construção do Princípio da Inércia, podemos afirmar que a ciência é construída de
forma cumulativa (na qual os conhecimentos novos somente são somados aos anteriores) ou
passa por períodos de quebras e ruturas? Justifique sua resposta a partir dessa passagem
histórica”. O conceito de ótica também já foi explorado com a utilização de textos históricos
(Silva, 2010). Este investigador utilizou um conjunto de três textos históricos sobre a controvérsia
acerca da Natureza da luz entre os séculos XVII e XVIII e ainda os moldes explicativos do
processo de visão. No primeiro texto por exemplo, explica como as mais antigas civilizações já se
preocupavam em estudar os fenómenos físicos que envolviam a luz e a tentativa de discutir a
sua natureza. Aborda diferentes perspetivas de diferentes autores como: Platão, Pitágoras,
Leucipo e Demócito, Aristóteles, Euclides, Ptolomeu, Alhazen e mais tarde, na idade média,
Santo Tomás de Aquino. No final do texto histórico coloca questões como: “Quais as principais
dúvidas relacionadas ao estudo da luz, desde a Antiguidade?”; “Compare os modelos de visão
de Platão e de Alhazen. Você é capaz de dar argumentos em defesa de um ou de outro?”;
“Ainda que de forma filosófica, iniciam-se na Grécia Antiga estudos para tentar explicar o que
seria a luz. Aponte as principais correntes filosóficas que divergiam na tentativa de responder a
esta pergunta” e “De que forma Santo Tomás de Aquino defende a imaterialidade da luz?
Concorda com esse argumento?”. Os trabalhos de William Gilbert também foram colocados em
forma de texto histórico, tal como o contexto social e cultural onde nasceu a ciência moderna. A
elaboração e exploração deste texto teve como objetivo sistematizar as ideias debatidas pelos
alunos (Braga et al., 2012). No tema Deriva Continental e Tempo geológico, na problemática da
determinação da idade da Terra depois da descoberta da radioatividade foi utilizado um texto em
forma de diálogo entre o confronto de ideias de Geólogos e Físicos. Os alunos da turma foram
divididos em dois grupos, sendo que um deles assume e lê os comentários relacionados com a
Geologia e o segundo grupo e lê e assume o papel dos Físicos. (Monteiro, 2007)
35
A pesquisa de informação foi uma das estratégias encontradas no tema das ideias de
Aristóteles e Galileu sobre a queda dos corpos num trabalho proposto a alunos do nível
secundário. Esta pesquisa foi orientada e avaliada pelo professor através de um conjunto de
várias tarefas realizadas em grupo na sala de aula e os resultados foram apresentados
oralmente para a restante turma (Hülsendeger, 2004)
A execução das experiências históricas incluíram a simulação da formação de um arco-
íris utilizando um esguicho de água foi utilizada para reproduzir a forma como os pensadores
antigos observavam a formação deste fenómeno nas suas condições naturais. Na
impossibilidade de prever a formação de um arco-íris naturalmente, recorreu-se a esta
reprodução para que os alunos pudessem observar “as cores da luz do Sol” e estabelecer a
relação entre as posições do Sol e do observador. Numa outra atividade, foi abordada a
propriedades da luz de atravessar ou não alguns materiais, principalmente o vidro e a água, uma
vez que muitos pensadores já observavam e se preocupavam com essas propriedades da luz em
lentes, vidros, e superfícies refletoras. A experiência histórica da decomposição da luz branca ao
passar por um prisma de vidro constituiu outra atividade. A reprodução da experiência histórica
da simulação da “grande gota d’água” teve como objetivo tornar a observação do fenómeno do
arco-íris controlada pelos sujeitos. Esta experiência foi utilizada por pensadores como Teodorico
de Freiberg e Descartes. Foi possível o aluno observar a decomposição da luz branca ao passar
pela água, associar a reflexão da luz com a posição do observador e perceber o papel das gotas
individuais para a formação do fenómeno (Batista & Araman., 2009). Os procedimentos de
medição utilizados por Galileu foram reproduzidos com o objetivo de estudar o movimento linear
uniforme (Soares & Borges, 2010). A experiência de Oersted, físico Dinamarquês, foi
reproduzida com a ajuda de uma bateria moderna, por alunos da disciplina de Física. O objetivo
foi mostrar como este físico relacionou os fenómenos elétricos com os fenómenos magnéticos
Esta experiência foi acompanhada por um texto fornecido aos alunos, ode para além de ser
explicada a experiência foi explicado o contexto histórico em que aconteceu (Braga et al; 2012)
A peça de teatro “O éter e a natureza da luz” foi encenada por um grupo de alunos com
o objetivo de os envolver mais no processo de ensino aprendizagem. Numa primeira fase o texto
a dramatizar foi fornecido aos alunos participantes para que se preparassem e na fase seguinte
36
realizou-se a dramatização que incluiu personagens como Laplace, Thomas Young; Arago e
Fresnel (Forato, 2009). A questão do tempo e do espaço absoluto em Newton, bem como a
importância da transformação de Galileu foi dramatizada em aula, em fases semelhantes ao
estudo anterior e também com o envolvimento dos próprios alunos (Köhnlein & Peduzzi, 2005)
O recurso ao debate em pequeno grupo ou em turma é o tipo de atividade de
aprendizagem mais utilizado. Estes encontram-se nos estudos de Vannuchi (1996), Monteiro
(2007), Forato (2009), Silva (2010) e Baptista (2006). Em atividades propostas sobre o motivo
do aperfeiçoamento da luneta e o papel da teoria da observação e interpretação de dados
obtidos por Galileu os alunos leram textos e discutiram as questões colocadas no final, em
pequeno grupo. De seguida, criou-se um debate em turma sobre o tema (Vannuchi, 1996).
Também Monteiro (2007) e Forato (2009) utilizam estratégias de discussão/debate em pequeno
e grande grupo. O tipo de debate em que os alunos assumem e defendem diferentes papéis foi
explorado por Forato (2009) e Silva (2010). A atividade de role playing em que foi explorada a
natureza da luz a turma foi dividida em dois grupos, sendo que um grupo defendeu a teoria
ondulatória de Huygens e o outro grupo a teoria corpuscular de Newton (Forato, 2009). A
mesma metodologia e no mesmo tema foi utilizada por Silva (2010). A turma foi dividida em três
grupos sendo que um grupo defendeu a luz como onda e outro grupo defendeu a luz como
partícula. O terceiro grupo assumiu o papel de júri, escolhendo no final o grupo/teoria que
defendeu melhor a sua perspetiva.
O filme “Criação” foi utilizado na aprendizagem do tema Evolucionismo. É uma obra de
ficção adaptada para o cinema que retrata a história de Charles Darwin aquando da publicação
do livro A Origem das Espécies. Neste estudo é sugerido ao professor algumas passagens do
filme que podem ser utilizadas para trabalhar a História e a Natureza das Ciências (Beltran et al.,
2011). Imagens de filmes históricos como: “Troia”, “Alexandre”, “O nome da Rosa” e “Carlota
Joaquina” foram utilizadas para ilustrar o período da história e o contexto social que o
investigador pretendia trabalhar com os alunos (Forato, 2009)
Os frisos cronológicos foram utilizados por Forato (2009). Com a ajuda dos alunos a
investigadora elaborou um friso cronológico de seis metros que iniciava no ano 1300 a.C. e
terminava no ano 2000. Aqui foram incluídas imagens de filósofos, pensadores e cientistas
37
ligados à história da ciência. Por baixo da linha cronológica foi colocada uma faixa de papel em
branco para que os alunos contribuíssem com eventos históricos, obras literárias, compositores,
pensadores de várias áreas.
A biografia de Albert Einstein foi utilizada no estudo de Arriassecq & Greca (2012) sobre
a Teoria da Relatividade com o objetivo de confrontar os alunos com alguns aspetos e
curiosidades da sua vida. As autoras pretendiam trabalhar e desmistificar a imagem deste
cientista, mostrando este cientista como um indivíduo normal e comum. Este recurso foi
elaborado com cuidado para adaptar a linguagem à idade dos alunos que participaram no
estudo, sem no entanto se perder o rigor científico. A biografia de Ampère foi elaborada por
forma a dar a conhecer aos alunos a vida e obra deste cientista francês. Esta biografia incluiu
uma visão sobre o seu trabalho como: o resultado das várias interações entre os seus resultados
experimentais, a sua visão do mundo, a sua filosofia científica, as suas competências
matemáticas e as suas frustrações face à rejeição da sua teoria eletromagnética (Braga et al.,
2012).
Para explorar o confronto entre teorias catastrofistas e teorias uniformitaristas foi
utilizado e debatido um diálogo fictício entre Cuvier e Lyell (Monteiro, 2007). Com o intuito de
trabalhar a teoria da queda dos corpos foi elaborada, por um dos grupos de trabalho, uma
entrevista fictícia a Aristóteles e apresentada à restante turma. A entrevista incluiu questões
como: “Que causas acredita serem responsáveis pela queda dos corpos?”; “O peso tem algum
papel na queda dos corpos” e “E relativamente aos corpos celestes?” (Kokkotas et al, 2009)
38
39
III – METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO
Introdução
Inicia-se este capítulo com uma descrição do plano geral do estudo. Em seguida, é
apresentado o corpus de manuais escolares de Biologia do 11º ano de escolaridade analisados.
Posteriormente, faz-se uma apresentação do procedimento de recolha e análise de informação
histórica relativa aos manuais escolares de Biologia descrevendo a grelha de análise utilizada
para este efeito. Por último, caraterizam-se os professores de Biologia e Geologia do 11º ano de
escolaridade envolvidos na segunda parte do estudo e o instrumento utilizado para recolher as
suas perceções acerca da imagem de Ciência e de Cientista veiculada pelos manuais escolares
que utilizam e do valor que atribuem à abordagem da História das Ciências por estes recursos
didáticos.
3.1. Plano geral do estudo
O presente estudo tem como objeto de análise manuais escolares de Biologia da
disciplina de Biologia e Geologia do ensino secundário, no tema Evolucionismo. Esta análise
baseia-se na forma como a História das Ciências é operacionalizada e nas imagens da Ciência e
do Cientista patentes nestes manuais. Assenta nos seguintes objetivos:
1. Analisar o modo como a História das Ciências é operacionalizada no tema Evolucionismo dos
manuais escolares de Biologia do 11º ano de escolaridade;
2. Identificar a imagem de Ciência e Cientista veiculada no tema Evolucionismo dos manuais escolares
de Biologia do 11ºano de escolaridade.
3. Identificar as perceções de professores de Biologia e Geologia acerca da imagem de Ciência e de
Cientista veiculadas no tema Evolucionismo dos manuais escolares de Biologia do 11º ano de
escolaridade;
4. Identificar o valor atribuído por professores de Biologia e Geologia à integração da História das
Ciências no tema Evolucionismo dos manuais escolares de Biologia do 11º ano de escolaridade.
O estudo é limitado a um grupo de quatro manuais escolares elaborados por diferentes
editoras e diferentes equipas de autores. Recorreu-se aos seguintes instrumentos de
investigação:
40
a) Grelha de análise de manuais escolares;
b) Entrevista sobre as perceções de professores de Biologia e Geologia acerca da imagem de Ciência e de
Cientista e o o valor atribuído à integração da História das Ciências no tema Evolucionismo dos manuais
escolares de Biologia do 11º ano de escolaridade
3.2. História das Ciências no tema Evolucionismo dos Manuais Escolares de Biologia do 11º ano
de escolaridade
A primeira parte deste estudo pretendeu dar resposta ao primeiro e segundo objetivos
desta investigação:
- Analisar o modo como a História das Ciências é operacionalizada no tema Evolucionismo dos manuais
escolares de Biologia do 11º ano de escolaridade;
- Identificar a imagem de Ciência e Cientista veiculada no tema Evolucionismo dos manuais escolares de
Biologia do 11ºano de escolaridade.
Esta primeira fase envolveu a análise de uma amostra de quatro manuais escolares de
Biologia do 11º ano de escolaridade que contemplam o tema Evolucionismo e ainda em vigor no
presente ano letivo 2014/2015. A análise de dados foi efetuada utilizando como instrumento de
análise uma grelha construída para outro estudo (Bernardes, 2013) e adaptada pontualmente
para dar resposta aos objetivos traçados para este trabalho. A grelha em causa está estruturada
em duas dimensões: operacionalização didática e imagem de Ciência/Cientista. Estas
dimensões estão divididas em subdimensões que abarcam diferentes tipos de
operacionalizações didáticas. Para constatar possíveis semelhanças ou diferenças no que se
refere à História das Ciências presente nos manuais analisados, os dados foram tratados através
de uma análise de conteúdo qualitativa e quantitativa. Deste modo, puderam-se comparar os
diferentes manuais no que se refere à inclusão do conteúdo histórico.
3.2.1. Apresentação do corpus de análise dos Manuais Escolares de Biologia do 11º ano.
O Quadro 6 representa os manuais escolares de Biologia e Geologia do 11º ano de
escolaridade:
41
Quadro 6: Corpus de análise dos manuais escolares de Biologia e Geologia do 11º ano de escolaridade.
Código Título Editora Autores
M1 Planeta com Vida Santillana/Constância Cristina Carrajola; Maria José Castro;
Teresa Hilário
M2 Biologia e Geologia 11 Areal Editores Osório Matias; Pedro Martins
M3 Terra, Universo de Vida Porto Editora Amparo Dias da Silva, Almira
Fernandes Mesquita, Fernanda
Gramaxo, Maria Ermelinda Santos,
Ludovina Baldaia, José Mário Félix
M4 Desafios Edições ASA João Carlos Silva; Elsa Ribeiro; Óscar Oliveira
Os manuais escolares são constituídos por quatro volumes: 1) exemplar do professor -
inclui o manual do aluno; 2) manual do aluno - inclui dois volumes; 3) guia/livro do professor e
4) caderno de atividades/manual de auto-avaliação. Este estudo incidiu na análise do exemplar
do professor e do caderno de atividades/manual de autoavaliação. Ao contrário do manual
utilizado pelo aluno, o manual do professor das editoras Edições Asa, Porto Editora e Areal
Editores, contêm bandas laterais com informação dirigida apenas ao docente. Esta informação
incluída no manual abarca informações que os autores consideram relevantes, como: sugestões
metodológicas; justificações das opções tomadas pelos autores; aprofundamento de conteúdos e
respostas às questões incluídas nas atividades. Para além destas informações as bandas laterais
remetem o docente para o livro do professor que pretende apoiar a sua prática letiva. Inclui
planificações e recursos didáticos específicos para o professor. A editora Santillana/Constância
não inclui no manual as bandas laterais e a informação específica para o docente encontra-se no
livro do professor.
O manual do aluno é constituído por dois volumes: o primeiro volume dedicado à
componente da Biologia e o segundo volume dedicado à componente da Geologia. Neste estudo
são considerados apenas os volumes dedicados à componente da Biologia porque é nesta área
que se enquadra a temática científica – Evolucionismo – que é objeto de análise. Esta temática
está patente nos manuais escolares na Unidade Didática designada por Evolução Biológica. No
final de cada unidade didática é possível encontrar em todos os manuais escolares um espaço
reservado à síntese dos conteúdos abordados e um conjunto de exercícios de avaliação da
aprendizagem efetuada. A maioria dos cadernos de atividades/manual de auto-avaliação incluem
resumos de cada unidade e exercícios que abrangem os aspetos mais importantes das matérias
lecionadas. O caderno de atividades da Areal Editores é o único que não inclui resumos teóricos.
42
3.2.2. Procedimentos de recolha e análise de informação relativa aos manuais escolares de
Biologia do 11º ano de escolaridade
A análise da abordagem da História das Ciências na exploração do tema Evolucionismo
dos manuais escolares de Biologia do 11º ano de escolaridade implicou o uso de uma grelha
que permitisse a recolha de informação. A estrutura dessa grelha está globalmente representada
no quadro 7:
Quadro 7: Estrutura global da grelha de análise de manuais escolares
Dimensão Subdimensão
Operacionalização
Didática
Tipo de informação histórica apresentada/explorada
Tipo de recursos mobilizados na exploração da informação histórica
Modo de exploração da informação histórica
Imagem de
Ciência/Cientista
Imagem de Cientista
Dinâmica da Atividade Científica
Processo de Criação Científica
Contexto da Atividade Científica
Evolução do Conhecimento Científico
A grelha de análise dos manuais escolares está estruturada em duas dimensões: 1)
operacionalização didática e 2) imagem de Ciência/Cientista. Estas dimensões estão divididas
em subdimensões que especificam enfoques diversificados e que em conjunto dão uma visão
aprofundada do modo como cada uma das dimensões está corporizada no Manual Escolar. A
primeira dimensão – operacionalização didática – está dividida em três subdimensões que
incidem respetivamente na identificação do tipo de informação histórica apresentada, dos
recursos mobilizados para explorarem essa informação e do modo como o fazem. A segunda
dimensão – Imagem de Ciência/Cientista – também está, à semelhança da anterior, dividida em
subdimensões. Estas subdimensões podem ser agrupadas em dois conjuntos: 1) o primeiro
conjunto engloba apenas uma Imagem do Cientista - incide na caracterização dos cidadãos
envolvidos no processo de criação científica e 2) o segundo conjunto engloba as restantes
subdimensões – Dinâmica da atividade científica, Processo de Criação Científica, Contexto da
atividade científica e Evolução do conhecimento científico - que se reportam ao processo de
criação científica.
43
A subdimensão Tipo de Informação Histórica explorada foi subdividida em várias
categorias que se traduzem em várias formas de operacionalização, conforme se verifica no
quadro 8:
Quadro 8: Operacionalização da subdimensão Tipo de Informação Histórica explorada incluída na dimensão
Operacionalização didática
Subdimensão Operacionalização
Tipo de Informação
Histórica explorada
Dados biográficos do
cientista
Data de nascimento e/ou falecimento
Origem
Imagens (fotografias, retratos, esculturas, caricaturas, etc.)
Historiografia familiar (genealogia, acontecimentos familiares, etc)
Prémios/condecorações recebidas e/ou homenagens efetuadas
Formação académica (grau obtido, instituição e/ou homenagens
efetuadas)
Atividades
desempenhadas pelo
cientista
Investigação (projetos de investigação desenvolvidos e em curso)
Disseminação do conhecimento (publicações, participação em
reuniões científicas)
Ensino
Funções/Intervenção de cariz sociopolítico
Áreas do
conhecimento do
interesse do cientista
Áreas de Investigação
Artes Plásticas, Pintura, Escultura, História da Arte, Literatura, etc.
Dinâmica da atividade
científica
Trabalho individual e/ou de equipas
Colaborações/Intercâmbios nacionais e/ou estrangeiros
Papel da comunidade científica na validação do conhecimento
Processo de criação
científica
Observação/Experimentação; Ideias/Imaginação; Raciocínio
analógico; Processos matemáticos; Processos de medição;
Processos de classificação
Contexto da atividade
científica
Visão internalista (Científico. Tecnológico, Epistemológico
Visão externalista (Económico, Político, Ético/Moral, Religioso)
Evolução do
Conhecimento
Científico
Finalizado
Dinâmico, temporal
A subdimensão Tipo de informação histórica explorada inclui informações sobre: Dados
biográficos do cientista; Atividades desempenhadas pelo cientista; Áreas do conhecimento do
interesse do cientista; Dinâmica da atividade científica; Processo de criação científica; Contexto
da atividade científica e Evolução do Conhecimento Científico. Uma vez que o objetivo seria
analisar o grau de incidência de cada operacionalização, a apresentação dos resultados desta
subdimensão foi apenas qualitativa, utilizando-se o símbolo (+) para menos de três ocorrências;
o símbolo (++) de quatro a dez ocorrências e (+++) para mais de dez ocorrências e o símbolo (-)
para as ausências.
44
O quadro 9 apresenta o modo de operacionalização da subdimensão Tipo de recursos
mobilizados na exploração da informação histórica passível de ser concretizado nos manuais
escolares:
Quadro 9: Operacionalização da subdimensão Tipo de recursos mobilizados na exploração da informação histórica
incluída na dimensão Operacionalização didática
Subdimensão Operacionalização
Tipo de recursos
mobilizados na
exploração da
informação históricas
Fontes verbais
Fontes primárias
Fontes secundárias
Textos da autoria dos autores dos manuais escolares
Notícias da imprensa escrita
Guiões de peças de teatro
Font
es Ic
onog
ráfic
as
Cientistas
Fotografias
Escultura (busto, estátua)
Caricaturas
Livros
Fotografias de frontispício e/ou páginas de obras
científicas
Fotografias de cadernos de campo
Mapas Fotografias/gravuras de rotas de expedições
Equipamento
/ Técnicas de
Investigação
Fotografias de máquinas e/ou de equipamento de
laboratório
Fotografias de técnicas laboratoriais
Fotografias/pinturas/gravuras de navios oceanográficos
Modelos Fotografias/gravuras de modelos científicos
Espécies Fotografias de novas espécies classificadas
A subdimensão Tipo de recursos mobilizados na exploração da informação histórica é
passível de ser explorada através de dois tipos de fontes: as fontes verbais e as fontes
iconográficas. As fontes verbais podem ser fontes primárias, ou seja, textos da autoria dos
cientistas responsáveis pelo conhecimento produzido (por exemplo, excertos de autobiografias,
cadernos de campo, correspondência, etc), fontes verbais secundárias (textos da autoria de
historiadores, filósofos e ou sociólogos da Ciência), textos da autoria dos próprios autores dos
manuais escolares, notícias da imprensa escrita, guiões de peças de teatro com diálogos
ficcionados entre os cientistas da época. No que diz respeito às fontes iconográficas estas
podem ser representativas de; cientistas (fotografias, retratos, esculturas e caricaturas); livros,
como por exemplo o frontispício e/ou páginas de obras científicas, ou cadernos de campo;
mapas com fotografias/gravuras da rota de expedição seguida por Charles Darwin na sua visita
às ilhas Galápago; equipamentos/técnicas de investigação como por exemplo Fotografias de
máquinas e/ou de equipamento de laboratório Fotografias de técnicas laboratoriais
Fotografias/pinturas/gravuras de navios oceanográficos; Modelos, Fotografias/gravuras de
modelos científicos, espécies, como por exemplo fotografias de novas espécies classificadas
45
O quadro 10 apresenta o modo de operacionalização da subdimensão Modo de
exploração da informação histórica passível de ser concretizado nos manuais escolares:
Quadro 10: Operacionalização da subdimensão Modo de exploração da informação histórica incluída na dimensão
Operacionalização didática
Subdimensão Operacionalização
Modo de exploração
da informação
histórica
Tipo de
atividades de
aprendizagem
(Re)construção do
conhecimento
Interpretação de informação (relatos de experiências
laboratoriais, dados experimentais, etc)
Pesquisa de informação (bibliografia especializada,
(auto)biografias, Histórias da Ciência, etc.)
Execução
de
experiência
s históricas
conjugada com a análise do contexto
cientifico e intelectual da época
dissociada da análise do contexto
científico e intelectual da época
Dramatizações
Debates/Role Playing
Avaliação da aprendizagem
Contexto de
exploração das
atividades de
aprendizagem
Trabalho individual
Trabalho de grupo
Par
Pequeno Grupo (3 ou mais alunos)
Grupo Turma
Estatuto das
atividades de
aprendizagem
Primário As atividades estão incluídas ao longo da unidade
didática no manual do aluno
Secundário
As atividades estão incluídas no final da unidade didática
no manual do aluno
As atividades estão integradas no caderno de atividades
do aluno
O tipo de atividades de aprendizagem passíveis de serem mobilizadas na exploração da
informação histórica são atividades de reconstrução do conhecimento e de avaliação de
aprendizagens. As atividades de (re)construção do conhecimento podem implicar a interpretação
de informação, como por exemplo a interpretação de relatos de experiências laboratoriais e/ou
dados experimentais, a procura, seleção e organização de informação com base na consulta de
fontes diversificadas, a execução de experiências históricas conjugadas ou não com a análise do
contexto científico e intelectual da época; a realização de dramatizações e a realização de
debates/role playing. A exploração das atividades de aprendizagem pode ser efetuada no
contexto de trabalho individual e/ou em grupo.
As atividades de aprendizagem podem ocupar um estatuto primário ou secundário nos
manuais escolares. Assumem um estatuto primário quando estão incluídas ao longo das
unidades e um estatuto secundário quando estão incluídas no final de cada unidade didática ou
integradas no caderno de atividades.
46
A subdimensão Imagem do Cientista incluída na dimensão Imagem de Ciência/Cientista
permite obter uma visão sobre a vida e obra dos cientistas incluído nos manuais escolares,
como apresentado no quadro 11:
Quadro 11: Operacionalização da subdimensão Imagem do Cientista incluída na dimensão Imagem de Ciência/Cientista
Subdimensão Operacionalização
Imagem de
Cientista
Sexo Feminino
Masculino
Nacionalidade
Portuguesa
Estrangeiro
Europeu
Americano
Asiático
Africano
Historiografia
familiar
Genealogia
Acontecimentos familiares
Formação
académica
Licenciatura
Mestrado
Doutoramento
Atividades
desempenhadas
Ensino
Investigação (projetos de investigação desenvolvidos e em curso)
Disseminação do conhecimento (publicações, participação em reuniões
científicas)
Intervenção político-social
Áreas do
Conhecimento de
interesse
Áreas de
Investigação
Biologia (Zoologia, Botânica, Ecologia, Biologia
Marinha, etc.)
Geologia
Química
Física
Matemática
Outras áreas de
interesse
Pintura
História da Arte
Escultura
Literatura
Valoração social
Rec
onhe
cim
ento
Inte
rnac
iona
l
Atribuição do Prémio Nobel
Atribuição de outros prémios/condecorações por
organismos internacionais
Apresentação de Estátuas/ Bustos dos cientistas
noutros países que não são o da sua
nacionalidade
Rec
onhe
cim
ento
Nac
iona
l
Atribuição de prémios/condecorações por
organismos nacionais
Apresentação de estátuas/bustos dos cientistas
no país da sua nacionalidade
Desacreditação
Apresentação de caricaturas criadas na época
com o intuito de desacreditar e ridicularizar o
cientista
47
A subdimensão Imagem do Cientista é passível de ser operacionalizada nos manuais
escolares através da explicitação de várias características do cientista: sexo, nacionalidade,
historiografia familiar; formação académica; atividades desempenhadas; outras áreas de
conhecimento de interesse do cientista a valoração social. A análise destas características
permite caracterizar a imagem do cientista primordialmente veiculada e verificar se os manuais
escolares induzem imagens estereotipadas do cientista.
A operacionalização da valoração social contempla não só o reconhecimento do
cientista, através das referências à atribuição de prémios, condecorações e construção de
estátuas ou bustos nos países da nacionalidade dos cientistas ou noutros países, mas também
ações sociais desenvolvidas no sentido de desacreditar o cientista. Esta última situação emerge
nesta temática em análise – Evolucionismo – pela presença nos manuais escolares de
caricaturas de Charles Darwin.
O quadro 12 apresenta as diferentes operacionalizações incluídas na subdimensão
Dinâmica da Atividade Científica:
Quadro 12: Operacionalização da subdimensão Dinâmica da Atividade Científica incluída na dimensão Imagem de Ciência/Cientista
Subdimensão Operacionalização
Dinâmica da Atividade
Científica
Cientista O conhecimento científico produzido é atribuído a um único cientista
Equipa de
cientistas
O conhecimento científico produzido é atribuído a uma equipa de
cientistas
Intercâmbio entre
equipas de
cientistas
O conhecimento científico produzido é o resultado da interação entre
equipas de investigação
Comunidade
Científica
A validação do conhecimento científico está dependente da aceitação
pela comunidade científica da época
A operacionalização Dinâmica da atividade científica contempla o cientista como o único
responsável pela construção do conhecimento científico, equipas, quando o conhecimento
científico é atribuído a dois ou mais cientistas, intercâmbio de equipas, quando existe
comunicação e partilha entre equipas de cientistas para a produção do conhecimento científico e
a comunidade científica como entidade que valida o conhecimento produzido.
A pluralidade de processos metodológicos envolvidos na atividade científica e a
existência de um método científico único e de aplicação universal para a produção do
conhecimento científico são aspetos contemplados. O quadro 13 apresenta as diferentes
operacionalizações desta subdimensão.
48
Quadro 13: Operacionalização da subdimensão Processo de Criação Científica incluída na dimensão Imagem de Ciência
Subdimensão Operacionalização
Processo de criação científica
Observação/Experimentação
Ideias/Imaginação
Raciocínio analógico
Processos matemáticos
Processos de medição
Processos de classificação
A subdimensão Contexto da atividade científica pode ser operacionalizada nos manuais
escolares através de uma visão Internalista ou Externalista da Ciência. O quadro 14 apresenta as
diferentes operacionalizações desta subdimensão:
Quadro 14: Operacionalização da subdimensão Contexto da Atividade Científica incluída na dimensão Imagem de Ciência
Subdimensão Operacionalização
Contexto da Atividade
Científica
Visão Internalista
Científico
Tecnológico
Epistemológico
Visão Externalista
Económico
Político
Ético/Moral
Religioso
A visão internalista pressupõe que a ciência apenas é influenciada por fatores inerentes
à construção do conhecimento científico. Os diferentes modos de operacionalizar uma visão
internalista será quando os únicos elementos que influenciam a Ciência são o Contexto
Científico, tecnológico e epistemológico. Ao contrário a visão Externalista pressupõe a influência
de outros fatores na produção do conhecimento científico existentes em cada época. Assim, o
modo de operacionalizar a visão Externalista é utilizando os contextos económico, político,
ético/moral e religioso.
A subdimensão Evolução do conhecimento científico pode ser operacionalizada nos
manuais escolares através de uma visão finalizada ou dinâmica/temporal. O quadro 15
apresenta as diferentes operacionalizações desta subdimensão:
49
Quadro 15: Operacionalização da subdimensão Evolução do Conhecimento Científico incluída na dimensão Imagem de Ciência
Subdimensão Operacionalização
Evolução do Conhecimento
Científico
Finalizado Interpretação única sobre um dado fenómeno científico
Dinâmico/Temporal
Avanços e recuos, controvérsias/polémicas, problemas não
resolvidos, problemas resolvidos, conjeturas, substituição de uma
perspetiva por outra
Esta subdimensão refere-se ao carácter estático/finalizado do conhecimento científico
(Interpretação única sobre um dado fenómeno científico) ou ao carater dinâmico/temporal
(Avanços e recuos, controvérsias/polémicas, problemas não resolvidos, problemas resolvidos,
conjeturas, substituição de uma perspetiva por outra) do conhecimento científico.
A análise da temática Evolucionismo dos manuais escolares de Biologia comportou uma
análise de natureza interpretativa na qual se conjugam procedimentos qualitativos e
quantitativos. A análise de conteúdo é efetuada mediante a aplicação de uma grelha de análise,
adaptada da grelha elaborada por Bernardes (2013) e a ser usada na dissertação de Mestrado
em Estudos da Criança, Área de especialização em Ensino Experimental das Ciências com o
título Vida e Obra de Cientistas Portugueses nos manuais escolares de Ciências da Natureza:
modos de operacionalização e perspetiva dos autores, orientada pelo Doutor José Luís de Jesus
Coelho da Silva. A grelha foi adaptada pontualmente para este estudo por forma a acentuar ou
acrescentar determinados aspetos inexistentes noutras grelhas, como por exemplo a presença
de caricaturas. Dado a grelha já ter sido utilizada por Bernardes (2013) para manuais de
Ciências da Natureza, considerou-se a mesma como validada para o presente estudo, em que os
manuais escolares de Biologia são o alvo de análise. O procedimento quantitativo consistiu no
cálculo de frequências aplicado à informação recolhida de forma a evidenciar tendências e
regularidades. Esta análise compreendeu as seguintes fases:
a) Identificação e categorização da informação de carácter histórico incluída nos Manuais
Escolares em função da grelha de análise;
b) Validação da categorização anteriormente referida;
c) Contabilização do número de ocorrências da informação de carácter histórico em função
da categorização anteriormente efetuada.
50
Numa primeira fase procedeu-se a uma análise de conteúdo onde foram identificadas e
sinalizadas as referências históricas incluídas em cada um dos manuais escolares da amostra. A
identificação e categorização da informação histórica basearam-se nos atributos previamente
definidos para cada dimensão. A validação desta análise consistiu na repetição da categorização
em períodos diferentes e confrontação da interpretação efetuada pela investigadora com a
interpretação do orientador deste estudo. Em situações de incerteza a categorização foi
submetida a um acordo. Na última fase procedeu-se à contagem frequencial da informação
histórica incluída em cada dimensão. Os dados foram apresentados em tabelas onde estão
designadas as dimensões, subdimensões e operacionalizações da grelha de análise elaborada.
3.3. Perceções de professores de Biologia e Geologia acerca da imagem de Ciência e de
Cientista e valor atribuído à integração da História das Ciências no tema Evolucionismo dos
manuais escolares de Biologia d 11ºano de escolaridade
A segunda parte deste estudo pretendeu dar resposta ao terceiro e quarto objetivos
desta investigação:
- Identificar as perceções de professores de Biologia e Geologia acerca da imagem de Ciência e de
Cientista veiculadas no tema Evolucionismo dos manuais escolares de Biologia do 11º ano de
escolaridade;
- Identificar o valor atribuído por professores de Biologia e Geologia à integração da História das Ciências
no tema Evolucionismo dos manuais escolares de Biologia do 11º ano de escolaridade.
O estudo em causa incluiu uma amostra de oito professores de Biologia e Geologia de
escolas do distrito de Braga, que utilizam três dos quatro manuais analisados, a quem foi
realizada uma entrevista. O guião de entrevista dividiu-se nos três objetivo principais desta tarefa.
Cada entrevista foi gravada em áudio e posteriormente transcrita. As respostas às questões das
entrevistas foram tratadas através de uma análise de conteúdo, com vista a relacionar as
respostas dos docentes entre si e comparar as suas respostas com os dados obtidos na primeira
parte deste estudo
51
3.3.1. Professores de Biologia e Geologia do 11º ano de escolaridade envolvidos no estudo
Investigadores da área da Educação definem população como o grupo-alvo sobre o qual
o investigador tem interesse em recolher informação e extrair conclusões (Tuckman, 2000). Na
impossibilidade de inquerir toda a população, ou seja, os professores de Biologia e Geologia do
país irá optou-se por selecionar um grupo de indivíduos constituído por 8 professores. A opção
por uma amostra reduzida baseou-se nas exigências dos objetivos do estudo, os quais remetem
para uma compreensão profunda mais do que para uma generalização de resultados. Num
estudo não estatístico, não será necessário a amostra assegurar a representatividade da
população, uma vez que o objetivo não será contabilizar o número de respostas, mas analisar o
seu conteúdo e riqueza, que é o caso deste estudo. Segundo estes mesmos autores num estudo
deste tipo “o que é importante é assegurarmo-nos da variedade de pessoas inquiridas e
confirmar que nenhuma situação importante para o problema tratado foi omitida aquando da
seleção dos indivíduos” (Ghiglione & Matalon, 1997, p. 62). A amostra de professores de
Biologia e Geologia foi definida de acordo com os seguintes critérios: (1) lecionarem em escolas
públicas ou privadas do distrito de Braga; (2) a lecionar ou que já tenham lecionado o 11º ano
de escolaridade nos dois últimos anos. Assim, o estudo inclui as perceções de oito professores
que se disponibilizaram a participar neste estudo em tempo útil. Foram entrevistados três
docentes que utilizavam o manual ME-B, três docentes que utilizavam o manual ME-C e dois
docentes que utilizavam o manual ME-D. É de salientar que o manual escolar ME-A não foi
adotado por nenhuma escola do distrito de Braga o que impossibilitou recolher as perceções dos
professores em relação a este manual escolar.
A tabela 1 apresenta uma caracterização dos professores de Biologia e Geologia
entrevistados, no que se refere ao manual que utilizam, à sua formação académica e experiência
profissional. Por forma a simplificar a análise e manter o seu anonimato, os docentes foram
identificados com denominações correspondentes aos manuais que utilizam: professores PB1,
PB2 e PB3 utilizam o manual escolar ME-B (Areal Editores); PC1, PC2 e PC3 utilizam o manual
escolar ME-C (Porto Editora) e os professores PD1 e PD2 utilizam o manual escolar ME-D
(Edições ASA).
52
Tabela 1: Caracterização dos professores de Biologia e Geologia do 11ºano de escolaridade entrevistados
Caracterização Professores
PB1 PB2 PB3 PC1 PC2 PC3 PD1 PD2 Total
Situação Profissional
Quadro de escola 6
Quadro de agrupamento 1
Contratado 1
Formação Académica
Doutoramento 0
Mestrado 1
Licenciatura 7
Formação em História das
Ciências
Formação académica 6
- U.C. específica 1
- Várias U.C. 5
Curso/oficina 0
Não 2
Tempo de serviço
(anos)
≤ 10 1
9-20 2
21-30 3
≥ 31 2
Tempo de Lecionação
do Evolucionismo
(anos)
≤ 6 3
7-12 1
13-18 3
≥ 18 1
No que diz respeito à formação inicial em História das Ciências, parte dos professores
admite não ter tido qualquer contacto com o tema durante a formação inicial. Os professores
que possuem uma formação que incluiu a abordagem à História das Ciências afirmam que essa
formação não foi concentrada numa disciplina específica de História das Ciências, mas antes
diluída ao longo da formação em várias disciplinas. Relativamente ao contributo que teve essa
abordagem para a prática letiva nem todos os professores conseguem responder de forma clara,
sendo que os restantes afirmam que esta abordagem os deixou mais sensibilizados para o tema:
“Contribuiu para que olhasse para o ensino da História das Ciências como uma parte mais
motivacional, importante na prática educativa, fundamental, introdutória dos conteúdos e motivadora
dos conteúdos para os alunos” (PD1)
53
Nenhum dos professores entrevistados alguma vez frequentou um curso
curso/formação sobre História das Ciências. Este resultado vai de encontro ao que alguns
investigadores afirmam relativamente à falta de formação específica em História das Ciências
dos professores (Martins, 2006; Martins, 2007; Höttecke & Silva, 2010; Reis et al., 2012; Silva,
2012)
3.3.2. Procedimentos de recolha e análise de informação relativa às perceções dos professores
de Biologia e Geologia do 11º ano de escolaridade
A técnica de inquérito por entrevista é a modalidade de recolha de dados mais adequada
para atingir os objetivos propostos que são compreender as opiniões e perceções dos
professores entrevistados acerca da imagem de Ciência e de Cientista veiculada no tema
Evolucionismo dos manuais escolares de Biologia do 11º ano de escolaridade e o valor que
atribuem à abordagem da História das Ciências efetuada neste tema A entrevista define-se como
um método através do qual se recolhem, oralmente, informações sobre factos ou
representações (Ketele & Rogiers, 1999), permitindo ainda recolher elementos com um certo
grau de profundidade, uma vez que o entrevistado exprime as suas perceções e interpretações
de uma situação, orientado pelo entrevistador (Quivy & Campenhoudt, 1996). O inquérito por
entrevista mostra-se mais adequado comparativamente à técnica de inquérito por questionário,
uma vez que este último não permite compreender de forma aprofundada as respostas do
indivíduo (Ghiglione & Matalon, 1997). Estas são geralmente superficiais e não possuem
“elementos de compreensão penetrantes” (Quivy & Campenhoudt, 1996, p. 191). Neste estudo,
em que se pretende aprofundar certos domínios, fará mais sentido a opção pela entrevista semi-
diretiva em que o entrevistador possui um esquema da entrevista e vai colocando as questões ao
entrevistado pela ordem que entender e acrescentando outras, de modo a aprofundar ou a
esclarecer respostas dadas ou informações facultadas pelo entrevistado. Apesar de existir um
protocolo que a investigadora terá que cumprir, o entrevistado tem liberdade para falar
abertamente sobre os temas propostos. Os objetivos propostos para a entrevista foram:
1. Identificar as perceções de professores de Biologia e Geologia acerca da imagem de Ciência e de Cientista
veiculadas no tema Evolucionismo dos manuais escolares de Biologia do 11º ano de escolaridade;
54
2. Identificar o valor atribuído por professores de Biologia e Geologia à integração da História das Ciências no
tema Evolucionismo dos manuais escolares de Biologia do 11º ano de escolaridade.
Esta componente do estudo desenvolveu-se em três fases:
a) Elaboração de uma versão inicial do guião da entrevista;
b) Sujeição desta versão à apreciação de uma especialista;
c) Redação da versão final do guião e realização da entrevista.
As questões da entrevista foram elaboradas tendo em conta a grelha de análise utilizada
e os resultados obtidos na primeira parte do estudo. A investigadora teve também em conta a
revisão de literatura efetuada. O guião da entrevista está estruturado em três secções que se
apresentam respetivamente nos quadros 16, 17 e 18.
O quadro 16 mostra a relação entre o objetivo de investigação, as questões da entrevista
e a informação que se obtém a partir de cada uma delas relativamente à primeira secção da
entrevista – Caracterização dos professores de Biologia e Geologia do 11º ano de escolaridade.
Quadro 16: Relação entre objetivo da investigação, questões e informação a obter relativamente à primeira secção
da entrevista
Objetivo Questão da entrevista Informação a obter
1. Caracterizar o
entrevistado
1.1. Qual é a sua situação profissional? Situação profissional
1.2. Há quantos anos leciona? Experiência profissional
1.2.1. Quantos anos já lecionou o tema Evolucionismo? No 11º ano ou noutros anos de escolaridade?
Experiência de lecionação do tema Evolucionismo
1.3. Qual é a sua formação académica? 1.3.1. Em que área?
Formação académica
1.3.2. Incluiu a abordagem do papel da História das Ciências no ensino e aprendizagem das Ciências? 1.4. Alguma vez frequentou algum curso/oficina de formação sobre História das Ciências? 1.4.1. Qual o tempo de duração?
Formação em História das Ciências
1.3.2.1. Qual foi o contributo dessa abordagem para as suas práticas letivas? 1.4.2. Qual foi o contributo dessa formação para as suas práticas letivas?
Repercussões da formação em História das Ciências nas práticas profissionais
O quadro 17 mostra a relação entre o objetivo de investigação, as questões da entrevista
e a informação que se obtém a partir de cada uma delas relativamente à segunda secção da
entrevista – Perceções dos professores de Biologia e Geologia acerca da imagem de Ciência e de
55
Cientista veiculada no tema Evolucionismo dos manuais escolares de Biologia do 11º ano de
escolaridade.
Quadro 17: Relação entre objetivo da investigação, questões e informação a obter relativamente à segunda secção
da entrevista
Objetivo Questão da entrevista Informação a obter
2. Identificar as perceções dos professores de Biologia e Geologia acerca da imagem de Ciência e de Cientista veiculada no tema Evolucionismo dos manuais escolares de Biologia do 11º ano de escolaridade
2.1. Que imagem de cientista é veiculada pelo manual escolar de Biologia do 11º ano, adotado na sua escola, aquando da abordagem do tema Evolucionismo? (Considerar as dimensões sexo, nacionalidade, contexto social e familiar, convicções religiosas e políticas)
Perceções dos professores acerca das características dos Cientistas veiculadas pelo tema Evolucionismo nos manuais escolares
2.2. Quais são as atividades que na sua perspetiva são atribuídas aos cientistas pelo manual escolar de Biologia do 11º ano, adotado na sua escola, aquando da abordagem do tema Evolucionismo? (Considerar: investigação, ensino, disseminação/divulgação do conhecimento científico, atividade política)
Perceções dos professores acerca do tipo de atividades desenvolvidas pelos cientistas veiculado pelo tema Evolucionismo nos manuais escolares
2.3. Que imagem da atividade cientifica é veiculada pelo manual escolar de Biologia do 11º ano, adotado na sua escola, através da abordagem do tema Evolucionismo? (Considerar - cientistas envolvidos: Cientistas individuais? Equipas? Comunidade científica?) (Considerar - processos de investigação envolvidos: Um único? Pluralidade de processos?)
Perceções dos professores acerca da natureza do processo de investigação científica veiculada pelo tema Evolucionismo nos manuais escolares
2.4. Qual pensa ser o contributo dado pelo tema Evolucionismo do manual escolar do 11º ano, adotado na sua escola, para a compreensão dos fatores que influenciam a atividade dos cientistas? 2.4.1. Que fatores são considerados e com que relevo o são? (Considerar: fatores científicos/tecnológicos, fatores económicos/políticos/ religiosos/sociais?
Perceções dos professores acerca do tipo de fatores que influenciam a atividade de investigação científica veiculado pelo tema Evolucionismo nos manuais escolares
2.5. A imagem das Ciências veiculada no manual escolar de 11º ano, adotado na sua escola, quando aborda o tema Evolucionismo aponta para um conhecimento estático/finalizado ou em constante mudança/transformação?
Perceções dos professores acerca do caráter estático ou dinâmico do conhecimento científico veiculado pelo tema Evolucionismo nos manuais escolares
O quadro 18 mostra a relação entre o objetivo de investigação, as questões da entrevista
e a informação que se obtém a partir de cada uma delas relativamente à terceira secção da
entrevista – Valor atribuído pelos professores de Biologia e Geologia à abordagem da História
56
das Ciências efetuada no tema Evolucionismo dos manuais escolares de Biologia do 11º ano de
escolaridade.
Quadro 18: Relação entre objetivo da investigação, questões e informação a obter relativamente à terceira secção
da entrevista
Objetivo Questão da entrevista Informação a obter
3. Identificar o valor atribuído pelos professores de Biologia e Geologia à abordagem da História das Ciências efetuada no tema Evolucionismo dos manuais escolares de Biologia do 11º ano de escolaridade
3.1. Qual é a relevância que atribui à integração de textos da autoria dos próprios cientistas na exploração do tema Evolucionismo no manual escolar de Biologia do 11º ano adotado na sua escola? 3.2. Qual é a relevância que atribui à integração dos seguintes recursos na exploração do tema Evolucionismo no manual escolar de Biologia do 11º ano adotado na sua escola? - fotografias de cientistas - fotografias de rotas de expedição - caricaturas 3.3. Qual é a relevância que atribui às atividades de aprendizagem incluídas no manual escolar, adotado na sua escola, que incidem na interpretação de textos com informação de caráter histórico no âmbito do tema Evolucionismo?
Valor atribuído aos recursos usados pelos manuais escolares para explorar a História das Ciências na abordagem do tema Evolucionismo
3.1.1. Costuma explorá-los? 3.1.1.1. De que modo? Pode dar um exemplo? 3.2.1. Costuma explorá-los? 3.2.1.1. De que modo? Pode dar um exemplo? 3.3.1. Costuma explorá-las? 3.3.1.1. De que modo? Pode dar um exemplo?
Práticas de exploração dos recursos mobilizados pelos manuais escolares na abordagem da História das Ciências no tema Evolucionismo
3.1.1.2. Que dificuldades sente? 3.2.1.2. Que dificuldades sente? 3.3.1.2. Que dificuldades sente?
Dificuldades sentidas na exploração dos recursos mobilizados pelos manuais escolares na abordagem da História das Ciências no tema Evolucionismo
3.1.1.3. Qual é a reação/recetividade dos alunos à exploração destes textos? 3.2.1.3. Qual é a reação/recetividade dos alunos à exploração destes recursos? 3.3.1.3. Qual é a reação/recetividade dos alunos à exploração destas atividades?
Impacto nos alunos da exploração dos recursos da História das Ciências incluídos nos manuais escolares na abordagem do tema Evolucionismo
3.4. Que sugestão(ões) apresenta para melhorar a exploração da História das Ciências no tema Evolucionismo do manual escolar de Biologia do 11 ano adotado na sua escola? Que outros recursos incluiria?
Perceções dos professores sobre possíveis modos de integração da História das Ciências na abordagem do tema Evolucionismo nos manuais escolares
57
Na segunda fase o protocolo da entrevista foi submetido à validação por uma
especialista na Educação em Ciências que analisou a coerência e adequação das questões
contempladas no inquérito por entrevista aos objetivos específicos que se pretendiam atingir.
Efetuadas as correções sugeridas pela especialista foi elaborada a versão final do guião da
entrevista. A realização da entrevista aos professores selecionados para este estudo foi efetuada
pela investigadora na escola de cada um dos participantes e gravada em áudio. A gravação
permitiu salvaguardar uma possível perda de informação dada pelo entrevistado. Os professores
foram entrevistados individualmente uma vez que numa entrevista em grupo existe o risco de
um dos entrevistados controlar e dominar a sessão (Bogdan & Biklen,1994). As respostas dos
professores, recolhidas durante a entrevista, foram transcritas e analisadas pela investigadora. A
análise de conteúdo foi a técnica escolhida uma vez que, segundo Bardin (2011), esta técnica
mostra-se também adequada à análise de respostas abertas de questionários e entrevistas. A
análise de dados passou por uma etapa inicial designada por redução de dados para que a sua
transformação e simplificação fosse possível, utilizando-se assim conjuntos de categorias (Miles
& Huberman,1984). Para cada questão incluída na entrevista correspondeu um conjunto de
categorias, algumas definidas pela investigadora antes da entrevista e baseadas na grelha de
análise utilizada na primeira parte do estudo e outras definidas a posteriori tendo por base as
respostas semelhantes dadas pelos entrevistados. Relativamente a cada professor, registou-se a
presença () ou ausência (-) de cada uma das categorias. Esta classificação foi efetuada pela
investigadora e, para garantir a fiabilidade dos resultados, foi repetida com um intervalo de pelo
menos um mês, sendo os dados resultantes das duas classificações confrontados de modo a
identificar eventuais discrepâncias e a resolver as mesmas. No sentido de clarificar algumas das
respostas dos entrevistados foram utilizados extratos das entrevistas realizadas.
58
59
IV – APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DE RESULTADOS
Introdução
Neste capítulo são apresentados e interpretados os resultados relativos às duas vertentes que
constituem este estudo. A primeira vertente centra-se na integração da História das Ciências na
abordagem do tema Evolucionismo dos manuais escolares de Biologia do 11º ano de
escolaridade através do modo como é operacionalizada e da respetiva imagem de
Ciência/Cientista que é veiculada. A segunda vertente incide nos mesmos enfoques de análise
da primeira vertente mas sob a visão de professores que utilizam os manuais escolares
referidos.
4.1. História das Ciências no tema Evolucionismo dos Manuais Escolares de Biologia do 11º ano
de escolaridade
Esta primeira componente do presente estudo tem por base os seguintes objetivos:
a) Analisar o modo como a História das Ciências é operacionalizada no tema Evolucionismo dos
manuais escolares de Biologia do 11º ano de escolaridade;
b) Identificar a imagem de Ciência e Cientista veiculada no tema Evolucionismo dos manuais escolares
de Biologia do 11º ano de escolaridade.
A tabela 2 apresenta uma visão global do tipo de informação histórica incluída na
abordagem do tema Evolucionismo dos manuais escolares de Biologia do 11º ano de
escolaridade. A análise dos dados permite verificar que a informação história explorada no tema
Evolucionismo dos manuais escolares de Biologia do 11º ano de escolaridade é de natureza
diversificada e valorizada pelos vários manuais escolares com níveis de frequência distintos. A
análise evidencia a ausência de referências em todos os manuais escolares acerca dos seguintes
itens caracterizadores dos cientistas ou processo de criação científica: formação académica do
cientista, áreas de conhecimento do interesse do cientista para além da sua área de investigação
e colaborações/intercâmbios entre cientistas.
60
Tabela 2: Informação Histórica apresentada na exploração do tema Evolucionismo nos manuais escolares de Biologia e Geologia do 11ºano de escolaridade
Tipo de informação Histórica
Manual Escolar
ME-A Santillana/ Constância
ME-B Areal
Editores
ME-C Porto
Editora
ME-D Edições
ASA
Dados biográficos do cientista
Data de nascimento e/ou falecimento ++ +++ + ++
Origem + ++ + +
Imagens ilustrativas do cientista + +++ + ++
Historiografia familiar - - + -
Prémios/condecorações recebidas e/ou
homenagens efetuadas - ++ - +
Formação académica - - - -
Atividades desempenhadas pelo cientista
Investigação + ++ + +
Ensino, Disseminação do conhecimento,
Ação/Intervenção político social
+ ++ + +
Áreas do conhecimento do interesse do cientista
Áreas de investigação +++ +++ + ++
Artes plásticas, pintura, escultura, história da arte,
literatura, etc.
- - - -
Dinâmica da atividade científica
Trabalho individual ++ +++ ++ ++
Equipas de trabalho + + - +
Colaborações/intercâmbios - - - -
Processo de criação científica
Observação/Experimentação; Ideias/Imaginação;
Raciocínio analógico; Processos matemáticos;
Processos de medição; Processos de classificação
+++ +++ ++ ++
Contexto da atividade científica
Científico, Tecnológico e Epistemológico ++ ++ ++ ++
Sociopolítico + ++ + ++
Evolução do Conhecimento Científico
Finalizado versus Dinâmico, temporal ++ ++ ++ ++
Legenda: + menos de três ocorrências; ++ quatro a dez ocorrências; +++ mais de dez ocorrências; - ausências
O manual ME-B destaca-se como sendo aquele que atribui uma maior valorização à
História das Ciências por apresentar um maior número de ocorrências nas várias dimensões
consideradas. Num pólo oposto, situa-se o manual escolar ME-C por ser aquele que apresenta
um menor número de ocorrências nas várias dimensões consideradas.
61
A tabela 3 apresenta os vários recursos mobilizados na exploração de informação
histórica acerca do tema Evolucionismo em cada um dos manuais escolares de Biologia do 11º
ano de escolaridade.
Tabela 3: Recursos mobilizados na exploração de informação histórica incluída no tema Evolucionismo dos manuais
escolares de Biologia e Geologia do 11ºano de escolaridade
Tipo de recursos Recursos (f)
ME-A ME-B ME-C ME-D
Fontes verbais
Fontes primárias - 4 1 3
Fontes secundárias - - - -
Textos produzidos pelos autores dos manuais
escolares
7 7 6 5
Notícias da imprensa escrita - - - -
Guiões de peças de teatro - - - -
TOTAL 7 11 7 8
Fontes iconográficas
Cientistas
Fotografias 3 8 1 8
Esculturas - 6 - -
Caricaturas - 3 1 1
Sub-total 3 17 2 9
Livros
Fotografias de frontispício e/ou
páginas de obras científicas
- 1 - -
Fotografias de cadernos de campo - - - -
Sub-total - 1 - -
Mapas Fotografias/gravuras de rotas de
expedição
1 1 1 1
Sub-total 1 1 1 1
Equipamento/
Técnicas de
Investigação
Fotografias de máquinas e/ou de
equipamento de laboratório
- - - -
Fotografias de técnicas
laboratoriais
- - - -
Fotografias/pinturas/gravuras de
navios oceanográficos
- 1 1 -
Sub-total - 1 1 -
Modelos Fotografias/gravuras de modelos
científicos
- - - -
Espécies Fotografias de novas espécies
classificadas
- - - -
TOTAL 4 20 4 10
62
Os quatro manuais escolares de Biologia do 11º ano de escolaridade recorrem a fontes
verbais e a fontes iconográficas para explorar informação de natureza histórica. No entanto, o
tipo e número de fontes mobilizadas varia em função do manual escolar. As fontes verbais
mobilizadas pelos manuais escolares são de dois tipos: 1) fontes primárias e 2) textos
produzidos pelos próprios autores dos manuais escolares. Verifica-se a ausência de mobilização
de fontes verbais do tipo fontes secundárias, notícias da imprensa escrita e guiões de peças de
teatro. As fontes primárias mobilizadas correspondem a textos da autoria dos cientistas
responsáveis pela produção do conhecimento em exploração.
O quadro 19 mostra a localização das fontes primárias incluídas no tema Evolucionismo
em cada um dos manuais escolares e o enfoque que lhe é atribuído.
Quadro 19: Localização das fontes primárias incluídas no tema Evolucionismo dos manuais escolares de Biologia e Geologia do 11ºano de escolaridade
Manuais Fonte primária Localização Enfoque
ME-B
“Se uma espécie for produzida a partir de outra, se a espécie do burro vem da do cavalo (…)” p.145 Buffon
Atividade didática Conhecimento Substantivo
As espécies menos perfeitas, mais delicadas, menos ativas, menos armadas, já desapareceram ou vão desaparecer“p.146 Buffon
Texto Conhecimento Substantivo
“Eis uma ave terrestre que é obrigada a viver em regiões inundadas ou transformadas em lagos (…)” Lamarck
Atividade didática Conhecimento Substantivo
“Se Wallace tivesse nas mãos o meu esboço manuscrito não teria podido fazer uma síntese mais perfeita! Até os seus próprios termos figuram agora como títulos dos meus capítulos (…)”p.155 Darwin (correspondência com Lyell)
Texto Contexto da
atividade científica
ME-C
“O ambiente afeta a organização dos animais, o que significa que, quando o ambiente se trona muito diferente, produz no decurso do tempo as correspondentes modificações (…)”p.122 Lamarck, 1809
Atividade didática Conhecimento Substantivo
ME-D
Creio que as tartarugas da espécie Testudo nigra se encontram em todas as ilhas do arquipélago dos Galápagos (…)“p.128 Darwin (diário)
Texto Conhecimento Substantivo
“Os antepassados da girafa devem ter vivido em regiões desérticas, onde a erva era rara (…)”p.134 Lamarck
Texto Conhecimento
Substantivo
“O ambiente afeta a forma e a organização dos animais, o que significa que, quando o ambiente se torna diferente, produz no tempo as correspondentes modificações (…)”p.155 Lamarck
Atividade didática Conhecimento Substantivo
63
As fontes primárias mobilizadas nos manuais escolares estão localizadas nos manuais
ME-B e ME-D nas secções Texto e Atividade didática e no manual ME-C na secção atividade
didática. À exceção do excerto com enfoque no contexto da atividade científica, todos os excertos
incidem no conhecimento substantivo.
As fontes iconográficas são um outro recurso mobilizado por todos os manuais escolares
para explorar informação de carácter histórico na abordagem do tema Evolucionismo. No
entanto, a quantidade e o tipo de fontes iconográficas difere nos vários manuais escolares. As
fontes ilustrativas de cientistas são aquelas que predominam e em, particular, as do tipo
fotografias. As fontes iconográficas relativas a esculturas dos cientistas estão presentes num
único manual escolar (ME-B) que corresponde ao manual que apresenta o maior número de
fontes iconográficas. Este manual escolar e o ME-D destacam-se dos outros dois manuais
escolares pelo número significativamente superior de fontes iconográficas. As caricaturas são um
outro tipo de fontes iconográficas que estão presentes em três manuais escolares (ME-B, ME-C,
ME-D) e ausentes apenas num único manual escolar (ME-A). Em todos os casos reportam-se a
Charles Darwin.
As fontes iconográficas do tipo mapas estão representadas em todos os manuais
escolares mas por uma única ocorrência. Ilustra a rota de expedição da viagem realizada por
Charles Darwin a bordo do veleiro Beagle.
Encontram-se, ainda, outras fontes iconográficas que, à semelhança das fontes do tipo
mapas, apresentam uma ocorrência limitada. É o caso das fontes relativas a livros e
equipamentos de investigação representados, respetivamente por uma fotografia do frontispício
da obra A Origem das Espécies no manual ME-B e pela fotografia do navio oceanográfico usado
na expedição de Charles Darwin (manuais ME-B e ME-C).
Apresentam-se na figura 1, a título ilustrativo, exemplos das várias fontes iconográficas
mobilizadas nos quatros manuais escolares.
64
a) b) c)
d) e) f)
g)
h)
Fig. 1: Exemplos dos vários tipos de fontes iconográficas presentes na exploração do tema Evolucionismo. [a)
Fotografia de Charles Darwin (ME-A, p. 139); b) Estátua de Georges Cuvier (ME-B, p. 145); c) Caricatura de
Charles Darwin (ME-C, p. 129); d) Fotografia de Lamarck (ME-D, p. 134); e) Busto de Lineu (ME-B, p. 144); f)
Fotografia do navio oceanográfico Beagle (ME-B, p. 150); g) Fotografia do frontispício da obra A Origem das
Espécies de Charles Darwin (ME-B, p. 155); h) Rota de expedição do navio oceanográfico Beagle (ME-A, p. 141)]
As fontes iconográficas do tipo mapas mobilizadas nos quatro manuais escolares estão
apresentadas na figura 2. Representam a rota de expedição da viagem realizada por Charles
Darwin a bordo do veleiro Beagle.
65
a) b)
c) d)
Fig. 2: Mapas da rota de expedição da viagem de Charles Darwin a bordo do veleiro Beagle. [a) ME-A, p. 141 b)
ME-B, p. 150 c) ME-C, p. 125d) ME-D, p. 135]
O recurso a esta fonte iconográfica é um contributo relevante na construção de uma
imagem da área geográfica percorrida e estudada por Charles Darwin, situando-a no contexto
mundial e por referência a Portugal. A sua exploração educativa também é um contributo para o
aluno construir uma imagem menos abstrata da atividade de Charles Darwin. Embora os quatro
mapas sejam muito idênticos, estando o trajeto percorrido claramente assinalado, em nenhum
mapa está indicado o local de origem da viagem. A análise dos mapas permite assinalar alguns
aspetos que os distinguem: 1) o mapa d) não mostra o sentido da rota que nos outros mapas
está assinalado através de setas; 2) o mapa a) inclui uma figura com a ampliação da região das
ilhas Galápagos, contribuindo assim para a construção mais precisa desta área geográfica
estudada por Charles Darwin. Os mapas apresentam em todos os manuais escolares uma
localização aproximada do texto que refere a importância dos dados recolhidos por Charles
Darwin nas várias ilhas daquele arquipélago para apoiar a sua teoria.
O número e tipo de atividades de aprendizagem focalizadas na exploração da informação
histórica no tema Evolucionismo dos manuais escolares de Biologia do 11º ano de escolaridade
estão registados na tabela 4.
66
Tabela 4: Modo de exploração da informação histórica incluída no tema Evolucionismo dos manuais escolares de
Biologia e Geologia do 11ºano de escolaridade
Modo de exploração da informação histórica
Atividades de aprendizagem (f)
ME-A
(n = 2) ME-B
(n = 2) ME-C
(n = 1) ME-D
(n = 4)
Tipo de atividades de aprendizagem
(Re)
cons
truç
ão d
o co
nhec
imen
to
Interpretação de informação 2 2 1 3
Pesquisa de informação 1 - - 1
Execução de experiências
históricas
Conjugada com análise do contexto científico e intelectual da época
- - - -
Dissociada da análise do contexto científico e intelectual da época
- - - -
Dramatizações - - - -
Debates/Role playing 1 - - -
Avaliação da aprendizagem - - - 1
Contexto da exploração das atividades de
aprendizagem
Trabalho individual - - -
Trabalho de
grupo
Par - - - -
Pequeno grupo (3 ou mais alunos) 1 - - -
Grupo turma - - - -
Estatuto das atividades de aprendizagem
Primário As atividades estão incluídas ao
longo da unidade didática
1 2 1 2
Secundário
As atividades estão incluídas no final
da unidade didática
1 - - 1
As atividades estão integradas no
caderno de atividades
- - - 1
O número de atividades de aprendizagem incluídas no tema Evolucionismo dos manuais
escolares de Biologia do 11º ano de escolaridade que integram a exploração de informação
histórica estão entre quatro e duas atividades, sendo os manuais escolares ME-D e ME-C aqueles
que, respetivamente apresentam o maior número e menor número de atividades de
aprendizagem. O manual ME-C ocupa uma posição intermédia por incluir uma única atividade
de aprendizagem, estando neste aspeto próximo dos manuais ME-A e ME-B e mais afastado do
manual ME-D. As atividades de aprendizagem orientadas para a reconstrução do conhecimento
estão representadas em todos os manuais escolares, predominando as atividades focalizadas na
interpretação da informação. Estas são o único tipo de atividades que estão presentes em todos
os manuais escolares. Os manuais escolares ME-A e ME-D destacam-se dos outros dois manuais
67
escolares por incluírem atividades de outra natureza: pesquisa de informação, Role Playing e
avaliação da aprendizagem. Cada um destes manuais escolares contribui para o
desenvolvimento não só do conhecimento substantivo mas também para o desenvolvimento de
competências transversais, como é o caso da competência de pesquisa de informação. O
desenvolvimento desta competência está no manual ME-A associada à consecução da atividade
de Role Playing, designada pelos autores como Jogo de simulação. Esta atividade exige uma
tarefa de pesquisa para a construção do perfil das personagens – Moderador, Criacionista,
Lamarck, Darwin e Defensor do Neodarwinismo – intervenientes no debate. Esta atividade está
representada na figura 3.
Fig. 3: Atividade de aprendizagem do manual escolar ME-A, p. 163
68
A atividade de aprendizagem Jogo de simulação permite a exploração dos contextos
científico e religioso da época no desenvolvimento do conhecimento científico. A opção por uma
estratégia de debate proporciona a confrontação de perspetivas e a assunção de argumentos a
favor de uma ou outra perspetiva. É uma atividade que implica o aluno em tarefas propícias ao
desenvolvimento da capacidade de procurar, selecionar e organizar informação na construção
das personagens indicadas e da capacidade de argumentação no momento do debate.
As atividades de aprendizagem estão orientadas maioritariamente para a aprendizagem
do conhecimento substantivo no âmbito do tema Evolucionismo. É o caso, por exemplo, da
atividade registada na figura 4, incluída no caderno de atividades do manual escolar ME-D.
Fig. 4: Atividade de aprendizagem do manual escolar ME-D, p. 34, Caderno de Atividades
A atividade de aprendizagem consiste na interpretação de três segmentos de texto,
provenientes de uma fonte primária (A Origem das Espécies de Charles Darwin), orientada por
três questões focalizadas no conhecimento substantivo. Contudo, pode também ser utilizada
para explorar o carácter dinâmico da Ciência através da interpretação da posição de Darwin face
à teoria defendida pelos Naturalistas acerca da origem das espécies.
A atividade de aprendizagem do tipo Pesquisa de informação proposta no manual
escolar ME-D está representada na figura 5.
69
Fig. 5: Atividade de aprendizagem do manual escolar ME-D, p. 129
Esta atividade é constituída por um texto introdutório acompanhado de uma figura, sobre
um animal – o ornitorrinco – e um conjunto de duas questões orientadoras da pesquisa de
informação.
A primeira questão embora esteja focalizada no conhecimento substantivo acerca da
evolução dos seres vivos, direciona implicitamente para o carácter dinâmico do conhecimento
científico. A segunda questão aponta explicitamente para o contexto da atividade científica
através da análise dos fatores socioeconómicos, políticos e religiosos na construção do
conhecimento científico.
O manual escolar ME-D é o único que possui uma atividade do tipo avaliação da
aprendizagem incluída no manual escolar e no final da unidade didática como é apresentado na
figura 6.
70
Fig. 6: Atividade do tipo avaliação da aprendizagem do manual escolar ME-D, p. 155
A atividade do tipo avaliação da aprendizagem consiste na interpretação de um
segmento de texto proveniente de uma fonte primária (texto produzido pelo próprio cientista,
Lamarck), orientada por quatro questões focalizadas no conhecimento substantivo. Contudo,
pode também ser utilizada para explorar o carácter dinâmico da Ciência através, por exemplo,
da interpretação da posição da teoria fixista face aos primeiros argumentos transformistas e
evolucionistas emergentes na época.
A ausência ou presença reduzida de atividades de avaliação das aprendizagens
focalizadas na exploração de carácter histórico, em particular, de informação que acentue as
características e os processos envolvidos na construção da Ciência poderá ser interpretada como
uma certa desvalorização do papel da História das Ciências na aprendizagem das Ciências
repercutindo-se nas práticas letivas pela ausência de abordagem ou por uma abordagem
limitada
Inicia-se agora a análise da imagem de Ciência/Cientista veiculada através da
informação histórica explorada no tema Evolucionismo dos manuais escolares de Biologia do 11º
ano de escolaridade. A tabela 5 incide na imagem de Cientista.
71
Tabela 5: Imagem do cientista veiculada no tema Evolucionismo dos manuais escolares de Biologia e Geologia do
11ºano de escolaridade
Operacionalização
Cientistas (f)
ME-A (n = 9)
ME-B (n = 16)
ME-C (n = 4)
ME-D (n = 14)
Sexo
Feminino - - - -
Masculino 9 16 4 14
Nacionalidade
Portuguesa - - - -
Estrangeira
Europeu 3 4 1 3
Americano - - - -
Asiático - - - -
Africano - - - -
Historiografia familiar
Genealogia - - 1 -
Acontecimentos familiares - - - -
Formação académica
Licenciatura - - - -
Mestrado - - - -
Doutoramento - - - -
Atividades desempenhadas
Ensino - 1 1 -
Investigação 2 4 1 2
Disseminação do conhecimento 3 6 1 2
Intervenção político-social - - - -
Áreas do Conhecimento do interesse do cientista
Áreas de
investigação
Biologia 3 10 3 7
Geologia 3 3 1 1
Química - - - -
Física - - - -
Matemática - - - -
Demografia 1 1 - 1
Biogeografia - 1 - -
Medicina - - - 1
Outras áreas de
interesse
Pintura - - - -
História da Arte - - - -
Escultura - - - -
Literatura - - - -
72
Tabela 5 (continuação): Imagem do cientista veiculada no tema Evolucionismo dos manuais escolares de Biologia e
Geologia do 11ºano de escolaridade
Valoração social na época
Reconhecimento
internacional
Prémio Nobel - - - -
Prémios/condecorações por
organismos internacionais - - - -
Estátuas/bustos noutros
países que não são o da sua
nacionalidade
- 1 - -
Reconhecimento
nacional
Atribuição de prémios por
organismos nacionais - - - 1
Estátuas/bustos no país da
sua nacionalidade - 4 - -
Desacreditação Caricaturas - 1 1 1
A imagem de cientista primordial veiculada nos manuais escolares de Biologia do 11º
ano é a imagem de um indivíduo do sexo masculino e europeu.
A ausência de referência a elementos da historiografia familiar é um fator que dificultará
a construção da imagem do cientista como um indivíduo integrado num contexto familiar e que
experiencia situações idênticas às de cidadãos comuns. O manual escolar ME-C é o único que
faz uma breve referência ao contexto vida familiar de Charles Darwin:
“Este jovem pertencia a uma família abastada que cresceu com transformações sociais e culturais
do século XIX, onde a visão evolucionista começava a ter seguidores, de entre os quais se pode
destacar o seu próprio avô paterno, Erasmus Darwin (1731-1802)”
Não é abordada qualquer referência à formação académica dos cientistas incluídos nos
manuais escolares e no que diz respeito às atividades desempenhadas destacam-se a
investigação. A atividade de disseminação do conhecimento como uma atividade do cientista
está implicitamente expressa através da referência aos livros publicados por alguns cientistas. É
o caso da referência à publicação das obras Philosophie Zoologique,, do naturalista francês Jean
Baptiste Lamarck em 1809 (ME-A, p. 137), Theory of the Earth do geólogo James Hutton em
1778 (ME-B, p. 146), On the Origin of Species by Means of Natural Selection em 1859 (ME-C,
p. 121) e Essay on the principle of population de Malthus (ME-D, p. 132)
A obra The Origin of Species é referida em todos os manuais escolares mas o seu
frontispício é apresentado unicamente pelo manual ME-B. Contudo, nenhum manual escolar
73
refere a panóplia de obras e artigos científicos publicados por Charles Darwin depois de este
regressar da sua viagem a bordo do veleiro o Beagle. Este naturalista foi responsável por obras e
artigos científicos importantes na consolidação e reconhecimento nacional e internacional como
cientista. Destacam-se exemplos como: The zoology of the voyage of H.M.S. Beagle, obra
publicada em vários capítulos entre 1838-1843; Journal of researches into the geology and
natural history of the various countries visited by H.M.S. Beagle, em 1839; Geological
observations on South America, 1846; On the various contrivances by which British and foreign
orchids are fertilised by insects, 1862.
A maioria dos cientistas referidos nos quatro manuais escolares, não estão associados a
elementos – prémios e/ou estátuas/bustos – que lhe atribuam um destaque na sociedade da
época. Assim, a imagem do cientista veiculada nestes manuais escolares não aponta para
imagens estereotipadas que associem o cientista a uma elite e a personalidades com
características muito distintas do cidadão comum. No entanto, a apresentação de fotografias de
estátuas ou bustos de cientistas mostra implicitamente o reconhecimento que lhes terá sido
atribuído pela sociedade da época. Esta visão é veiculada apenas nos manuais escolares ME-B e
ME-D porque são os únicos que incluem o tipo de recursos referidos. A título de exemplo,
mostram-se as figuras 7 e 8, que pertencem ao manual escolar ME-B.
Fig.7: Busto do naturalista sueco Lineu no jardim botânico de Wroclaw, na Polónia. (ME-B, p. 144)
Fig.8: Estátua do naturalista francês George Cuvier na sua terra natal, Montbéliard, em França (ME-B, p. 145)
O manual ME-D refere ainda a atribuição da medalha Copley da Royal Society, a Charles
Darwin em 1864. Embora os manuais escolares ME-B e ME-D incluam estes elementos
indicativos da valoração social atribuída aos cientistas pela sociedade da época, verifica-se que
estes mesmos manuais, e, ainda, o manual escolar ME-C, incluem outros elementos –
74
caricaturas – que mostram uma outra posição sobre os cientistas a que se reportam. É o caso
das caricaturas relativas a Charles Darwin. Na época, a criação destas caricaturas divulgadas em
publicações diversas, teve como objetivo satirizar e desacreditar Charles Darwin por defender
ideias contrárias às instaladas na sociedade da época. As caricaturas eram nos séculos XVIII e
XIX muito utilizadas como uma forma de intervenção social e política (Brown, 2003).
As figuras 9, 10 e 11 são exemplos das caricaturas reproduzidas no tema Evolucionismo
dos manuais escolares de Biologia do 11º ano de escolaridade.
Fig.9: Caricatura de Charles Darwin apresentada nos manuais escolares ME-B (p. 155) e ME-C (p. 129)
Fig.10: Caricatura de Charles Darwin apresentada nos manuais escolares ME-B (p. 155) e ME-D (p. 137)
Fig.11: Caricatura de Charles Darwin apresentada no manual escolar ME-B (p.155)
Nenhum dos autores faz referência simultaneamente ao nome do jornal e à data de
publicação. Apesar disso tentam no texto contextualizar as fontes iconográficas fazendo
referencia à ridicularização pública sofrida por Darwin depois da publicação da sua teoria na
obra A Origem das Espécies. A caricatura da figura 9 foi publicada no jornal La petite Lune em
1878. No respetivo artigo, é acentuada, por exemplo, a polémica gerada pelas ideias de Charles
Darwin no meio religioso.
“E pronto, eis o que é. É um sábio inglês, um naturalista, um fleumático. Disse que o Homem
descendia do macaco. O homem é um macaco transformado, aperfeiçoado, selecionado, como
dizem as pessoas instruídas. Compreendeis que isto aborrece os gabarolas que acreditam ter – e
escrever – a coluna! E os padres? Havíeis de ver os seus narizes!” (La Petit Lune, p.2)
A caricatura representada na figura 10 é publicada no jornal londrino The Figaro em 18
de Fevereiro de 1874. O autor do artigo refere-se a Charles Darwin afirmando:
“O Dr. Darwin põe um par de macacos na raiz da sua árvore genealógica; e, com rara humildade,
reconhece que os seus antepassados eram macacos. Ao que parece, uma pessoa acreditou na
75
teoria Darwiniana, o que nós consideramos ser prova de que o homem é descendente de um
quadrúpede com orelhas grandes” (The Figaro, 1874)
O jornal inglês The Hornet publica um artigo intitulado “Um venerável orangotango” que
inclui a caricatura da figura 11. Nele, é explicado que a intenção do desenho seria representar
Darwin mas que o ilustrador se terá confundido e terá desenhado “uma mistura de memórias da
cara do filósofo com a dos macacos, até que não conseguiu distinguir uma da outra” (The
Hornet, 1871, página 308)
A figura 12 apresenta alguns dos cientistas abordados no tema Evolucionismo dos
manuais escolares. A maioria das figuras acerca dos cientistas veicula a imagem do cientista
como um individuo já com uma idade avançada. O manual ME-C é o único que mostra o
cientista como um jovem mas limita-se a uma única ocorrência através da inclusão da fotografia
de Charles Darwin.
a) b) c)
d) e) f)
g) h)
Fig.12: Exemplos de cientistas referidos na exploração do tema Evolucionismo. [a) Aristóteles (ME-B, p. 143); b) Carl Von Linné (ME-D p. 160); c) Jean Baptiste Lamarck (ME-D, p. 160); d) Georges Cuvier (ME-D, p. 160); e) Charles Darwin (ME-A, p. 139); f) Charles Darwin (ME-C, p. 125); g) Alfred Wallace (ME-B, p. 154); h) G.L. Stebbins, George Simpson e Theodosius Dobzhansky (ME-B, p. 171)
76
A tabela 6 apresenta a distribuição dos segmentos de texto incluídos no tema
Evolucionismo dos manuais escolares de Biologia do 11º ano de escolaridade que implícita ou
explicitamente contribuem para a construção de uma visão acerca da dinâmica da atividade dos
cientistas.
Tabela 6: Dinâmica da atividade científica veiculada no tema Evolucionismo dos manuais escolares de Biologia e
Geologia do 11ºano de escolaridade
Operacionalização
Segmentos de texto (f)
ME-A (n = 10)
ME-B (n = 12)
ME-C (n = 5)
ME-D (n = 11)
Cientista (o conhecimento científico produzido é
atribuído a um único cientista) 7 11 4 9
Equipa de cientistas (o conhecimento científico
produzido é atribuído a uma equipa de cientistas) 1 1 - 1
Intercâmbio entre equipas de cientistas (o
conhecimento científico produzido é o resultado da
interação entre equipas de investigação)
- - - -
Comunidade científica (a validação do conhecimento
científico está dependente da aceitação pela
comunidade científica da época)
2 - 1 1
As atividade dos cientistas é veiculada no tema Evolucionismo dos quatro manuais
escolares de Biologia do 11º ano como sendo fundamentalmente uma atividade individual. O
conhecimento científico é produzido e atribuído a cientistas singulares. Cita-se a título de
exemplo o manual escolar ME-D:
“Lamarck é considerado o fundador do evolucionismo, uma vez que foi o primeiro a apresentar
uma teoria explicativa sobre o mecanismo da evolução das espécies, em 1809.” (ME-D, p.134)
O papel da comunidade científica da época no processo de validação do conhecimento
científico está patente em três manuais escolares. O manual escolar ME-B é o único que não faz
referência a este aspeto. Os segmentos de texto seguintes são ilustrativos da posição da
comunidade científica da época a favor ou contra as ideias defendidas por alguns cientistas:
“Em 1858, ano em que os ensaios de Darwin e Wallace foram apresentados numa reunião da
Sociedade Lineana, em Londres, a comunidade científica apresentava-se recetiva à aceitação de
uma teoria evolutiva, dado que se acumulavam evidências da mutabilidade das espécies.” (ME-A,
p. 139, sublinhado nosso)
77
“Embora as ideias propostas por Lamarck tenham grande importância para a história da Biologia,
dado que constituem a primeira explicação do mecanismo de evolução, por não terem sido
suportadas por factos, não são aceites atualmente pela comunidade científica.” (ME-A, p. 138,
sublinhado nosso).
“No século XX, embora a ideia de evolução biológica fosse uma ideia já aceite pela comunidade
científica, a explicação para essa evolução através da seleção natural apresentava ainda alguns
pontos frágeis” (ME-C, p. 137, sublinhado nosso)
“O Darwinismo ia contra os pressupostos defendidos pela igreja (defensora do criacionismo).
Assim, muitos cientistas (incluindo antigos tutores de Darwin), influenciados pelo contexto religioso
e social, não aceitaram a sua teoria”( ME-D, p. 137, sublinhado nosso)
Os primeiro e segundo segmentos de texto apontam a existência ou não de evidências
que implícita ou explicitamente referem como um fator que contribui para a comunidade
científica assumir uma posição, em relação à validade científica da teoria em causa. O terceiro
segmento de texto sublinha a existência de fragilidades na explicação apresentada. O quarto e
último segmento de texto refere a atitude de oposição assumida por muitos cientistas da época
por motivos de cariz social e religioso. É de notar que nesta situação, contrariamente às
apresentadas nos dois primeiros segmentos de texto, não são critérios de cariz científico mas
critérios de cariz social que presidem à posição assumida por alguns cientistas.
A tabela 7 apresenta a distribuição dos segmentos de texto que implícita ou
explicitamente referem o processo de criação científica apresentada pelos manuais escolares de
Biologia do 11º ano de escolaridade.
Tabela 7: Processo de criação científica veiculada no tema Evolucionismo dos manuais escolares de Biologia e
Geologia do 11ºano de escolaridade
Operacionalização
Segmentos de texto (f)
ME-A (n = 10)
ME-B (n = 11)
ME-C (n = 4)
ME-D (n = 9)
Observação/Experimentação 5 6 2 4
Ideias/Imaginação 1 - - -
Raciocínio analógico 3 3 2 4
Processos matemáticos - - - -
Processos de medição - - - -
Processos de classificação 1 2 - 1
A análise da tabela 7 mostra a referência aos processos envolvidos na criação científica
no tema Evolucionismo de todos os manuais escolares de Biologia do 11ºano. Verifica-se em
78
todos os manuais escolares a referência a processos de natureza diversificada. No entanto, a
abordagem efetuada nos vários manuais escolares não aponta explicitamente para uma visão do
processo de criação científica assente na pluralidade metodológica. O predomínio da referência à
observação/experimentação nos manuais escolares ME-A e ME-B poderá induzir a uma visão de
criação científica assente unicamente neste processo. Esta visão será reforçada se não for
efetuada uma abordagem explícita dos outros processos como sendo processos envolvidos na
construção do conhecimento científico.
O processo de criação científica baseado na classificação é um dos evidenciados na
maioria dos manuais escolares. O exemplo que se segue explicita o processo de classificação de
seres vivos realizado por Lineu e que teve repercussões na teoria do Evolucionismo:
“O seu trabalho de classificação, assente num sistema que ele próprio desenvolveu, exigia um
estudo pormenorizado da morfologia dos seres vivos. Estes estudos permitiram o conhecimento de
semelhanças e diferenças entre esses indivíduos, sugerindo relações de parentesco e, para alguns
naturalistas da época, uma possível origem em comum” (ME-B, p. 144).
O processo de criação científica baseado na intervenção das ideias/imaginação é
explorado numa única situação. Está patente no manual ME-A e é ilustrado através da
interpretação que George Cuvier atribuiu à descoberta/existência dos fósseis.
“Devido à descoberta de fósseis com aspeto diferente entre si nos vários estratos rochosos e
distintos dos seres vivos atuais, Cuvier imaginou que os seres vivos de um determinado local eram
destruídos por catástrofes naturais…” (ME-A, p. 130, sublinhado nosso).
O número de segmentos de texto onde é explorado o contexto da atividade científica está
apresentado na tabela 8. O contexto da atividade científica é explorado em todos os manuais
escolares de Biologia do 11º ano de escolaridade, sendo abordados os contextos científico,
tecnológico e religioso. O contexto científico da atividade científica está contemplados em todos
os manuais escolares analisados no tema Evolucionismo.
79
Tabela 8: Contexto da Atividade científica veiculado no tema Evolucionismo dos manuais escolares de Biologia e
Geologia do 11ºano de escolaridade
Operacionalização
Segmentos de texto (f)
ME-A (n = 13)
ME-B (n = 13)
ME-C (n = 4)
ME-D (n = 14)
Visão Internalista
Científico 9 7 5 8
Tecnológico 2 2 2 3
Epistemológico - - - -
Visão Externalista
Económico - - - -
Político - - - -
Ético/Moral - - - -
Religioso 2 4 2 3
Na exploração do contexto científico predomina a indicação de que os conhecimentos da
época foram um fator facilitador da construção do conhecimento:
“Estas ideias na área científica da Geologia tiveram também influência na fundamentação e
aceitação de teorias mais concretas de Evolucionismo." (ME-A, p. 130)
“Para além do trabalho de Lineu, o desenvolvimento da Paleontologia permitiu colecionar um
conjunto de dados que viriam a abalar as ideias fixistas.” (ME-B, p. 144)
“No final do século XVIII e durante o Século XIX, o desenvolvimento da Geologia permitiu uma
noção mais clara sobre os fenómenos que têm lugar no nosso planeta. Abandona-se,
progressivamente, a visão estática do mundo, substituindo-a por uma ideia de um planeta em
constante mudança. Esta perspetiva veio preparar o terreno para que as conceções evolucionista,
relativamente à origem das espécies, se pudessem desenvolver com mais alguma aceitação.” (ME-
B, p. 146)
“A ideia de que as espécies teriam evoluído a partir de outras espécies pré-existentes começou a
surgir no contexto científico do século XX. Um dos contributos mais importantes para as ideias
evolucionistas, veio da Geologia.” (ME-C, p. 121)
A influência do trabalho desenvolvido por determinados cientistas na atividade científica
também está evidenciada nos manuais escolares. Destacam-se em seguida alguns exemplos:
80
“No livro Essay on the principle of population, Thomas Malthus defendeu que a população humana
tende a crescer exponencialmente enquanto os recursos, neste caso alimentos, crescem
aritmeticamente. […] Darwin transpôs esta teoria economicista para as populações naturais, onde
haveria uma luta pela sobrevivência face a um meio com recursos finitos” (ME-D, p. 136)
Os fatores tecnológicos patentes nos manuais escolares resumem-se aos argumentos
citológicos, bioquímicos, embriológicos cujo estudo se mostraram a favor do Evolucionismo:
“Para os estudos evolutivos os investigadores recorrem à análise de proteínas (formadas por
aminoácidos) e do DNA (formado por nucleótidos), que permitem estudar com detalhe as relações
evolutivas entre os seres vivos. Os estudos comparativos das proteínas e do DNA de diversos seres
vivos revelaram que os organismos filogeneticamente mais próximos possuem maior semelhança
nas sequências de proteínas e do DNA. Este facto permite usar técnicas bioquímicas para
facilmente reconstituir as relações filogenéticas entre diferentes organismos”. (ME-D, p. 145)
A influência dos fatores religiosos na construção do conhecimento científico também
esta patente em todos os manuais escolares. Apresenta-se, em seguida, exemplos ilustrativos de
fatores religiosos:
“As ideias de Darwin suscitaram escândalo entre as secções mais conservadoras da sociedade e,
particularmente, por parte dos setores eclesiásticos, por considerarem que elas encerravam uma
perspetiva puramente materialista do Mundo” (ME-B, p. 155)
“A interpretação à letra do Livro do Génesis, ode se descreve a criação no início dos tempos,
influenciou de forma determinante o pensamento científico até aos séculos XVIII e XIX.” (ME-C, p.
120)
“O Darwinismo ia contra os pressupostos defendidos pela Igreja (defensora do criacionismo).
Assim, muitos cientistas (incluindo antigos tutores de Darwin), influenciados pelo contexto
religiosos e social, não aceitaram a sua teoria” (ME-D, p. 137)
A referência ao contexto da atividade científica aponta para uma visão internalista e
externalista de Ciência embora a presença maioritária de segmentos de texto ilustrativos da
primeira aponte para uma maior ênfase desta. A visão externalista da Ciência decorre apenas da
referência do contexto religioso.
81
A tabela 9 mostra a distribuição de segmentos de texto ilustrativos da evolução do
conhecimento veiculada no tema Evolucionismo dos manuais escolares de Biologia do 11º ano
de escolaridade.
Tabela 9: Evolução do conhecimento científico veiculada no tema Evolucionismo dos manuais escolares de Biologia
e Geologia do 11ºano de escolaridade
Operacionalização
Segmentos de texto (f)
ME-A (n = 9)
ME-B (n = 9)
ME-C (n = 6)
ME-D (n = 8)
Finalizado - - - -
Dinâmico 9 9 6 8
O carácter dinâmico da Ciência é evidenciado em todos os manuais escolares.
Apresentam-se em seguida alguns exemplos de segmentos de texto ilustrativos da natureza do
progresso científico:
“Embora as ideias propostas por Lamarck tenham grande importância para a história da Biologia,
dado que constituem a primeira explicação do mecanismo de evolução, por não terem sido
suportadas por factos, não são aceites atualmente pela comunidade científica.” (ME-A, p. 138)
“Assim, a teoria de Lamarck não teve grande aceitação na sua época. A argumentação pouco
consistente de Lamarck, a forte influência de Cuvier e a natural resistência à mudança que
caracteriza o Homem, levaram a que as ideias fixistas perdurassem durante mais,
aproximadamente, meio século.” (ME-B, p. 150)
“As ideias de Cuvier, aceites durante algum tempo, foram contestadas por Charles Lyell (1797-
1875), que apresentou outra explicação para as diferenças encontradas entre os diferentes
estratos de uma rocha.” (ME-A, p. 130)
“As ideias de Darwin suscitaram escândalo entre as secções mais conservadoras da sociedade e,
particularmente, por parte dos setores eclesiásticos, por considerarem que elas encerravam uma
perspetiva puramente materialista do Mundo” (ME-B, p. 155)
“As maiores críticas da comunidade científica ao neodarwinismo surgem, essencialmente, pela voz
dos paleontólogos, que não reveem no registo fóssil o processo defendido pelos seguidores de
Darwin.” (ME-A, p. 151)
82
“Aristóteles pensava que os seres vivos eram criados a partir de matéria inanimada e que um
principio ativo a transformava em matéria viva. Esta hipótese fixista é conhecida como Teoria da
Geração Espontânea e só em 1864 foi completamente posta de parte por Pasteur (1822-1895)
com a descoberta do processo de pasteurização.” (ME-A, p. 130)
“Entre 1930 e 1940 foi-se construindo uma visão unificadora entre o darwinismo e os dados da
genética, cujo resultado foi o aparecimento, em 1942, de uma teoria denominada teoria sintética
da evolução, também chamada neodarwinismo, que engloba duas ideias fundamentais,
variabilidade genética e seleção natural.” (ME-C, p. 138)
“Para tentar dar resposta a estas questões surgiu, em 1942, a Teoria Sintética da Evolução ou
Neodarwinismo. Consiste na reformulação do Darwinismo tendo por base os conhecimentos da
biologia molecular, de modo a combinar as causas da variabilidade com a seleção natural” (ME-D,
p. 147)
4.2. Perceções de professores de Biologia e Geologia acerca da imagem de Ciência e de
Cientista e valor atribuído à integração da História das Ciências no tema Evolucionismo dos
manuais escolares de Biologia do 11º ano de escolaridade
Esta segunda vertente do estudo teve por base os seguintes objetivos:
a) Identificar as perceções de professores acerca da imagem de Ciência e de Cientista veiculadas no
tema Evolucionismo dos manuais escolares de Biologia do 11º ano de escolaridade;
b) Identificar o valor atribuído por professores de Biologia e Geologia à integração da História das
Ciências no tema Evolucionismo dos manuais escolares de Biologia do 11º ano de escolaridade.
4.2.1. Perceções dos professores entrevistados acerca da imagem da Ciência e de Cientista
veiculadas no tema Evolucionismo dos manuais escolares de Biologia do 11º ano de
escolaridade
A identificação das perceções de professores acerca da imagem de Ciência e de
Cientista veiculadas no tema Evolucionismo dos manuais escolares de Biologia do 11º ano de
escolaridade foi efetuada através da realização de uma entrevista segundo o guião apresentado
no anexo X. As perceções dos professores acerca da imagem de Cientista veiculada pelo tema
Evolucionismo dos manuais escolares de Biologia do 11º ano de escolaridade está registada na
tabela 10.
83
Tabela 10: Perceções dos professores acerca da imagem de Cientista veiculada no tema Evolucionismo dos manuais escolares de Biologia do 11ºano de escolaridade
Imagem de Cientista Professores ME-B ME-C ME-D
PB1 PB2 PB3 PC1 PC2 PC3 PD1 PD2
Sexo Masculino
Feminino - - - - - - - -
Origem Europeia
Outra - - - - - -
Contexto Social - - - -
Familiar - - - - - - - -
Convicções Religiosas - -
Políticas - - - - - - - -
Todos os professores entrevistados afirmam que os manuais escolares adotados na sua
escola veiculam uma imagem de cientista do sexo masculino. Dois professores justificam a
predominância de cientistas do sexo masculino pela ausência de mulheres cientistas envolvidas
no estudo do tema, pela interdição do acesso à ciência pelas mulheres naquela época ou pela
ausência do reconhecimento do seu trabalho:
“...se posicionarmos este conteúdo em termos de construção do conhecimento científico, na
altura não havia nenhuma mulher, não era permitido à mulher a participação na ciência, não é?
Tinha um papel secundário” (PD1).
“Algumas até viram o seu trabalho assinado por homens e não por elas, porque era muito
estranho para a opinião pública da altura” (PC3).
A perceção dos professores aponta ainda para uma imagem veiculada pelos manuais
escolares de cientista como um indivíduo principalmente de nacionalidade europeia. Afirmam
que as nacionalidades primordialmente referidas são a inglesa e a francesa. Destacam-se dois
professores que manifestam a perceção de que o manual escolar por eles utilizado e
pertencente à mesma editora (ME-B), também incluem cientistas de outras nacionalidades para
além da europeia, contribuindo assim para a desconstrução de imagens estereotipadas do
cientista como um indivíduo, de origem exclusivamente europeia.
No que diz respeito ao contexto da atividades científica, quatro professores afirmam que
este manual não refere nenhum contexto social vivido na época. Os restantes professores
84
afirmam que as referências ao contexto social que se encontram no tema Evolucionismo são
muito superficiais e referem-se quase exclusivamente a Darwin. A perceção dos professores
aponta a ausência de referência ao contexto familiar dos cientistas. Alguns professores afirmam
que colmatam esta ausência com materiais preparados e organizados por eles próprios como
por exemplo, vídeos ou apresentações multimédia:
“Também acho que foi importante o seu contexto familiar, não é? Eu até uso, tenho usado, um
filme que aparece com uma biografia, o mínimo da biografia de Darwin onde aparecem os filhos e
a mulher” (PB1)
A perceção dos professores aponta ainda a ausência de referência das possíveis
convicções políticas perfilhadas pelos cientistas. No entanto, seis professores afirmam que as
convicções religiosas estão patentes ao longo da abordagem do tema Evolucionismo.
As perceções dos professores acerca das principais atividades desempenhadas pelos
cientistas que são exploradas pelo tema Evolucionismo dos manuais escolares do 11º ano de
escolaridade estão apresentadas na tabela 11.
Tabela 11: Atividades atribuídas aos cientistas pelos manuais de Biologia do 11ºano de escolaridade, no tema
Evolucionismo
Atividades dos Cientistas Professores ME-B ME-C ME-D
PB1 PB2 PB3 PC1 PC2 PC3 PD1 PD2
Investigação
Ensino - - - - - - - -
Disseminação/divulgação do conhecimento científico
- - -
Atividade política - - - - - - - -
A investigação é percecionada por todos os professores como sendo a principal atividade
do cientista veiculada nos manuais escolares. Referem que os manuais escolares transmitem
esta ideia ao referirem a viagem de Darwin a bordo do Beagle, a observação, a recolha e a
organização de dados que ele foi efetuando. Cinco professores indicam ainda que os respetivos
manuais mostram também a disseminação/divulgação do conhecimento científico como uma
atividade inerente ao trabalho do cientista, patente nos manuais através da referência a obras
85
publicadas. O ensino e a atividade política são percecionados pelos professores como tarefas do
cientista que não estão referidas no tema Evolucionismo dos manuais escolares.
A perceção dos professores é semelhante aos resultados da análise dos manuais
escolares da primeira vertente do estudo, as atividades de investigação e
disseminação/divulgação do conhecimento foram identificadas como sendo as principais
atividades dos cientistas.
A perceção dos professores relativamente à imagem da atividade cientifica encontra-se
registada na tabela 12. Os professores são unânimes a afirmar que os manuais escolares que
utilizam veicula a ideia do trabalho individual e isolado do cientista, pelo menos na época tratada
no tema.
Tabela 12: Perceção dos professores acerca da imagem de atividade científica veiculada no tema Evolucionismo dos
manuais de Biologia do 11ºano de escolaridade
Imagem da atividade científica Professores ME-B ME-C ME-D
PB1 PB2 PB3 PC1 PC2 PC3 PD1 PD2
Cientistas envolvidos
Individuais
Equipas - - - - - -
Comunidade científica - - - - - - -
Processos de investigação envolvidos
Único - - - - - -
Pluralidade - - - - - -
A investigação em equipas ou a referência à importância da comunidade científica é, na
opinião dos professores PB1 e PB3, uma questão mais recente e atual da atividade científica e
que estará patente de forma ténue no manual que utilizam:
“O manual transmite um bocado a ideia de individualização do trabalho, não é? Pelo menos nos
cientistas mais antigos, depois quando se fala nos mais atuais já vêm dois ou três que já vão mais
em equipa. Depois no fundo é importante eles referirem que a aceitação das suas ideias necessita
do avale da comunidade científica não é? Eles falam e fazem essa referência” (PB1)
Na perspetiva de dois professores, o manual transmite uma ideia, implícita, do método
científico único, clássico e positivista. Os professores PB1 e PD1 já apontam para uma ideia de
pluralidade de processos de investigação envolvidos na atividade científica transmitidos pelos
manuais, fazendo referência às observações efetuadas por Darwin durante a viagem no Beagle e
todo o trabalho seguinte de organização e classificação.
86
A perceção dos professores é semelhante aos resultados da análise dos manuais que
aponta a dinâmica da atividade científica como sendo um trabalho individual do cientista. O
trabalho em equipa e entre a comunidade científica foi também identificado no manual ME-B e
referido pelos professores PB1 e PB2 e no manual ME-D, mas não referido pelos professores
que o utilizam. Na perceção do professor PB1 e na perceção do professor PD1 é veiculada a
pluralidade metodológica no manual escolar ME-B e no manual ME-D.
A tabela 13 apresenta a perceção dos professores acerca dos fatores que que
influenciam a atividade do cientista.
Tabela 13: Fatores que influenciam a atividade do cientista considerados pelos manuais de Biologia do 11ºano de
escolaridade, no tema Evolucionismo
Fatores Professores ME-B ME-C ME-D
PB1 PB2 PB3 PC1 PC2 PC3 PD1 PD2
Científicos - - - - -
Tecnológicos - - - -
Sociais - -
Religiosos
Económicos - - - - - - - -
Políticos - - - - - - - -
A perceção de todos os professores entrevistados mostra que os manuais escolares que
utiliza veiculam principalmente os contextos religioso e social e referem a importância que estes
contextos tiveram na evolução do conhecimento na época. Para exemplificar o contexto religioso
afirmaram estar patente nos manuais escolares a dificuldade e a demora de Darwin em assumir
a sua teoria e publicar a sua obra numa sociedade onde a igreja dominava e era difícil romper
com ideais instalados. Os professores PB2, PB3 e PC1 afirmaram que o contexto científico está
presente no manual escolar que utilizam, apesar de não empregarem esta designação. Referem
todos os autores e publicações que serviram de referência a Darwin e à construção da
fundamentação teórica para tudo que observou. O contexto tecnológico apontado por PB1, PC3,
87
PD1 e PD2 como estando incluído nos manuais com que lecionam têm todos como referencia
os argumentos que confirmam a teoria da evolução e que estão também incluídos neste tema.
Os contextos científicos, tecnológicos e religiosos foram também identificados na
primeira parte do estudo como os contextos veiculados por todos os manuais escolares. Os
professores PB2 e PB3 que utilizam o manual ME-B foram os únicos que afirmaram que,
segundo a sua perceção, o manual escolar que utilizam veicula este contexto.
A imagem da evolução do conhecimento científico patente nos manuais escolares,
segundo a perceção dos professores, encontra-se representada na tabela 14.
Tabela 14: Evolução do conhecimento científico patente nos manuais de Biologia do 11ºano de escolaridade, no
tema Evolucionismo
Imagem da Evolução do Conhecimento científico
Professores ME-B ME-C ME-D
PB1 PB2 PB3 PC1 PC2 PC3 PD1 PD2
Estático/finalizado - - - - - - - -
Mudança/Transformação
Por unanimidade todos os professores afirmaram que, no tema Evolucionismo, os
manuais escolares que utilizam veiculam uma ideia de conhecimento em constante mudança e
transformação. A perceção dos professores coincide com os resultados da primeira parte do
estudo.
4.2.2. Valor atribuído pelos professores à integração da História das Ciências na abordagem do
tema Evolucionismo, nos manuais de Biologia do 11ºano de escolaridade
A identificação do valor atribuído por professores de Biologia e Geologia à integração da
História das Ciências no tema Evolucionismo dos manuais escolares de Biologia do 11º ano de
escolaridade foi efetuada através da realização de uma entrevista segundo o guião apresentado
no anexo II.
A tabela 15 mostra os principais recursos mobilizados pelos professores na exploração
do tema Evolucionismo no manual escolar de Biologia do 11ºano de escolaridade.
88
Tabela 15: Recursos mobilizadas na exploração do tema Evolucionismo no manual escolar de Biologia do 11ºano de escolaridade
Recursos mobilizados Professores ME-B ME-C ME-D
PB1 PB2 PB3 PC1 PC2 PC3 PD1 PD2
Textos da autoria dos cientistas
Fotografias de Cientistas - - - - -
Fotografias de rotas de expedição - -
Caricaturas - - - -
Todos os professores entrevistados referem que a integração de textos da autoria dos
próprios cientistas é relevante para a abordagem do tema. Apesar de todos os professores
admitirem que os manuais que utilizam não apresentam textos originais suficientes, estes
justificam a sua importância como uma forma de concretizar o que é lecionado e aproximar o
aluno da época e do cientista:
“Em termos da divulgação da História das Ciências é fundamental, não é? Porque quase que
coloca os alunos junto do cientista quando ele esteve a formular e a apresentar esse
conhecimento. Se não houvesse se calhar não haveria uma empatia entre o aluno e este momento
histórico da construção do conhecimento científico” (PD1)
Uma parte significativa dos professores admite a necessidade de utilizar outras fontes de
textos originais para além das existentes nos manuais escolares, uma vez que consideram que
os textos originais aí existentes são escassos. Referem textos originais de Cuvier, Buffon e
Darwin onde estes descrevem o seu trabalho. Comparam ainda o manual escolar que utilizam
com os manuais escolares de Biologia do 12º ano do antigo programa, referindo que nestes
últimos os textos originais eram bastante mais frequentes que nos manuais atuais. Com a
mudança de programa afirmam que se perdeu muito do conteúdo histórico que em publicações
antigas da mesma editora era mais enfatizado.
Todos os professores entrevistados afirmam explorar os textos da autoria dos próprios
cientistas incluídos nos manuais escolares que utilizam e grande parte deles utiliza uma
estratégia de leitura seguida de exploração em grupo para abordar o conhecimento substantivo
do tema Evolucionismo. Em todos os manuais escolares existem textos originais integrados em
atividades didáticas e associados a algumas questões de interpretação. Um professor afirma
utilizar estes textos para abordar questões relacionadas com a natureza da Ciência:
89
“Tento retirar desses textos os modelos explicativos dos mecanismos da evolução que vão sendo
apresentados, e a influência da sociedade, a influência do contexto histórico, da religião, da política
que vão sendo apresentados nesses textos” (PD1)
Os professores entrevistados consideram não possuir nenhum tipo de dificuldade na
exploração dos textos originais. Reconhecem que alguns textos explorados a nível didático
possuem uma linguagem mais inacessível aos alunos, mas afirmam não ser o caso de nenhum
texto incluído nos manuais escolares que cada um utiliza, considerando que os textos dos
cientistas apresentados são bastante simples:
“Não sei até que ponto são textos mesmo originais, ou seja, apesar de serem apresentados aqui
como originais do cientista muito provavelmente há aqui alguma adaptação, inclusive do português
para tornar percetível ao aluno que vai estudar em casa sozinho, não é? Que consiga explorar um
bocadinho esses textos. Porque acredito que o texto original seja um bocado mais difícil de
interpretar por causa dos alunos” (PD1)
Todos os professores afirmaram que a reação dos alunos à exploração dos textos da
autoria dos autores é sempre positiva. Os professores referem que os alunos ficam motivados
por lerem um texto original de alguém que terá dado um contributo à evolução do conhecimento
científico, aproximando-o da época e do cientista.
À exceção do professor PB1, todos os professores entrevistados consideram que as
fotografias dos cientistas são recursos relevantes para a exploração do tema. O professor PB1
justifica a sua opinião considerando que estas imagens são apenas uma questão de cultura
geral, no sentido de, no futuro, os alunos conseguirem identificar o indivíduo, por exemplo numa
biblioteca ou exposição. Os restantes professores consideram as fotografias relevantes para a
aprendizagem do tema pelas seguintes razões: (1) Contextualização na época, chamando a
atenção dos alunos à forma como os cientistas abordados se apresentam e como se vestem; (2)
motivação para o conteúdo, sendo um recurso mais apelativo ajuda os alunos a terem mais
atenção ao texto e (3) concretização do conteúdo, deixando o imaginário e passando para uma
realidade e um rosto concreto. Relativamente às rotas de expedição, a maioria dos professores
atribui relevância a este recurso na medida em que o consideram um importante referencial no
momento de explicar a viagem de Darwin a bordo do Beagle. Para além de ser um recurso
90
gráfico, que consideram sempre apelativo mais apelativo que o texto, dizem ajudar o aluno a ter
uma noção do percurso realmente efetuado durante a expedição não ficando apenas com a sua
própria representação. Um professor chama a atenção para a importância que a abordagem da
imagem da rota de expedição possui na exploração de questões relacionadas com a imagem
adequada de Ciência e de Cientista:
“…Por exemplo para os miúdos perceberem…acho que sim…que isto não foi uma coisa de dias e
outra vez a mesma história, que o darwinismo resultou de vários dados de um trabalho que
demorou muito tempo. Eu tenho muitos miúdos que querem ser cientistas e para eles não ficarem
com a ideia, por exemplo que ser cientista não se faz dentro de um laboratório só, ou então que
eu vou hoje para o laboratório e que daqui a uns dias já tenho os meus dados” (PC3)
No que diz respeito às caricaturas PB1, PC3 e PD1 consideram que estas não têm
qualquer relevância para a exploração do tema. Um dos professores refere-se à caricatura como
uma forma de desvalorizar o trabalho do cientista:
“Neste caso isso aqui aparece, o corpo do macaco com a cabeça do Darwin, tira importância ao
cientista, ridiculariza o trabalho do cientista, tira seriedade ao trabalho do cientista, não gosto
muito de caricaturas, principalmente por causa disso” (PD1)
Os restantes professores consideram a caricatura um recurso de eleição para trabalhar o
contexto social vivido na época e a pressão e humilhação pública a que Darwin foi sujeito. As
caricaturas de Darwin incluídas em todos os manuais escolares parecem ser exploradas por
parte dos professores com recurso ao debate e discussão em turma por forma a
compreenderem o seu significado.
Apesar de, na questão 3.2. considerar relevante a presença de fotografias dos cientistas
no manual escolar que utiliza, um dos professores admite não fazer uma exploração deste
recurso, chamando apenas os alunos à atenção para a sua existência. Outros professores
afirmam recorrer a fotografias de cientistas mas não às que se encontram no manual escolar
que utilizam alegando que esta variedade de fotografias à disposição do aluno enriquece a
imagem que este constrói do cientista. Os restantes professores afirmam explorar oralmente as
fotografias de cientistas incluídas nos manuais escolares que utilizam recorrendo a breves
explicações, principalmente de dados biográficos incluídos, como a data de nascimento e
91
falecimento, a área do conhecimento a que se dedicava e a obra ou obras que publicou. A
exploração da rota de expedição do Beagle parece reunir maior unanimidade entre os
professores entrevistados no que diz respeito à sua exploração. Todos os professores que
exploram este recurso fazem-no com uma breve explicação oral da viagem de Darwin no Beagle,
com pequenas questões discutidas em turma sobre os locais por onde passou, a localização
específica das ilhas Galápago e Cabo Verde e os dados que foi recolhendo em casa um desses
locais.
A tabela 16 mostra a exploração de atividades de aprendizagem com informação
histórica incluídas na exploração do tema Evolucionismo nos manuais escolares de Biologia do
11ºano de escolaridade.
Tabela 16: Exploração de atividades de aprendizagem com informação histórica incluídas na exploração do tema
Evolucionismo nos manuais escolares de Biologia do 11ºano de escolaridade
Exploração Professores ME-B ME-C ME-D
PB1 PB2 PB3 PC1 PC2 PC3 PD1 PD2
Sim
Não - - - - - - -
A tabela mostra que todos os professores entrevistados consideram relevante a inclusão
de atividades históricas que incidem na interpretação de textos com informação de carater
histórico, incluídas nos manuais escolares que utilizam com o objetivo de explorar: (1) o
conhecimento substantivo, analisando o texto e sinalizando as leis fundamentais inerentes à
teoria do cientista em questão e (2) a natureza das Ciências, colocando os alunos em contacto
com a construção do conhecimento científico e com o que foi vivido na altura pelo cientista, uma
descrição do seu trabalho e dos obstáculos que enfrentaram.
Todos os professores fazem uma exploração oral das atividades com informação
histórica incluídas nos manuais escolares que utilizam. A leitura pode ser efetuada para trabalho
de casa ou realizada em sala de aula individualmente, a pares ou em turma, mas a discussão
das respostas dadas às questões colocadas na atividade são discutidas sempre em turma. Há
professores que referem a necessidade de acrescentar outras questões para além das incluídas
na atividade e outros admitem responder às questões que consideram ser as essenciais
alegando a falta de tempo para uma exploração mais aprofundada
92
Nenhum professor mencionou sentir dificuldades nas atividades de baseadas em textos
históricos. Apesar disso um professor refere que o tipo de questões que são colocadas na
atividade com informação histórica, não se adequam ao texto que é apresentado:
“As questões não são as mais adequadas para o tipo de texto que aqui está. Podia ser explorado
mais, por exemplo o papel do cientista, por exemplo esta questão aqui é fundamental, do avanço e
o contexto socioeconómico, religioso e político mas são muito poucas questões a explorar um texto
tão grande podia ser mais clara, mais dissecada, mas temos o tal condicionalismo do tempo para
serem dados os conteúdos”. (PD1)
A perceção da maioria dos professores aponta para uma reação positiva dos alunos
relativamente à exploração de atividades de aprendizagem com informação histórica. Os
restantes professores consideram que a recetividade dos alunos não é positiva uma vez que
sabem que estas não são avaliadas em exame nacional:
“É o que menos gostam em termos de atividades. Leem, fazem, mas não é aquilo que lhes dá
mais…Só os contextualiza. Não lhes dá conhecimento, lá está…para o exame (…) considerando as
outras atividades e classificando-as de um a cinco esta teria um interesse vá lá…dois. Enquanto
que as outras têm um interesse cinco” (PB2)
Alguns professores acrescentam que apesar de explorarem estas atividades e
considerarem importante a sua inclusão no manual escolar admitem que essa parte apenas será
lecionada se o professor gostar e estiver sensibilizado para a história do Evolucionismo, caso
contrário os alunos ficarão alheios a tudo o que pressupõe a construção desse conhecimento
como os receios dos cientistas, os constrangimentos, a sua perspetiva e o seu contributo na
evolução do conhecimento sobre o tema.
A tabela 17 mostra as sugestões de melhoria apresentadas pelos professores para
explorar a História das Ciências no tema Evolucionismo. O vídeo/filme é apresentado como uma
das sugestões a incluir no bloco pedagógico dos manuais escolares utilizados, para a exploração
da História das Ciências. Os professores sugerem que o vídeo contenha informação histórica
sucinta sobre a vida e obra de vários cientistas importantes para a evolução do conhecimento do
tema.
93
Tabela 17. Sugestões apresentadas para melhorar a exploração da História das Ciências no tema Evolucionismo do
manual escolar de Biologia do 11ºano de escolaridade
Sugestões apresentadas Professores ME-B ME-C ME-D
PB1 PB2 PB3 PC1 PC2 PC3 PD1 PD2
Vídeos relacionados com a História das Ciências
- - - - -
Inclusão de sites na internet relacionados com a exploração da História das Ciências no Evolucionismo
- - - - - -
Modificações no conteúdo histórico apresentado
- - - - -
Os sites da internet também são apontados como sugestão a incluir nos manuais
escolares, para que os alunos possam complementar o que é lecionado em sala de aula.
Relativamente ao conteúdo histórico apresentado, o professor PB1 considera-o insuficiente e
afirma implementar atividades e metodologias que de alguma forma complementem a
informação histórica. Afirma que o manual não veicula uma imagem correta do cientista e que
tenta colmatar essa lacuna envolvendo os alunos em trabalhos de pesquisa e apresentação
sobre os cientistas da época:
“Às vezes já tenho feito, eu peço um trabalho de pesquisa aos alunos para eles fazerem ou então
uma pesquisa bibliográfica e distribuo por cada grupo um cientista e eles então pesquisam sobre
aquele cientista (…) Eles gostam, porque transparece a parte humana porque muitas vezes eles
pensam que um cientista é algo, ou uma pessoa que se isola que não tem vida própria e não. Um
cientista é uma pessoa como nós, comum, tem filhos, tem família, pronto. E essa parte que eu
acho que também se tem que chamar à atenção porque se não eles acham o cientista muito
distante deles”.
Os professores PC1 e PC3 referem que o manual ME-C, não possui informação histórica
suficiente no que diz respeito à evolução do conhecimento sobre o tema. Afirmam que apresenta
um fosso temporal entre a abordagem das perspetivas fixistas e das perspetivas evolucionistas.
PC1 e PC3 admitem existir necessidade de colmatar esta lacuna recorrendo a outros recursos
para além do manual, para que os alunos possam ter um conhecimento adequado sobre a
construção do conhecimento das teorias da evolução e os cientistas que direta ou indiretamente
contribuíram para o culminar da teoria de evolução proposta por Darwin.
Os restantes professores não apresentaram qualquer sugestão, uma vez que na sua
opinião o conteúdo histórico abordado no manual é suficiente para aquilo que os alunos devem
94
saber no 11º ano de escolaridade, relativamente ao tema em estudo. Para além disso os oito
professores entrevistados foram afirmando em vários momentos da entrevista os
condicionalismos existentes na exploração mais ou menos aprofundada dos conteúdos
históricos. Os professores consideram que o conteúdo histórico é importante, principalmente
como contextualização e motivação, mas não é enfatizado no programa de Biologia e Geologia
de 11ºano. Uma vez que o programa desta disciplina é extenso no nível secundário e no 11ºano
de escolaridade os alunos são sujeitos à avaliação externa, os professores consideram premente
valorizar o conhecimento substantivo do tema:
“A avaliação externa condiciona o tempo que nós podemos dedicar à História das Ciências. É
muito pouco avaliado, quase nada avaliado. Poderá ser avaliado esporadicamente numa questão
de escolha múltipla, mas um peso importante à História das Ciências? Não”. (PC2)
Admitindo que a existência de exame nacional no 11º ano de escolaridade determina a
prática dos professores, quase a totalidade, admite não incluir questões sobre a História das
Ciências quando avaliam o conhecimento dos alunos sobre o tema, procurando sempre que as
questões incluídas nas fichas de avaliação sumativa se assemelhem às questões de exame. Para
além disso afirmam que o tema Evolucionismo não é tão avaliado em exame nacional como
outros temas do programa de Biologia e Geologia. Para além da extensão do programa e da
existência do exame nacional, os professores fazem referência à ausência de formação para
abordar a História das Ciências de forma adequada. Afirmam que a História das Ciências
abordada na formação inicial não foi suficiente e muitos dizem-se autodidatas, aumentando os
seus conhecimentos pela curiosidade e leitura.
95
V – CONCLUSÕES, IMPLICAÇÕES E SUGESTÕES
Introdução
No presente capítulo são apresentadas as principais conclusões resultantes do estudo
focalizado na análise da exploração da História das Ciências no tema Evolucionismo, dos
manuais escolares de Biologia do 11º ano de escolaridade. A partir destas conclusões serão
avançadas algumas implicações para o ensino das Ciências e para a conceção dos manuais da
disciplina referida. Por fim, apresentam-se sugestões de futuras investigações.
5.1. Principais conclusões do estudo
As principais conclusões do presente estudo estão estruturadas em função das duas
vertentes que o corporizam: (1) modo como a História das Ciências é operacionalizada no tema
Evolucionismo dos manuais escolares de Biologia do 11º ano de escolaridade e a respetiva
imagem da Ciência e de Cientista veiculada e (2) perceções dos professores acerca da imagem
da Ciência e de Cientista veiculadas no tema Evolucionismo dos manuais escolares de Biologia
do 11º ano de escolaridade e do valor atribuído à integração da História das Ciências nesse
tema.
5.1.1. História das Ciências no tema Evolucionismo dos manuais escolares de Biologia do 11º
ano de escolaridade
Esta primeira vertente do estudo teve por base os seguintes objetivos:
a) Analisar o modo como a História das Ciências é operacionalizada no tema Evolucionismo dos manuais
escolares de Biologia do 11º ano de escolaridade;
b) Identificar a imagem de Ciência e Cientista veiculada no tema Evolucionismo dos manuais escolares de
Biologia do 11ºano de escolaridade.
96
Os resultados da análise do tema Evolucionismo dos manuais escolares de Biologia do
11º ano de escolaridade acerca do modo como a História das Ciências é operacionalizada
permitiu efetuar as seguintes constatações:
Os textos produzidos pelos autores dos manuais escolares e os textos da autoria dos
cientistas responsáveis pelo conhecimento produzido são as fontes verbais mobilizadas
na exploração da informação histórica;
As fotografias dos cientistas são a principal fonte iconográfica mobilizada na exploração
da informação histórica;
As atividades de aprendizagem orientadas para a construção do conhecimento estão
presentes em todos os manuais escolares, predominando as atividades de
aprendizagem focalizadas na interpretação da informação;
O contexto de exploração das atividades de aprendizagem – individual e/ou em grupo –
não é referido nos manuais escolares;
As atividades de aprendizagem assumem primordialmente um estatuto primário pela
sua localização ao longo das unidades didáticas.
O número de atividades de aprendizagem que tomam a exploração da História das
Ciências como um objetivo de aprendizagem intencional e explícito é reduzido, sendo
que estas incidem fundamentalmente no conhecimento substantivo do tema
Evolucionismo;
A análise da dimensão Imagem da Ciência/Cientista permitiu chegar às seguintes
conclusões:
A Imagem de Cientista predominantemente veiculada é a de um indivíduo do sexo
masculino e de origem europeia. É induzida, por omissão, a imagem do cientista como
um indivíduo focalizado na atividade profissional e desligado de um contexto familiar e
social;
Os processos de construção do conhecimento predominantemente referidos são a
Observação e Experimentação. No entanto, encontram-se referências pontuais a outros
processos – raciocínio analógico, ideias/experimentação e processos de classificação –
97
que dão um contributo para a formação de uma visão da construção do conhecimento
científico assente na pluralidade metodológica;
Os contextos científicos e tecnológicos da época são os contextos da atividade científica
predominantemente referidos;
A investigação científica como uma atividade essencialmente de natureza individualizada
predomina nos manuais escolares;
5.1.2. Perceções de professores de Biologia e Geologia acerca da imagem das Ciências e de
Cientista e valor atribuído à sua integração no tema Evolucionismo dos manuais escolares
de Biologia do 11º ano de escolaridade
Esta segunda vertente do estudo teve por base os seguintes objetivos:
a) Identificar as perceções de professores de Biologia e Geologia acerca da imagem de Ciência e de
Cientista veiculadas no tema Evolucionismo dos manuais escolares de Biologia do 11º ano de
escolaridade;
b) Identificar o valor atribuído por professores de Biologia e Geologia à integração da História das
Ciências no tema Evolucionismo dos manuais escolares de Biologia do 11º ano de escolaridade.
As perceções primordiais dos professores de Biologia e Geologia acerca da imagem de
Ciência e de Cientista veiculadas no tema Evolucionismo dos manuais escolares de Biologia do
11º ano de escolaridade são as seguintes:
A imagem de cientista veiculada é essencialmente a de um indivíduo do sexo masculino
e principalmente europeu, maior parte das vezes isolado do contexto social da época e
do contexto familiar;
A principal atividade atribuída ao cientista é a investigação, não sendo referida a sua
intervenção em atividades de ensino e política;
A atividade científica é apresentada como uma tarefa individual e isolada;
Os processos de investigação envolvidos na construção da Ciência não estão claramente
explicitados ou não são referidos;
Os contextos social e religioso são os contextos mais enfatizados havendo referência aos
contextos económico e político;
98
O conhecimento científico como um conhecimento em constante mudança e
transformação é percecionado como sendo veiculado por todos os manuais escolares;
A integração de textos da autoria dos próprios cientistas em causa é considerada
relevante por todos os professores na abordagem do tema. Alguns professores
consideram estes textos escassos no manual escolar que utilizam e admitem a
necessidade de recorrer a outras fontes de obtenção deste recurso;
Os textos da autoria dos próprios cientistas são utilizados pela maioria dos professores
para abordagem do conhecimento substantivo;
Os professores não sentem dificuldade na exploração dos textos originais e consideram
que são textos simples e adaptados à faixa etária;
Os professores afirmam que os alunos reagem positivamente à exploração dos textos da
autoria dos cientistas afirmando que sentem uma maior motivação dos alunos para o
estudo;
As fotografias dos cientistas são considerados recursos relevantes para contextualizar o
aluno na época e como motivação para a exploração do conteúdo. Apesar disso, nem
todos os professores fazem a sua exploração.
As rotas de expedição são consideradas importantes pela maioria dos professores
porque constituem um referencial relevante na explicação da viagem de Darwin a bordo
do Beagle;
A caricatura é considerada por parte dos professores como um recurso de eleição para
trabalhar o contexto social vivido na época e a pressão e humilhação pública a que
Darwin foi sujeito. As caricaturas são exploradas com recurso ao debate e discussão em
turma por forma a compreenderem o seu significado;
A inclusão de atividades históricas que incidem na interpretação de textos com
informação de caráter histórico são consideradas relevantes pelos professores, sendo
utilizadas na exploração do conteúdo e na exploração da natureza das Ciências;
As atividades com informação histórica são trabalhadas oralmente com os alunos.
Alguns professores fazem referência à necessidade de completar estas atividades com
outras questões e outros admitem responder apenas às questões que consideram ser as
essenciais. Alegam a falta de tempo para uma exploração mais aprofundada.
Os professores não sentem dificuldade na exploração das atividades de aprendizagem
baseadas em textos históricos;
99
Os professores afirmam que os alunos reagem positivamente à exploração das
atividades de aprendizagem baseadas em textos históricos afirmando que sentem uma
maior motivação dos alunos para o estudo;
A exploração das atividades baseadas em textos históricos não representam uma
dificuldade para os professores e na sua perceção os alunos têm uma
reação/recetividade positiva à sua exploração;
O vídeo/filme e os sites da internet são apresentados como sugestões a incluir no bloco
pedagógico dos manuais escolares utilizados, para a exploração da História das
Ciências;
Os professores que utilizam o manual ME-C apontam a insuficiência da informação
histórica que nele está patente;
O conteúdo histórico é considerado relevante pelos professores, principalmente como
contextualização e motivação, mas estes professores admitem uma maior valorização do
conteúdo científico em detrimento do conteúdo histórico;
As questões sobre História das Ciências não são incluídas nas fichas de avaliação
sumativa pela maioria dos professores.
5.2. Implicações para o Ensino das Ciências
As implicações do presente estudo no ensino das Ciências incidem fundamentalmente
em três vertentes: construção de manuais escolares, formação de professores e práticas letivas.
As implicações na construção dos manuais escolares prendem-se com a integração
explícita da História das Ciências na abordagem das temáticas científicas com o objetivo de
contribuir não só para a aprendizagem do conhecimento substantivo mas também para a
aprendizagem das características e dos processos da Ciência. Exige uma abordagem que
contribua para a reconstrução de visão estereotipada de cientista e de visão deformada da
Ciência. A explicitação nos documentos de apoio ao manual escolar dos pressupostos
assumidos pelos autores nas opções tomadas é necessário para que os professores adquiram
uma visão clara das finalidades educativas subjacentes às propostas apresentadas e promovam
a sua operacionalização em função delas.
As implicações na formação de professores reportam-se à criação de uma unidade
curricular de História das Ciências na formação inicial de professores e ao desenvolvimento de
100
cursos e/ou oficinas de formação no âmbito da formação contínua centradas na
operacionalização da História das Ciências no ensino e na aprendizagem das Ciências. Nestes
dois contextos, a formação de professores deverá estar orientada para o desenvolvimento de um
profissional com um perfil de cariz reflexivo e investigativo. Neste sentido, a opção por oficinas
de formação é uma via propiciadora para o envolvimento dos professores na conceção,
implementação e avaliação de práticas educativas de modo a desenvolverem capacidades de
indagação e inovação das suas próprias práticas pedagógicas. A análise de experiências
pedagógicas num contexto de natureza marcadamente dialógico, reflexivo e colaborativo é uma
outra possibilidade a adotar quer na formação inicial quer na formação contínua de professores.
Nas práticas letivas salienta-se a necessidade de promover a interpretação dos vários
recursos que são utilizados no manual escolar de modo a atribuir-lhe significado. As intervenções
práticas que incluam a exploração da História das Ciências baseadas na autosupervisão são
necessárias para que o professor seja sensível às vantagens pedagógicas da utilização da
História das Ciências em sala de aula e consiga incluir autoavaliar de forma crítica o impacto na
desta inclusão na aprendizagem dos alunos. A inclusão/integração de questões orientadas para
a interpretação de informação histórica nas fichas de avaliação sumativa irá contribuir para que
os alunos passem a atribuir uma maior importância aos conteúdos históricos, transformando-os
em objetos de estudo.
A inclusão/integração sistemática e contínua da História das Ciências, patente nos
diferentes anos de escolaridade e nas disciplinas das Ciências do mesmo ano de escolaridade
será necessária com vista a uma articulação de conteúdos e a uma compreensão mais
abrangente e interdisciplinar da história do conhecimento científico.
5.3. Sugestões para futuras investigações
A importância do manual escolar no processo de ensino aprendizagem, reconhecida por
todos os intervenientes nos processos de ensino e de aprendizagem, justifica que este seja
tomado como objeto principal de investigação educacional, como por exemplo:
Conceção, implementação e avaliação de estratégias de intervenção pedagógicas
orientadas para o desenvolvimento de competências de utilização do manual escolar
pelos alunos;
101
Identificação do impacto dos manuais escolares no desenvolvimento das conceções de
Ciência e da imagem de Cientista pelos alunos;
Análise da relação entre a mentalidade científica e a mentalidade religiosa veiculada nos
manuais escolares de Biologia e Geologia;
Ampliar o tipo de investigação desenvolvida nesta dissertação a outros temas de cariz
histórico dos manuais escolares.
Reconhecendo a importância da investigação centrada nas práticas educativas, importa
promover também o desenvolvimento de estudos centrados na conceção de estratégias de
intervenção pedagógica focalizadas na exploração da História das Ciências e que contribuam
para a superação de conceções erróneas acerca da Ciência e de ideias estereotipadas acerca do
Cientista.
102
103
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114
115
ANEXOS
116
117
ANEXO I
Grelha de Análise da Informação Histórica da temática Evolucionismo nos
Manuais Escolares de Biologia do 11º ano de escolaridade,
adaptada de Bernardes (2013)
118
119
Estrutura Global da Grelha de Análise da informação Histórica da temática Evolucionismo nos Manuais Escolares de Biologia do 11º ano de escolaridade
Dimensão Subdimensão
Operacionalização
Didática
Tipo de informação histórica apresentada/explorada
Tipo de recursos mobilizados na exploração da informação histórica
Modo de exploração da informação histórica
Imagem de
Ciência/Cientista
Imagem de Cientista
Dinâmica da Atividade Científica
Processo de Criação Científica
Contexto da Atividade Científica
Evolução do Conhecimento Científico
120
Grelha de análise da Operacionalização Didática da Informação Histórica da Temática Evolucionismo nos manuais
escolares de Biologia do 11º ano de escolaridade
Subdimensão Operacionalização
Tipo de Informação
Histórica explorada
Dados biográficos do cientista
Data de nascimento e/ou falecimento
Origem
Imagens (fotografias, retratos, esculturas, caricaturas, etc.)
Historiografia familiar (genealogia, acontecimentos familiares,
etc)
Prémios/condecorações recebidas e/ou homenagens
efetuadas
Formação académica (grau obtido, instituição e/ou
homenagens efetuadas)
Atividades desempenhadas pelo
cientista
Investigação (projetos de investigação desenvolvidos e em
curso)
Ensino
Disseminação do conhecimento (publicações, participação em
reuniões científicas)
Ação/Intervenção político-social
Áreas do conhecimento do interesse
do cientista
Áreas de Investigação
Artes Plásticas, Pintura, Escultura, História da Arte, Literatura,
etc.
Dinâmica da atividade científica
Trabalho individual e/ou de equipas
Colaborações/Intercâmbios nacionais e/ou estrangeiros
Papel da comunidade científica na validação do conhecimento
Processo de criação científica
Observação/Experimentação; Ideias/Imaginação; Raciocínio
analógico; Processos matemáticos; Processos de medição;
Processos de classificação
Contexto da atividade científica Visão internalista (Científico, Tecnológico e Epistemológico)
Visão Externalista (sociopolítico)
Evolução do Conhecimento Científico Finalizado
Dinâmico, temporal
Tipo de recursos
mobilizados na
exploração de
informação
histórica
Fontes verbais
Fontes primárias (textos da autoria dos cientistas responsáveis
pelo conhecimento produzido. Por exemplo, excertos de
autobiografias, cadernos de campo, correspondência, etc)
Fontes secundárias (textos da autoria de historiadores, filósofos
e ou sociólogos da Ciência)
Textos da autoria dos autores dos manuais escolares
Notícias da imprensa escrita
Guiões de peças de teatro
Font
es Ic
onog
ráfic
as
Cientistas
Fotografias
Retrato (pintura, gravura, etc.))
Escultura (busto, estátua)
Caricaturas
Livros Fotografias de frontispício e/ou páginas de obras científicas
Fotografias de cadernos de campo
Mapas Fotografias/gravuras de rotas de expedições
Equipamentos/ Técnicas
de Investigação
Fotografias de máquinas e/ou de equipamento de laboratório
Fotografias de técnicas laboratoriais
Fotografias/pinturas/gravuras de navios oceanográficos
Modelos Fotografias/gravuras de modelos científicos
Espécies Fotografias de novas espécies classificadas
121
(continuação) Grelha de análise da Operacionalização Didática da Informação Histórica da Temática Evolucionismo nos manuais escolares de Biologia do 11º ano de escolaridade
Modo de
exploração da
informação
histórica
Tipo de atividades
de aprendizagem
(Re)construção
do
conhecimento
Interpretação de informação (relatos de experiências
laboratoriais, dados experimentais, etc)
Pesquisa de informação (bibliografia especializada,
(auto)biografias, Histórias da Ciência, etc.)
Execução de
experiências
históricas
conjugada com a análise do contexto
cientifico e intelectual da época
dissociada da análise do contexto científico
e intelectual da época
Dramatizações
Debates/Role Playing
Avaliação da aprendizagem
Contexto de
exploração das
atividades de
aprendizagem
Trabalho individual
Trabalho de
grupo
Par
Pequeno Grupo (3 ou mais alunos)
Grupo Turma
Estatuto das
atividades de
aprendizagem
Primário As atividades estão incluídas ao longo da unidade didática no
manual do aluno
Secundário
As atividades estão incluídas no final da unidade didática no
manual do aluno
As atividades estão integradas no caderno de atividades do
aluno
Grelha de análise da Imagem de Ciência/Cientista veiculada através da Informação Histórica da temática
Evolucionismo nos manuais escolares de Biologia do 11º ano de escolaridade Subdimensão Operacionalização
Imagem de Ciência/
Cientista
Sexo Feminino
Masculino
Nacionalidade
Portuguesa
Estrangeiro
Europeu
Americano
Asiático
Africano
Historiografia familiar Genealogia
Acontecimentos familiares
Formação académica
Licenciatura
Mestrado
Doutoramento
Atividades
desempenhadas
Investigação (projetos de investigação desenvolvidos e em curso)
Ensino
Disseminação do conhecimento (publicações, participação em
reuniões científicas)
Intervenção político-social
122
(continuação) Grelha de análise da Imagem de Ciência/Cientista veiculada através da Informação Histórica da
temática Evolucionismo nos manuais escolares de Biologia do 11º ano de escolaridade Subdimensão Operacionalização
Imagem de Ciência/
Cientista
Áreas do conhecimento
de interesse do
Cientista
Áreas de
Investigação
Biologia (Zoologia, Botânica, Ecologia, Biologia
Marinha, etc.)
Geologia
Química
Física
Matemática
Outras áreas
Pintura
História da Arte
Escultura
Literatura
Valoração social
Rec
onhe
cim
ento
Inte
rnac
iona
l
Atribuição do Prémio Nobel
Atribuição de outros prémios/condecorações por
organismos internacionais
Apresentação de Estátuas/ Bustos dos cientistas
noutros países que não são o da sua
nacionalidade R
econ
heci
men
to
Nac
iona
l Atribuição de prémios/condecorações por
organismos nacionais
Apresentação de estátuas/bustos dos cientistas
no país da sua nacionalidade
Desacreditação
Apresentação de caricaturas criadas na época
com o intuito de desacreditar e ridicularizar o
cientista
Dinâmica da Atividade
Científica
Cientista O conhecimento científico produzido é atribuído a um único cientista
Equipa de cientistas O conhecimento científico produzido é atribuído a uma equipa de
cientistas
Intercâmbio entre
equipas de cientistas
O conhecimento científico produzido é o resultado da interação entre
equipas de investigação
Comunidade Científica A validação do conhecimento científico está dependente da aceitação
pela comunidade científica da época
Processo de Criação
Científica
Observação/Experimentação
Ideias/Imaginação
Raciocínio analógico
Processos matemáticos
Processos de medição
Processos de classificação
Observação/Experimentação
Contexto da Atividade
Científica
Visão Internalista
Científico
Tecnológico
Epistemológico
Visão Externalista
Económico
Político
Ético/Moral
Religioso
Evolução do Conhecimento
Científico
Finalizado Interpretação única sobre um dado fenómeno científico
Dinâmico/Temporal
Avanços e recuos, controvérsias/polémicas, problemas não
resolvidos, problemas resolvidos, conjeturas, substituição de uma
perspetiva por outra
123
ANEXO II
Guião da entrevista aos professores de Biologia e Geologia do 11º ano de escolaridade
124
125
GUIÃO DA ENTREVISTA
1. Caracterização profissional dos professores entrevistados
1.1. Qual é a sua situação profissional?
1.2. Há quantos anos leciona?
1.2.1. Quantos anos já lecionou o tema Evolucionismo? No 11º ano ou noutros anos de
escolaridade?
1.3. Qual é a sua formação académica?
1.3.1. Em que área?
1.3.2. Incluiu a abordagem do papel da História das Ciências no ensino e aprendizagem das
Ciências?
1.3.2.1. Qual foi o contributo dessa abordagem para as suas práticas letivas?
1.4. Alguma vez frequentou algum curso/oficina de formação sobre História das Ciências?
1.4.1. Qual o tempo de duração?
1.4.2. Qual foi o contributo dessa formação para as suas práticas letivas?
2. Perceções dos professores entrevistados acerca da imagem das Ciências e de Cientista
veiculadas pelos manuais escolares no tema Evolucionismo
2.1. Que imagem de cientista é veiculada pelo manual escolar de Biologia do 11º ano, adotado
na sua escola, aquando da abordagem do tema Evolucionismo?
(Considerar as dimensões sexo, nacionalidade, contexto social e familiar, convicções religiosas e políticas)
2.2. Quais são as atividades que na sua perspetiva são atribuídas aos cientistas pelo manual
escolar de Biologia do 11º ano, adotado na sua escola, aquando da abordagem do tema
Evolucionismo?
(Considerar: investigação, ensino, disseminação/divulgação do conhecimento científico,
atividade política)
2.3. Que imagem da atividade cientifica é veiculada pelo manual escolar de Biologia do 11º ano,
adotado na sua escola, através da abordagem do tema Evolucionismo?
(Considerar - cientistas envolvidos: Cientistas individuais? Equipas? Comunidade científica?)
(Considerar - processos de investigação envolvidos: Um único? Pluralidade de processos?)
126
2.4. Qual pensa ser o contributo dado pelo tema Evolucionismo do manual escolar do 11º ano,
adotado na sua escola, para a compreensão dos fatores que influenciam a atividade dos
cientistas?
2.4.1. Que fatores são considerados e com que relevo o são?
(Considerar: fatores científicos/tecnológicos, fatores económicos/políticos/ religiosos/sociais?
2.5. A imagem das Ciências veiculada no manual escolar de 11º ano, adotado na sua escola,
quando aborda o tema Evolucionismo aponta para um conhecimento estático/finalizado ou em
constante mudança/transformação?
3. Valor atribuído pelos professores entrevistados à integração da História das Ciências na
abordagem do tema Evolucionismo nos manuais escolares
3.1. Qual é a relevância que atribui à integração de textos da autoria dos próprios cientistas na
exploração do tema Evolucionismo no manual escolar de Biologia do 11º ano adotado na sua
escola?
3.1.1. Costuma explorá-los?
3.1.1.1. De que modo? Pode dar um exemplo?
3.1.1.2. Que dificuldades sente?
3.1.1.3. Qual é a reação/recetividade dos alunos à exploração destes textos?
3.2. Qual é a relevância que atribui à integração dos seguintes recursos na exploração do tema
Evolucionismo no manual escolar de Biologia do 11º ano adotado na sua escola?
- fotografias de cientistas
- rotas de expedição
- caricaturas
3.2.1. Costuma explorá-los?
3.2.1.1. De que modo? Pode dar um exemplo?
3.2.1.2. Que dificuldades sente?
3.2.1.3. Qual é a reação/recetividade dos alunos à exploração destes recursos?
127
3.3. Qual é a relevância que atribui às atividades de aprendizagem incluídas no manual escolar,
adotado na sua escola, que incidem na interpretação de textos com informação de caráter
histórico no âmbito do tema Evolucionismo?
3.3.1. Costuma explorá-las?
3.3.1.1. De que modo? Pode dar um exemplo?
3.3.1.2. Que dificuldades sente?
3.3.1.3. Qual é a reação/recetividade dos alunos à exploração destas atividades?
3.4. Que sugestão(ões) apresenta para melhorar a exploração da História das Ciências no tema
Evolucionismo do manual escolar de Biologia do 11 ano adotado na sua escola? Que outros
recursos incluiria
128
129
ANEXO III
Exemplo da transcrição da entrevista ao professor PD1
130
1. Caracterização profissional dos professores entrevistados
1.1. Qual é a sua situação profissional?
R: Pertenço ao quadro de escola.
1.2. Há quantos anos leciona?
R: Há 17 anos.
1.2.1. Quantos anos já lecionou o tema Evolucionismo? No 11º ano ou noutros anos de
escolaridade?
R: O tema Evolucionismo já lecionei seis vezes, no 11ºano. Antigamente havia as Ciências da
Terra e da Vida, mas acho que o investimento seria mais na origem da vida e a parte da
evolução não era dada. Portanto quando começou este novo programa em 2003/4, eu comecei
a dar este tema foi em 2004/5 para aí, em que comecei a dar o Evolucionismo.
1.3. Qual é a sua formação académica?
R: Licenciatura em ensino da Biologia e Geologia.
1.3.2. Incluiu a abordagem do papel da História das Ciências no ensino e aprendizagem das
Ciências?
R: Sim. Uma cadeira de História das Ciências intitulada assim, não. Foi sempre dada ao longo
das diferentes cadeiras, sim.
1.3.2.1. Qual foi o contributo dessa abordagem para as suas práticas letivas?
R: O ensino da HC como uma parte mais motivacional, importante na minha prática educativa,
fundamental, introdutória dos conteúdos e motivadora dos conteúdos para os alunos. Para os
alunos conseguirem compreender um bocadinho o conhecimento que agora lhes é dado como
feito, como completo.
1.4. Alguma vez frequentou algum curso/oficina de formação sobre História das Ciências?
R: Não.
131
2. Perceções dos professores entrevistados acerca da imagem das Ciências e de Cientista
veiculadas pelos manuais escolares no tema Evolucionismo
2.1. Que imagem de cientista é veiculada pelo manual escolar de Biologia do 11º ano, adotado
na sua escola, aquando da abordagem do tema Evolucionismo?
(Considerar as dimensões sexo, nacionalidade, contexto social e familiar, convicções religiosas e
políticas)
R: Alguém que se questiona, que procura encontrar respostas em relação aos fenómenos que
observa. Neste caso concreto do Evolucionismo o conflito criado com os conhecimentos que ele
tem, a formação que ele tem e aquilo que ele vai observando, que o coloca a tentar procurar
respostas para tentar encontrar…e acabar com esse conflito e o contributo que ele vai buscar a
todos os cientistas e não só….Não caminha sozinho vai sempre procurar contributos de outras
áreas das ciências, para tentar construir o seu conhecimento, as respostas para as perguntas
que ele vai colocando quando observa os fenómenos, neste caso do evolucionismo que ele vai
observando ao longo do seu percurso. Relativamente ao sexo, homens, quase exclusivamente
homens, neste tema. Isto também por causa do contexto histórico, ou seja se posicionarmos
este conteúdo em termos de construção do conhecimento científico, na altura não havia
praticamente nenhuma mulher, não era permitido à mulher a participação na ciência, não é?
Tinha um papel secundário. A imagem do cientista é de um cientista fundamentalmente
ocidental, europeu principalmente, não é? Parece que só se constrói ciência na Europa, não há
aqui contributo de outras, há centralização do conhecimento na europa, principalmente
Inglaterra, os ingleses principalmente. Contexto social e familiar, não, essa parte não.
Provavelmente essa seleção da vida do cientista é feita por uma questão de condicionalismos
em termos de manual, não é? Que não pode ir muito para além daquilo que são os conteúdos.
Aliás é obrigatório o manual seguir o programa oficial que o obriga a enfatizar alguns conteúdos
em detrimento de outros e evitar, por causa da extensão do programa e preparação para o
exame nacional, alguns conteúdos que poderão para o autor ou mesmo para o Ministério
parecerem um bocado secundários. O familiar não, agora o contexto social dá uma ideia muito
ao de leve, muito levezinha, situando em termos históricos, em termos de cronologia. Fala, é
óbvio, tal como todos os outros manuais, na influência entre ciência, tecnologia, sociedade e
ambiente e então nesse caso fala na sociedade e enquadra um bocadinho na influência que tem
a sociedade na construção desse conhecimento, mas só nesse aspeto. As convicções religiosas,
132
aí acho que sim, neste caso sim. É claro no caso da evolução, principalmente no aparecimento
de novos mecanismos explicativos do aparecimento das espécies, é claro a influência da religião
no posicionamento de alguns modelos explicativos e a influência para evitar que a ciência se
despegue da religião. Eles têm aqui, no tema da Evolução das espécies uma atividade onde
falam nas diferentes teorias explicativas da origem das espécies que vão sucedendo ao longo do
tempo e falam ai da influência que tem por exemplo a religião católica, no caso de algumas
hipóteses e a força que tem a religião nessas hipóteses e nos modelos que foram sendo
apresentados e no trabalho do cientista.
2.2. Quais são as atividades que na sua perspetiva são atribuídas aos cientistas pelo manual
escolar de Biologia do 11º ano, adotado na sua escola, aquando da abordagem do tema
Evolucionismo?
(Considerar: investigação, ensino, disseminação/divulgação do conhecimento científico,
atividade política)
R: Principalmente neste caso investigação, o ensino neste caso acho que não era uma das
principais atividades do cientista, mas eles eram um bocado sobranceiros, procuravam
protagonismo, muito principalmente não estavam disponíveis para o ensino. Procuravam
principalmente a investigação para depois terem o reconhecimento por parte dos seus pares. A
divulgação científica era muito limitada, dentro de uma comunidade muito fechada, em termos
sociais pertenciam a uma classe social muito elevada. E as descobertas que iam sendo feitas
muito provavelmente não saíam com muita facilidade para fora. Está é a minha opinião mas o
manual não dá essa ideia de que o conhecimento era fechado num círculo restrito. Um caso
muito especial que referem são as reticências que Darwin teve em divulgar a sua obra dado ao
medo que ele tinha em termos da pressão da comunidade científica, isso é o que está patente
aqui. Agora essa atividade como a política não.
2.3. Que imagem da atividade cientifica é veiculada pelo manual escolar de Biologia do 11º ano,
adotado na sua escola, através da abordagem do tema Evolucionismo?
(Considerar - cientistas envolvidos: Cientistas individuais? Equipas? Comunidade científica?)
(Considerar - processos de investigação envolvidos: Um único? Pluralidade de processos?)
R: Neste caso Darwin não conseguiria ter feito o que fez se não tivesse ido buscar ajuda, mas de
uma forma autónoma, não houve uma partilha aqui. Porque também há uma série de áreas que
133
eles explicitam aqui numa barra cronológica. Há aqui dados que Darwin foi buscar às outras
áreas do conhecimento científico que foram publicadas antes, alguns já tinham falecido, antes
da sua viagem, das suas descobertas, dos seus estudos. Mas veicula a ideia de que ele
trabalhou sozinho, parece que ele trabalhou sozinho. Há uma pluralidade de processos de
investigação e de pesquisa. O facto de ele ter ido buscar a área de conteúdos a nível da
demografia, à economia, o facto de ir buscar questões a nível de anatomia/medicina houve aqui
um contributo de várias áreas da ciência para a construção deste conteúdo específico do
conhecimento. O manual é explícito nisso.
2.4. Qual pensa ser o contributo dado pelo tema Evolucionismo do manual escolar do 11º ano,
adotado na sua escola, para a compreensão dos fatores que influenciam a atividade dos
cientistas?
R: É muito bom.
2.4.1. Que fatores são considerados e com que relevo o são?
R: Portanto, os fatores sociais influenciaram muito porque sem a possibilidade de haver uma
ajuda da comunidade científica e da sociedade em termos financeiros, neste contexto histórico,
para a investigação, ele não teria feito nada. O facto de ele ter feito uma viagem de
circunavegação foi um facilitador do trabalho que ele foi desenvolvendo nos anos seguintes, a
influência que teve a religião no retardar das suas descobertas a influência politica que teve dos
amigos e do seu grupo de amigos no avançar e no recuar na tentativa de publicar. Em termos
tecnológicos não faz aqui grande referência a nível da tecnologia, quer dizer, peço desculpa,
estou a centrar-me muito…Também este manual está confuso relativamente ao posicionamento
dos argumentos em relação ao momento em que se fizeram as descobertas dos mecanismos de
evolução, não é muito claro e os miúdos ficam um bocado confusos em termos cronológicos
para saber se os argumentos que são apresentados aqui, se são coincidentes em termos
temporais com o trabalho de Darwin e de Lamarck. Mas se nós considerarmos esses
argumentos é óbvio que a tecnologia foi fundamental, não é? A tecnologia foi fundamental em
termos dos conhecimentos embriológicos, citológicos, etc. Aliás este manual tem o exemplo do
exercício da borboleta que é posterior e que é apresentado como praticamente sendo da autoria
do próprio Darwin.
134
2.5. A imagem das Ciências veiculada no manual escolar de 11º ano, adotado na sua escola,
quando aborda o tema Evolucionismo aponta para um conhecimento estático/finalizado ou em
constante mudança/transformação?
R: Em constante mudança, em reconstrução. Alias, ele fala desse conflito, do entrave, essa tal
relação entre CTSA. Mas apesar de a tecnologia não ser aqui, neste caso, neste momento, tão
explícita em termos de sociedade e ciência há essa relação. Aliás todos os manuais enfatizam a
importância do conhecimento científico em constante mudança.
3. Valor atribuído pelos professores entrevistados à integração da História das Ciências na
abordagem do tema Evolucionismo nos manuais escolares
3.1. Qual é a relevância que atribui à integração de textos da autoria dos próprios cientistas na
exploração do tema Evolucionismo no manual escolar de Biologia do 11º ano adotado na sua
escola?
R: Em termos da divulgação da História das Ciências é fundamental, não é? Porque quase que
coloca os alunos junto do cientista quando ele esteve a formular e a apresentar esse
conhecimento. Se os textos não existissem se calhar não haveria uma empatia entre o aluno e
este momento histórico da construção do conhecimento cientifico.
3.1.1. Costuma explorá-los?
R: Sim, aliás não são os do manual, os do manual todos, mas outras fichas de trabalho
baseadas nos mesmos textos, basicamente são sempre os mesmos exemplos, não é?
3.1.1.1. De que modo? Pode dar um exemplo?
R: Tentando retirar desses textos os modelos explicativos dos mecanismos da evolução que vão
sendo apresentados, e a influência da sociedade, a influência do contexto histórico, da religião,
da política que vão sendo apresentados nesses textos. A tal influência da religião no avançar ou
recuar ou impedir que o conhecimento seja apresentado. Para dar um bocadinho o exemplo de
como foi construído esse conhecimento científico. Os textos são explorados como
contextualização e também com o objetivo da construção do conteúdo em si, da apresentação
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do conteúdo em si. Com bases nestes textos nós já conseguimos retirar os mecanismos todos
que foram apresentados.
3.1.1.2. Que dificuldades sente?
R: Nenhuma. Porque é assim, primeiro são quase todos em português, não é? E muito
provavelmente não sei até que ponto são textos mesmo originais, ou seja, apesar de serem
apresentados aqui como originais do cientista muito provavelmente há aqui alguma adaptação,
inclusive do português para tornar percetível ao aluno que vai estudar em casa sozinho, que
consiga explorar um bocadinho esses textos. Porque acredito que o texto original seja um
bocado mais difícil de interpretar.
3.1.1.3. Qual é a reação/recetividade dos alunos à exploração destes textos?
R: Acho que é importante para os alunos se motivarem para o tema, acho que é importante, os
alunos gostam.
3.2. Qual é a relevância que atribui à integração dos seguintes recursos na exploração do tema
Evolucionismo no manual escolar de Biologia do 11º ano adotado na sua escola?
- fotografias de cientistas
- rotas de expedição
- caricaturas
R: As fotografias de cientistas são importantes porque ajudam a posicionar o aluno num tempo
da história “Eh pa, isto tem muito tempo”. É óbvio que se repararmos, uma coisa que tinha dito
há bocado, é que são tudo homens. Mas acho que sim, é interessante porque os ajuda a
posicionar em termos históricos e dar-lhes, como são normalmente fotografias de homens muito
austeros, muito sérios, dá alguma importância, alguma seriedade ao conhecimento que vai ser
apresentado aqui neste conteúdo. Às rotas de expedição não atribuo relevância nenhuma e as
caricaturas acho perigoso. Se não for bem explicada a razão dessa caricatura, pode dar uma
ideia ao aluno de ridicularização do cientista, do trabalho do cientista. Essa ridicularização, neste
caso isso aqui aparece, o corpo do macaco com a cabeça do Darwin, tira importância ao
cientista, ridiculariza o trabalho do cientista, tira seriedade ao trabalho do cientista Não gosto
muito de caricaturas, principalmente por causa disso. E essa caricatura ilustra a pressão que
sofre qualquer cientista quando apresenta um novo conhecimento, de resto não tem interesse
136
nenhum. A caricatura tem a ver com o humor, o humor é importante na divulgação científica, na
aprendizagem das ciências, não só das nossas ciências, em qualquer uma. Neste caso acho que
é perigoso o uso de caricaturas.
3.2.1. Costuma explorá-los?
R: Rotas…muito pouco, porquê? Estas rotas têm interesse possivelmente para tentar dar uma
ideia em que parte do planeta do globo que Darwin foi recolhendo dados, mas não exploro
muito. As imagens dos cientistas normalmente mostro-as sempre, saliento não só a nível de
imagem mas também do nome da data e da área do conhecimento, apesar que nessa altura
eles eram todos naturalistas, não é? Da área do conhecimento científico a que eles se
dedicavam. Acho que é importante. As caricaturas evito-as. Falo muito de que Darwin era fixista
antes de partir para a viagem, exploro muito a História das Ciências, da mudança que ele sofreu
e o manual apesar de o fazer eu exploro um bocadinho mais.
3.2.1.2. Que dificuldades sente?
R: Nenhuma.
3.2.1.3. Qual é a reação/recetividade dos alunos à exploração destes recursos?
R: Em relação às rotas não gostam, razão pela qual as evito. Às fotografias não lhes dão tanta
importância. Acho que os ajuda a focarem-se em termos temporais e a importância que eles dão
fica por aí. Eles não dão assim muita importância às fotografias. Às caricaturas gostam, gostam,
riem-se e aproveito isso para partir para a explicação porque que aquela, essa caricatura lá está
e nesse caso concreto explicar apesar do livro também o fazer, aproveitar para explicar a
influência que teve neste caso a comunidade cientifica no entrave das ideias de Darwin. Temos
que perceber uma coisa, em termos de Biologia este tema sai com alguma frequência no exame
nacional em questões de resposta aberta, então é mais importante se calhar o enfoque da
minha parte no conteúdo dos mecanismos explicativos e deixar passar ou passar mais
rapidamente pela História das Ciências. Apesar que este ano no Exame Nacional de Biologia e
Geologia, na 2ºfase, houve uma pergunta interessantíssima sobre a História das Ciências. Há lá
uma nova descoberta que foi feita que pode dar uma nova luz à ideia Lamarckista da evolução
das espécies.
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3.3. Qual é a relevância que atribui às atividades de aprendizagem incluídas no manual escolar,
adotado na sua escola, que incidem na interpretação de textos com informação de caráter
histórico no âmbito do tema Evolucionismo?
R: Fundamentais!
3.3.1. Costuma explorá-las?
R: Sim. Este texto em termos de História das Ciências é muito interessante, apesar de ser muito
extenso todos os professores aqui, inclusive eu, dedicamos algum tempo aqui, para eles
perceberem precisamente que o conhecimento científico está em constante construção. É
fundamental. Há outros aqui em que eles não colocam texto e colocam imagens e que não dá
tantos resultados. Mas de resto são importantíssimos, fundamentais.
3.3.1.2. Que dificuldades sente?
R: Com o conteúdo histórico não, com as perguntas neste caso concreto, sim. Há aqui algumas
questões que não são muito explícitas da informação que tem que ser retirada do texto histórico,
para os alunos conseguirem responder, mas se calhar isso é um problema que é transversal a
outros conteúdos. Neste manual em relação a outras explorações de outras atividades, as
questões não são as mais adequadas para o tipo de texto que aqui está. Podia ser mais
explorado, por exemplo o papel do cientista, por exemplo há uma questão aqui que é
fundamental, do avanço do conhecimento e a influência do contexto socioeconómico, religioso e
político, mas são poucas questões a explorar um texto tão grande que podia sem mais
dissecado, mas temos o tal condicionalismo do tempo para serem dados os conteúdos. A
avaliação externa condiciona o tempo que nós podemos dedicar à História das Ciências. É muito
pouco avaliado, quase nada avaliado. Poderá ser avaliado esporadicamente numa questão de
escolha múltipla, mas um peso importante à História das Ciências, não. Os alunos que fazem
exame nacional são muito pressionados, mas acho que este papel da História das Ciências é
fundamental porque senão isto era só decorar, decorar, decorar sem interesse, sem alguma
coisa que os motivasse para o estudo daquele conteúdo. Porque eles vão fazer exame nacional
mas depois vão continuar os estudos. É importante motivá-los para as ciências mostrando-lhes a
História das Ciências. Mas como não sai no exame é o mínimo de tempo possível na História
das Ciências para poder investir mais no resto.
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3.3.1.3. Qual é a reação/recetividade dos alunos à exploração destas atividades?
R: Gostam, normalmente gostam. São recetivos à exploração da construção da ciência. Se o
professor não se interessa por essa parte ele não a vai dar e os alunos ficam um bocadinho
apáticos em relação ao conhecimento que lhes é apresentado, é mais um. Agora se lhes for
dada a História das Ciências, os receios dos cientistas, os constrangimentos dos cientistas,
como é que eles construíram e como chegaram ao conhecimento, eu acho que eles estão mais
recetivos para a exploração do conteúdo.
3.4. Que sugestão(ões) apresenta para melhorar a exploração da História das Ciências no tema
Evolucionismo do manual escolar de Biologia do 11 ano adotado na sua escola? Que outros
recursos incluiria?
R: Principalmente um bom filme a explicar precisamente esse caminho, esse percurso, essa
construção, como uma série de televisão, por exemplo. Normalmente os alunos não ligam muito
à bibliografia apresentada ou a sites da internet. Não têm tempo, não têm possibilidade
financeira, não têm interesse, em termos de exploração de recursos adicionais, para além
daquilo que está no bloco pedagógico, porque depois essa procura tem a ver com alguém que
se encantou, que se apaixonou pela História das Ciências neste caso concreto, e que vai à
procura de alguma coisa, e que vai muito para além daquilo que é exigido em termos de
programa, mas de resto o aluno típico não lhe interessa mais nada e não seria pertinente pôr
mais do que cá está no final do capitulo, da unidade onde eles apresentam alguns sites. Apesar
que alguns sites, como são sites estão sempre em reformulação, aparecem, desaparecem não
estão ativos e então não são assim muito seguros. Normalmente direciono para algum site mas
sei perfeitamente que 99% ou 98% dos alunos não vão lá porque eles neste momento procuram
a internet em termos de estudo para procurar exames, testes, perguntas…e isso é muito bom!
Eles estão formatados e sabem que a importância neste momento é o exame nacional. Acredito
perfeitamente que maior parte das escolas muito dos professores ponham isto em segundo
lugar. Nos testes nem avalio a História das Ciências porque tenho de ir de encontro àquilo em
que eles vão ser avaliados no Exame Nacional. Colocamos nesta questão da História das
Ciências uma questão de escolha múltipla, uma questão de Verdadeiro/ Falso, mas uma coisa
muito residual, se teve ou não teve influência, qual foi o conteúdo, uma coisa assim muito
simples.
