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VI Workshop Multidisciplinar sobre Ensino e Aprendizagem na Faculdade Campo Limpo Paulista.

WEA’ 2009, 1 de fevereiro de 2010, Campo Limpo Paulista, SP, Brasil.

Vencendo as Barreiras para Formar Pesquisadores

Viviane Maria Morais Léo

Faculdade Campo Limpo Paulista Rua Guatemala, 167, Jd. América

13231-230 Campo Limpo Paulista, SP, Brasil (11) 4812 9400

Jucimara Rodrigues de Moraes



RESUMO Neste artigo, descrevemos um nova metodologia para a retomada do conhecimento científico, com o intuito de auxiliar a formação de pesquisadores no curso de Bacharelado em Química da Faculdade de Campo Limpo Paulista. Com embasamento no construtivismo, as práticas didáticas desenvolveram, no aluno, segurança e independência na construção do seu conhecimento, que pode ser evidenciado pela elaboração de artigos científicos com temas diversos escolhidos pelos mesmos.

Palavras chave Método científico, aluno, construção do conhecimento.

ABSTRACT We describe a new methodology for the resumption of scientific knowledge in order to assist the training of researchers in the course of Bachelor of Chemistry, Faculty of Campo Limpo Paulista. Guided by Constructivism, the teaching practices developed in the student's safety and independence in shaping their own knowledge, which is evidenced by the production of scientific articles on various topics chosen by them.

Keywords: Scientific method, students, construction of knowledge.

1. INTRODUÇÃO Segundo a LDB (Leis de Diretrizes e Bases) e os PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais), a introdução ao método científico inicia-se nos ciclos fundamental I e II, favorecendo ao aluno observações para a construção do desenvolvimento das etapas do método científico.

No ciclo fundamental I, esse desenvolvimento tem como foco as observações e transformações que permeiam na dicotomia de informações implícitas / explícitas, pois, o aluno ainda não possui conhecimento prévio dos conceitos envolvidos nas transformações da natureza, ou seja, começa um processo de conhecimento comum que é complementado pela vivencia do aluno. Já no ciclo fundamental II é introduzida na grade curricular a matéria de Ciências Naturais, onde mescla à construção dos conhecimentos partindo de observações e transformações junto com uma base conceitual e cognitiva dos conteúdos de química, biologia e física, para a compreensão, identificação e interpretação das transformações da natureza.

No ensino médio, segundo os PCN, o aluno além de observar, compreender e identificar as transformações da natureza, ele começa a contextualizar essas informações e trabalhar a mudança das características das transformações do macroscópico para o microscópico. Nesta etapa do desenvolvimento, quanto a metodologia científica, o aluno desassocia o método científico das informações conceituais que servem de base para interpretar as transformações da natureza.

No ensino superior, no curso de Bacharel em Química se espera que o aluno tenha uma visão clara do método científico, pois assim, a absorção de novos conceitos se torna mais fácil.

O presente trabalho foi realizado na Faculdade de Campo Limpo Paulista de ensino superior particular, com turmas do primeiro ano do curso de Bacharelado em Química em 2008 e 2009.

A matéria de Introdução à Pesquisa é aplicada nas turmas do primeiro ano de Bacharelado em Química, onde busca introduzir o aluno aos métodos científicos e suas linguagens. O objetivo da disciplina é trabalhar as etapas do método científico, os diversos tipos de apresentação de pesquisas e formatos, com um diferencial pedagógico, pois os alunos têm a oportunidade de elaboração e publicação de um artigo com base na metodologia científica no evento da própria faculdade (WEA = Workshop de Ensino e Aprendizagem).

2. CIÊNCIAS NATURAIS NO ENSINO FUNDAMENTAL São traços gerais das Ciências buscar compreender a natureza, gerar representações do mundo — como se entende o universo, o espaço, o tempo, a matéria, o ser humano, a vida —, descobrir e explicar novos fenômenos naturais, organizar e sintetizar o conhecimento em teorias, trabalhadas e debatidas pela comunidade científica, que também se ocupa da difusão social do conhecimento produzido.

Nas subsubseções a seguir serão apresentados os parâmetros curriculares de ensino da área de Ciências Naturais para o ensino fundamental I e II, onde o método científico esta inserido.

3. Ensino fundamental I: Ciências naturais

O processo de aprendizagem das crianças, tendo ou não cursado a educação infantil, inicia-se muito antes da

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escolaridade obrigatória. São freqüentemente curiosas, buscam explicações para o que vêem, ouvem e sentem. O que é isso? Como funciona? Como faz? E os famosos porquês. São perguntas que fazem a si mesmas e às pessoas em muitas situações de sua vida.

As fontes para a obtenção de respostas e de conhecimentos sobre o mundo vão desde o ambiente doméstico e a cultura regional, até a mídia e a cultura de massas. Portanto, as crianças chegam à escola tendo um repertório de representações e explicações da realidade. É importante que tais representações encontrem, na sala de aula, um lugar para manifestação, pois, além de constituírem significativo fator no processo de aprendizagem, poderão ser ampliadas, transformadas e sistematizadas com a mediação do professor. É papel da escola e do professor fazer com que os alunos não percam a ação ativa de perguntarem e buscarem respostas sobre a vida humana, sobre os ambientes e recursos tecnológicos que fazem parte do cotidiano ou que estejam distantes no tempo e no espaço.

Entretanto, crianças pequenas compreendem e vivem a realidade natural e social de modo diferente dos adultos. Fora ou dentro da escola, as crianças emprestam magia, vontade e vida aos objetos e às coisas da natureza ao elaborar suas explicações sobre o mundo. De modo geral, em torno de oito anos as crianças passam a exibir um modo menos subjetivo e mais racional de explicar os acontecimentos e as coisas do mundo. São capazes de distinguir os objetos das próprias ações e organizar etapas de acontecimentos em intervalos de tempo.

No Ensino Fundamental I são inúmeras as possibilidades de trabalho com os conteúdos da área de Ciências Naturais. Nas classes de Ensino Fundamental I é possível a elaboração de algumas explicações objetivas e mais próximas da Ciência, de acordo com a idade e o amadurecimento dos alunos e sob influência do processo de aprendizagem, ainda que explicações mágicas persistam. Também é possível o contato com uma variedade de aspectos do mundo, explorando-os, conhecendo-os, explicando-os e iniciando a aprendizagem de conceitos, procedimentos e valores importantes.

Desde o início do processo de escolarização e alfabetização os temas de natureza científica e técnica, por sua presença variada, podem ser de grande ajuda, por permitirem diferentes formas de expressão. Não se trata somente de ensinar a ler e a escrever para que os alunos possam aprender Ciências, mas também de fazer usos das Ciências para que os alunos possam aprender a ler e a escrever.

Essa fase é marcada por um grande desenvolvimento da

linguagem oral, descritiva e narrativa, das nomeações de objetos e seres vivos, suas partes e propriedades. Esta característica permite que os alunos possam enriquecer relatos sobre observações realizadas e comunicá-las aos seus companheiros.

A capacidade de narrar ou descrever um fato, nessa fase, é enriquecida pelo desenho, que progressivamente incorpora detalhes do objeto ou do fenômeno observado. O desenho é uma importante possibilidade de registro de observações compatível com esse momento da escolaridade, além de um instrumento de informação da própria Ciência. Conhecer desenhos informativos elaborados por adultos — em livros, enciclopédias ou o desenho do professor — contribui para a valorização desse instrumento de comunicação das informações. Além do desenho, outras formas de registro se configuram como possibilidades nessa fase: listas, tabelas, pequenos textos, utilizando conhecimentos adquiridos em Língua Portuguesa e Matemática.

Muito importante no ensino de ciências é a comparação entre fenômenos ou objetos de mesma classe, por exemplo: diferentes fontes de energia, alimentação dos animais, objetos de mesmo uso.

Orientados pelo professor, que lhes oferece informações e propõem investigações, os alunos realizam comparações e estabelecem regularidades que permitem algumas classificações e generalizações. Por exemplo, podem compreender que existem diferentes fontes de calor; que todos os animais se alimentam de plantas ou de outros animais e que objetos são feitos de determinados materiais apropriados ao seu uso.

Outra característica, deste momento, da criança é o desenvolvimento da linguagem causal. A criança é capaz de estabelecer seqüências de fatos, identificando causas e conseqüências relacionadas às mesmas, mas ainda não as associa a princípios ou leis gerais das Ciências. Essa característica possibilita o trabalho de identificação e registro de encadeamento de eventos ao longo do tempo, estabelecendo-se a distinção entre causas e conseqüências.

Ensino fundamental II: Ciências naturais

No Ensino Fundamental II, a escola já não é novidade. O aluno desta fase possui um repertório de imagens e idéias quantitativo e qualitativamente mais elaborado que no primeiro ciclo. Nem todos os alunos iniciam esse ciclo já sabendo ler e escrever efetivamente, o que não pode constituir impedimento à aprendizagem de Ciências Naturais. Pelo contrário, uma vez que a área propicia a prática de várias formas de expressão, a aprendizagem de Ciências não só é possível como pode incentivar o aluno a ler e a escrever.

Sob orientação do professor, o aluno pode desenvolver observações e registros mais detalhados, buscar informações através de leitura em fontes diversas, organizá-las através da escrita e de outras formas de representação, de modo mais completo e elaborado que o aluno do Ensino Fundamental I. Ampliam-se, também, as possibilidades de estabelecer relações, o que permite trabalhar com maior variedade de informações, alargando a compreensão do mundo e das interações do homem com esse mundo.

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O aluno deste ciclo já pode compreender com maior e crescente desenvoltura explicações e descrições nos textos informativos que lê, ou naqueles lidos pelo professor, o que representa um ganho significativo em relação ao ciclo anterior.

O desenho como forma de registro já é mais claro e detalhado, aproximando-se do desenho informativo, característico das Ciências.

Os registros de atividades práticas de observação e experimentação podem ser sistematizados em relatórios que contenham a descrição das etapas básicas: materiais utilizados, procedimentos e dados obtidos.

O estabelecimento de regularidades nas relações de causa e efeito, forma e função, dependência e sincronicidade ou seqüência é possível ser realizado pela comparação de eventos, objetos e fenômenos, sob orientação do professor, que oferece informações e propõe investigações aos alunos. A busca de informações em livros, jornais e revistas são agora possíveis de se realizar com crescente autonomia. É este o instrumental do aluno para interpretar dados e informações, e através do qual será capaz de realizar algumas generalizações. A partir do Ensino Fundamental II os alunos são capazes de trabalhar com uma variedade de informações progressivamente maiores, generalizações mais abrangentes, aproximando-se dos modelos oferecidos pelas Ciências. 4. ENSINO MÉDIO E A CIÊNCIA

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº 9.394/1996 – define o ensino médio como última etapa da educação básica, não apenas porque acontece no final de um longo caminho de formação, mas porque, para os estudantes, em ritmo de escolarização regular, aqueles que seguem seus estudos sem interrupções e/ou reprovações, os três anos desse grau de ensino coincidem com a maturidade sexual dos adolescentes, compreendida também como uma importante etapa da vida para a maturidade intelectual. Vigotski (1997) defende que é nesse período que se constitui a capacidade do pensamento conceitual, isto é, a plena capacidade para o pensamento abstrato ou a consciência do próprio conhecimento.

[...] mais amplamente integrado à vida comunitária, o estudante da escola de nível médio já tem condições de compreender e desenvolver consciência mais plena de suas responsabilidades e direitos, juntamente com o aprendizado disciplinar. (BRASIL, 1999, p. 207).

A grande importância da área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias no desenvolvimento intelectual do estudante do ensino médio estão na qualidade e na quantidade de conceitos, aos quais se busca dar significado nos quatro componentes curriculares: Física, Química, Biologia e Matemática.

A própria denominação da área, Ciências da Natureza e Matemática, aponta para as múltiplas dimensões nas quais um conteúdo escolar precisa ser estudado. Isso pode levar à

superação da fragmentação e da seqüência linear com que são abordados os conteúdos escolares.

Cada componente curricular tem sua razão de ser, seu objeto de estudo, seu sistema de conceitos e seus procedimentos metodológicos, associados a atitudes e valores, mas, no conjunto, a área corresponde às produções Humanas na busca da compreensão da natureza e de sua transformação, do próprio ser humano e de suas ações, mediante a produção de instrumentos culturais de ação alargada na natureza e nas interações sociais (artefatos tecnológicos, tecnologia em geral). Assim como a especificidade de cada uma das disciplinas da área deve ser preservada, também o diálogo interdisciplinar, transdis-ciplinar e intercomplementar devem ser assegurados no espaço e no tempo escolar por meio da nova organização curricular.

O diálogo entre as disciplinas é favorecido quando os professores dos diferentes componentes curriculares focam, como objeto de estudo, o contexto real – as situações de vivência dos alunos, os fenômenos naturais e artificiais, e as aplicações tecnológicas. A complexidade desses objetos exige análises multidimensionais, com a significação de conceitos de diferentes sistemas conceituais, traduzidas nas disciplinas escolares.

Contudo, toda a escola e sua comunidade, não só o professor e o sistema escolar, precisam se mobilizar e se envolver para produzir as novas condições de trabalho, de modo a promover a transformação educacional pretendida. (BRASIL,1999, p. 208).

As condições de trabalho envolvem espaços e tempos de estudo dos professores, expectativas refletidas de pais quanto à educação básica necessária para seus filhos e o projeto político-pedagógico de escola, que sinaliza e expressa a educação básica mais adequada para o contexto em que a escola se insere. Com isso, fica referendada a visão expressa nos PCN+ (Orientações Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais) de que as ciências que compõem a área têm em comum a investigação sobre a natureza e o desenvolvimento tecnológico, e que é com elas que a escola, compartilhando e articulando linguagens e modelos que compõem cada cultura científica, estabelece mediações capazes de produzir o conhecimento escolar, na inter-relação dinâmica de conceitos cotidianos e científicos diversificados, que incluem o universo cultural da ciência Química. Características comuns às ciências que compõem a área permitem organizar e estruturar, de forma articulada, os temas sociais, os conceitos e os conteúdos associados à formação humano-social, na abordagem de situações reais facilitadoras de novas ações conjuntas. Com essa organização, espera-se que ocorra a apropriação de necessários conhecimentos disciplinares, intercomple-mentares e transdisciplinares, ou seja, é com os demais componentes disciplinares da área que a Química pode participar no desenvolvimento das novas capacidades humanas.

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As concepções de ensino escolar são construções históricas que adquirem sentidos e significados próprios de acordo com o contexto. Na escola, criam-se intencionalmente e de forma planejada os contextos a serem estudados. Ao se tratar o conjunto dos componentes curriculares das Ciências da Natureza como área de estudos e com atenção para suas tecnologias, esses conhecimentos passam a ser intercomplementares, ou seja, qualquer avanço no significado de algum conceito em um campo científico, em uma disciplina, pode ter repercussão em outros campos ou disciplinas. Presume-se, então, que isso torna a significação do contexto muito mais rica e aprendizagem mais consistente, contribuindo para o maior desenvolvimento dos estudantes.

5. PAPEL DO ALUNO NO NÍVEL SUPERIOR Qualquer instituição de ensino superior se compõe como local adequado para a construção de conhecimento para a formação da competência humana. Em contrapartida, o aluno se apresenta com um perfil agente passivo do processo ensino/aprendizagem, como alguém que não sabe encontrar soluções para os novos problemas que surgem diariamente, não manifestando pensamento crítico, não usando a criatividade, não articulando logicamente o raciocínio e apresentando dificuldades em seguir o caminho do conhecimento científico.

O ensino baseado em pressupostos construtivistas exige novas práticas docentes e discentes não usuais na nossa cultura escolar, por isso, inúmeros trabalhos têm sido realizados a fim de levantar concepções dos estudantes acerca de determinados conteúdos e analisar o papel que elas desempenham na aquisição dos conceitos científicos. O conhecimento não é simplesmente transmitido ou revelado, mas construído pelo próprio sujeito a partir de impressões ou vagas noções que evoluem de acordo com as possibilidades e oportunidades desse sujeito. Segundo Drive (1989), “a aprendizagem se dá através de um envolvimento ativo do aprendiz na construção do conhecimento. Dentro desta perspectiva construtivista, os aprendizes vão construindo representações mentais do mundo ao seu redor, que são usadas para interpretar novas situações e guiar sua ação nestas situações”.

Esse conhecimento, que consideramos ser necessário ao homem contemporâneo, não está somente na apropriação do conteúdo do conceito, mas também no domínio de formas de interação com o conhecimento presentes nos conceitos científicos que, quando apropriados teoricamente, são transformados em instrumentos cognitivos. Não basta descrever, nomear, definir objetos e fenômenos, é preciso ir além do que foi fornecido.

6. PAPEL DO PROFESSOR NESTE CONTEXTO Como alicerce deste tipo de pesquisa, há necessidade de se conhecer bem o Projeto Pedagógico da Instituição de Ensino, pois ele contém as diretrizes básicas. Isto possibilita uma integração das metas definidas neste projeto com as práticas de ensino aplicadas em sala de aula.

Tornar os alunos ativos no processo de aprendizagem faz parte das idéias e dos experimentos de psicólogos educacionais como Carl Rogers e Jean Piaget. Os métodos usados por estes pesquisadores são conhecidos como métodos de ensino centrados no aluno.

A idéia do método centrado no aluno é de que os estudantes deverão tornar-se “pensadores-críticos” e, assim, o processo de aprendizagem se tornará mais dinâmico. Eles deverão desenvolver a capacidade de autoiniciativa de descobrimento que permita um processo de aprendizagem contínuo e de crescimento em sua vida profissional. Enfatiza muito mais os métodos e as habilidades que permitem ao aluno questionar, analisar, julgar e tomar decisões.

A metodologia para se transmitir aos alunos os conhecimentos descobertos ou não, novos ou antigos, deve estar constantemente em avaliação pelo professor.

Percebemos que não existe uma metodologia boa para qualquer tipo de público, sendo necessário investigar métodos de ensino para cada tipo específico.

7. MÉTODOS Esta pesquisa é de natureza quantitativa com amostragem aleatória simples e aleatória estratificada. Dada a intenção de investigar a compreensão do método científico em alunos ingressantes no ensino superior e apresentar uma didática diferenciada de abordagem do método científico.

A coleta de dados foi realizada pela compilação da aplicação de questionários com questões fechadas e semi-abertas, no início e término do primeiro período do curso na Faculdade de Campo Limpo Paulista, no qual é ministrada a disciplina de Introdução à Pesquisa. Buscando identificar as concepções que o aluno tem sobre a metodologia científica.

O primeiro questionário foi aplicado no início do período letivo, onde a primeira questão, fechada, teve como objetivo investigar se o aluno lembra-se do contato com o método científico. A segunda pergunta, também fechada, buscou-se identificar a que ponto o discente conhece o método científico. A terceira pergunta está relacionada com a proposta de elaboração do artigo científico, quanto à escolha do tema. A questão de número quatro, semi-aberta, apresentava cinco alternativas de resposta e a quinta questão, fechada, relaciona a escolha do tema com o trabalho. Na sexta e última questão o discente também tem cinco alternativas de resposta.

O segundo questionário aplicado ao término do período letivo é composto de cinco perguntas fechadas e duas abertas.

8. RESULTADOS E DISCUSSÃO A primeira questão investigou se o aluno teve contato com o método científico antes de ingressar na faculdade. Os resultados obtidos estão demonstrados na figura 01, abaixo:

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Figura 01: Gráfico do conhecimento prévios dos alunos sobre o método científico no início da faculdade.

Nota-se que os alunos recém ingressados na graduação não demonstram conhecimento do método científico, apesar da LDB (Lei de Diretrizes e Bases) estabelecer a inserção de metodologia científica no ensino fundamental e médio.

Mesmo 71% dos alunos afirmarem não conhecer o método científico opinaram sobre uma etapa do método. Isto demonstra a naturalidade do ser humano em discorrer sobre um tema sem conhecer a definição ou conceito do mesmo. Os alunos que compõe os 29% restantes, que afirmaram conhecer o método científico; 62,5 %, porém, não demonstraram tal conhecimento quando inquiridos.

Ao serem questionados a respeito da escolha do tema de pesquisa, 50% afirmou ser por curiosidade e 50% por ter conhecimento prévio do mesmo. Independentemente do conhecimento do método científico, pelo aluno, eles demonstram o interesse em pesquisar sobre determinado assunto, principalmente de sua escolha.

Já na definição do tema a ser trabalhado, questionou-se as possíveis dificuldades enfrentadas por eles. Uma parcela de 32% afirmou não ter dificuldades. Os demais apresentaram uma ou mais dificuldades, tais como falta de conhecimento prévio no assunto (18%); muita informação sobre o tema (21%); falta de habilidade com a informática (15%) e os demais se enquadram em mais de uma dificuldade. Aqui percebemos a falta de prática da maioria dos alunos em se posicionar como agente ativo frente a uma proposição de trabalho.

Na investigação da possível associação feita, pelo aluno, sobre a relação do tema escolhido com o seu campo de trabalho atual (contexto) vemos o resultado na figura 02, abaixo:

Figura 02: Gráfico do relacionamento do tema escolhido com o campo de trabalho em que atuam.

Fica evidenciado como o aluno não aproveita a oportunidade oferecida, através da escolha do tema, para contextualizar a metodologia científica na sua área de atuação profissional. Talvez isto ocorra ou pela falta de prática em contextualização, ou pelo fato do aluno não conseguir visualizar a aplicação do método científico no seu dia a dia.

A figura 03, a seguir, representa a obtenção de informação sobre a opinião, dos alunos, em relação a um bom trabalho com base científica deve ser. A alternativa a corresponde a este trabalho ser objetivo e experimental; a b corresponde ele ser objetivo e ter referências bibliográficas atualizadas; a c corresponde a ele ser objetivo; a d corresponde este trabalho ter referências bibliográficas atualizadas e ser experimental e a e , ser objetivo, referências bibliográficas atualizadas e ser experimental.

Figura 03: Gráfico representativo da opinião dos alunos quanto a realização de um bom trabalho científico.

Tendo em vista as dificuldades apontadas pela maioria dos alunos, os mesmos apesar de conhecerem sobre o assunto, devido a vivencia do mesmo durante sua educação escolar, sentem grande dificuldade em sua aplicação prática.

9. CONCLUSÃO O currículo escolar brasileiro visa desenvolver nos discentes a metodologia científica desde suas séries iniciais, mas pode-se dizer que a maneira de como esta habilidade vem sendo trabalhada, não apresenta grande eficácia, pois nos é possível observar que os discentes chegam ao terceiro grau com dificuldades que estão relacionadas diretamente com a base conceitual do método científico. Por esta razão houve a necessidade de desenvolver com os mesmos, uma metodologia diferenciada, onde o aluno alem de retomar estes conceitos ele próprio busca as ferramentas para o seu desenvolvimento na pesquisa. Por isso que se trata não somente de uma metodologia diferenciada, mas uma forma de levar o aluno a vencer as barreiras encontradas, e desta forma seguir em frete com seus objetos de pesquisa, ou seja sendo autônomo de seu conhecimento.

O trabalho em grupo também faz com que a socialização entre eles seja melhor, colaborando com a união e cidadania.

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O próximo passo desta pesquisa é avaliar o grau de satisfação dos discentes com relação a metodologia apresentada e investigar se o método colaborou ou não no desenvolvimento das outras disciplinas.

REFERÊNCIAS CARVALHO, A.M.P.; GIL-PÉREZ, D. Formação de professores de ciências. São Paulo: Cortez, 1993.

GEDDIS, A.N. Improving the quality of science classroom discourse on controversial issues. Science Education, New York, v.75, n.2, p.169-183, 1991.

GLASSON, G.E.; LALIK, R.V. Reinterpreting the learning cycle from a social constructivist perspective: a qualitative study of teachers’ beliefs and practices. Journal of

Research in Science Teaching, New York, v.30, n.2, p.187-207, 1993.

LURIA, A. R. at al.. Psicologia e Pedagogia I: bases psicológicas da aprendizagem e do desenvolvimento. Tradução: Rubens Eduardo Frias. São Paulo: Editora Moraes. 1991.

TRIVELATO, S.L.F. Ciência, tecnologia e sociedade: mudanças curriculares e formação de professores. 1993. Tese (Doutorado). Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 1993.

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Análise Comparativa de Emissões dos Combustíveis Diesel X Biodiesel

Viviane Maria Morais Léo Andréa Ferrazin

Aline Amadi Domingos Diogo Silveira



RESUMO Neste artigo apresentamos uma análise comparativa da emissão dos combustíveis Diesel e Biodiesel, correlacionando assim, aspectos positivos e negativos do uso de cada um. O dióxido de Carbono (CO2) é um importante gás do agravamento do efeito estufa. Hoje sabe-se que a causa principal da poluição urbana são as emissões veiculares, devido ao crescimento constante da frota. Serão mostrados estudos feitos em Florianópolis e Campo Grande/MS, onde muitas vezes, conforme os resultados obtidos muda a opinião das pessoas sobre o biodiesel ser usado em substituição ao Diesel ou não. Este artigo tem por objetivo aspectos ambientais do benefício do uso do biodiesel em face ao uso do diesel.

Palavras Chave Emissão de Poluentes, Diesel e Biodiesel, Comparação.

ABSTRACT This article presents a comparative analysis of the issue of Diesel Fuel and Biodiesel, correlating well, positive and negative aspects of using each one. Carbon dioxide (CO2) is an important gas greenhouse effect. Today it is known that the main cause of urban pollution are vehicular emissions, due to the constant growth of the fleet. Studies are shown in Florianopolis and Campo Grande / MS, which often, as the results change people's views on biodiesel be used to replace diesel or not. This article aims to benefit environmental aspects of the use of biodiesel in relation to use of diesel.

Keywords Emissions, Diesel and Biodiesel, Comparison.

1. INTRODUÇÃO Devido à crise do Petróleo na década de 70, tivemos o despertar do mundo na corrida para novas formas de energias. No Brasil, na década de 80 criamos o Proálcool. O Diesel é um combustível fóssil, poluente derivado do Petróleo. O Biodiesel é um combustível renovável que por sua vez, contribui para melhorar as condições ambientais através da redução de emissão de gases poluentes. O Biodiesel é derivado de óleos vegetais, como óleos de soja,

algodão, girassol, mamona etc. Nesse contexto podemos analisar vários itens, como desempenho dos motores, tempo de degradação dos motores, economia de divisas quanto à diminuição da importação do Diesel, questões ambientais, produção de oleaginosas, questões de saúde, entre outros

No entanto vamos nos atentar a questão ambiental, os poluente. Sabe-se que o dióxido de carbono (CO2) é um importante gás do agravamento do efeito estufa. No entanto mesmo com o benefício do biodiesel na redução de emissão desses poluentes, temos que atentar para o fato de que dependendo do tipo de biodiesel utilizado e do tipo de motor pode ocorrer o aumento do óxido de nitrogênio (NOx), redução da potência do motor e aumento do consumo de combustível.

Questões que ao serem ponderadas no âmbito do que se faz relevante, como por exemplo, se tiramos fora da discussão o aumento do consumo de combustível no uso do biodiesel, conseguimos enxergar que ele faz uma redução excelente na emissão de poluentes, uma vez que a relevância é dada a questão ambiental e a saúde das pessoas.

2. HISTÓRICO Segundo dados da CETESB (Companhia de Tecnologia de Saneamento Ambiental) (apud Freitas, 2005), no ano de 2003 somente os veículos movidos a diesel na cidade de São Paulo emitiam 444,4 mil toneladas de monóxido de carbono (CO), 72,4 mil toneladas de hidrocarbonetos (HC), 324,5 toneladas de dióxidos de nitrogênio (NOx), 11,2 mil toneladas de dióxidos de enxofre (SOx) e 20,2 mil toneladas de materiais particulados (MP). E como todos sabem, não precisamos evidenciar dados relativos à saúde da população ao respirar esses gases.

O uso do óleo Diesel, como todo o derivado de petróleo, é como já citamos, um dos intensificadores do efeito estufa global.

Hoje é feita a queima das reservas de carbono fossilizadas na forma de petróleo. Assim, este carbono liberado à atmosfera pela queima de combustíveis fósseis leva milhões de anos para retornar à sua forma original. Por

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isso busca-se utilizar as reservas de carbono da biomassa (com o uso de biocombustíveis). Esta forma de carbono está dentro de um ciclo muito mais curto, que se repete dia a dia, com a foto-assimilação do carbono pelas plantas no seu crescimento.

O Histórico do Biodiesel no Brasil é definido em Lei Nº 11.097 de 13 de janeiro de 2005 como um biocombustível derivado de biomassa, renovável para uso em motores a combustão interna com ignição por compressão ou, conforme o regulamento, para geração de outro tipo de energia, que possa substituir parcial ou totalmente combustível fóssil. É obtido através de processos, tais como o craqueamento, esterificação, ou pela transesterificação, podendo ser produzido a partir dos insumos como, gorduras de animais ou óleos vegetais extraídos: do girassol, amendoim, dendê, algodão, soja, mamona, entre outras.

Segundo o Artigo 2º desta Lei, foi introduzido o biodiesel na matriz energética brasileira, sendo fixado em 5%, em volume, o percentual mínimo obrigatório de adição de biodiesel ao óleo diesel que chega ao consumidor final, de qualquer parte do território nacional. Esta lei estabelece um prazo de 8 anos para a sua aplicação, sendo que após 3 anos da sua publicação (janeiro de 2008), já é obrigatória a utilização de 2% , em volume, de Biodiesel no óleo Diesel.

3. DISCUSSÃO Processo de Fabricação do Biodiesel Para esta discussão, obtivemos os dados do site governamental para fabricar o biodiesel, sobre um dos processos de obtenção do biodiesel mais utilizado que é o da transesterificação. Este processo ao qual mostramos através da figura 1 consiste numa reação química dos óleos vegetais ou gorduras animais com álcool etanol ou o metanol1, estimulada por um catalisador (como soda cáustica ou hidróxido de potássio), porém resultando, juntamente com a obtenção do biodiesel, em subprodutos como a glicerina. Este subproduto, que embora seja utilizado em diversas indústrias químicas, vem gerando muitos debates no que tange ao enorme volume produzido pelo aumento da produção de biodiesel, que poderá vir a ter o seu excedente descartado de forma incorreta no meio ambiente, o que tiraria o mérito do biodiesel como um combustível ecologicamente correto. A figura 2 mostra um fluxograma teórico quanto à produção do Biodiesel.

Por se tratar de um processo poluidor engenheiros desenvolveram uma máquina capaz de:

1 Metanol é uma substância tóxica obtida a partir do petróleo. Já o etanol é obtido através da cana-de-açúcar e lípase (enzima encontrada no sistema digestivo humano, mas que também pode ser produzida por fungos, leveduras e bactérias em laboratório) (BIODIESELBR, 2008).

Processo contínuo, separação da glicerina por decanter (centrifugação forçada), aquecimento sem vapor de caldeira, recuperação total do metanol, sem lavagem do óleo com água (sem efluentes poluidores), automatização de 100% do processo e não precisa de equipamentos periféricos, como :

tratamento de água para caldeira, caldeira para produção de vapor, custo para recuperação do metanol arrastado pela glicerina no processo de decantação, tratamento da água de lavagem do óleo e instalação de filtros especiais nos motores a explosão.

Figura 1 – Processo de Transesterificação

Figura 2 – Processo detalhado para produção do Biodiesel

O biodiesel, embora apresente alguns impasses, como o preço elevado em comparação ao óleo diesel tem conquistado um espaço cada vez maior em alguns setores como um grande aliado para mitigar impactos ambientais causados pela emissão do CO2 (dióxido de carbono) na atmosfera e na diminuição, a longo-prazo, de custos relacionados ao consumo de óleo diesel. Em relação ao seu custo, tende a diminuir, lentamente devido a fatores, como: os avanços na estruturação da cadeia, a ampliação das plantas industriais de produção, a diversificação de insumos para sua fabricação, e o desenvolvimento de um ambiente mais competitivo. Tornando-se, desse modo, um produto mais competitivo em relação a outras fontes de energia de origem fóssil. A figura

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3 é um equipamento desenvolvido para o Processo de Transesterificação.

Figura 3 – Equipamento para transesterificação

O Biodiesel é um composto utilizado para misturar ao Diesel em 2, 5, 20 ou 100% respectivamente denominados B2, B5, B20 e B100.

4. DISCUSSÃO COMPARATIVA Sobre o Biodiesel a partir da Soja Para atender o percentual obrigatório mínimo do biodiesel (B2), a partir de todo biodiesel sendo produzido a partir da soja, é estimada uma área plantada aproximadamente de dois milhões de hectares equivalentes a quase 10% de toda área usada no cultivo da soja, de acordo com a figura 4, onde é apresentada a evolução da produção de grãos de soja, nas suas respectivas áreas de plantio e rendimentos médios (IBGE, 2008).

Caso o biodiesel B2 seja produzido a partir da soja será necessário um percentual aproximado de 8% de toda produção nacional da soja. Fazendo-se projeções para o B5, B20 e B100, considerando um consumo anual de 40 milhões de metros cúbicos de óleo diesel, e no caso do B100 sendo a substituição completa do óleo diesel fóssil, pode se observar por meio da Figura 5, que no caso do B20 se consumiria mais da metade da produção de soja nacional. E para o caso do B100 seria necessário mais que a produção atual para atender a demanda.

Se formos pensar na questão de área, ou seja, o País já desmatou trilhões de hectares ao longo do desenvolvimento agrícola e pecuário e sem falar da soja transgênica, o solo depois de certo tempo torna-se cansado e improdutivo e esperam-se anos, até poder cultivar novamente na mesma área. Enquanto isso outras áreas são desmatadas para não parar a produção

Só este fato já torna inviável o uso de Biodiesel de soja na esperança da substituição em 100% do óleo diesel para a redução de emissão de poluentes.

Figura 4 - Evolução da produção de soja, com as respectivas áreas plantadas e rendimentos médios.

Figura 5 – Projeção para produção de Biodiesel

Um veículo que tenha um consumo de 100 litros por dia (equivalente a mais ou menos 1000 km rodados) gera aproximadamente 260kg de CO2. Com base nesses parâmetros veremos alguns estudos realizados

Estudo realizado em Florianópolis – SC Um estudo realizado em Florianópolis pela SILUBESA - Simpósio Luso-Brasileiro de Engenharia Sanitária e Ambiental, em 2008 pesquisou o volume de gases emitidos pelo Diesel e Biodiesel da frota de ônibus da Ilha. Nesse estudo, observou-se que o consumo de energia do biodiesel é superior ao do diesel, ou seja, gasta-se mais combustível no biodiesel. Para o cálculo da quantidade de poluentes emitidos mensalmente por veículos a diesel, baseou-se no estabelecidos pela Lei 8.723/93 (Brasil, 1993), conforme apresentado na figura 6.

Figura 6 - Fatores de emissão para o diesel e biodiesel B20

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Os poluentes emitidos ao mês pelos ônibus de Florianópolis, quando o combustível é o diesel e para a utilização do biodiesel 20%, são apresentadas na figura 7.

Figura 7 - Massas de poluentes emitidos.

A estimativa dos gases poluentes emitidos mostrou a alta redução da poluição do ar causada pelos ônibus quando substituiu-se o diesel pelo biodiesel B20. A redução da emissão de hidrocarbonetos foi a mais elevada, atingindo 90%. Outra redução relevante observada foi a de emissões de monóxido de carbono no mês, capazes de reduzir 63,5%, bem como a redução de material particulado (MP), por volta de 34%. A redução do NOx não foi tão significante quanto a dos outros gases, ficando em torno de 7%, pois sabe-se que a queima do biodiesel insere maior quantidade de oxigênio na câmara de combustão, propiciando a síntese de óxidos de nitrogênio (MIRANDA, 2007).

Estudo realizado em Campo Grande - MS

Figura 8 – Resultados dos cálculos do total de poluentes emitidos por ônibus do transporte coletivo urbano de Campo Grande/MS

No estudo de Campo Grande, observamos que houve uma redução de 41% na redução do CO2, 40% nos hidrocarbonetos, 66% de dióxido de nitrogênio e houve um aumento de 63% nas emissões dos materiais particulados.

Resultados obtidos Em suma, comparando o estudo de Campo Grande e o estudo de Santa Catarina, observamos que houve redução nas emissões de monóxido de carbono, hidrocarbonetos e dióxido de nitrogênio. Em Campo Grande houve um aumento considerável nas emissões dos materiais particulados na mistura B20.

Redução das emissões Estudo Empresarial

A Empresa Cummins Ltda. fez em 2008 um biocombustivél de maior qualidade, capaz de emitir muito menos gás tóxico, corroer menos as peças e motores. A seguir na

figura 9, vemos o resultado de seu esforço com o aprimoramento do B20 e B100 de mamona, girassol e gordura animal.

Figura 9 - Comparação das emissões entre vários combustíveis

Na figura 9 verificamos a redução das emissões de gás efeito estufa em %. Vemos que o etanol de celulose reduz em até 90,90% o nível de emissões. O biodiesel fica em segundo lugar com 67,70% de redução e o metanol reduz até 8,50%.

Curiosidade

O óleo diesel é um composto formado principalmente por átomos de carbono, hidrogênio e em baixas concentrações por enxofre, nitrogênio e oxigênio e selecionados de acordo com as características de ignição CH3OH.

A tabela abaixo mostra a Fórmula molecular média e massa molar média do diesel e biodiesel.

Figura 10 – Formula molecular e massa molar Diesel e Biodiesel

Figura 11 – Molécula do Biodiesel

5. CONCLUSÃO Pelos resultados alcançados com o biodiesel de soja, pode-se dizer que a melhor opção para o cenário atual e futuros seria usar a mistura de 20% de biodiesel ao óleo

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diesel fóssil, pois não seria necessário uma grande evolução tecnológica nos motores movidos a ciclo diesel. Em alguns países Europeus como, por exemplo, a Alemanha utiliza o B20. No pior caso para o B20, que seria por volta de 2050, onde ainda se teria emissões de CO2, comparando pode-se observar que as emissões cairiam em uma ordem de grandeza. Já no caso do B100, seria necessário um grande investimento tecnológico nos motores à diesel, para que estes passem a usar o biodiesel puro.

A metodologia utilizada para avaliar a quantidade de poluentes emitidos apresentou-se como uma forma simples e rápida de se ter uma noção dos impactos que uma mudança na matriz energética poderá causar ao ambiente.

Os poluentes emitidos numa estimativa no caso o óleo Diesel e ao substituí-lo por uma mistura de 20% de biodiesel mostrou que a utilização do B20 é capaz de reduzir expressivamente a quantidade de poluentes emitidos mensalmente pelos ônibus de Florianópolis. Entretanto, ressalta-se que nesta estimativa teórica procura se aproximar da emissão real dos gases poluentes, mas sabe-se que a emissão real de poluentes depende de diversos outros fatores que não foram levados em consideração, como: as características da frota, idade, regulagem e manutenção, modo de operação e sistema de tráfego local, entre outros.

Ressaltamos ainda que estudos mais aprofundados em relação à utilização dos biocombustíveis desenvolvidos com soja ou grãos comestíveis devem ser realizados para que a utilização de tais materiais (grãos) não ocasione uma escassez de alimentos. A utilização de somente 20% de biodiesel ao diesel já seria capaz de reduzir impactos sobre o ambiente sem causar maiores preocupações com a disponibilidade de alimentos. Outra estratégia interessante seria o uso do biodiesel produzido a partir de outro elemento como o óleo de fritura, que daria um destino sustentável e rentável a um resíduo de difícil descarte. A principal desvantagem do uso desta matéria-prima é a

quantidade pequena frente ao consumo em massa do combustível e a fonte difusa (é de todos), que requer uma estratégia de coleta e transporte até o local de produção desse biodiesel.

E se realizarem mais estudos, isso permitirá deduzir que ao substituir diesel pelo biodiesel resultará em diminuição das emissões de poluentes, geração de novos postos de trabalho a partir de atividades agroindustriais, e a diminuição na importação de petróleo, já que o Brasil importa petróleo, para suprir a demanda de diesel.

Intuímos ainda que cabe aos diversos profissionais envolvidos como os químicos pesquisarem e comporem fórmulas pensadas no para suprir a sustentabilidade/rentabilidade para o biodiesel de forma que seu resíduo não seja danoso ao ambiente, não estrague tanto as peças dos motores, não interfira no rendimento do veículo e fazendo assim seu custo benefício mais atraente para enfim podermos descartar de vez o uso de diesel no nosso País.

REFERÊNCIAS ABIOVE. Biodiesel no Brasil: a visão da indústria de óleos vegetais. 1º Fórum Brasil-Alemanha sobre biocombustíveis. São Paulo, 4 nov. 2004.

www.anp.gov.br. Acesso em abr. 2009.

XIII SILUBESA - Simpósio Luso-Brasileiro de Engenharia Sanitária e Ambiental. VI-055 – estimativa e comparação da emissão de poluentes pelos ônibus urbanos da cidade de Florianópolis (SC) com a utilização de diesel e biodiesel como combustível.

CUMMINS BRASIL LTDA. Motores Diesel e uso do Biodiesel. Luis Chain Faraj. 29 de Outubro de 2008.

BIODIESEL, O NOVO COMBUSTÍVEL. Carlos Covalski. 2008

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A Reciclagem dos Resíduos Sólidos Urbanos e o Uso d as Cooperativas de Reciclagem – Uma Alternativa aos

Problemas do Meio Ambiente

Márcio Magera Conceição



[email protected]

RESUMO: O presente trabalho é resultado de pesquisas realizadas na área de concentração em Sociologia, na linha de pesquisa em energia e meio ambiente. Trata-se de uma pesquisa sobre a formação das cooperativas de trabalhadores que se encontram no setor de reciclagem de lixo. Diante do exposto, procurou-se estudar os atores envolvidos com visão interdisciplinar, analisando-se a participação de cada um nesta visão espacial do problema do lixo, que é um material “mal-amado” e do qual muitos querem se livrar, mas que é, sem dúvida, o grande problema do planeta. Espera-se com este trabalho contribuir para uma compreensão mais interdisciplinar das questões referentes ao lixo no Brasil, evidenciando-se a sua viabilidade econômica, bem como sua gestão profissional e estratégica.

Palavra chave: Meio Ambiente – Cooperativismo – Reciclagem

ABSTRACT: This current piece of work is a result of researches done in the Sociology field, in the energy research line and the environment. This research is about workers from cooperatives foundations who are in the waist recycling sector. From what is exposed, It was studied the agents involved within an interdisciplinary vision, analyzing each one’s role in this spacial vision of the waist problem, in which is considered to be an “unlovely” material, and many of us want to get rid of, but it is, undoubtly, the greatest problem of the planet. The aim of this work is to somehow contribute to a more interdisciplinary comprehension of the questions concerning the waist in Brazil, highlighting if its economical viability, as well as its professional mana-gement and strategy.

Key words: The Environment – Cooperativism – Recycling

1. O ENTENDIMENTO DAS QUESTÕES DO MEIO AMBIENTE

Meio Ambiente saudável é a nossa garantia de sobre-vivência, e essa condição se dá através das relações

externas nas quais um organismo, uma comunidade ou objeto existe; portanto, devemos levar em conta o respeito pela Natureza. Como gestionar essa convivência de forma harmoniosa é o nosso grande desafio e o das futuras gerações. Os fatores que provocam agressões à Natureza precisam ser conhecidos e gerenciados, e a geração de resíduos sólidos urbanos nesse contexto é um desses fatores que vem provocando uma alteração das políticas públicas em escala planetária. Entretanto, a intensificação dos impactos ambientais causados pelas atividades humanas em nosso planeta nas últimas décadas vem criando uma nova consciência ambientalista, provocando uma nova postura socioambiental.

A globalização da degradação socioambiental reputou às disciplinas científicas o papel principal de internalizar valores e princípios ecológicos que asseguram a sustentabilidade do processo de desenvolvimento econômico e social das futuras gerações. Como afirma Leff, “o ambiente emerge impulsionado pelas diferentes ordens do real que foram externalizadas e dos saberes subjugados pelo desenvolvimento das ciências modernas. O ambiente está integrado por processos, tanto de ordem física como social, dominados e excluídos pela racionalidade econômica dominante: a natureza superexplorada e a degradação socioambiental, a perda de diversidade biológica e cultural, a pobreza associada à destruição do patrimônio de recursos dos povos e a dissolução de suas identidades étnicas a distribuição desigual dos custos ecológicos do crescimento e a deterioração da qualidade de vida” (2000, p.159). Neste contexto universalista, temos o sistema produzindo cada vez mais e gerando novas necessidades para a sociedade, que, por sua vez, responde consumindo cada vez mais produtos e serviços de forma imprudente e inconseqüente.

Quando estamos consumindo qualquer produto ou serviço, quase sempre geramos lixo, ou pela sobra ou pelas embalagens que revestem as mercadorias e parte dos serviços que compramos. Mas poucas pessoas ainda se

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preocupam em saber para onde irá todo esse lixo ou quais as conseqüências provocadas no meio ambiente, para tornar possível a geração dos produtos e serviços que servem à humanidade diariamente! Tais reflexos da modernidade já estão se confirmando, quando temos mudanças radicais no meio ambiente.

O aquecimento global já é um consenso entre os cientistas, e até os mais cépticos acreditam que, no ritmo em que a temperatura média do planeta Terra vem subindo (nos últimos cem anos 0,8°C), teremos nos próximos 50 anos uma elevação de mais de 3°C, tornando o planeta mais quente e com vários problemas ambientais. O derretimento do gelo da Groenlândia, do Ártico e da Antárctica, provocado por esse aquecimento, irá provocar uma elevação de seis metros ou mais no nível dos oceanos, gerando catástrofes universais, e as conseqüências serão imediatamente sentidas pelos países baixos e outras grandes cidades em todo o planeta.

O maior responsável pelo aquecimento global é o acúmulo de gases na atmosfera, que provocam o efeito estufa, principalmente o dióxido de carbono, o metano e o óxido nitroso, que mantêm em excesso o calor necessário para a vida no planeta, provocando um superaquecimento. Isto é possível, porque a camada da atmosfera de proteção da Terra é tão fina que conseguimos alterar sua composição. Nesse contexto, o grande vilão é o sistema capitalista (modo de produzir) que não cessa sua fome de desenvolvimento a qualquer custo e continua a liberar os gases danosos na atmosfera. Os países e regiões que mais contribuem para o aquecimento global são: E.U.A com 30.3%; Europa 27.7%; China 12.2%; Rússia 13.7%; Japão 3.7%; América Central e do Sul 3,8%; África do Sul 2.5%. Portanto, as pressões por matéria-prima, energia e alimentos aumentam de forma geométrica, e a natureza não consegue repor o que lhe é tirado de forma irracional. Alguns recursos naturais são renováveis, mas temos os não-renováveis, como o petróleo e o carvão mineral, que levaram milhões de anos para serem produzidos e as condições climáticas que os produziram não se repetirão mais. Não estamos dando tempo necessário a ela (natureza) para se reproduzir.

Neste contexto, outro problema de ordem mundial, provocado pelo crescimento descontrolado da população e do setor econômico, será a falta de água que o mundo enfrentará e que já está sendo motivo de mudanças de hábitos dos consumidores. A ilusão de disponibilidade infinita da água doce, vem sendo derrubada nas últimas décadas. Nos próximos vinte anos, segundo o Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente, 50 países deverão enfrentar escassez ou falta extrema de água, fenômeno que atingira cerca de três bilhões de pessoas. Países como Espanha, Holanda, Etiópia, Índia, Quênia, Nigéria e Peru já têm registros de escassez em várias regiões, devido principalmente ao consumo elevado, associado a problemas ambientais provocado pelo aquecimento global. E, segundo

a ONU é provável que cerca de dois terços da população mundial estejam expostos a algum grau de escassez da água nos próximos trinta anos.

Estamos participando como atores de um enfrentamento da civilização moderna com o planeta Terra, e os fatores que vêm provocando essa colisão são sem dúvida, o aumento da população, a revolução científica e tecnológica e a maneira de como pensar sobre o meio ambiente.

Sem um aproveitamento/reciclagem e uma gestão responsável, esse lixo continuará sendo irracionalmente jogado na biosfera e as conseqüências serão sentidas pelas futuras gerações. Somando-se a isso a emissão diária de milhões de toneladas de gases nocivos na atmosfera, forma-se um quadro endêmico da Terra, que já começa a responder às agressões da modernidade. Tais crises ecológicas têm-se configurado em problemas ambientais novos, e o homem ainda não sabe direito como lidar com seus efeitos nem tem certeza das causas (origens) destas anomalias climáticas: efeito estufa, degelo das camadas polares, aquecimento global, desertificação, chuvas ácidas, devastação das matas, contaminação da água, costas e mares, erosão do solo, destruição da camada de ozônio, perda da diversidade agrícola, aumento do número de tufões e furacões, inclusive em regiões onde nunca houvera seus registros, como na América do Sul (ano 2005) etc., e a esses indicadores de ordem natural acrescentam-se também alguns de ordem econômica, resultado do modelo capitalista de produção: a superpopulação e a pobreza. Hoje, há mais de um bilhão e meio de pessoas subnutridas, ou seja, 20% da população mundial e, para piorar a situação, dois terços delas fora do mercado formal de trabalho (Foladori, 2001, p.209).

O homem, sendo o agente ativo deste processo de destruição do planeta, fica impedido de realizar qualquer alteração na ordem secular de exploração capitalista, visto que a sociedade torna-se, a cada ano, mais urbana e consome, cada vez com mais “fome”, os recursos naturais, como se fossem infinitos. Ele acaba respondendo a essa necessidade de produção e consumo com a intensificação do processo produtivo e a adoção de mais tecnologia, gerando, assim, mais lixo que será jogado na biosfera. Eis o grande desafio para as futuras gerações: provocar um desenvolvimento sustentável – aquele que atende às necessidades do presente sem comprometer a possibilidade de as gerações futuras atenderem às suas próprias necessidades...é um processo de transformação no qual a exploração dos recursos, a direção dos investimentos, a orientação do desenvolvimento tecnológico e a mudança institucional se harmonizam e reforçam o potencial presente e futuro, a fim de atender às necessidades e aspirações humanas” (ONU, Comissão Mundial sobre o Meio Ambiente, 1991, p.49), que leve, ao mesmo tempo, a uma qualidade de vida mais igualitária, diminuindo, com isso, o grande fosso social existente entre os países ricos e pobres e, ao mesmo tempo, mantendo o equilíbrio ecológico dos

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ecossistemas – conjunto dos relacionamentos mútuos entre determinado meio ambiente e a flora, a fauna e os microrganismos que nele habitam, e que incluem os fatores de equilíbrio geológico, atmosférico, meteorológico e biológico (Aurélio, 2001), gerando menos resíduos, sem deixar de gerar emprego e renda à população.

Nesta composição entram as cooperativas de reciclagem de lixo e as empresas que estão trabalhando neste segmento, visto serem importantes na recuperação/reciclagem de resíduos sólidos que tinham como destino certo os lixões e que, através de um trabalho associativo (com incentivos institucionais), acabam voltando para o mercado como matéria-prima na confecção de novos produtos, economizando os recursos naturais finitos do planeta, sem contar que são fonte de produtos, serviços e mão-de-obra barata para o setor moderno da economia. Não cabe, analisar as relações de trabalho entre os associados para atingir tais objetivos, mas tão somente a importância do seu trabalho como agentes ecológicos, promovendo com sua atividade um desenvolvimento sustentável, gerando renda a pessoas que foram excluídas do mercado de trabalho, por força do desemprego ou por se encontrarem fora dos padrões de consumo da força de trabalho (sem qualificação técnica).

2. EPISTEMOLOGIA AMBIENTAL – A SISTEMA-TIZAÇÃO DOS FATORES

O grande desafio deste trabalho consiste em dar um entendimento interdisciplinar das relações integralizadas do processo de reciclagem de lixo, focalizando as suas perspectivas socioeconômicas no sistema de associação cooperativista e microempresas ligadas nesse segmento. Entretanto, a problemática ambiental é muito complexa e precisa ser estudada também sob a articulação da ciência e de uma gestão ambiental que conduzam à compreensão da inter-relação entre os processos históricos: econômicos, ecológicos e culturais, no entorno do desenvolvimento das forças produtivas da sociedade. Edgar Morin é mais contundente em relação a interdisciplinaridade do saber “Os conhecimentos fragmentados só servem para usos técnicos. Não conseguem conjugar-se para alimentar um pensamento capaz de considerar a condição humana no âmago da vida, na terra, no mundo, e de enfrentar os grandes desafios de nosso época” (2000).

Na asserção de Leff, a articulação da questão ambiental, como a poluição e degradação do meio, a crise de recursos naturais, energéticos e de alimentos, a má distribuição de renda, está ligada a uma “crise de civilização”, que coloca em xeque ao mesmo tempo a racionalidade econômica e a tecnológica dominantes, visto que o modelo atual não atende a todos homogeneamente, trazendo exclusão social e política e essa concepção é melhor entendida sob uma orientação interdisciplinar.

O uso dos recursos naturais de uma determinada região e seus ecossistemas depende muito mais do processo produtivo e das relações socioeconômicas adotadas por sua

comunidade do que propriamente uma utilização racional e integralizada, evidenciando a falta de uma articulação científica a respeito da problemática ambiental. O que se nota com esta postura secular é uma degradação destrutiva do meio ambiente, quando seria necessária uma nova concepção teórica e conceitual a respeito das formas como fazer as coisas (produtos) e relacionar-se com elas. Possivelmente a forma Moral, como descreve Al Gore no seu filme “A verdade inconveniente”, E.U.A, 2006.

A mudança de comportamento no processo da produção implica também repensar sobre uma nova economia política que procure analisar, por exemplo, a produção sob os aspectos da distribuição de riqueza e equilíbrio da sustentabilidade ecológica, fato até hoje negligenciado pelas principais nações capitalistas que orquestram todo o sistema: EUA, Japão, Inglaterra, Itália, Alemanha, França e Canadá, que, com arrogância acumulativa, excluíram a contribuição da ecologia e da cultura do processo produtivo, impondo um modelo excludente, intensamente individualista e neoliberal. A adoção de uma nova relação produtiva com responsabilidade socioambiental, contrapondo-se a este modelo vigente, poderia trazer novamente uma esperança aos povos mais oprimidos, crescimento acompanhado de justiça social e desenvolvimento sustentado. Portanto, cria-se uma expectativa de análise sociológica de desenvolvimento do conhecimento, como uma problematização dos paradigmas teóricos e metodológicos, evidenciados a partir de um complexo processo transdisciplinar, que vem induzindo ao saber ambiental como conhecimento para a construção de uma racionalidade produtiva alternativa ao modelo atual. Leff assim explica: “A questão ambiental aparece como sintoma da crise da razão da civilização moderna, como uma crítica da racionalidade social e do estilo de desenvolvimento dominante, e como uma proposta para fundamentar um desenvolvimento alternativo. Este questionamento problematiza o conhecimento científico e tecnológico que foi produzido, aplicado e legitimado pela referida racionalidade e se abre para novos métodos capazes de integrar as contribuições de diferentes disciplinas para gerar análises abrangentes e integradas de uma realidade global e complexa, na qual se articulam processos sociais e naturais de diversas ordens de materialidade e de racionalidades” (IPT 2000, p.138).

O que fica claro na concepção da epistemologia ambiental de Leff é que a crise ambiental é uma crise da razão e os problemas ambientais são relativos ao conhecimento sobre o meio e, se o homem não for capaz de mudar seus paradigmas em relação ao modo de produzir e não reconceitualizar sua relação socioambiental, procurando racionalizar e apresentar alternativas ao modelo atual capitalista de produção e consumo, o planeta não se sustentará enquanto viveiro deste inquilino mais predador. O relato de Ianni é mais contundente: “O mundo começou sem o homem e acabará sem ele...” (IPT 2000, p.21). Segundo Foladori, a crise é social: “Sustentamos que o

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problema da crise ambiental não deve ser colocado em termos se a sociedade humana se defronta com limites físicos. Porque não existe tal sociedade humana abstrata. O que existem são classes e grupos em aliança e oposição, que se relacionam entre si e com o entorno de maneira totalmente diferente. O problema não é somente técnico, tampouco é prioritariamente técnico. O problema é social. Além das relações técnicas aparentes, existem relações sociais de produção que geram, segundo o tipo, tendências de utilização do entorno, dos materiais e/ou da natureza em geral de forma particular” (2001, p.209).

Nas condições acima apresentadas, surge o estudo do desenvolvimento sustentado e sua conceitualização, propícios ao entendimento das relações dos agentes envolvidos no processo de reciclagem de lixo nas cooperativas e empresas ligadas a este segmento, sendo o catador, situado na base desta cadeia produtiva, o mais importante e ao mesmo tempo o mais excluído. O catador de lixo da rua faz parte da solução desta problematização ambiental e, dentro da sua concepção limitada do que venha a ser ecologia ou desenvolvimento sustentado, acaba, muitas vezes, racionalizando questões ambientais de que o próprio Sistema (Governo e Instituições) ainda não se deu conta. O catador é o agente capaz de capturar para o processo produtivo o que foi jogado fora e tornar este recurso “morto” novamente em valor de uso e valor de troca, criando produtos derivados de ricas reservas naturais sem possuir nenhuma; eis a fantástica “mágica” do processo de triagem/ reciclagem de lixo: gerar riqueza de coisas que já tinham seu destino traçado pela irracionalidade humana. O trabalho desempenhado pelos catadores reflete as cidades como verdadeiras florestas urbanas, produtoras de matérias-primas que elas mesmas consomem (Legaspe, 1996, p.12). Apesar de o aparecimento do catador de resíduos sólidos ter ocorrido por questões socioeconômicas, isso não diminui sua importância neste processo qualitativo de se relacionar com o meio ambiente de forma sustentável.

O desenvolvimento sustentável é um desafio à mudança secular e universal da relação do homem com a natureza. É preciso incentivar a criatividade ecológica tanto dos setores públicos quanto privados na gestão ambiental e tratar estes campos, identificados por Sachs, com seriedade e comprometimento, fazendo, assim, do desenvolvimento sustentável uma realidade nessa “ilha” de destruição ambiental.

Meio inconsciente A conscientização quanto aos problemas ambientais começou a se internacionalizar com contornos mais definidos a partir da fundação da Comissão Consultiva para a Proteção Internacional da Natureza, em 1913, quando já se definiam os interesses para controlar os recursos do planeta em duas correntes de pensamentos: Preservacio-nistas e Conservacionistas.

A partir da década de 60, nota-se uma intensificação na formação de movimentos ambientalistas que começam a se institucionalizar globalmente com a criação de ONGs e organizações governamentais de proteção ao meio ambiente, como exemplo: Greenpeace, GIFE, Vitae Civilis, Cedesus etc. e uma das mais importantes organizações mundiais a WWF – World Wide Fund for Nature – que foi fundada em 1961, na Suíça, chegando ao Brasil em 1971, por meio de alguns projetos de preservação, entre eles o do Mico Leão Dourado, que estava próximo à extinção. Antes desta internacionalização, os problemas ambientais eram tratados regionalmente, e as questões, por serem simples, facilitavam suas próprias resoluções. Mas, isto mudou com muita rapidez entre os anos de 1945 a 1970, e um dos fatores que provocou tal mudança pode ter sido a prática de testes com bombas atômicas que alguns países (EUA, França, Inglaterra) resolveram desenvolver. Com isso, houve centenas de detonações nucleares, que provocaram sérios danos ao meio ambiente, tais como: chuva de granizo radioativo, na Austrália, decorrente de testes nucleares realizados pela Grã-Bretanha, a 2.800 km; chuva radioativa em Nova Iorque, causada por testes em Nevada (Dorini, 1999, p.42).

Fatos como esses convenceram, em 1970, o engenheiro químico britânico e ex-funcionário da NASA (USA), James Lovelock, a criar a Teoria Gaia – o reconhecimento da Terra como um imenso ser vivo deveu-se ao desequilíbrio químico de sua atmosfera, diferenciada das de Vênus e Marte –, que, na mitologia grega significa “deusa Terra”. A hipótese desta teoria pressupõe que a Terra é um ser vivo e auto-regulador. Outros cientistas também já haviam trabalhado tema semelhante, como Claude Bernard (1813-1878) e Walter Cannon (1871-1945). Diante de tudo isso, houve uma forte pressão popular e dos meios de comunicação global para pôr fim aos testes nucleares e dar uma melhor atenção a problemas de ordem ambiental da Terra.

A mídia entrou nesta “guerra” a favor do planeta e da sociedade e iniciou uma verdadeira seqüência de denúncias de problemas ambientais causados por muitas organizações capitalistas internacionais que, por força de geração de emprego e renda, passam a destruir o meio ambiente. O consumidor tem um grande papel neste contexto, visto ser ele o consumidor/comprador dos produtos gerados por estas companhias destruidoras dos recursos do planeta. Acredita-se que as mudanças ocorridas nas últimas décadas, quando muitas empresas passaram a respeitar mais o meio ambiente e a alterar seu modo de produzir e distribuir mercadorias, devem-se à forte pressão popular do consumidor “ecológico”, que vem recusando produtos de indústrias que poluem o meio ambiente, fazendo com que elas procurem outras tecnologias e maneiras de fazer mercadorias/serviços, se quiserem permanecer no mercado. O consumidor, se unido e com determinação, possui força para alterar o rumo das coisas, como fica bem evidenciado na afirmação da antropóloga norte-americana Margaret

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Mead (1901-1978): “Não duvide de que um pequeno grupo de cidadãos inteligentes e comprometidos possa mudar o mundo. Na verdade, é a única coisa capaz de fazer isso” (in, Burnie, 2001, p.187).

Convenções internacionais A crise ambiental contemporânea tem obrigado os governos/instituições a reconsiderar a relação secular e universal do homem com a natureza. Tais crises, apesar de terem suas repercussões locais/regionais, são tratadas globalmente com países comprometidos com o meio ambiente. O caráter da crise agora é planetário e isso implica parcerias para tentar resolvê-la ou minimizar seus impactos de agressão ao meio. Nas últimas décadas, foi grande o número de conferências, encontros e simpósios internacionais, nos quais o tema era o homem e o meio ambiente. Entretanto, serão citados apenas os mais relevantes:

Copenhague – Conferência realizada na Dinamarca, no ano de 1945. A Carta de São Francisco, contendo os dez compromissos assumidos pelos Chefes de Estados, chamava a atenção de todos sobre a necessidade de serem retomadas as questões sobre o meio ambiente, a erradicação da pobreza, o pleno emprego e a integração social. A carta permeava o espírito humanista e a busca por valores éticos e democráticos, e priorizava o homem no centro das decisões político-governamentais. O planeta estava saindo de uma grande guerra mundial, que dizimara milhões de seres humanos e deixara outros milhões de enfermos espalhados por toda a Europa e a Ásia.

Estocolmo – Realizada em 1972, na Suécia, foi a primeira Conferência da Organização das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e o Homem. O resultado foi uma declaração com os principais problemas relacionados ao meio ambiente: a industrialização, a exploração demográfica, o crescimento urbano e os direitos humanos a um ambiente saudável. Foladori sintetiza bem o resultado da conferência: “O espírito geral da declaração partia da idéia de que, com tecnologia limpa nos países desenvolvidos e transferência de recursos financeiros e técnicos para o Terceiro Mundo, junto com políticas de controle da população, poderiam ser solucionados os problemas. De qualquer forma, vislumbraram-se contradições entre os países ricos que pretendiam controlar a produção e a exploração demográfica, e os pobres, que viam a necessidade de desenvolvimento” (2001, p.116).

Rio 92 – A Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento, também conhecida como Rio-92, foi realizada na cidade do Rio de Janeiro, Brasil, em junho de 1992, com a participação de mais de 30 mil pessoas e 170 países (Chefes de Estado e principais representantes). Teve como principais objetivos discutir as conclusões e propostas do Relatório da Comissão Brundtland e comemorar os 20 anos da Conferência de Estocolmo. Tais propostas foram evidenciadas em

discussões em plenário pelas principais nações do mundo, cujo relatório final foi a “Carta da Terra” e um programa de ação denominado “Agenda 21”, ambos com estratégias e medidas com finalidades de deter e reverter a degradação ambiental global e promover o desenvolvimento sustentável. Foladori conclui: “No fim das contas, nas duas conferências de países em âmbito mundial e no informe encomendado, fica claro que a preocupação manifestada se dá em torno de como reduzir os níveis de poluição, de depredação e de pobreza e superpopulação, sem tocar na forma social de produção, ou seja, no capitalismo. Em que medida essas melhorias que vão aparentemente, contra a lógica da própria dinâmica capitalista, conseguem ser suficientemente eficazes é algo que somente dentro de algumas décadas poderemos saber” (2001, p.119). Embora não tenha força legal, as resoluções tomadas na Rio-92 contêm um caminho mais ecológico a ser adotado pelos governos, instituições, agências de desenvolvimento e setores independentes, propondo um novo rumo em direção a um melhor padrão de vida para todos os povos do planeta, com um desenvolvimento sustentável e a proteção dos ecossistemas.

Kyoto – Conferência realizada em dezembro de 1997, no Japão, com 160 países, cujo objetivo foi reunir nações industrializadas e estudar a possibilidade de redução de gases poluidores na atmosfera, os quais provocam alterações no clima do planeta. Justo o país mais poluidor, os EUA, que emitem 24% do dióxido e monóxido de carbono, não quis ratificar o tratado de Kyoto, alegando que estaria prejudicando suas indústrias e todo o mercado americano. Por outro lado, os países em desenvolvimento também alegaram dificuldades para cumprir as metas impostas, de redução de gases na atmosfera, como fica claro em Dorini: “Os representantes dos países desenvolvidos e maiores poluidores temem a aprovação de qualquer medida que possa comprometer o seu progresso e o bem-estar das respectivas populações. Os representantes dos países em desenvolvimento e subdesenvolvidos não querem a aprovação de qualquer medida que possa impedi-los de alcançar o progresso e o bem-estar das respectivas populações. Como se percebe, em Kyoto todos quiseram vender a imagem de bem-intencionados, mas ninguém se dispôs a sacrificar nada em benefício do Planeta Terra” (1999, p.57). Em Kyoto, o encontro das nações teve um resultado moderado; não houve um compromisso assumido que definitivamente ordenasse um política de diminuição gradual da emissão dos gases que provocam o “efeito estufa”, por parte dos Chefes de Estado presentes; as nações ricas conseguiram bloquear a inclusão no acordo de compromissos legais, de limitação de suas emissões, ou seja, eles continuam a poluir o planeta e todos pagam acon-

ta.

A problemática ambiental se deve à procura de um conceito de racionalidade pelas nações. Mas, para entender a metodologia e a aplicabilidade deste conceito, os países

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ricos e pobres precisam compreender primeiro que o modo como vinham se relacionando com a biosfera e com os recursos naturais induz a um amplo e complexo processo de reorientação e transformação do conhecimento e do saber sobre as questões socioambientais, sem o que será impossível esperar que o planeta seja um supridor de recursos para a manutenção do modo de produção e relação social vigentes.

A singularidade notada em todos os encontros, conferências e protocolos assinados pelos Chefes de Estados mostra a preocupação com a pobreza, com a má distribuição de renda, com a superpopulação, com o desenvolvimento sustentável e com os ecossistemas; mas, uma das soluções possíveis para estes problemas socioambientais estaria em uma mudança de conceito, que implica a transformação dos métodos no campo do saber, dos sistemas de valores e das crenças. A própria sustentabilidade tem limites físicos e para se tornar infinita necessitaria de uma nova tecnologia em que os recursos naturais não fossem fator quantitativo, e sim qualitativo, para origem dos novos produtos/serviços. Entretanto, a articulação global da problemática ambiental tem apontado para a geração de novos conhecimentos teóricos, uma racionalidade ambiental e uma alternativa produtiva para o futuro das nações capitalistas. Os encontros internacionais têm servido para isto: levar alternativas ao desenvolvimento econômico das nações em desenvolvimento e normas e controles a países ricos, os grande emissores de poluição na atmosfera e criadores de crises ambientais globais. O fato de que muitas resoluções tenham ficado apenas no papel não desmerece o brilho dessas conferências internacionais, visto que, há poucas décadas, nem tratados e muito menos intenções em relação à preservação do meio ambiente se realizavam. Portanto, parece certo que estamos caminhando para uma minimização da problemática ambiental criada pelo homem contemporâneo ou, como disserta Zaneti, “Onde vamos colocar as sobras da modernidade?” (2006).

Urbanização: o problema das cidades O processo de urbanização é um dos responsáveis pela problemática ambiental. Tem seu início nas regiões mais industrializadas e atinge as demais regiões do interior do país, proporcionado pela interiorização das empresas à procura de incentivos fiscais e à fuga de sindicatos fortes. Os problemas socioambientais ocorridos nas últimas décadas nas grandes cidades são frutos desse “descontrolado” processo de urbanização pelo qual passa O Brasil. O problema da urbanização, somado à concentração de renda, desenha um quadro morfológico de uma sociedade urbano-industrial caracterizada pela concentração da população, criando grandes áreas metropolitanas.

O fato gerador desta concentração popular nas grandes

cidades foi, sem dúvida, a expansão das atividades industriais das grandes metrópoles, e os trabalhadores das áreas rurais acabaram sendo atraídos por verem nelas (nas cidades) a possibilidade de obter um rendimento maior,

facilidade de emprego e recursos nas áreas de saúde e educação melhor distribuídos do que no campo. Mas, nem todos foram absorvidos pelas indústrias/comércio. Esses migrantes de várias regiões do país acabaram por aumentar o número de desempregados das grandes metrópoles e, sem ter o que fazer, muitos acharam no lixo sua última e única saída, “...sem destino, que ficam vagueando pelos centros urbanos, são expulsos para sua periferia que, por sua vez, já abriga os lixões...só lhes sobrando sua força de trabalho que também não está sendo mais aceita. Assim, uma matilha de meio homem, meio vira-latas, caminha para os lixões como a última esperança de vida, para lá leva sua família e do lixo passam a viver” (Legaspe, p.120).

Apesar de todas as Leis, Decretos, Regulamentos, o meio ambiente no mundo vem sofrendo sérias ameaças com o modelo capitalista adotado nas últimas décadas (Neoliberal). Com o crescimento econômico e populacional no século passado, houve um aumento na procura por madeira e carvão, o que transformou regiões de florestas em áreas de cultivo agrícola, e o que é pior: financiado com dinheiro público. Tais acontecimentos incentivaram o desmatamento por meio de incêndios florestais responsáveis por 30% do CO² libertado todos os anos na atmosfera. A Floresta Amazônica (Brasil) já perdeu 14% da sua mata original, o equivalente a todo o território da França, e outros estados vêm sofrendo com a exploração de madeiras e recursos naturais, no norte do país: Pará, Rondônia e Mato Grosso, sendo estes os campeões do desmatamento nos últimos anos. Os governos dos países em desenvolvimento fingem que não vêem o que se passa em seus estados. Eis a triste situação em que se encontra a maior riqueza dos países. Precisa haver uma mudança de postura da população, tornando-se ela mais consciente/ecologicamente em relação às reservas naturais, e a criação de um sistema fiscalizador atuante e sério, mas que não prenda um cidadão pelo simples fato de ele ter tirado um pedaço da casca de uma árvore para fazer chá, enquanto madeireiras internacionais e nacionais retiram/cortam ilegalmente, por dia, milhões de quilômetros quadrados das florestas para enviar à Europa e E.U.A, isso fruto da falta de fiscalização do poder público e da omissão da sociedade que permanece no “berço esplêndido” em sua ignorância ambiental.

3. RECICLAGEM VERSUS DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL: UMA QUESTÃO MORAL

A reciclagem vem se apresentando como uma alternativa social e econômica à geração e à concentração de milhões de toneladas de lixo produzido diariamente pelos grandes centros urbanos espalhados pelo mundo; entretanto, sua maior importância se dá no campo do desenvolvimento sustentável, visto que proporciona uma economia de recursos naturais do planeta. Mas, nem todos pensam assim, o modelo adotado pelo governo e a sociedade privada de Do Brasil é a mais pura construção capitalista travestida de ecologista, e falando na defesa do meio ambiente as ações ecológicas se apresentam como uma reciclagem voltada a

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alimentar as formas mais predatórias do capitalismo (Legaspe, 1996). Já Calderoni trata a reciclagem com uma visão mais interdisciplinar, quando afirma que: “a reciclagem do lixo apresenta relevância ambiental, econômica e social, com implicações que se desdobram em esferas como as seguintes: organização espacial; preservação; conservação; geração de empregos; geração de renda...” (1996, p.9).

O trabalho de reciclagem de resíduos inorgânicos vem sendo realizado, realmente, de forma amadora e informal por catadores de lixo de rua. A presença das cooperativas de reciclagem de lixo neste processo e as associações são ainda modestas, fruto da sua própria gestão e infra-estrutura precarizadas, deixando, assim, para os catadores de rua os méritos pelo reaproveitamento de resíduos. É graças aos 200 mil catadores de ruas e trabalhadores que estão neste segmento no Brasil, hoje, (estimativa) que se reciclam quase 96% das latas de alumínio, 44% de vidro, 50% de papel, 35% de aço e 19% dos plásticos, resíduos que são jogados diariamente nas ruas, depositados nos aterros sanitários, lixões, ou levados nas cooperativas de reciclagem de lixo, que, através da implantação de um instrumento como da Coleta Seletiva, que propiciada por políticas públicas e também com a contribuição da sociedade, vem recebendo parte desse material que seria depositado em aterros.

As cooperativas, associações e microempresas que vêm recebendo parte dos resíduos secos estão se formando por todo o país, mas ainda não representam uma alternativa socioeconômica à geração das 124 mil toneladas de lixo doméstico urbano produzido diariamente; a capacidade de coleta e reciclagem de lixo está muito aquém das reais necessidades de oferta do mercado. A falta de infra-estrutura e de uma política ambiental tem sido fator determinante dessa ineficiência. Em um encontro regional realizado na cidade de Votorantin, interior do Estado de São Paulo, no mês de outubro de 2001, apontaram-se oito principais problemas/soluções a uma melhor gestão das cooperativas. As indicações deste congresso também podem ser utilizadas pelos investidores, governos e entidades civis da Do Brasil, visto que, guardadas as devidas proporções dos dois países, a problemática dos resíduos sólidos urbanos é muito parecida:

A necessidade do reconhecimento e da legalização da profissão do catador – A sociedade precisa reconhecer no catador de materiais recicláveis um trabalhador que executa um papel importante, do ponto de vista social, econômico e ambiental.

A criação da Coordenação Regional dos Catadores – A Coordenação Regional dos Catadores seria formada por um representante de cada município, e teria como objetivo, dentre outras atividades, fortalecer a organização e contribuir para a construção da Federação dos Catadores.

O aperfeiçoamento da Rede Regional de Comercialização – As Cooperativas de Reciclagem da Região têm realizado a

comercialização de seus produtos diretamente com sucateiros e indústrias ligadas ao ramo de reciclagem de resíduos sólidos. Por este motivo, o encontro procura formas de aperfeiçoamento e ampliação da Rede de Comercialização.

A criação de um Fundo de Reservas Regional – A comercialização integrada ainda não tem sido suficiente para obter o volume necessário à venda de determinados materiais, prejudicando as retiradas mensais dos cooperados.

Acesso a linhas de financiamento – As Cooperativas, Associações e Entidades devem fazer uma campanha de sensibilização junto aos órgãos públicos e suas instituições financeiras para viabilizar o financiamento de máquinas, equipamentos e transporte para os materiais recicláveis, bem como a formação e capacitação dos Catadores.

Os Catadores e as Políticas Públicas de Coleta Seletiva – A Coordenação eleita no I Encontro Regional de Catadores de Materiais Recicláveis agendará uma reunião com os Poderes Públicos locais, para discutir o fim dos "lixões", programas que visem à erradicação do trabalho infantil na catação e separação dos materiais, bem como a inclusão dos Catadores nas Políticas Públicas de Coleta Seletiva.

Os Catadores individuais – As Cooperativas e Associações devem buscar aproximação com os catadores individuais e trazê-los para as organizações, visando ao fortalecimento da categoria.

As dificuldades encontradas pelos catadores de lixo de rua para se organizarem em associações ou cooperativas fazem parte de um processo histórico e secular; as camadas menos favorecidas não têm acesso ao crédito/financiamento e ficam nas mãos de instituições sociais, normalmente religiosas ou assistenciais que, com boa intenção, tentam ajudar, mas, na falta de uma visão mais profissional do trato com o lixo ou até com a própria gestão da associação/cooperativas, fracassam por não atender às expectativas econômicas, sociais ou ambientais da reciclagem do lixo.

O sucateiro aparece como o “parceiro ideal” das cooperativas, o qual por meio do seu poder de barganha, impõe o preço de compra dos produtos reciclados e vende estes resíduos por um valor maior às indústrias, muitas vezes chegando a 100% de diferença do valor pago às cooperativas.

A reciclagem está intimamente ligada ao modelo capitalista vigente, quando, como instrumento econômico, cria condições de os resíduos selecionados/separados voltarem ao processo produtivo, para novamente formarem novos produtos. Neste caso a exploração é globalizada. O capitalista aceita a reciclagem como forma de suprir a falta de matéria-prima, visto que o preço pago é bem menor do que se tivesse de comprar a matéria-prima virgem, e com a aplicação do material reciclado tem uma redução no consumo de energia e, consecutivamente, nos custos de

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produção. O catador, por sua vez, também não questiona, pois vê na reciclagem do lixo sua única forma de sobrevivência, apesar de saber que está sendo “tapeado”, “...eles acabam entregando esse material para o sucateiro, e quem acaba ganhando são os sucateiros e as grandes indústrias”.

A reciclagem é apresentada à sociedade como uma panacéia aos problemas ambientais e sociais, quando, como vimos, a problemática ambiental precisa ser racionalmente analisada num entorno mais amplo, numa visão interdisciplinar dos agentes envolvidos neste processo complexo e de difícil entendimento.

Assim, as cooperativas de reciclagem de lixo apresentam-se como fonte de produtos, serviços e mão-de-obra barata aos setores modernos da economia (Rodrigues, in Santos, 2002), facilitando a exploração dos catadores de lixo pelo modelo de produção e reprodução capitalista. Essas cooperativas e associações vêm ganhando espaço, regionalmente, em setores que o capitalismo rejeitou (temporariamente), até descobrir que tinha como conseguir a mais valia também dos agentes que trabalham com o lixo. Tais associações não têm condições de concorrer com o capital transnacional e dificilmente montariam uma gestão capitalista de produção (não de trabalho) para tornar-se viável economicamente. Acabam, assim, permanecendo à margem da economia, continuando a ser usadas como meio de sobrevivência dos seus membros e reafirmação da subordinação ao modelo vigente (Singer E Souza, 2000). Em todo o mundo, apesar da exploração e da precarização deste modelo, o número de pessoas que trabalham com a reciclagem do lixo vem aumentando; só na Colômbia, por exemplo, isso representa 1% da sua população (300 mil), no México e Egito este índice chega a 2% da população, em Manila e Filipinas cerca de 12 mil pessoas, na Argentina 60 mil (Rodriguez, in Santos, 2002, p.339). No Brasil estima-se que esse número chegue a 200 mil em contato direto e 1 milhão em contado indireto com a reciclagem e o reaproveitamento do lixo.

A estrutura e o funcionamento do mercado de reciclagem detectados na pesquisa de campo estão baseados em três componentes (ou agentes): o catador autônomo, que participa ou não de associações, realiza a primeira etapa do processo, recolhendo e separando os resíduos em um cenário bastante competitivo (quem chega primeiro leva o lixo); os sucateiros, que, informal ou formalmente, compram os produtos reciclados pelos catadores ou cooperativas e os revendem às indústrias, ou aos compradores internacionais que são o terceiro componente desta cadeia de reutilização dos resíduos. As grandes beneficiadas de todo o processo de reciclagem de lixo no Brasil e no mundo são as indústrias, justamente por estarem altamente concentradas, representando um modelo oligopsônio, quando um reduzido número de empresas consome os materiais recicláveis e impõe as condições e os

preços aos catadores e cooperativas, tornando-os reféns da exploração da economia formal sobre a informal.

Esta é a triste situação em que se encontram os agentes que trabalham com lixo em nosso país. Sejam cooperativados/associados ou sejam catadores autônomos, a exploração se dá em todos os níveis da cadeia produtiva ou reprodutiva da reciclagem. Nestas condições, a reciclagem, em si, não representa uma alternativa econômica e muito menos ambiental; somente ameniza momentaneamente as pressões sociais sobre o desemprego dos excluídos e propicia um ganho pelas indústrias, por meio da redução dos seus custos; e estas, utilizando-se dos sucateiros, os grandes “senhores do lixo”, controlam o mercado de produtos reciclados. Este é o desenvolvimento sustentável “pró-capitalista” .

Notas: 1 Entre eles podem ser citados: a bomba atômica detonada pelos norte-americanos em Hiroshima e Nagasaki, na Segunda Guerra Mundial, em 1945, que foi um novo marco ao se constituir na demonstração prática e imediata mais nítida das possibilidades de o ser humano modificar a biosfera de maneira radical; catástrofe ambiental ocorrida em Londres, em 1952, quando o ar densamente poluído matou 1.600 pessoas; em Windscale, Grã-Bretanha, em 1957, o primeiro acidente com um reator nuclear registrado na história contemporânea; no mês de abril de 1986, o maior desastre nuclear: a explosão de um reator, em Chernobyl, Ucrânia, matando centenas de pessoas e contaminando outros milhares; desastre ecológico em Bhopal, na Índia, provocado pela empresa Union Carbaid deixando milhares de mortos e enfermos no ano de 1985; vazamento de petróleo do navio Exxon Valdez no Alasca, causando um desastre ecológico no mar do norte em 1989; em julho de 2000, o rio Iguaçu, recebe 4 milhões de litros de óleo que vazam da refinaria da Petrobrás (Cdrom Abril, 2002). 2 Como age o consumidor ecológico: busca a qualidade, evitando o consumo de produtos com impactos ambientais negativos; recusa os produtos derivados de espécies em extinção; observa os certificados de origem e os selos verdes; leva em conta a biodegrabilidade do produto; escolhe produtos isentos de alvejantes e corantes; admite sobrepreço relativo à qualidade ambiental do produto; não compra produtos com empacotamento excessivo; prefere produtos com embalagem reciclável e retornável; evita produtos com embalagem não biodegradável (DORINI, 1999, p.111). 3 Documento elaborado pelas ONGs, reunidas na Rio-92, com Preâmbulos, Princípios e Plano de Ação “Somos Terra, os povos, as plantas, os animais, as chuvas e o oceano, o respiro das florestas, o fruir dos mares. Honramos a Terra como abrigo de todos os seres vivos. Acalentamos a beleza e a diversidade da vida na Terra. Saudamos a capacidade de renovação como fundamento de toda a vida na Terra. Reconhecemos o espaço dos Povos Indígenas na

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Terra, seus territórios, costumes e sua singular relação com a Terra. Ficamos estarrecidos perante o sofrimento humano, a pobreza e os desatinos que os desequilíbrios do poder causam à Terra...Nosso lar comum está sempre mais ameaçado. Portanto, selamos um compromisso com os seguintes princípios, ressalvando a todo instante as necessidades peculiares às mulheres, aos povos indígenas, aos povos do Sul, aos deficientes e a todos os desprivilegiados. Princípios: Nós concordamos em respeitar, fomentar, proteger e reabilitar os ecossistemas da Terra, para assegurar a diversidade biológica e cultural; Nós saudamos nossa diversidade e nossa aliança comum. Respeitamos todas as culturas e declaramos que todos os povos têm direito à necessidades ambientais básicas...” (site; agenda21.com.br). 4 É um programa de ação com a finalidade de dar efeito prático aos princípios aprovados na Declaração do Rio e determinar as estratégias de sobrevivência e visa à sustentabilidade da vida na Terra, promovendo a harmonia entre os povos e um desenvolvimento econômico mais homogêneo com distribuição da riqueza e um desenvolvimento sustentável, preservando os recursos naturais dos países do Terceiro Mundo. 5 O efeito estufa é provocado pelo lançamento na atmosfera de alguns gases: dióxido de carbono, CFCs, óxidos de nitrogênio e metano. Eles deixam passar a luz, mas bloqueiam o calor, retendo-o na Terra, como uma estufa. O físico britânico John Tyndall (1820-1893) já havia estudado este comportamento do dióxido de carbono, no século XIX. 6 Coleta Seletiva significa separar os resíduos orgânicos dos inorgânicos, colocando-os em recipientes diferentes, realizando esta atividade em casa, facilitando, assim, a coleta pela prefeitura ou pelas cooperativas. Em um entendimento mais educacional temos que “a concepção do sistema de Coleta Seletiva baseia-se no princípio de minimizar a quantidade de resíduos, restos da atividade de consumo da população, que são enviados aos Aterros Sanitários, às Usinas de Compostagem, ou aos Incineradores, que são as formas de tratamento e destinação final dos resíduos sólidos recolhidos nas cidades...A Coleta Seletiva de lixo contribui com a sociedade no sentido de se

repensar o consumismo e o desperdício de materiais que podem ser reciclados” (LEGASPE, 1996, p.136).

REFERÊNCIA Burnie, David. (2001).Fique por dentro da ecologia. SP: Cosac & Naify.

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Novaes, Washington. A década do impasse, da Rio-92 à Rio+10. SP: Estação Liberdade.

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Souza, V. F. Fátima. (1995). Sobrevivendo das sobras: as novas formas de miséria humana. RJ: Centro de filosofia e ciências humanas, dissertação de mestrado

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A-Graph : uma Ferramenta Computacional de Suporte ao Ensino da Disciplina de Teoria dos Grafos na Faculd ade

Campo Limpo Paulista FACCAMP

Luis Arturo Perez Lozada



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Alan Thiago do Prado

Universidade São Francisco Av. José Pancetti, 854, Jardim Aurélia

13033-740 Campinas, SP, Brasil (19) 3241-6096

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RESUMO Este trabalho tem por objetivo apresentar a ferramenta computacional A-Graph de suporte ao ensino para a disciplina de Teoria dos Grafos na FACCAMP. Os grafos são estruturas computacionais de reconhecida utilidade não apenas em Ciência da Computação, mas também em outras áreas do conhecimento humano como Engenharia e Pesquisa Operacional, por citar alguns exemplos.

Palavras chave Grafos, geometria, topologia, Java, eventos do mouse, matriz de adjacência, desenho vetorial.

ABSTRACT In this work we introduced the A-Graph software to supplies the educational activities in Graph Theory lections in FACCAMP. The graphs are basic structures very useful in computer science and others areas as engineer and operational research, for instance.

Keywords Graph, geometry, topology, Java, mouse events, adjacency matrix, vectorial draw.

1. INTRODUÇÃO Os grafos são estruturas amplamente utilizados na Computação e em outras áreas do conhecimento humano. Um grafo é um conjunto de vértices e um conjunto de arestas utilizados para representar a relação entre objetos físicos ou abstratos [1]. O ensino da disciplina de Teoria dos Grafos, seus algoritmos de percurso e suas aplicações é de vital importância num curso de graduação tanto em Ciência quanto Engenharia da Computação.

Um grafo, comumente representado por G = (V,E), é definido por um conjunto, não vazio, de vértices2 V, um conjunto de arestas E (que ligam os vértices) e uma função ψ que define as relações entre os vértices e arestas do grafo.

2 Também, chamados de nós ou nodos.

A figura 1 ilustra um grafo não dirigido3 com cinco vértices e sete arestas.

Dois aspectos devem ser considerados quando tratamos com grafos, o primeiro diz respeito à geometria (ou forma) do grafo, isto é, a posição de seus elementos (vértices e arestas) num determinado plano (ou espaço bidimensional). O outro aspecto refere-se às relações de incidência e adjacência entre os elementos do grafo formalmente referenciado como a topologia do grafo. Vale salientar que para uma mesma topologia de um grafo pode-se ter diversas geometrias associadas. A figura 1(a) ilustra a especificação do grafo G; enquanto que em 1(b), uma possível representação geométrica do mesmo.

Figura 1: (a) Topologia, e (b) Geometria de um grafo.

Visão geral do aplicativo A-Graph O A-Graph foi concebido com o propósito de oferecer aos discentes de uma ferramenta computacional sob licença de acesso público (software livre) de suporte no aprendizado na disciplina de Teoria dos Grafos na Faculdade Campo Limpo Paulista. O A-Graph basicamente é uma ferramenta para o Desenho Geométrico, Definição da Topologia e Execução de Algoritmos de Percurso (ou exploração) em grafos tanto dirigidos quanto não dirigidos.

2. DESENHOS DE GRAFOS

3 Chamado também de não orientado.

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O A-Graph embora permita o desenho de grafos, deixa por conta do usuário a definição geométrica do grafo da maneira mais “compreensivel”; assim, caracteristicas como mínimo número de cruzamento de arestas, simetrias do grafo entre outras caracteristicas “agradaveis” ficam por conta do usuário do A-Graph.

Figura 2: Desenhos de Grafos com Arestas: (a) Poligonais, (b) Ortogonais, (c) Retilíneas. [1]

O A-Graph permite o desenho de grafos apenas com arestas4 retilíneas como ilustrado na figura 2(c).

3. DEFINIÇÃO DA TOPOLOGIA EM GRAFOS O A-Graph permite a exibição da topologia do grafo previamente desenhado. As relações de incidência e adjacência entre os elementos do grafo podem ser facilmente definidas através de arranjos bidimensionais, especificamente, a matriz de incidência e a matriz de adjacência (para maiores informações a respeito destas matrizes sugerimos consultar o livro de Cormen et. al [2]). A Figura 3 exibe a topologia de um grafo gerado pelo A-Graph sob a representação da matriz de adjacência (a) e matriz de incidência(b), respectivamente.

Figura 3: Topologia de um grafo: (a) Matriz de Adjacência, (b) Matriz de Incidência.

4. ALGORITMOS DE BUSCA EM GRAFOS Os algoritmos de busca em grafos consistem em percorrer ou explorar sistematicamente caminhos (seqüências de vértices e arestas) contidos num grafo procurando padrões de interesse [2]. Existem basicamente duas categorias de algoritmos de percurso em grafos. O A-Graph implementa esses dois algoritmos; a Busca em Largura ou BFS (Breadth First Search) e a Busca em Profundidade ou DFS (Depth First Search). Não é nossa intenção entrar em detalhes algorítmicos destas buscas, existe uma vasta literatura que trata do assunto, como em Cormen et. al [2], por exemplo. A Figura 4 ilustra um grafo dirigido sob o

4 Exceto quando arestas são laços (arestas incidentes num mesmo vértice, vide na figura 4 a existência de dois laços).

qual o A-Graph executará o algoritmo de percurso DFS, na sequência, a figura 5 exibe o grafo5 de percurso resultante, observe que o A-Graph exibe os tempos de início e fim do percurso.

Figura 4: Grafo original antes da Busca em Profundidade

Figura 5: Grafo resultante após a Busca em Profundidade.

5. PROJETO E IMPLEMENTAÇÃO DO A-GRAPH A figura 6 ilustra o Diagrama de Casos de Uso (use-case) para o A-Graph. Esse diagrama é um dos aproximadamente onze diagramas utilizados para representar modelos típicos da fase de projeto de um software (coletivamente referenciados como UML ou Linguagem Unificada de Modelagem). Pode-se apreciar nessa figura os principais módulos do A-Graph como: selecionar o tipo de grafo (dirigido ou não dirigido), a inserção dos elementos de um grafo, vértices, arestas e laços ; e a execução dos algoritmos

5 Na verdade, o grafo resultante é uma árvore, isto é, um grafo conectado e sem ciclos.

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de percurso em grafos (DFS ou BFS) conjuntamente com os módulos para controlar a execução desses algoritmos. Outros módulos secundários não constantes nesse diagrama incluem a exibição da topologia do grafo através das matrizes de incidência e adjacência, assim como a exportação do modelo do grafo no formato vetorial SVG ou Gráficos Vetoriais Escaláveis, para maiores detalhes a repseito deste formato sugerimos a revisão de bilbiografia relevante, como em [4], apenas por citar um exemplo.

Figura 6: Diagrama de Casos de Uso no A-Graph.

O A-Graph foi completamente implementado na linguagem de programação Java utilizando principalmente recursos básicos de computação gráfica bidimensional suportada pela API6 Java2D conjuntamente com implementações de tratamento de eventos do mouse. A sua interface é simples (vide figura 7), nessa primeira versão, e oferece além da definição da topologia de um grafo a partir da sua geometria, a exportação do modelo gráfico na versão vetorial SVG, além de permitir a exportação da topologia do grafo em formato ASCII. Além de poder executar e principalmente exibir o grafo resultante da execução dos algoritmos de percurso de grafos já citados anteriormente.

Figura 7: Interface Voltada ao Usuário do A-Graph.

6. EXTENSÕES FUTURAS DO A-GRAPH

6 API, Interface para a programação de Aplicações

Estão previstas diversas extensões para o aplicativo A-Graph de maneira a torna-lo mais funcional. Entre as quais mencionamos:

• O aprimoramento da Interface Gráfica voltado ao Usúario (GUI) uma vez que a interface na versão atual é muito básica;

• A implementação dos algoritmos de Kruskal e Prim para a construção de Árvores Geradoras de Peso Mínimo (Minimum Spaning Tree);

• A inclusão dos algoritmos de Dijkstra e Bellman-Ford para o problema de Caminhos de Custo Mínimo (Shortest Paths Minimum).

• A possibilidade que os vértices do grafo sejam subtituidos por outros símbolos gráficos que possam representar, por exemplo, roteadores, hubs, portas lógicas, classes, entidades, etc.

7. CONCLUSÃO O aplicativo A-Graph oferece uma interface de simples interação com o qual os alunos podem definir grafos, com ou sem direção, definindo livremente sua geometria e a partir daí definir a topologia subjacente. Além de executar algoritmos de percurso em grafos, de maneira didática, inclusive escolhendo o vértice inicial a partir do qual o percurso iniciará.

Com a extensões acima listadas acredetimos que a ferramenta A-Graph possa ser utilizada em outros contextos de Computação e Engenharia, indo além do propósito do ensino da Teoria dos Grafos.

REFERÊNCIAS [1] Dantas do N., H. A., Uma Abordagem para o Desenho de Grafos Baseada na Utilização de Times Assíncronos, Dissertação de Mestrado, IC-UNICAMP, Campinas, SP, 1997.

[2] Prado do, A. T., Proposta de Ferramenta Gráfica para representação de Grafos com Aplicação de Métodos de Busca. Monografia de Conclusão de Curso de Engenharia da Computação, Universidade São Francisco, Campinas, SP, 2009.

[3] Cormen, Thomas H. et. al., Algoritmos: teoria e prática. Edt. Elsevier, 2a Edição, 5a reimpressão, Rio de Janeiro, 2002.

[4] Silva da, Laércio Rodolfo. Um estudo das imagens vetoriais no formato SVG. Trabalho de Conclusão de Curso em Ciência da Computação – em elaboração - Faculdade Campo Limpo Paulista, SP, 2009.

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Geografia Médica: Poluição Atmosférica e Saúde na Cidade de São Paulo

Edna Souza da Silva Faculdade Campo Limpo Paulista Rua Guatemala, 167, Jd. América


[email protected]

Juliana Augusta Verona Faculdade Campo Limpo Paulista Rua Guatemala, 167, Jd. América


[email protected]

RESUMO Este artigo tem como objetivo retratar a importância da Geografia Medica nos estudos da degradação do Clima Urbano e o impacto na saúde. Propõe elencar os efeitos nocivos da poluição atmosférica na cidade de são Paulo. Segundo a ONU – Organização das Nações Unidas (2007), São Paulo é a 5° maior metrópole do mundo, com uma grande concentração de pessoas, veículos e indústrias. Neste contexto, estudos têm sido realizados por diversos pesquisadores médicos, e geógrafos, a fim de identificar o impacto da poluição atmosférica na saúde e bem estar da população Paulistana. Essas pesquisas têm revelado que a poluição atmosférica esta relacionada há varias doenças do sistema respiratório, circulatório, e problemas causados na saúde dos bebês ainda na gestação, provocando um grave problema de saúde pública segundo a Organização Mundial de Saúde.

Palavras Chave ambiente urbano; poluição atmosférica; saúde

ABSTRACT This article aims to portray the importance of geography Medic studies of degradation of the urban climate and the impact on health. Proposed to list the harmful effects of air pollution in the city of São Paulo. According to the UN - United Nations (2007), Sao Paulo is the 5th largest city in the world, with a large concentration of people, vehicles and industries. In this context studies have been conducted by several medical researchers, and geographers, in order to identify the impact of air pollution on health and well being of the population paulistana. These studies have shown that air pollution is related there are several diseases of the respiratory, circulatory, and caused problems in the health of babies still in gestation, causing a serious public health problem according to the World Health

Keywords urban environment, pollution, health 1. INTRODUÇÃO Na história da evolução do planeta Terra a poluição atmosférica esteve presente transformando o ambiente, até que em milhares de anos o planeta se adequou para receber as primeiras formas de vida. Com o passar do tempo e o surgimento dos primeiros homens e a descoberta do fogo por eles, que passaram a utilizá-lo, a fumaça emitida pela

queima nesta época eram partículas pequenas que subiam ao ar e eram levados pelo vento, esses gases não ofereciam perigo para o meio ambiente e não prejudicava a saúde. A deterioração da atmosfera, conseqüente da poluição do ar só tornou-se um problema, quando os homens começaram a se aglomerar nas cidades trazendo o aumento da circulação de veículos, pessoas, impermeabilização do solo, mudanças no relevo, grande concentração de edificação, canalização de córregos, além do lançamento de partículas e gases poluentes na atmosfera.

Com a expansão da indústria na cidade de São Paulo o intenso processo de urbanização trouxe consigo os problemas inerentes ao adensamento populacional que, conjugado ao crescimento físico desordenado provocou problemas, refletindo na ocupação desigual do espaço, o aparecimento de problemas estruturais ligadas à falta de infra-estrutura e de salubridade ( SANTOS, 2008) pois junto ao processo que altera o meio ambiente, a cidade é o exemplo mais notável de transformação da natureza primitiva sob a ação humana histórica que inclui e, incorpora os conflitos sociais de cada período e o desenvolvimento das forças produtivas, que geram novas tecnologias, novos meios de produção de ambientes. “A cidade é, portanto o meio ambiente predominado pela magnitude da segunda natureza (...). Como corolário do processo de desenvolvimento, o fenômeno urbano torna-se um problema complexo, resultado de relações de todas as ordens: econômicas, sociais, ecológicas e culturais” (MELLO, 1999, p.28 Apud CABANILLAS, 2007).

2. A RELAÇÃO GEOGRAFIA E SAÚDE A Geografia Médica é a relação entre os conhecimentos geográficos e médicos, traçando a importância do meio geográfico no surgimento e a distribuição de uma determinada doença, visando propiciar subsídios seguros à Epidemiologia, para que esta possa estabelecer programas de vigilância ambiental tanto no aspecto preventivo como no controle das epidemias. A Geografia Médica nasceu com Hipócrates como a própria história da medicina, quando aproximadamente 480 a.C., publicou sua famosa obra Dos ares, das águas e dos lugares. Nesta época, ele já demonstrava a relação dos fatores ambientais como a influência das mudanças sazonais, do clima e do vento

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sobre o corpo humano e suas doenças. (LACAZ, 1972 apud LEMOS 2002)

A Geografia Médica só foi reconhecida oficialmente no Congresso Internacional de Lisboa, em 1949, sendo que este pela definição de saúde apresentada em 1948, pela Organização Mundial de Saúde (OMS segundo a qual, saúde "é o estado de completo bem-estar físico, psíquico e social e não meramente a ausência de enfermidades". (ESTEVES, 1996 apud PEITER, 2005).

A Geografia Medica teve um grande destaque na Segunda Guerra Mundial, pois era fundamental e estratégico o conhecimento das doenças encontradas nos campos de batalha. Na história do conhecimento médico, o interesse entre saúde, ambiente e condições de vida, passou por varias oscilações, já que para PESSÔA (1960), a Geografia Médica sofreu um declínio, quando Louis Pasteur realizou pesquisas sobre as moléstias infecciosas, atribuindo às causas das doenças exclusivamente à penetração e multiplicação de uma bactéria e nada mais do que isto. Perdeu-se de vista o conjunto das causas que atuam sobre o ser humano sadio e enfermo, bem como o meio ambiente deixou de apresentar a importância que vinha assumindo.

A Geografia Médica começou a ganhar espaço quando novas discussões acirravam o paradigma que o homem é o agente do ambiente, proporcionando uma aproximação com a Epidemiologia na busca de estabelecer diversas doenças e suas causas. Em meio a essas discussões eram publicados grandes trabalhos. Como “a Teoria dos Focos Naturais das Doenças Transmissíveis, de Pavlovsky, e o complexo patógeno Maximilian” que buscou trazer para o conhecimento médico a relação entre ecologia, o clima e as doenças, definindo importantes conceitos como o de circulação do agente no meio natural e o da formação do ‘complexo agente-ambiente’, podendo ser observada ainda hoje em numerosos estudos.

3. ATMOSFERA DA CIDADE SÂO PAULO A Troposfera camada da atmosfera que ocorre todos os fenômenos relacionados ao tempo será o objeto de observação a fim de compreender como a poluição atmosférica da cidade de São Paulo pode trazer prejuízo à saúde.

O ar na cidade de São Paulo é composto por vários tipos de gases nocivos a saúde que se classificam em primário, secundário e o material particulado. Os primários é aqueles que são liberados diretamente das fontes de emissão, como o dióxido de enxofre (SO2), o sulfeto de hidrogênio (H2S), os óxidos de nitrogênio (NOx), a amônia (NH3), o monóxido de carbono (CO), o dióxido de carbono (CO2) e o metano (CH4). Já os secundários são os que formam na atmosfera através de reação química entre poluentes primários e componentes naturais da atmosfera, se destacando o peróxido de hidrogênio (H2O2), o ácido sulfúrico (H2SO4), o ácido nítrico (HNO3), o trióxido de enxofre (SO3), os nitratos (NO3

¯), os sulfatos (SO42-), o

ozônio (O3) e o nitrato de peroxiacetila - PAN -

(CH3=OO2NO2). Somam-se ainda a esses poluentes os alcoóis, aldeídos, hidrocarbonetos (HC), compostos orgânicos voláteis (COVs), mercúrio (Hg) e material particulado (MP10)7, esses componentes são os reais motivos de preocupação da organização mundial de saúde.

Cada um desses componentes presentes na atmosfera provoca danos à saúde e ao meio ambiente.

O Dióxido de Enxofre (S02) e um gás amarelado, com o odor característico do enxofre e terrivelmente irritante. As quantidades de SO2 lançados no ar, sobretudo pelos canos de escapamentos de ônibus e caminhões.

Os Óxidos de Nitrogênio são formados, principalmente, na câmara de combustão de motores de veículos onde, além do combustível, no ar contém grandes quantidades de nitrogênio e oxigênio que, devido à altíssima temperatura existente, combinam formando os NOx. O dióxido de nitrogênio (NO2) é um desses poluentes, apresenta-se como um gás invisível, de odor característico e muito irritante, provocando ardência nos olhos, no nariz e nas mucosas em geral. O dióxido de nitrogênio ainda tem a propriedade de se transformar em outro composto secundário, que por ação da luz e de oxidações químicas formam ozônio.

Os Hidrocarbonetos (HCs) constituem uma grande família de substâncias orgânicas compostas de hidrogênio e carbono. Os combustíveis fósseis, a gasolina e o óleo diesel, têm centenas de HCs. Entre eles estão os hidrocarbonetos policíclicos aromáticos (HPA), que possuem núcleo benzênico (benzeno). O monóxido de carbono (CO) é um gás inodoro, incolor, insípido produzido por uma queima incompleta de combustíveis que contém átomos de carbono.

Já o material particulado, constitui uma grande parte da massa da exaustão que os caminhões e ônibus a diesel lançam ao ar. Cerca de 80% desse Material Particulado (MP10) é fuligem, a fumaça negra que se vê saindo pelos canos de escapamento. Essa é composta de partículas muito pequenas com diâmetro medido em micrometros, ou seja, a milésima parte de um milímetro. As partículas com dimensões menores que 10 µm (MP10) são chamadas inaláveis, pois possuem a capacidade de serem depositadas nas superfícies de trocas gasosas do pulmão – os alvéolos8.

4. CLIMA URBANO Nós últimos tempos, o Brasil e outros países pelo mundo têm enfrentando um grave problema de poluição atmosférica. Neste contexto o clima urbano de hoje merece a atenção de todos, pois o clima urbano é diferente em cada ambiente modificado pelo processo de urbanização

7 O termo material particulado é um conjunto de poluentes constituídos

de poeiras, fumaças e todo tipo de material sólido e líquido que se

mantém suspenso na atmosfera por causa do seu pequeno tamanho. 8 Os alvéolos pulmonares são estruturas de pequenas dimensões, localizadas no final dos bronquíolos, onde se realiza a hematose pulmonar

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acelerada, sendo relacionada às modificações da temperatura, umidade relativa e a direção dos ventos. Monteiro (1990), o clima urbano pode ser entendido como um sistema complexo, aberto, adaptativo que, ao receber energia do ambiente maior no qual se insere, transforma-o substancialmente, a ponto de gerar uma produção exportada ao ambiente.

“Poluição do ar, ilha de calor, inundações no espaço urbano,

dentre outras formas, assumem destaque nos climas urbanos,

refletindo, com isso, peculiaridades do clima da cidade”

(MONTEIRO, 2003, p.24 apud C.G SOUZA, 2008).

Ilhas de Calor No ambiente urbano além da poluição atmosférica, a ilha de calor é fenômeno típico dos grandes centros urbanos como a cidade São Paulo, pois é o resultado da elevação das temperaturas médias nas zonas centrais da mancha urbana ou região metropolitana, em comparação com as zonas periféricas ou com as rurais. Causadas principalmente pela influência antrópica nestas regiões. A substituição da vegetação por grande quantidade de casas e prédios, ruas e avenidas, pontes e viadutos e uma serie de outras construções, que é maior quanto mais aproxima do centro das grandes cidades, faz aumentar significativamente a irradiação de calor para a atmosfera. E, na atmosfera dos grandes centros, é muito maior a concentração de gases e materiais particulados, lançados pelos automóveis e indústrias, responsável por um efeito estufa localizado, que colabora para aumentar a retenção de calor. A elevação da temperatura nessas áreas centrais da mancha urbana facilita ascensão do ar,quando não há inversão térmica, formando uma zona de baixa pressão. Isso faz com que, os ventos soprem, pelo menos durante o dia, para essa região central, levando muitas vezes, maiores quantidades de poluentes. Assim, sobre a zona central da mancha urbana forma-se uma "cúpula" de ar pesadamente poluído (LOMBARDO, 1985).

Segundo Lombardo, (1985) os prejuízos causados ao ambiente urbano com as ilhas de calor são: redução da evaporação (pela ausência de vegetação e água disponível); a radiação solar que não é usada na evaporação é carregada para o aquecimento das ruas, edifícios e do ar da cidade; o aumento da rugosidade (pela presença de edifícios), aumentando a turbulência, que age para transferir calor para cima, ao mesmo tempo em que diminui o escoamento zonal; quantidade de solo exposto, condição esta que eleva a temperatura de superfície; topografia da cidade, onde morros e vales podem servir como barreiras para a dispersão do ar quente; as propriedades térmicas dos edifícios e dos materiais de pavimentação absorvem energia durante o dia, e à noite emitem radiação de onda longa, o que ocasiona excesso de temperatura durante a noite, maior que durante o dia .

Para compreender a relação entre o clima urbano e saúde na cidade de São Paulo é necessário entender a dinâmica

atmosférica do clima urbano presentes nesta metrópole. Os elementos do clima são definidos pelos atributos físicos que representam as propriedades de toda atmosfera geográfica de um local, e para caracterizá-la é necessário verificar a posição do local de estudo em relação aos trópicos, a temperatura, a umidade, e pressão atmosférica que se manifestam por precipitação, vento, nebulosidade, ondas de calor e frio.

A atmosfera é uma camada relativamente fina, e composta por gases e material particulado (aerossóis) que envolve a Terra, sendo formada por cinco camadas troposfera a 15 km do solo e onde ocorre os fenômenos relacionados ao tempo, Estratosfera 50 km e que aproximadamente a 22 km de altitude se encontra a camada de O3 que filtra os raios ultravioletas emitidos pelo sol, Mesosfera 80 km é camada da atmosfera com temperaturas mais baixas, Termosfera 500 km, e a Exosfera, assim. (BOLIGIAN, ALVES p.66 2009).

Inversões Térmicas A inversão térmica é outro fenômeno meteorológico presente nos grandes centros urbanos como cidades, de São Paulo, sendo comum, no outono e, principalmente, no inverno. Para que a inversão térmica aconteça, é preciso que ocorram alguns fatores específicos, como uma baixa umidade relativa do ar, comum nos invernos. O fenômeno pode ocorrer em qualquer época do ano, mas fica mais intenso nas épocas de noites longas, com baixas temperaturas e pouco vento. A inversão térmica ocorre quando uma camada de ar quente se sobrepõe a uma camada de ar frio, impedindo o movimento ascendente do ar, uma vez que o ar abaixo dessa camada fica mais frio - portanto, mais pesado -, fazendo com que os poluentes se mantenham próximos da superfície e, assim, criando uma névoa sobre a cidade. Essa névoa é composta de gases tóxicos e poluentes, que são extremamente prejudiciais à saúde, podendo ocasionar bronquite, agravamento de doenças cardíacas, irritação nos olhos, tonturas, náuseas e dor de cabeça. As inversões térmicas também podem ser provocadas pela entrada de uma frente fria, o que ocorre geralmente nos dias mais frios do inverno.

5. A CIDADE DE SÃO PAULO E A SAÚDE: EXEMPLOS DOS EFEITOS NOCIVOS DA POLUIÇÃO

Estudos revelam que a poluição atmosférica tem causado vários problemas na saúde da população, nos grandes centros urbanos como a cidade de São. Os efeitos nocivos da poluição do ar vêm sendo vivenciados desde a primeira metade do século passado quando inversões térmicas aumentaram drasticamente os níveis da concentração de poluentes nas cidades como Vale Meuse, na Bélgica, em 1930; em Donora, na Pensilvânia, em 1948; e em Londres, Inglaterra, no inverno de 1952-1953. Que aumentou as mortes e a incidência de doenças respiratórias e cardiovasculares atingidos principalmente os idosos e as crianças. Esses episódios foram suficientes para que se instituíssem medidas visando controlar os níveis ambientais

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de poluição do ar centros urbanos, principalmente em países da América do Norte e Europa. (GOUVEIA, et al 2003)

Neste aspecto diversos estudos referente a cidade de São Paulo vêm demonstrando que a existência dos poluentes, mesmo em níveis médios provocam mortalidade por causas específicas, como doenças do sistema cardiovascular e doenças do sistema respiratório. Atualmente, pesquisadores vêm usando como referencia o número de internações hospitalares como um indicador dos efeitos da poluição na saúde.

A concentração dos níveis de substâncias poluidoras presentes no ar é indicada em função do número de partículas por milhão de partes de mistura (ppm) ou do peso das partículas por unidade de volume de ar, por exemplo, em miligramas por metro cúbico (mg/m3). Quando o nível de concentração é determinado, obtém-se o grau de exposição dos receptores (ser humano) como resultado final do processo de lançamento de poluentes na atmosfera. O princípio básico desse fenômeno é que a concentração é proporcional às emissões e inversamente proporcional à dispersão.

Estudos realizados na cidade de São Paulo estimam que em dias mais poluídos uma pessoa tenha 33% a mais de chance de sofrer um infarto. E que pelo menos 12% das mortes envolvendo idosos acontecem em decorrência dos altos níveis de poluentes emitidos principalmente pelos veículos existentes na cidade. (NASCIMENTO et al 2004 apud DAMILANO ).Além de causar doenças cardiovasculares (infarto e arritmia) e respiratórias (asma e pneumonia), a poluição ainda é vista como um verdadeiro veneno para gestantes e bebes. Já está comprovado que altos níveis de poluentes podem contribuir para a prematuridade da criança e seu baixo peso ao nascer. (Saldiva et al 2001).

Segundo CANÇADO (2006) a poluição atmosférica causa uma resposta inflamatória no sistema respiratório que é induzida pela ação de substâncias oxidantes, as quais acarretam aumento da produção, da acidez, da viscosidade e da consistência do muco produzido pelas vias aéreas, levando, conseqüentemente, à diminuição da resposta ou eficácia do sistema muco ciliar. Nos estudos biomédicos existem diversas pesquisas sobre os efeitos agudos da poluição do ar sobre a saúde. Nesta pesquisas é dado ênfase a dois desfechos: mortalidade e admissões hospitalares. A associação entre mortalidade e admissões hospitalares por doenças respiratórias e exposição à poluição do ar tem sido investigada, de forma mais sistemática, desde o começo da década de 90 no Brasil, no início da desta década, as pesquisas associaram o dióxido de nitrogênio com mortalidade por doenças respiratórias em crianças e o PM10 com a mortalidade em adultos. Esses estudos confirmaram que as crianças são muito susceptíveis a esse material nocivo relacionaram esta pesquisa aos aumentos nos atendimentos de pronto-socorros e de internações hospitalares com aumentos de Material Particulado, dióxido

de enxofre e monóxido de carbono, até cinco dias após a elevação desses poluentes na atmosfera. Em resumo, os efeitos agudos da poluição do ar sobre as doenças respiratórias estão associados a diferentes poluentes e afetam, predominantemente, as crianças e os idosos.

No sistema cardiovascular os efeitos da poluição atmosférica, especialmente do material particulado fino, esta associado a morbidade e mortalidade por doenças cardiovasculares (cardíacas, arteriais e cerebrovasculares). Tanto nos efeitos agudos (aumento de internações e de mortes por arritmia, doença isquêmica do miocárdio e cerebral), como crônicos, por exposição em longo prazo (aumento de mortalidade por doenças cerebrovasculares e cardíacas) têm sido relatados. O aumento da poluição da atmosférica causa o aumento da viscosidade sangüínea, de marcadores inflamatórios (proteína C reativa, fibrinogênio) e da progressão da arteriosclerose, a alterações da coagulação, à redução da variabilidade da freqüência cardíaca (indicador de risco para arritmia e morte súbita), à vasoconstricção e ao aumento da pressão arterial, todos fatores de risco para doenças cardiovasculares. Pesquisas revelam que idosos e portadores de doenças cardiovasculares prévias, situações cada vez mais freqüentes na sociedade contemporânea, constituem populações mais susceptíveis, reforçando que, além do tabagismo, sedentarismo e dieta, a poluição atmosférica é um importante fator de risco a ser controlado.

O estudo realizado por Gouveia et al (2004) mostra que durante a gravidez, a velocidade do ganho de peso fetal apresenta um período de crescimento máximo que ocorre entre a 28ª a 37ª semana de gestação (resposta hormonal). O HLC placentário estimula a liberação de adrenocorticotrofina (ACTH) em uma relação dose-dependente. A secreção de HLC e ACTH aumenta quando o fluxo sanguíneo uterino é restrito, e o HLC é um potente vasodilatador uteroplacentário. Esse hormônio é liberado para a circulação fetal em resposta ao stress fetal e em condições que levam à restrição do crescimento. O HLC freqüentemente está elevado na pré-eclampsia, asfixia fetal, e trabalho de parto prematuro, e em várias condições que causam restrição do crescimento Assim, a exposição materna no primeiro trimestre aos poluentes do ar pode contribuir na restrição do crescimento fetal, a exposição crônica à poluição atmosférica no decorrer da gestação pode ser responsável pelo stress fetal que aumentará a liberação do hormônio liberador de corticotrofina (HLC) no final da gestação. Além problemas causados ao feto foram constatados que o peso do bebe ao nascer sofreu redução de 23 g para cada ppm de aumento da concentração do CO e de 13 g para cada 10 µg/m3 de aumento na concentração do PM10. Os poluentes podem afetar o transporte de oxigênio e também aumentar a viscosidade sanguínea e provocar a uma resposta inflamatória, credita-se que haja um efeito tóxico direto sobre o feto, por meio da diminuição do suprimento fetal de oxigênio, devido à redução da capacidade do transporte de oxigênio ou pela alteração da

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viscosidade sanguínea. A realização efetiva de medidas de controle dos poluentes possibilitará o aumento de recém-nascidos saudáveis. Com peso favorável e potencial normal de crescimento e desenvolvimento, conseqüentemente essas crianças terão maior sobrevida.

O Dióxido de enxofre (SO2) provoca irritações discretas, mas importantes a longo prazo. O gás SO2 e muito solúvel e ao chegar à mucosa respiratória, que é úmida, transforma-se em acido sulfúrico que, mesmo em quantidades muito pequenas, ao longo do tempo lesam células de defesa do trato respiratório predispondo o individuo a infecções respiratórias

Hidrocarbonetos (HCs) têm efeitos narcóticos, e causa mal-estar, dor de cabeça e sonolências. São responsáveis pelo aumento de incidência de câncer no pulmão. Provocam irritação nos olhos, nariz, pele e aparelho respiratório.

O monóxido de carbono (CO) Essencialmente trata-se de uma substância que prejudica a oxigenação dos tecidos e, por isso, e classificada como um asfixiante sistêmico. A hemoglobina uma célula que esta dentro dos glóbulos vermelhos do sangue, carrega o oxigênio (O2) dos pulmões aos diversos setores do organismo. No entanto, a hemoglobina tem também afinidade pelo monóxido de carbono (CO), ligando-se a ele quando disponível nos pulmões e, conseqüentemente, diminuindo a oxigenação do organismo.

Diante da problemática com a poluição atmosférica e os diversos estudos realizados houve uma preocupação com os níveis de poluentes no ar. Sendo assim foram criados padrões internacionais (OMS) ou nacionais (CONAMA) de concentração níveis poluentes e aplicação de políticas para a redução de emissões.

6. EXEMPLOS DA ANÁLISE DOS POLUENTES NOS BAIRROS CONGONHAS E SANTANA DA CIDADE DE SÃO PAULO.

O CONSELHO NACIONAL DO MEIO AMBIENTE - CONAMA, no uso das atribuições que lhe confere o inciso II, do Art. 6º, da Lei nº 7.804, de 18 de julho de 1989, e tendo em vista o disposto na Lei nº 8.028, de 12 de abril de 1990, Decreto nº 99.274, de 06 de junho de 1990 e, considerando a necessidade de ampliar o número de poluentes atmosféricos passíveis de monitoramento e controle no País; o CONAMA estabeleceu os níveis de poluentes como mostra a Tabela 1

Em São Paulo o órgão responsável pela monitoração da qualidade do ar é a CETESP Companhia Ambiental do Estado de São Paulo. Esta pesquisa foi realizada junto ao site da CETESP com dados referentes aos níveis de poluente presente na atmosfera, para realização desta pesquisa foi tomado como referência os poluentes Material Particulado (MP10),e o Ozônio (O3) os níveis desses poluentes durante os anos de 2005, 2006, 2007, 2008, 2009 nos bairro de Santana e Congonhas.

Tabela01: Quantidade de Poluentes CONAMA

Parâmetros Atenção Alerta Emergência

Partículas totais em suspensão (µg/m3) - 24h

375 625 875

Partículas inaláveis(µg/m3) - 24h

250 420 500

Fumaça (µg/m3) - 24h

250 420 500

Dióxido de enxofre(µg/m3) - 24h

800 1.600 2.100

SO2 X PTS(µg/m3)(µg/m3) - 24h

65.000 261.000 393.000

Dióxido de nitrogênio(µg/m3) - 1h

1.130 2.260 3.000

Monóxido de carbono(ppm) - 8h

15 30 40

Ozônio (µg/m3) – 1h

400* 800 1.000

Fonte: CETESP, 2009

Com está análise foi possível perceber que no bairro de Santana, e Congonhas no ano de 2007 teve o nível mais alto de Material Particulado (MP10) lançado na atmosfera, porém não houve medições nos mês de agosto, setembro, novembro e dezembro de 2007. Também foi possível perceber que o maior aumento dessas partículas ocorreu nos meses de junho, julho, agosto nos anos de 2005, 2006, 2007 e 2008 por ser inverno no hemisfério sul, o ano de 2009 foi o anos que teve o menor índice de MP10 na atmosfera. Apesar da análise desses cinco anos em nenhum dia de observação estas partículas ultrapassaram o limite estabelecido pela Resolução descrita no CONAMA descrita na Tabela 01.

No bairro de Santana, o poluente ozônio apresentou um aumento nos meses de setembro, outubro, novembro, dezembro nas estações primavera e verão e apresentou autos índices nos anos de 2006 e 2007 o Ozônio quando formado na baixa atmosfera pode causar sintomas irritativos nas vias aéreas superiores e inferiores, aumentar a resposta brônquica à alergia, aumentar o número de hospitalizações por asma e doenças respiratórias. As doenças induzidas pelo O3 são as conjuntivites, irritação das vias aéreas superiores, tosse, falta de ar, diminuição do volume respiratório, náusea, mal estar e dor de cabeça. Devido ao ozônio, a função pulmonar é variavelmente debilitada e a capacidade de difusão pulmonar pode diminuir. O ser humano exposto a altas concentrações de O3 pode apresentar tosse, chiado na respiração e uma dor no peito peculiar na região subesternal, comumente arrebatadora ou de caráter de queimação, que aumenta gradualmente em intensidade na inspiração e declina na expiração. Ao se submeter a baixas e longas exposições, o

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O3 causa envelhecimento precoce e reduz a capacidade de resistência às infecções respiratórias. ROSEIRO (2002)

E nestas observações as partículas não ultrapassaram o limite estabelecido pela Resolução descrita no CONAMA mas em diversos dias a Cetesp emitiu varios alerta pois a qualidade do ar ficou em estado de atenção descrita na Tabela 01.

7. ESTRATÉGIAS ELABORADAS PARA A MELHORIA DOS PROBLEMAS ELENCADOS.

Após varias pesquisas realizadas sobre o impacto dos poluentes na saúde, foram elaboradas algumas estratégias a fim de amenizar esses efeitos nocivos, pela prefeitura de São Paulo em conjunto com a CETESP- Companhia Ambiental do Estado de São Paulo fim de amenizar os problemas relacionados à poluição atmosférica foi criado o rodízio de veículos em 1997. O rodízio foi estabelecido pela Lei Municipal 12.490 de 3 de outubro de 1997. As placas dos carros foram dividas pelo dias da semana , o rodizio é aplicado em duas faixas de horário do dia: das 7 às 10 horas e das 17 às 20 horas de segunda feira a sexta feira. Os motoristas que violarem a lei da restrição de circulação de veiculos serão multados e teram quatro pontos na carteira de habilitação.

Outra medida adotada pela prefeitura de São Paulo é a inspeção veicular o Programa, foi iniciado em 2008, São Paulo equiparou - se às grandes cidades que adotam o controle da qualidade do ar, melhorando a saúde e aumentando a expectativa de vida de seus habitantes. Em 2008, a inspeção foi obrigatória apenas para os veículos movidos a diesel e Caminhões. A partir de 2009, todos os veículos a diesel, as motocicletas e os caminhões, além dos veículos a gasolina, álcool, gás natural e flex. produzidos de 2003 a 2008 deverão passar pela inspeção. O veículo que não realizar a inspeção, não poderá ser licenciado e ficará sujeito a multa.

8. CONCLUSÃO Com todas as pesquisas realizadas e diversos trabalhos apresentados tanto na área médica como da química e geografia, e os estudos realizados em diversos países da Europa, Estados Unidos e no Brasil, e todos os problemas elencados sobre o Clima Urbano, (ilhas de calor, inversão térmica) e o impacto dos poluentes na saúde não deixa dúvidas sobre quais os caminhos que deveram ser trilhados. Fazendo-se necessária a elaboração e a implantação de um programa de acompanhamento e controle dos poluentes do ar, que gerem resultados, qualidade de vida da população criação de políticas públicas voltadas à melhoria dos transportes públicos e o incentivo para utilização desses transportes. Investimento em educação, e educação ambiental para conscientizar a sociedade, no sentido de um ambiente mais saudável para nós, e nossos descendentes.

Este artigo retratou o quanto é importante os conhecimentos da Geografia Medica e como os aspectos ambientais interfere na saúde, para realização deste trabalho foram utilizados vários artigos relacionando a Saúde e a

Geografia, mas a maioria deles foi escrito por médicos, pois a geografia médica ainda é um campo pouco explorado pelos geógrafos, por esta ciência não está na base curricular do curso de geografia de muitas faculdades, e não há muitos cursos de especialização nesta área, ainda assim há geógrafos que realizaram varias pesquisas nesta área enriquecendo a geografia médica. Nos cursos de medicina a geografia medica fazia parte do componente curricular, mas com o passar do tempo ela foi retirada, mesmo depois de estudos comprovarem que as causas das doenças devem ser buscadas no ambiente em que as pessoas vivem.

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Elaboração de Paródia Musical por Graduandas de Enfermagem como Estratégia de Aprendizagem de

Normas de Biossegurança

Alfredo Almeida Pina de Oliveira [email protected]

Caroline Galiardi Guerra [email protected] Elisângela Mendes Pinto

[email protected] Michele Alves do Nascimento

[email protected] Valdinéa Ribeiro Jardim [email protected]



RESUMO Adotar condutas adequadas durante as atividades em laboratório representa um bom preditor do comprometimento do futuro profissional de saúde com sua proteção e segurança. Objetivo: apresentar uma estratégia facilitadora do processo de aprendizagem de conceitos relacionados ao ensino de Biossegurança. Método: trata-se de um estudo documental, exploratório e de caráter analítico sobre uma paródia musical elaborada por estudantes na disciplina de “Microbiologia”, durante o quinto período do curso de Enfermagem. A análise demonstrou a pertinência desta adaptação musical com os conceitos das normas de segurança em laboratórios dos estabelecimentos de saúde. Conclui-se que a valorização da criatividade dos estudantes pode estimular novos métodos que favoreçam a aquisição do conhecimento na perspectiva da aprendizagem significativa.

Palavras chave Exposição a agentes biológicos, aprendizagem, música.

ABSTRACT Fostering appropriate conduct for activities in the laboratory predict the commitment of health professionals with their own protection and security. Objective: to present a strategy to facilitate the learning process of concepts related to teaching contents on exposition to biological agents. Method: documentary analysis on a musical parody produced by students in the discipline of "Microbiology", during the fifth period of undergraduate nursing. The analysis demonstrated the relevance of this musical adaptation focused on concepts of safety standards in

laboratories. We conclude that the enhancement of students' creativity can stimulate new methods to promote the acquisition of knowledge from the perspective of meaningful learning.

Keywords Exposition to biological agents, learning, music.

1. INTRODUÇÃO A lógica da construção do conceito de Biossegurança teve seu início na década de 70 na reunião de Asilomar na Califórnia, onde a comunidade científica iniciou a discussão sobre os impactos da engenharia genética na sociedade. Durante esta reunião, Goldim (1997) afirma que "é um marco na história da ética aplicada à pesquisa, pois foi a primeira vez que se discutiram os aspectos de proteção aos pesquisadores e demais profissionais envolvidos nas áreas onde se realiza o projeto de pesquisa". Desde então, o termo Biossegurança, vem, ao longo dos anos, sofrendo alterações.

Na década de 70, o foco de atenção voltava-se para a saúde do trabalhador frente aos riscos biológicos no ambiente ocupacional. De acordo com a Organização Mundial da Saúde – OMS (WHO, 1993) as "práticas preventivas para o trabalho em contenção em nível laboratorial, com agentes patogênicos para o homem".

Já na década de 80, a própria OMS (WHO, 1993) incorporou a essa definição os chamados riscos periféricos presentes em ambientes laboratoriais que trabalhavam com agentes patogênicos para o homem, como os riscos químicos, físicos, radioativos e ergonômicos.

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Nos anos 90, verificamos que tal definição sofre mudanças significativas. Em seminário realizado no Instituto Pasteur em Paris (INSERM, 1991), observou-se a inclusão de temas como ética em pesquisa, meio ambiente, animais e processos envolvendo tecnologia de DNA recombinante, em programas de Biossegurança.

Outra definição nessa linha diz que "a Biossegurança é o conjunto de ações voltadas para a prevenção, minimização ou eliminação de riscos inerentes às atividades de pesquisa, produção, ensino, desenvolvimento tecnológico e prestação de serviços, visando a saúde do homem, dos animais, a preservação do meio ambiente e a qualidade dos resultados" (Teixeira & Valle, 1996). Este foco de atenção retorna ao ambiente ocupacional e amplia-se para a proteção ambiental e a qualidade. Não é centrado em técnicas de DNA recombinante.

Uma definição centrada no ambiente ocupacional encontra-se em Teixeira & Valle (1996), onde consta no prefácio "segurança no manejo de produtos e técnicas biológicas".

Outra definição, baseada na cultura da engenharia de segurança e da medicina do trabalho é encontrada em Costa (1996), onde aparece "conjunto de medidas técnicas, administrativas, educacionais, médicas e psicológicas, empregadas para prevenir acidentes em ambientes biotecnológicos". Está centrada na prevenção de acidentes em ambientes ocupacionais.

Em termos epistemológicos, o conceito de Biossegurança pode ser definido, segundo a abordagem, como processo, como conduta ou como módulo (Costa, 1999; Costa, 2000), a saber:

• Como processo, porque a Biossegurança é uma ação educativa, e como tal pode ser representada por um sistema ensino-aprendizagem. Nesse sentido, podemos entendê-la como um processo de aquisição de conteúdos e habilidades, com o objetivo de preservação da saúde humana, das plantas, dos animais e do meio ambiente.

• Como conduta, quando a analisamos como um somatório de conhecimentos, hábitos, comportamentos e sentimentos, que devem ser incorporados ao homem, para que esse desenvolva, de forma segura, sua atividade. Neste contexto, também devemos incorporar a questão da comunicação e da percepção do risco nos diversos segmentos sociais.

• Como módulo, porque a Biossegurança não possui identidade própria, não sendo, portanto, uma ciência, mas sim, uma interdisciplinaridade que se expressa nas matrizes curriculares dos seus cursos e programas. Esses conhecimentos diversos oferecem à Biossegurança uma diversidade de opções pedagógicas, que a tornam extremamente atrativa.

Cabe destacar que, o uso de estratégias que envolvam a música na área da graduação de enfermagem (O'Loughlin, 1986; Ravelli, 2005) contribui para a aprendizagem criativa

dos estudantes e na incorporação de modelos pedagógicos embasados no aprender a aprender.

A música associada com outros recursos de mídia e internet (Wall e Rossen, 2004) ou associados à literatura e poesias (Peterson e Booth, 1988) são especialmente descritos na enfermagem em saúde mental e ou psiquiátrica, pois além de estimular maior sensibilidade, reconhecimento de potencialidades e vinculação empática por meio da comunicação terapêutica, favorece a incorporação de atitude reflexiva e sensível desencadeada pela música em atividades pedagógicas nas demais áreas do cuidar.

Nesta perspectiva, o uso de letras de música em ações de educação em saúde também é apontado na prevenção do uso de drogas através do rap (Silva e Baldini, 2004) ou da análise documental da literatura de cordel (música dos repentistas, bastante difundida na região nordeste do Brasil) que incentiva à amamentação e a relação afetiva entre a mãe e o bebê (Pagliuca et al, 2007).

Com base neste levantamento da literatura sobre o uso de músicas no ensino de enfermagem, resolveu-se analisar a paródia musical produzida por estudantes de 5º período de enfermagem, que ajustaram a letra da paródia para que esta contemplasse os conceitos principais relacionados à Biossegurança, bem como garantir a manutenção do ritmo da música original.

2. OBJETIVO Apresentar uma paródia musical sobre conceitos relacionados ao ensino-aprendizagem relacionado à Biossegurança Laboratorial na perspectiva de diretrizes e recomendações nacionais e internacionais.

3. MATERIAL E MÉTODO Tratou-se de um estudo exploratório e descritivo, cuja análise documental incidiu sobre a paródia produzida pelas estudantes de enfermagem a fim de explorá-la e compará-la com protocolos nacionais e internacionais de Biossegurança.

Procedeu-se a seleção dos documentos norteadores para a análise a posteriori, ou seja, revisar a letra musical com base nas diretrizes e recomendações de Normas de Biossegurança (NB) nacionais e internacionais recomendadas após sua apresentação e avaliação na disciplina de Microbiologia.

A ideia da criação de uma paródia sobre Biossegurança em laboratório surgiu para complementar a apresentação de um seminário sobre o mesmo tema feito para a disciplina de Microbiologia, no 5º período do curso de enfermagem na FACCAMP, em 2009.

A princípio, o grupo de estudantes aventou o uso de filme didático sobre como se comportar em um laboratório de microbiologia, mas como não encontraram material fidedigno na Internet, surgiu a ideia de fazer uma paródia ensinando normas de Biossegurança em laboratório.

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O objetivo do grupo era apresentar alguns conceitos pertinentes à Biossegurança de maneira divertida e lúdica, sem desconsiderar a relevância e seriedade da temática.

A paródia musical “Não Improvisa” (Anexo 1) foi feita a partir da música “Extravasa” (Anexo 2), cantada pelo grupo Babado Novo e com composição de Casulo e, da própria vocalista, Claudia Leite. A música “Extravasa” serviu como inspiração para a criatividade de uma das integrantes do grupo, sendo escolhida para adaptar ao tema Biossegurança. Sugere-se ouvir a música original “Extravasa” para acrescentar um ritmo à leitura da paródia.

Para complementar a música, as graduandas criaram uma apresentação de slides (em Power Point®) com imagens sobre o uso correto dos equipamentos e condutas em laboratório. Durante esta etapa, foram auxiliadas por familiares e outras estudantes do 5º período de enfermagem que participavam do Coral da FACCAMP em maio de 2009.

A inspiração inicial era gravar a voz em playback da música “Extravasa” com a letra criada e a colocar como fundo da apresentação de slides. Contudo, sem os recursos de áudio e mídia adequados, o grupo ensaiou e cantou durante a apresentação do seminário.

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO A escolha da temática Biossegurança, a organização do seminário e a apresentação criativa do grupo de estudantes de enfermagem do 5º período culminaram na elaboração da paródia musical “Não improvisa”, que será descrita e comentada na seqüência de excertos abaixo, a saber:

“Quando formos usar o laboratório

Temos que nos cuidar Sapatos fechados, jalecos e luvas O mínimo pra começar”

A Norma Regulamentadora 32 (Brasil, 2005) estabelece os critérios e as condutas mais específicas para os trabalhadores que apresentem a probabilidade da exposição ocupacional a agentes biológicos. Portanto, deve avaliar as condições do local de trabalho e do trabalhador, considerando: a) a finalidade e descrição do local de trabalho; b) a organização e procedimentos de trabalho; c) a possibilidade de exposição; d) a descrição das atividades e funções de cada local de trabalho; e) as medidas preventivas aplicáveis e seu acompanhamento.

“Lá não vamos comer, beber ou fumar Responsabilidade ao trabalhar”

Para a NR 32 (Brasil, 2005), o empregador deverá impedir a utilização de pias de trabalho para fins diversos dos previstos; o ato de fumar, o uso de adornos e o manuseio de lentes de contato nos postos de trabalho; ou o consumo de alimentos e bebidas nos postos de trabalho, pois representam posturas que colocam em risco a vida de terceiros e do próprio trabalhador.

“E nunca pipetar com a boca, ah

Pra não se infectar”

Baseado no manual de Biossegurança em Laboratórios Biomédicos e de Microbiologia (Brasil, 2000), a proibição da pipetagem com a boca contribui para a incorporação dos dispositivos mecânicos que realizarão o mesmo procedimento técnico e com a isenção de riscos de aspirar ou ingerir substâncias químicas nocivas ao organismo.

“E na coleta Não se esquecer da boa assepsia Pois sem ela A contaminação se inicia E a cultura Um resultado errado pode dar ah ah ah”

A manipulação em ambiente laboratorial deve seguir as orientações contidas na publicação do Ministério da Saúde em suas Diretrizes Gerais para o Trabalho em Contenção com Material Biológico (Brasil, 2004), pois exige o uso de precauções padrão universais e/ou específicas para todas as amostras clínicas ou outros materiais potencialmente infecciosos.

Refrão “Não improvisa Os EPIs estão aí pra se usar Jaleco, óculos, luvas, toca e máscara Não improvisa A Biossegurança tem que imperar ah ah ah”

Os Equipamentos de Proteção Individual (EPI), tais como luvas e vestuário de proteção, ou seja, avental, uniforme ou jaleco, são requeridos durante todo o trabalho. O vestuário de proteção deverá ter mangas compridas ajustadas nos punhos e não devem ser usadas fora da área laboratorial. É obrigatório o uso de calçados fechados que possam proteger contra acidentes. Óculos de segurança e protetores faciais devem ser usados sempre que os procedimentos assim o exigirem (Brasil, 2004).

“E não se esqueça Jamais recape as agulhas ah Use o local correto pra descartá-las Não improvisa A Biossegurança tem que imperar ah ah ah”

Para trabalhadores que utilizarem objetos perfurocortantes devem ser os responsáveis pelo seu descarte, sendo vedado o reencape e a desconexão manual de agulhas. Neste descarte, as agulhas usadas não devem ser dobradas, quebradas, reutilizadas, recapeadas, removidas das seringas ou manipuladas antes de serem desprezadas (Brasil, 2005).

Todos os resíduos devem ser descartados segundo normas legais e técnicas vigentes e em cumprimento ao Plano de Gerenciamento de Resíduos da instituição. O descarte do material perfurocortante deve ser realizado em recipiente de paredes rígidas, resistentes à punctura, ruptura e vazamento, com tampa, devidamente identificados, segundo normas legais e técnicas vigentes, localizado próximo à área de trabalho, sendo expressamente proibido o esvaziamento

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desses recipientes para o seu reaproveitamento (Brasil, 2004).

“E ao coletar amostras clinicas Oriente o paciente Para garantir boa qualidade A enfermagem deve estar presente”

É responsabilidade do diretor do laboratório estabelecer procedimentos padrões no laboratório que, de fato, direcionem a questão do perigo da infecção imposto pelas amostras clínicas, valorizando o papel de cada profissional de saúde envolvido no processo, em especial, a equipe de enfermagem e sua maior exposição aos riscos biológicos na assistência e em coleta de exames ao indivíduo (Brasil, 2000; CDC, 1988; INSERM, 1991).

Requer-se o uso de precauções específicas para todas as amostras clínicas de sangue ou outros materiais potencialmente infecciosos (Precauções ou Padrões Universais). Além disto, outras recomendações específicas para laboratórios clínicos podem ser obtidas através do Comitê Nacional de Padrões para Laboratórios Clínicos (NCCLS, 1997).

5. CONCLUSÃO A equipe de enfermagem é uma das principais categorias de risco à exposição com material biológico, provavelmente por ser o maior contingente de recursos humanos nos serviços de saúde, assim como manter contato direto na assistência prestada ao paciente/cliente.

Os acidentes ocorrem habitualmente através de picadas com agulhas; ferimentos com material ou instrumentos cortantes (acidentes percutâneos); e contato direto da mucosa ocular, nasal, oral e pele não íntegra quando em contato com sangue ou materiais orgânicos contaminados. Há também o risco de contaminação no laboratório de microbiologia.

A maioria dos acidentes está relacionada com punção venosa, administração de medicamentos no acesso venoso e reencape de agulhas após o uso. São, portanto, potencialmente preveníveis. No Brasil, a vigilância das exposições ocupacionais de profissionais que manipulam materiais biológicos existe de forma isolada em alguns hospitais universitários e em alguns serviços de saúde.

O objetivo de criar uma paródia que incentive o aprendizado e a utilização adequada dos Equipamentos de Proteção Individual (EPI) pode ser um recurso educativo bastante atrativo. Tal instrumento é capaz de motivar os estudantes da área de saúde ao uso adequado desta proteção durante seu processo de formação e é um preditor de condutas mais seguras no ambiente de trabalho, neste caso, os laboratórios.

REFERÊNCIAS Brasil. Ministério da Saúde. Diretrizes gerais para o trabalho em contenção com material biológico. Série A: Normas e Manuais Técnicos. Brasília (DF): Ministério da Saúde. Secretaria da Ciência, Tecnologia e Insumos Estratégicos; 2004.

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Costa MAF, Costa MFB, Melo NSFO. Biossegurança: ambientes hospitalares e odontológicos. São Paulo (SP): Ed. Santos; 2000.

Costa MAF. Biossegurança: segurança química básica para ambientes biotecnológicos e hospitalares. São Paulo (SP): Ed. Santos; 1996 a.

Costa MAF. Protegendo a Vida. Revista Proteção; 1999. 86: 46-7 b.

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Goldim JR. Conferência de Asilomar. [texto na internet]. 1997 [citado 2009 out.15]. Disponível em: http://www.ufrgs.br/HCPA/gppg/asilomar.htm.

INSERM. Les Risques Biologiques en Laboratoire de Recherche. Paris: Institut Pasteur, 1991.

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Peterson LC, Booth C. Literature and music: an educational strategy in psychiatric mental health nursing. J Nurs Educ; 1988. 27 (8): 374-7.

Ravelli APX. A inserção da música no ensino superior de Enfermagem: um relato de experiência. Ciênc. cuid. saúde; 2005. 4 (2): 177-81.

Silva VGB, Baldini CS. As mensagens sobre drogas no rap:

como sobreviver na periferia. Ciência e Saúde Coletiva; 2004. 9 (4): 975-85.

Teixeira P, Valle S. Biossegurança: uma abordagem multidisciplinar. Rio de Janeiro (RJ): Ed. FIOCRUZ; 1996.

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World Health Organization. Laboratory Biosafety Manual. 2nd ed. Geneva; 1993.

ANEXO 1 Letra: NÃO IMPROVISA

Quando formos usar o laboratório

Temos que nos cuidar

Sapatos fechados, jalecos e luvas

O mínimo pra começar

Lá não vamos comer, beber ou fumar

Responsabilidade ao trabalhar

E nunca pipetar com a boca, ah

Pra não se infectar

E na coleta

Não se esquecer da boa assepsia

Pois sem ela

A contaminação se inicia

E a cultura

Um resultado errado pode dar ah ah ah

Refrão

Não improvisa

Os EPIs estão aí pra se usar

Jaleco, óculos, luvas, toca e máscara

Não improvisa

A Biossegurança tem que imperar ah ah ah

E não se esqueça

Jamais recape as agulhas ah

Use o local correto pra descartá-las

Não improvisa

A Biossegurança tem que imperar ah ah ah

E ao coletar amostras clínicas

Oriente o paciente

Para garantir boa qualidade

A enfermagem deve estar presente

ANEXO 2

Letra: EXTRAVASA

Dominou geral

Sacudiu a praça

Venha que o som é massa

Rock de timbau

Groove de cabaça

E a galera embala

E a galera embala...

Uh!

Tem que ter!

Bola na rede

Prá dizer que é gol

Vem dizer!

A todo mundo

Que no nosso amor

Tem que ter!

Uma balada

Prá gente dançar Ah! Ah!

Extravasa

Libera e joga tudo pro ar

Eu quero ser feliz

Antes de mais nada

Extravasa

Libera e joga tudo pro ar

Ar, ar, ar, ar, ar, ar...

Ar, ar, ar, ar, ar, ar...

Dominou geral

Sacudiu a praça


Rock de timbau

Groove de cabaça


O entusiasmo no movimento

A atividade na balada

Mais veloz que o vento

Cheio dito na idéia

Do meu papo reto

Aumente o som e dance

Quando tiver por perto

Chega de problema

Quero solução

Oh! De boca na boca!

Escute a voz

Que vem do coração

Radicalizando

Mas com limite

Hoje é dia de extravasar

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Meu irmão!

Tem que ter!

Bola na rede


Vem dizer!

A todo mundo

Que no nosso amor

Tem que ter!

Uma balada


Dominou geral

Sacudiu a praça


Rock de timbau

Groove de cabaça



Uh!

Tem que ter!

Bola na rede


Vem dizer!

A todo mundo

Que no nosso amor

Tem que ter!

Uma balada


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Educação em Saúde em Enfermagem na Saúde Coletiva: A Construção Discente do Projeto Atitude

Alfredo Almeida Pina de Oliveira [email protected]

Ana Carolina Massarollo [email protected]

Elinalda Maria Martins da Silva

[email protected] Jane Aparecida de Freitas



[email protected]

RESUMO A enfermagem em saúde coletiva emprega a educação em saúde como potente estratégia para fortalecer as competências individuais, sem desconsiderar os processos de vida e de trabalho deste indivíduo e sua inserção na família e na comunidade. Objetivo: descrever as etapas da construção de um projeto de intervenção em saúde por estudantes do quinto período proposto para a disciplina de “Enfermagem em Saúde Coletiva”. Método: trata-se de um relato de experiência à luz da Teoria de Intervenção Práxica em Enfermagem em Saúde Coletiva (TIPESC). Resultado: apresentação da estrutura do projeto a fim de discutir a intervenção em saúde coletiva com o intuito de estimular o autocuidado e a promoção da saúde de portadores de hipertensão no município de Campo Limpo Paulista. Considerações finais: este tipo de estratégia de ensino contribui para a extensão universitária e a autonomia do educando na elaboração de projetos de intervenção que poderão ser realizados em futuros estágios supervisionados na área de saúde coletiva.

Palavras chave Modelos educacionais, educação em saúde, saúde coletiva, autocuidado, hipertensão.

ABSTRACT The health nursing employed health education as a powerful strategy to strengthen individual skills, without ignoring the processes of life and work of this individual's integration into family and community. Objective: To describe the stages of drafting a health intervention for students in fifth period proposed for the subject "Nursing in Collective Health. Method: this is an experience report to the Theory of Nursing Practical Intervention in Collective Health (TIPESC). Results: presentation of the project structure to discuss intervention in public health in order to encourage self-care and health promotion of patients with hypertension

in the city of Campo Limpo Paulista. Conclusion: This educational model contributes to continuing education and the autonomy of the student in developing proposals for action that could be realized in future supervised internships in the area of health.

Keywords Educational models, health education, public health; self care; hypertension.

1. INTRODUÇÃO A Saúde Coletiva toma das Ciências Sociais muitas das suas categorias de análise. É por isso que Egry (1996, p. 66) ressalta que “ao contrário do que muitos imaginam, a Saúde Coletiva não é um neologismo ou mesmo uma tentativa de modernização da saúde pública”, pois enquanto esta última raciocinava nos limites da tríade hospedeiro/agente etiológico/meio ambiente, a primeira introduz as categorias ‘trabalho’, ‘política’, ‘conflito social’, ‘estado e classes sociais’, ‘exclusão social’ etc.

Queiroz e Egry (1988) afirmam que a compreensão de um determinado fenômeno só será possível pela consciência crítica-reflexiva que o profissional tem sobre os mesmos. Esse processo de desenvolvimento da consciência crítica se dá pelo exercício de se perceber a determinação do processo saúde-doença de indivíduos ou grupos sociais, segundo classe social, aspecto econômico, jurídico e ideológico de uma determinada sociedade, em um tempo histórico no qual se busca identificar as contradições ali existentes. Nesse processo, o profissional exercita uma análise que lhe permite identificar e compreender o fenômeno saúde-doença para além do cotidiano vivido pelos sujeitos afetados. Ao identificar um contexto mais amplo e neste as relações existentes com aquele cotidiano, o profissional começa a compreender a determinação estrutural e particular da saúde-doença. Essa será a base da

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sua intervenção, que vai além de seu desempenho técnico-científico, e se compromete ética e politicamente com realidade em que opera.

Na aplicação da lei da unidade e luta dos contrários identificam-se e explicitam-se os pólos contrários que conformam o fenômeno nas suas três dimensões, já citadas, estrutural, particular e singular. Assim, nessa etapa, identificam-se as contradições em cada dimensão e entre as dimensões que compõem o fenômeno observado. O objetivo é refletir sobre as contradições para se identificar os seus pontos vulneráveis e de possível modificação, nesse caso; identifica-se ainda qual a governabilidade, ou seja, qual o grau de interferência que o profissional tem sobre as dimensões e contradições que determinam tal fenômeno para modificá-lo e chegar à realidade desejada.

A lei da passagem de transformações quantitativas para novos estados qualitativos poderá ser percebida no ato da intervenção, pois as transformações qualitativas são resultados de mudanças que acumuladas (quantitativamente), levarão à modificação do fenômeno. Portanto, sucessivamente, será possível perceber e compreender qual é a nova estrutura adquirida para assim, propor mudanças e continuidades na própria intervenção. Ao perceber a transformação qualitativa do fenômeno, se caracteriza uma nova realidade objetiva; nega-se, então, a realidade anterior e coloca-se um novo horizonte para que o profissional retome o processo dialético: descrever as contradições existentes na nova realidade que se apresenta e propor nova intervenção e configurar as novas mudanças.

É, portanto, a lei da negação da negação, pois é negada a realidade anterior e identifica-se uma nova que mantém as marcas características da anterior, mas que se apresenta qualitativamente diferente. (Queiroz e Egry, 1988).

Logo, ao refletir sobre o exposto, percebe-se que a intervenção no processo saúde-doença transcende a assistência possível de ser prestada no setor saúde. As políticas adotadas pelo Estado são definidoras de como o indivíduo viverá, adoecerá e morrerá em uma determinada realidade. Portanto, para se conseguir mudanças efetivas na saúde, é preciso mudanças na sociedade, porém, não qualquer mudança, mas aquelas que atinjam a lógica da produção/apropriação dos bens e riquezas ou da sua organização e distribuição a fim de minimizar as iniqüidades.

2. OBJETIVO Descrever o projeto de graduandas de enfermagem relacionado à educação em saúde de portadores de hipertensão no município de Campo Limpo Paulista.

3. MATERIAL E MÉTODO Tratou-se de um relato de experiência com base na teoria de intervenção práxica em enfermagem em saúde a fim de subsidiar programas de saúde e intervenções de enfermagem capazes de transformar a realidade objetiva.

Para Queiroz e Egry (1988), compreender a realidade objetiva é perceber que esta existe independentemente e fora da consciência humana, em três dimensões que a conformam: as dimensões estrutural, particular e singular.

A dimensão estrutural é aquela formada pelas relações econômicas, sociais e político ideológicas derivadas dos processos de desenvolvimento da capacidade produtiva e das relações de produção de uma sociedade em um determinado período histórico.

A dimensão particular é formada pelos processos de reprodução social (produção/consumo, ou seja, formas de trabalhar e viver da população) expressos nos perfis epidemiológicos indicativos do processo saúde-doença vivido pelas distintas classes sociais.

A dimensão singular é formada pela expressão do processo saúde-doença de cada indivíduo, em sua classe social, e no qual o desgaste físico e psíquico (doenças, agravos, etc.) ocorre em suas especificidades, no entanto, sempre determinados pelo tipo de inserção do sujeito na produção (o social determina o impacto nas outras dimensões da saúde: biológica, psíquica, espiritual etc).

A TIPESC consiste em um método proposto por Egry (1996) para a assistência de enfermagem em saúde coletiva orientada pelo materialismo histórico e dialético (MHD) que pressupõe cinco etapas adaptadas em um roteiro da disciplina:

• Captação: qual é a situação problema (real ou fictícia) que o grupo identifica. Descrição com base nas dimensões estruturais, particulares e singulares, possíveis contradições que o grupo consegue perceber para que o problema ainda persista.

• Interpretação: o que a literatura científica tem para explicar o tema escolhido e quais são os pontos-chave para abordá-lo: o que é mais efetivo, quais as abordagens e técnicas que devem ser empregadas, quais as formas de gestão de recursos humanos e materiais mais apropriada etc. O uso dos dados epidemiológicos, portarias ministeriais e outras fontes de informação pertinentes para pesquisas do grupo.

• Projeto de Intervenção: estratégias elaboradas pelas estudantes a fim de promover a saúde, prevenir doenças e/ou agravos e demais formas de cuidado tanto no âmbito individual, familiar ou de grupos sociais.

• Intervenção: Representa a atuação dos estudantes em campo de estágio e realização do trabalho proposto no projeto.

• Re-interpretação da realidade objetiva: Consiste na avaliação da intervenção realizada e seu potencial de transformação da realidade a fim de identificar nós críticos e dificuldades, bem como pontos positivos e superações do problema inicial.

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO

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A avaliação final da disciplina de “Enfermagem em Saúde Coletiva” foi a realização de um projeto de intervenção em promoção da saúde e prevenção de doenças e a posterior apresentação (simulação do professor como gestor que iria aceitar ou não o projeto em sua Unidade de Saúde).

Com base no roteiro produzido para esta disciplina, estimulou-se que os graduandos do 5º período de enfermagem produzissem um projeto embasado em promoção da saúde e prevenção de doenças na atenção primária (unidades básicas de saúde e de saúde da família): o Projeto Atitude foi escolhido por representar o potencial da produção discente com base no aprender a aprender e no compromisso com a extensão universitária da FACCAMP.

Buscou-se estimular a percepção do sistema de referência e contra-referência dos serviços de saúde em Campo Limpo Paulista com base no encaminhamento do ambulatório da FACCAMP para a atenção primária e, quando necessário, buscar respaldo do nível secundário (ambulatórios de especialidades) e terciário (hospitais regionais) para tratamento da doença e das complicações dos participantes do Projeto Atitude.

Observando que na cidade de Campo Limpo Paulista e em todo país, há uma crescente incidência de portadores de hipertensão, o Projeto Atitude formou um grupo multidisciplinar composto por enfermeiros (gestão e supervisão da atividade prática discente), cardiologista (avaliação clínica e medicamentosa para as unidades de referência e contra-referência), nutricionista (reeducação alimentar), educador físico (estímulo ao uso do ginásio de esportes próximo à faculdade).

Para trabalhar com grupos de adultos que desenvolvam esta doença, a temática “Educação em Saúde e Aconselhamento em Promoção da Saúde” desenvolvida durante a disciplina de “Enfermagem em Saúde Coletiva” auxiliou na elaboração de propostas bastante participativas e centradas no indivíduo, tais como: exposições dialogadas, orientações individuais e personalizadas, dinâmicas e oficinas de convivência etc.

Os objetivos do Projeto Atitude desenvolvidos pelas são:

• Acompanhar hipertensos e estimular práticas de autocuidado;

• Motivar os clientes para o autocuidado e controle pressórico com abordagem nos hábitos pró-saúde.

• Melhorar a qualidade de vida dos hipertensos e suas famílias na região de Campo Limpo Paulista.

A população alvo são pessoas hipertensas, a partir de 40 anos. Mesmo se o cliente não tiver idade proposta, pode participar desde que seja portador da hipertensão.

As atividades propostas serão variadas, sempre envolvendo assuntos relacionados à hipertensão por meio de técnicas de relaxamento, musicoterapia, aulas de bordado, pintura, culinária e orientação nutricional, ou seja, trabalhar a doença como “pano de fundo” e valorizar a positividade da vida e da autonomia do indivíduo no cuidado de sua saúde.

Outras estratégias representadas por promoção de rifas, bingos, sorteios sem finalidade lucrativa, apenas para reverter em ações comunitárias e benefícios aos participantes do projeto.

Durante a elaboração do Projeto Atitude, as próprias alunas buscaram patrocínio de alguns empresários da região que confeccionaram camisetas, canetas e pastas para o projeto. Isso demonstra que tal estratégia de ensino desenvolve competências pró-ativas nos educandos e em prol de mobilização de recursos.

A equipe responsável será composta pela Enfermagem (gestão, estrutura, organização, consulta de enfermagem, acompanhamento, intervenções, intermédio dos clientes ao sistema secundário de saúde por referência contra referência), com apoio vinculado a Cardiologistas (apoio e suporte à equipe de enfermagem dúvida, avaliação e acompanhamento da saúde de cada participante) e Nutricionistas (elaboração de cardápios e rotinas alimentares).

Os encontros serão semanais e, antes de iniciar as atividades propostas, o participante terá que passar por avaliação do médico que já o acompanha e avaliação para as atividades físicas. Lembrando que os participantes estarão em contato direto com os enfermeiros, para esclarecer eventuais dúvidas sobre a programação, noções de autocuidado e aferição da pressão arterial.

5. CONCLUSÃO A hipertensão arterial é uma doença multifuncional caracterizada com níveis elevados da pressão arterial no interior da parede dos vasos sanguíneos. É uma doença crônica que tem como principais fatores de risco: o aumento da idade, obesidade, uso de medicamentos, uso descontrolado de bebidas, hereditariedade, sedentarismo e dieta.

O autocuidado na hipertensão arterial permite ao indivíduo preservar uma vida normal e mais sadia em sua casa, ambiente de trabalho ou estudos, espaços de lazer, pois consiste em uma conduta fundamental para esse controle. Contudo, cada vez mais se exige a participação e cooperação do próprio indivíduo neste processo. A educação em saúde, que valoriza a co-responsabilidade e a construção de metas compartilhadas, enfatiza a promoção da saúde e a prevenção de doenças em pacientes com hipertensão de modo participativo, reflexivo e crítico.

Estimular a formação dos estudantes para simular a construção de programas e ações que abranjam a equipe de enfermagem e demais integrantes da equipe de saúde das unidades básicas de saúde pode representar importante atividade de extensão universitária e um cenário produtivo para a melhoria da assistência prestada ao paciente/cliente em prol de sua saúde e, quiçá sua felicidade.

REFERÊNCIAS Egry EY. Saúde coletiva: construindo um novo método em enfermagem. Ícone. São Paulo: 1996.

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Queiroz VM, Egry EY. Bases metodológicas para a assistência de enfermagem em saúde coletiva, fundamentadas no materialismo histórico e dialético. Revista Brasileira de Enfermagem 1988; 41(1):26-33.

ANEXO 1 Roteiro para o Projeto de Intervenção

Com base na teoria de intervenção práxica em enfermagem em saúde coletiva (a TIPESC [grosso modo, práxis quer dizer teoria na prática e vice-versa]) a fim de subsidiar programas de saúde e intervenções de enfermagem capazes de transformar a realidade objetiva.

Para Queiroz e Egry (1988), compreender a realidade objetiva é perceber que esta existe independentemente e fora da consciência humana, em três dimensões que a conformam: as dimensões estrutural, particular e singular.

A dimensão estrutural é aquela formada pelas relações econômicas, sociais e político ideológicas derivadas dos processos de desenvolvimento da capacidade produtiva e das relações de produção de uma sociedade em um determinado período histórico.

A dimensão particular é formada pelos processos de reprodução social (produção/consumo, ou seja, formas de trabalhar e viver da população) expressos nos perfis epidemiológicos indicativos do processo saúde-doença vivido pelas distintas classes sociais.

A dimensão singular é formada pela expressão do processo saúde-doença de cada indivíduo, em sua classe social, e no qual o desgaste físico e psíquico (doenças, agravos, etc.) ocorre em suas especificidades, no entanto, sempre determinados pelo tipo de inserção do sujeito na produção (o social determina o impacto nas outras dimensões da saúde: biológica, psíquica, espiritual etc).

Para a elaboração do projeto de intervenção, os alunos (trios ou quartetos) deverão escolher um dos seguintes temas e ciclos da vida que será abordado:

A. Alimentação na gestação em consulta de enfermagem no pré-natal

B. Incentivo ao aleitamento materno exclusivo em visita domiciliária

C. Uso de parque e clube desportivo da comunidade a fim de estimular brincadeiras e lazer para famílias da área de abrangência durante reunião do conselho gestor de saúde

D. Técnicas de higiene e escovação para crianças de 6 a 7 anos em visita na escola

E. Uso abusivo de álcool em adolescentes de 15 a 19 anos de escolas da região de abrangência em grupos de reflexão na escola

F. Controle do stress em uma empresa bancária com

a maioria de adultos jovens (20 a 35 anos, na média) em programa de saúde

G. Oficinas de sexo seguro com mulheres (de 18 a 29 anos) atendidas pelo planejamento familiar da unidade básica de saúde

H. Grupo de apoio à cessação do tabagismo com homens e mulheres (média etária entre 40 a 55 anos)

I. Grupos de atividade física e técnicas meditativas com idosos em centro de referência do idoso ou “clube de terceira idade”

J. Técnicas de biossegurança para controle de hanseníase em trabalho de educação continuada (trabalho com a equipe de saúde e/ou de enfermagem)

K. Adesão dos hipertensos ao controle da pressão arterial e propostas de autocuidado

L. Adesão dos diabéticos ao controle glicêmico e insulinoterapia e propostas de autocuidado

M. Grupo de controle de peso em um grupo religioso (média etária entre 30 a 50 anos) a fim de reduzir a obesidade

N. Busca ativa para controle de tuberculose em região de abrangência de uma unidade básica de saúde

O. Controle de vetores da dengue e roedores junto às reuniões mensais com a associação de moradores

• Outro tema de interesse deve ser discutido com os docentes da disciplina a fim de validá-lo!

A TIPESC consiste em um método proposto por Egry (1996) para a assistência de enfermagem em saúde coletiva orientada pelo materialismo histórico e dialético (MHD) que pressupõe cinco etapas. Portanto, o trabalho deverá contemplar as 3 etapas iniciais e critérios abaixo:

1. Captação : qual é a situação problema (real ou fictícia) que o grupo identifica. Descreva, com base nas dimensões estruturais, particulares e singulares, possíveis contradições que o grupo consegue perceber para que o problema ainda persista.

2. Interpretação: o que a literatura científica tem para explicar o tema escolhido e quais são os pontos-chave para abordá-lo: o que é mais efetivo, quais as abordagens e técnicas que devem ser empregadas, quais as formas de gestão de recursos humanos e materiais mais apropriada etc. O uso dos dados epidemiológicos, portarias ministeriais e outras fontes de informação são bem pertinentes para esta fase.

[Temática do grupo]

Estrutural

Particular

Singular

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3. Intervenção: estratégias elaboradas pelos estudantes a fim de promover a saúde, prevenir doenças e/ou agravos e demais formas de cuidado tanto no âmbito individual, familiar ou de grupos sociais homogêneos.

Estrutura do Programa

Objetivos (principal e secundários) e finalidade

População alvo e critérios de inclusão

Atividades e estratégias propostas

Equipe responsável e atribuições específicas

Periodicidade das ações e fluxo de atendimento

Recursos físicos, materiais e demais insumos necessários

Formas de avaliação e indicadores previstos

4. Intervenção: esta fase não precisa constar no projeto. Representa a atuação dos estudantes em

campo de estágio e realização do trabalho proposto no projeto.

5. Re-interpretação da realidade objetiva: esta fase não precisa constar no projeto. Consiste na avaliação da intervenção realizada e seu potencial de transformação da realidade a fim de identificar nós críticos e dificuldades, bem como pontos positivos e superações do problema inicial.

Impactos prováveis na saúde

Biológica

Psicológica

Social

Orientações adicionais devido a epidemiologia da população



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A Busca por Novos Conceitos de Ensino, de Atuação Profissional e Responsabilidade Social

Luciana Bizeto Liliane Bizeto

Deusdino Ferreira Leite Carolina Araujo de Barros Monteiro



[email protected]

RESUMO Este estudo relata uma pesquisa realizada por graduandos do curso de farmácia com prontuários de pacientes internados em hospital psiquiátrico. Este tipo de atividade permitiu aos alunos tomarem ciência a respeito da rede de causalidade dos desfechos de saúde, das responsabilidades éticas e sociais, das possibilidades profissionais e desenvolver competências científicas. Palavras chave Hospital psiquiátrico, graduandos de farmácia.

ABSTRACT This study reports a survey conducted by undergraduate pharmacists on patient’s records from a psychiatric hospital. This activity enables students be aware of web causation of health outcomes, social and ethical responsibilities, professional possibilities, and developed scientific skills.. Keywords hospital, undergraduate pharmacist

1. INTRODUÇÃO Estima-se que os transtornos mentais e as doenças neurológicas afetam atualmente cerca de 400 milhões de pessoas no mundo1. Segundo Moreno et al (2004) e Angst et al. (2003) 5% da população geral já apresentou um episódio de mania ou hipomania2-3.

Os transtornos mentais são classificados de acordo com a APA (American Psychiatric Association. Diagnostic and statistical manual of mental disorders)4 que se correlaciona com a Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento da CID-106, da Organização Mundial da Saúde (OMS). Estes estão descritos no manual estatístico DSM-IV.

O principal sintoma destas doenças é a psicose que se caracteriza por uma intensa fuga da realidade. Divide-se em dois tipos principais:a esquizofrenia e o transtorno bipolar.

A Esquizofrenia: tem como aspectos principais a fuga da realidade, as manias de perseguição, as alucinações, entre outros.

O Transtorno de afeto bipolar: tem por característica oscilações muito grandes de humor em pouco espaço de tempo, com um polo da depressão (ou distimia, ou disforia), e com o polo da mania (euforia ou eutimia). Por causa destes dois polos também conhecemos este transtorno como psicose maníaco-depressiva5.

O tratamento medicamentoso dos transtornos mentais mais prevalentes se baseia no manejo cuidadoso de anti-psicóticos, benzodiazepínicos, anticonvulsivantes e sais de lítio6-7

De acordo com a literatura, os portadores de doenças mentais constituem população com maior tendência a comportamento criminoso 8,9.

Quando há suspeita de que o autor de um delito seja portador de transtorno mental, a perícia psiquiátrica legal é judicialmente solicitada. O objetivo é verificar se o quadro mental apresentado pelo infrator altera a sua capacidade cognitiva.

Nestas situações, de acordo com a determinação judicial, a pena pode ser substituída por medida de segurança. Esta pode ser detentiva (cumprida sob a forma de internação em hospital de custódia) ou restritiva (atendimento ambulatorial)10.

A pesquisa de campo em saúde mental por graduandos de farmácia generalista possibilita aplicação de conceitos farmacológicos, clínicos, epidemiológicos, saúde pública e de ciências sociais. Permite ainda a discussão ética, a ampliação da visão profissional e o contato com áreas como Direito e assistência social.

2. OBJETIVOS OBJETIVOS GERAIS

-desenvolver noções sobre a dinâmica bio-psico-social das doenças mentais -desenvolver análise crítica de esquemas terapêuticos -discutir a atuação do farmacêutico em equipes multidisciplinares de serviços de saúde mental

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-discutir o papel do graduando na sociedade com relação à informação sobre saúde mental e a superação de preconceitos e de atitudes excludentes com relação a este tipo de paciente

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

-delinear o perfil demográfico, sócio-econômico, clínico e terapêutico de pacientes mentais internados no período de 2003 a 2007, em um hospital de custódia (HCTP II). -descrever um perfil das infrações penais atribuídas à pacientes mentais

3. MÉTODO Registro e análise de dados de prontuários médicos de pacientes mentais internados no período de 2003 a 2007, em um hospital de custódia (HCTP II). As identidades dos pacientes foram mantidas em anonimato e a leitura dos prontuários autorizada pelas autoridades institucionais e poder judiciário. Este projeto foi submetido e aprovado pelo Comitê de Ética e Pesquisada FACCAMP (CEP-FACCAMP)

Os dados serão submetidos à análise estatística (EXCEL Windows-xp e SPSS). Gráficos e tabelas foram formatados no EXCEL Windows-xp.

Os dados levantados se referem aos aspectos demográficos, sócio-econômicos, clínicos, terapêuticos e de natureza jurídica.

Resultados parciais Foram analisados 106 prontuários (97 homens e 9 mulheres), nas faixas etárias a partir de 21 anos até mais de 65 anos (média 36 a 50 anos), (figuras 1 e 2). Observou-se o predomínio de brancos e pardos, solteiros, com baixa escolaridade e empregos braçais

Os homicídios foram responsáveis por cerca de 30% das internações, sendo outros delitos (agressões etc.) o mais comumente relatado (cerca de 60%).Uso de arma de fogo e uso concomitante de álcool e drogas ilícitas compuseram a maioria dos atos infracionais, (figura3).

O diagnóstico mais comumente associado às infrações foi a esquizofrenia (40%). Alcoolismo (20%) e retardo mental (20%) foram diagnósticos mais freqüentemente associados

Figura1. Distribuição dos pacientes por sexo

A totalidade dos prontuários registra ser primeira internação, com duração de 1 a 2 anos, em regime integral mas sem restrição às licenças, exceto por motivos clínicos, sociais. Nenhum paciente analisado teve acompanhamento prévio em serviços de saúde mental

Todos os casos estudados apresentaram melhora clínica com uso de fármacos como os anti-psicóticos e anticonvulsivantes, sem relatos de efeitos colaterais específicos dessas drogas.

Figura2. Distribuição dos pacientes por faixa etária

Figura3. Substância usada durante ato infracional

Discussão As doenças mentais constituem importante problema de saúde pública, em parte pelo estigma social, preconceito e intolerância que retardam o diagnóstico, dificultam a assistência e desestimulam a aderência por parte dos pacientes. A desinformação e o desinteresse permeiam o próprio ambiente familiar e por vezes até mesmo o serviço de saúde



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Os resultados ressaltam a disparidade social nos desfechos de saúde, sendo o hospital de custódia abrigo para uma população desfavorecida socialmente e sem acesso prévio ao diagnóstico e tratamento. O fato da maioria dos internos ser composta por homens solteiros indica a influência da doença na estruturação familiar. A maioria dos internos não foi implicada em crimes fatais e exerceram atividades remuneradas. Além do mais, todos apresentam melhora e boa tolerância aos fármacos usados. Portanto a imagem de periculosidade dos doentes mentais precisa ser melhor dimensionada na sociedade.

Com estes dados esperamos que os alunos desenvolvam o conceito de multi-causalidade dos desfechos de saúde, compreendendo não só a dimensão biológica como também a social. Coleta, organização e análise de dados são requisitos essenciais a serem desenvolvidos

A ética do sigilo e o comportamento profissional e digno em campo são indispensáveis para a condução destes estudos e para a formação do caráter daqueles que receberão da sociedade a confiança para o trato de suas vidas.

A abordagem da doença mental dever ser multidisciplinar e interdisciplinar. Ela apresenta aspectos peculiares à prática farmacêutica pois envolve uso de fármacos de dispensação controlada, não disponíveis em serviços de atendimento geral, aplicados a uma população de difícil abordagem por alterações cognitivas.

Cabe aos profissionais de saúde, bem como aos graduandos a compreensão das múltiplas dimensões da doença mental, e colaborar para sua melhor abordagem seja no estudo de fármacos, seja no manejo clínico, na crítica e melhoria dos serviços de saúde bem como atuando como veiculador de informações corretas e mudanças de comportamento da sociedade.

4. CONCLUSÃO Estudos em campo podem abordar temas de relevância, abrangência técnica e social, e de difícil compreensão em

modelos curriculares tradicionais. Os desfechos de saúde devem ser entendidos num modelo de causação múltipla e serem ensejos para a aquisição de conhecimentos bem como habilidades como observação e análise, senso ético, interação interpessoal, ampliação da visão profissional, desenvolvimento de responsabilidade social.

5. REFERÊNCIAS MORENO, R.A.; MORENO, D.H.; de MACEDO-SOARES, M.B. et al. - Anticonvulsivantes e Antipsicóticos no Tratamento do Transtorno Bipolar. Rev Brasil Psiquiatria, 26(Supl III):37-43, 2004

ANGST, J.; GAMMA, A.; BENAZZI, F. et al. - Toward a Re-definition of Subthreshold Bipolarity: Epidemiology and Proposed Criteria for Bipolar – II, Mminor Bipolar Disorders and Hypomania. J Affect Disord 73: 133-146, 2003

American Psychiatric Association. Diagnostic and statistical manual of mental disorders. 4.ed. Washington: APA; 1994.6

Organização Mundial da Saúde. 1998. Porto Alegre: Artes Médicas.ISBN 85-7307-326-8

BRIGGS A, Diane WILD D, LEES M, REANEY M, DURSUN S, PARRY D, MUKHERJEE J. Impact of schizophrenia and schizophrenia treatment-related adverse events on quality of life: direct utility elicitation. Health and Quality of Life Outcomes 2008, 6:105

Neuropsychiatr Dis Treat. 2008 December; 4(6): 1089–1109

COID J. Dangerous patients with mental illness: increased risks warrant new policies, adequate resources and appropriate legislation. BMJ. 1996;312:965-6

NOLAN KA, VOLAVKA J, MORH P, CZOBOR P. Psychopathy and violent behavior among patients with schizophrenia or schizoaffective disorder. Psychiatr Serv. 1999;50:787-92

J Bras Psiquiatr. 2008;57(4):247-252

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Poluição na Cidade de Cubatão: uma Análise Teórica dos Fatos

Viviane Mª Morais Léo Alexandre Oliveira

Eveline Firmino Itamar Feitoza Jéssica Galvão Rafaela Souza

Thiago Madeira Faculdade Campo Limpo Paulista Rua Guatemala, 167, Jd. América


RESUMO Neste artigo nós descrevemos a situação da cidade de Cubatão, onde está localizado o polo industrial mais poluente do estado de São Paulo, que durante as décadas de 1970 - 1980 tiveram um crescimento industrial um tanto quanto significativo para economia e poluição. A cidade tornou-se foco da publicidade, que enfatizou por várias vezes o estado de calamidade e emergência. Para o governo tratava-se apenas da região de maior lucratividade, produzindo algo em torno de 3% do PIB brasileiro. Devido as consequência da poluição, a cidade passou por um processo de conscientização para que se ocorra melhores monitoramentos e investimentos para o controle e redução de poluição.

Palavras chave Poluição, lucratividade, conscientização, monitoramento e investimentos.

ABSTRACT In this article we described the situation of Cubatão city, where it is located the pollutant industrial pole of the state of sp, which during the decades of 1970 to 1980, had an industrial growth an as much as significant for economy and pollution. The city became the focus of advertising, which emphasized for several times the calamity state and emergency. For the government it was the only region of larger profitability, producing something around 3% of brasilian gpd. Due them consequence of the pollution, the city went through awareness process so that it is occurs the best monitoring and control investiments and reduce pollution.

Keywords Pollution, profitability, awareness, monitoring and investments.

1. INTRODUÇÃO Após décadas sendo considerada uma das cidades mais poluídas do mundo, devido crescente processo de

industrialização na região, afetando diretamente a vegetação da Serra do Mar ao seu redor, um remanescente da Mata Atlântica.

Isso ocorreu porque de 1970 a 1980, cresceu a um índice de 4,43% ao ano e chegou em 1985 com suas indústrias produzindo algo ao redor de 3% do PIB brasileiro. Pois em 1984 as indústrias lançavam diariamente no ar quase 1000 toneladas de poluentes.

Figura 1: crescimento industrial

O valor total da produção industrial dava ao município o quarto lugar dentro do Estado de São Paulo. Em 1983, Cubatão arrecadou 100 bilhões de cruzeiros em taxas e impostos, 76 bilhões vindos apenas da indústria. As exportações atingiram a casa de 500 milhões de dólares - cerca de 2% das exportações de todo o País.

2. POLO INDÚSTRIAL E SEUS POLUÊNTES Entre julho de 1983 e julho de 1984, a CETESB examinou em detalhes os complicados processos e operações



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industriais do Polo Industrial de Cubatão, que reúne aproximadamente 23 grandes empresas, entre elas: Petrobras, Cosipa e a Ultra fértil, onde foram cadastrados as fontes poluidoras e os poluentes emitidos. Foram identificadas 320 fontes de poluição ambiental: 230 de poluição do ar.

Figura 2: poluição do ar

Também foram identificados 46 de poluição do solo e 44 de poluição da água, comprovando a existência de 75 elementos poluentes na atmosfera de Cubatão. Em julho de 1984, ocorreu a fase de maior repercussão do programa: a autuação simultânea de todas as empresas do polo industrial.

Figura 3: índices de poluição do ar

Segundo dados da CETESB de 1984, apurados por Gutberlet (1996:120), eram lançados na atmosfera de Cubatão cerca de 30 toneladas de poluentes químicos por dia: 50,8% de gases inorgânicos, 37% de pó em suspensão, 11,8% de gases (vapores orgânicos) e 0,4% de ácidos (gases, vapores).

Figura 4: estimativa diária de poluentes

O ramo de fertilizantes era o principal poluidor em gases inorgânicos, emissão de poeira em suspensão e ácidos, seguidos pela siderúrgica e a indústria petroquímica.

Em termos de quantidade, o pior poluente em Cubatão são os óxidos de enxofre, cujas moléculas são formadas por átomos de oxigênio e de enxofre. Combinando-se com a umidade da atmosfera, isto é, com o hidrogênio da água, eles transformam-se em ácido sulfúrico. O ácido sulfúrico condensa-se na atmosfera e cai sob a forma de "chuva que queima", muito conhecida dos moradores de Cubatão.

Para avaliar os efeitos da poluição foram realizadas análises de nitrogênio, compostos fenólicos totais, taninos totais e fibras no Vale do Rio Pilões aérea de Cubatão, considerada como área de referência neste trabalho e no Vale do Rio Mogi (VM), área fortemente afetada pela poluição indústrias dos ramos siderúrgico, químico, de fertilizantes e de cerâmica. Verificou-se que nas áreas poluídas do Vale do Rio Mogi e do Caminho do Mar, quando comparadas ao Vale do Rio Pilões, foram maiores os teores foliares de nitrogênio (19,86 mg/g RP; 23,16 mg/g CM; 25,14 mg/g VM), fibras (36,03% RP; 45,91% CM; 48,5% VM) e ligninas (9,98% RP; 12,98% CM; 8% VM), mas foram menores as concentrações foliares de compostos fenólicos (4,65% RP; 1,66% CM; 2,15% VM) e taninos (0,84% RP; 0,26% CM; 0,50% VM). Não se observou diferenças nas áreas foliares totais, mas houve uma maior porcentagem de área foliar perdida por herbívora nos indivíduos das áreas poluídas.

Um dos locais bem afetados também é o mangue que sofre cada vez mais com toda a poluição.

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Figura 5: poluição no mangue

Hoje já está sendo encontrado mercúrio que é manipulado pela empresa Carbocloro. Instalada em Cubatão desde 1964, a indústria é a que mais manipula o metal: gasta, por ano, 500 kg na fabricação de gás cloro e de soda cáustica e tem um depósito de 140 t do produto.

O mercúrio metálico está presente em todos os resíduos da Carbocloro, já há cerca de 15 anos eles são tratados, e o metal reutilizado.

A presença de mercúrio no mangue pode ser resultado de anos de poluição acumulada, já que as primeiras leis ambientais e ações de controle no Brasil datam de meados dos anos 70, e o mercúrio não se degrada.

3. DOENÇAS CAUSADAS DEVIDO A POLUIÇÃO Críticos dos principais jornais de São Paulo passaram a chamar Cubatão de o “Vale da Morte” em prol de um possível início de uma campanha com o objetivo de reduzir a poluição de Cubatão e suas consequências.

Quase 1,5% da população eram deficientes físicos ou mentais. Em seis meses, no período de outubro de 1981 a abril de 82, nasceram 1.868 crianças: 37 estavam mortas; outras cinco apresentavam um terrível quadro de desenvolvimento defeituoso do sistema nervoso; três não chegaram a formar um cérebro (anencefalia); e duas tinham um bloqueio na estrutura de células nervosas que liga o cérebro ao resto do corpo através da espinha dorsal (fechamento do tubo neural).

4. DESPOLUIÇÃO: PROJETOS NÃO APROVADOS Um dos projetos, que está em fase de detalhamento e elaboração do Estudo de Impacto Ambiental e Relatório de Impacto Ambiental (EIA/RIMA), prevê a disposição do material contaminado dentro de cavas profundas, no próprio canal de navegação.

As vantagens, em relação à tradicional, a diminuição dos riscos nos transportes dos sedimentos, o não desgaste de outros locais, além da permanência na área de responsabilidade do empreendimento e a melhoria das condições de monitoramento do local. O custo do projeto

não está finalizado, mas a estimativa é de que seja de até cinco vezes mais do que a tradicional.

Foram contratadas três empresas especialistas com atuações complementares: a Fundespa - Fundação de Estudos e Pesquisas Aquáticas; a U.S Army Corp of Engineers (Usace), especialista em tecnologia de dragagens ambientais e a Camargo Côrrea, com domínio de engenharia de grandes projetos; ambas as empresas com atenção voltada para qualidade do meio ambiente.

A última dragagem realizada no canal de Piaçaguera aconteceu em 1997, quando foi suspensa após a constatação de poluentes orgânicos nos sedimentos. Como consequência da suspensão da dragagem, o assoreamento do canal atingiu o nível crítico de navegação. O mínimo recomendável para navegar com segurança é de 12 metros, porém, a profundidade atual é de 11 metros na parte central e, em alguns trechos laterais, atinge apenas 8 metros. O volume do material que precisa ser dragado é de 2,5 milhões de m³.

A previsão é de que em 12 meses, haja aumento de riscos ambientais, causados por possíveis acidentes com navios, além de redução da competitividade internacional das empresas atendidas pelos Terminais Marítimos de Cubatão. Sendo assim, este projeto não obteve sucesso, devido sua inviabilidade.

A Carbocloro obteve, em 99, a certificação ISO 14.001, segundo a agência da CETESB em Cubatão. Todas as qualificações não a impediram, porém, de ter recebido três advertências entre 2001 e meados deste ano, todas por ter despejado no ambiente efluente que não deviam ter mercúrio, mas tinham.

A alternativa encontrada foi o uso de mercúrio na fabricação do cloro, conhecida como célula de membrana, mas ela ainda é pouco difundida no Brasil. Para acabarmos com esta cobrança devemos investir mais ou menos US$ 600 mil para alterarmos todo o processo, o que não é viável para empresa em questão. Em 2001, a agência quis se reunir com as prefeituras e as indústrias para fazer a recuperação ambiental da área, mas não conseguiu levar a idéia adiante.

5. MEDIDAS EMERGÊNCIAIS Medidas Táticas foram adotadas enquanto o Plano de Controle não era concluído, medidas de curto prazo. Onde visava à saúde populacional, qualidade ambiental e efeitos sobre o homem, fauna e flora. Com o intuito de diminuir as fontes poluidoras. Algumas estratégias que deveriam ser colocadas em prática são:

• Qualidade ambiental existente;

• Níveis de emissão existentes;

• Padrões de redução das emissões;

• Grau necessário de redução de emissões;



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• Estabelecimento dos padrões de emissão e o desempenho;

• Enquadramento legal das empresas com exigências de planos de controle e respectivo cronogramas.

6. CONCIENTIZAÇÃO Foi aprovado um projeto de integração entre empresas, para que todas passassem a trabalhar voltadas com um só objetivo, que nada mais é que o controle da poluição na cidade de Cubatão. Onde foram elaborados e aprovados 62 cronogramas voltados para o controle da poluição e reuso de recursos naturais, direcionamento de investimentos em equipamentos para controle e monitoramento da poluição, determinado também a implantação do Sistema de Gestão da Qualidade Ambiental – ISO 14001. Todos os projetos foram aceitos para que o município não perca lugares que ainda tem uma qualidade ambiental não degradada. Pois, existem sítios que estão localizados na região desde 1927 e estão sentindo lentamente o avanço do capital industrial, que trás pouco-a-pouco a poluição, seja ela por meio de contaminação do solo e água ou pelo ar, que devido o vento se espalham facilmente. Ambas afetam diretamente as plantações e a criação de animais gerando prejuízos irreversíveis tanto, financeiro quanto ecológico.

7. INVESTIMENTOS E ÍNDICES DE REDUÇÃO DE POLUIÇÃO

Podemos dizer que depois de 25 anos do início do Programa de Recuperação Ambiental onde foi investido aproximadamente US$ 1 bilhão, houve uma redução da poluição em 98,9% de 1983 até os dias atuais, mesmo com a produção crescendo 39% nos últimos dez anos.

Citando o antigo "Vale da Morte" a emissão de amônia diminuiu 99,4% no período, de 3.489 toneladas para 20 toneladas por ano e que a quantidade de hidrocarbonetos despejados anualmente caiu 95,7%, de 32.804 toneladas para 1.300.

Figura 6: reduções de poluição, período: 2007 - 2008

O estudo mostra ainda os melhores usos dos recursos naturais, com o consumo de energia caindo 23% e a "re

circulação" da água no processo produtivo aumentando 65% (tornando possível redução de 28,3% na captação e 32,4% no lançamento de efluentes líquidos). Desde o início do programa, as 54 empresas dos segmentos químico, petroquímico, siderúrgico e de fertilizantes, além de prestadores de serviços do polo, reduziram em 89% a destinação de resíduos para aterro ou incineração, com a aplicação de "reuso" e reciclagem aumentando 19%.

A (CETESB), da Secretaria do Meio Ambiente do Estado, não foi suficiente para melhorar a qualidade do ar respirado na cidade, que continua saturado.

Figura 7: qualidade do ar, período: 1982 - 2006

Em 2007 os níveis de material particulado atingiram 108 microgramas de partículas de poeira por metro cúbico de ar, quando a quantidade máxima permitida pela Organização Mundial da Saúde (OMS) é de 50 microgramas e os níveis de ozônio passaram cinco vezes o máximo recomendado como padrão (160 microgramas de poeira por m³).

Apenas uma empresa da cidade possui sistema para tratamento de metais pesados (a Carbocloro). Embora o controle de poluição no município seja considerado "de primeiro mundo" em comparação ao resto do País, Cubatão sempre terá o ar saturado.

8. INVESTIMENTOS POR EMPRESAS PARA CONTRI-BUIR NA DESPOLUIÇÃO

Em nota à imprensa, a Cosipa afirmou que "tem atuado pró - ativamente no controle e redução das emissões" e que investiu US$ 336 milhões, nos últimos dez anos, em gestão e equipamentos de controle ambiental.

Já a Petrobras ressaltou seguir rigorosamente a legislação dos Estados onde se instala. A empresa afirma que tem investido para reduzir as emissões e que, até 2012, gastará US$ 8,5 bilhões na melhoria dos combustíveis.

9. EXPECTATIVA DE VIDA Acredita-se que em comparativo, anos 80 com os dias atuais, a população local viverá mais, pois hoje existem os controles e monitoramento da poluição, garantindo a qualidade de vida, reduzindo a quantidade de doenças e aumentando a expectativa de vida do munícipe.

10. CONCLUSÃO

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Com tudo, podemos ressaltar que mesmo com todas as medidas que foram adotadas para obtenção de melhor qualidade de vida local, ainda conseguimos visualizar nitidamente que o problema ainda não se encontra sanado, pois existem inúmeros vestígios de resíduos químicos espalhados na região, mantendo áreas de uso público contaminadas. Quanto à população, estão mais observadoras e criticas quando se trata de poluição do meio ambiente.

REFERÊNCIAS www.ambientebrasil.com.br

www.cetesb.sp.gov.br

Jornais: Estadão, Folha de São Paulo e jornal de Cubatão;

Enciclopédia Retrato do Brasil;

Sites: Novo milênio, Prefeitura de Cubatão, Universitária TV, Wikipédia;

Samuel Murgel Branco (1997) O Meio Ambiente em Debate. Editora Moderna.

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Estudo de Prevalência do Tabagismo em Alunos da FACCAMP

Luciana Bizeto Antonio Carlos Camacho

Sonia Rodrigues Benezatto Zaramella José Roberto de Oliveira

Djalma Rodrigues Benezatto Carlos Henrique M. Costa, Maria Cristina Horta Villar

Professores do Curso de Farmácia Alunos do Curso de Farmácia



[email protected]

RESUMO As doenças relacionadas ao tabagismo estão entre as principais causas de morte evitável no mundo. Estima-se que haja aumento da prevalência do tabagismo entre os adolescentes. Este estudo relata a pesquisa sobre prevalência e hábito de tabagismo nos graduandos da FACCAMP. Estes dados são importantes para planejar as ações do programa de prevenção e tratamento do tabagismo da FACCAMP.

Este programa também permite o treino dos estudantes para serviços à população e atividades de pesquisa.

Palavras- chave Tabagismo, prevalência.

ABSTRACT Smoking associated diseases are considered the leading cause of preventable death in the world. It is estimated that there is increased prevalence of smoking among adolescents. This study reports a survey of smoking prevalence and smoking habits of undergraduate students. This data are important for planning the activities of FACCAMP program of prevention and treatment of smoking.

This program also promotes undergraduate training for community services and research activities.

Key words Smoking, prevalence

1. INTRODUÇÃO O tabagismo é considerado atualmente um problema de saúde pública. Hoje temos 1bilhão de fumantes e 4 milhões de mortes anuais no mundo devido ao tabagismo 1.

As doenças relacionadas ao tabagismo são consideradas pela Organização Mundial da Saúde (OMS) as principais causas de morte evitável em todo o mundo. A OMS estima que um terço da população mundial adulta, isto é, 1 bilhão e 200 milhões de pessoas (entre as quais 200 milhões de mulheres), sejam fumantes. Pesquisas comprovam que aproximadamente 47% de toda a população masculina e 12% da população feminina no mundo fumam. Enquanto nos países em desenvolvimento os fumantes constituem 48% da população masculina e 7% da população feminina, nos países desenvolvidos a participação das mulheres mais do que triplica: 42% dos homens e 24% das mulheres têm o comportamento de fumar.

O total de mortes devido ao uso do tabaco atingiu a cifra de 4,9 milhões de mortes anuais, o que corresponde a mais de 10 mil mortes por dia. Alguns trabalhos apontam que se caso as atuais tendências de expansão consumo de cigarro sejam mantidas, esses números aumentarão para 10 milhões de mortes anuais por volta do ano 2030, sendo metade delas em indivíduos em idade produtiva (entre 35 e 69 anos) 2.

O tabagismo é diretamente responsável por 30% das mortes por câncer, 90% das mortes por câncer de pulmão, 25% das mortes por doenças coronarianas, 85% das mortes por doença pulmonar obstrutiva crônica e 25% das mortes por doenças cerebrovasculares. Outras doenças que também estão relacionados ao uso do cigarro são aneurisma arterial, trombose vascular, úlcera do aparelho digestivo, infecções respiratórias e impotência sexual no homem 3.

Estima-se que, no Brasil, a cada ano, 200 mil pessoas morram precocemente devido ás doenças causadas pelo tabagismo, numero que não pára de aumentar 4.

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O risco de infarto do miocárdio, embolia pulmonares trombo flebite em mulheres jovens que usam anticoncepcionais orais e fumam chega a ser dez vezes maior que das que não fumam e usam estes métodos de controle da natalidade. Calcula-se que o tabagista seja responsável por 40% dos óbitos nas mulheres com menos de 65 anos e por 10% das mortes por doenças coronarianas nas mulheres com mais de 65 anos de idade 3.

Entre as mulheres que convivem com fumantes, principalmente seus maridos, há um risco 30% maior de desenvolver câncer de pulmão em relação aquelas cujos maridos não fumam 2.

Alguns estudos buscam quantificar os riscos que sofrem aqueles que fumam. Quando se compara pessoas que fumam com as que abandonam o uso do cigarro antes do 50 anos de idade, observa-se que as que param de fumar apresentariam uma redução de 50% no risco de morte por doenças relacionadas ao tabagismo após 16 anos de abstinência. O risco de morte por câncer de pulmão sofreria uma redução de 30 a 50% em ambos sexos após 10 anos sem fumar; e o risco de doenças cardiovasculares cairia pela metade após um ano sem fumar 5.

Muitos estudos relatam que o aumento da prevalência de tabagismo na adolescência 6, 7 e86.

Segundo a OMS (Organização Mundial da Saúde), o consumo de cigarros é maior nos países pobres do que entre os ricos. Estima-se que 80% dos fumantes em todo o mundo (1,2 bilhão de pessoas) vivem em países em desenvolvimento. Dos 100 mil jovens que começam a fumar a cada dia, 80% são de países pobres.

No Brasil, o hábito de fumar também é mais comum entre os mais pobres. Pesquisa de Orçamentos Familiares realizada pelo IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística) de 2002/2003 mostra que as famílias com orçamento mensal menor ou igual a R$ 400 gastam quase cinco vezes mais da renda familiar com tabaco do que as famílias com renda acima de R$ 6.000. Também aponta que nas famílias com renda mensal menor ou igual a R$ 400 as despesas com fumo são quase duas vezes maiores do que o gasto com educação. O Ministério da Saúde também aponta que o preço do cigarro no Brasil, o sexto mais barato do mundo, sendo estimulante para a manutenção do vício e o aumento de tabagistas. O preço é mais baixo por causa do baixo custo da produção, em especial da mão-de-obra do cultivo do tabaco. Segundo o ministério, mais de 500 mil famílias brasileiras trabalham na lavoura do fumo 9.

Pesquisa divulgada pelo Ministério da Saúde (2001) mostram que cerca de 80% dos fumantes desejam parar de fumar. No entanto, apenas 3% a cada ano conseguem sucesso e a maioria desse grupo para sem ajuda. A baixa porcentagem de fumantes que conseguem parar de fumar indica que é necessária a atuação de profissionais especializados e técnicas eficazes para o tratamento do tabagismo. Há métodos que destacam o papel (que incluem

a terapia de reposição de nicotina com fármacos), conjuntamente com terapia cognitiva e comportamental breve em grupo ou individual. De acordo com o Ministério da Saúde (2001) 10 há duas grandes abordagens que têm recebido apoio graças ás evidências obtidas pelos estudos e publicações sobre o grau de eficácia na cessação de fumar: a abordagem cognitiva- comportamental e o uso de alguns medicamentos. Vázquez e Beconã 11 destacaram o papel das terapias cognitivo-comportamentais (TCC) e o papel das terapias farmacológicas em termos de eficácia e de estabilidade. Em relação á eficácia, os resultados indicaram que a TCC são eficazes mesmo sem uso de medicamentos.

Sensibilizados com todo mal causado pelo consumo do tabaco, alunos e professores do curso de farmácia criaram o programa de prevenção e tratamento ao tabagismo, que oferece tratamento gratuito aos que desejarem parar de fumar, com bases na terapia cognitiva comportamental. Este serviço é oferecido tanto para a comunidade acadêmica como não acadêmica.

Diante de toda problemática mundial relacionada ao tabaco, pretendemos conhecer a epidemiologia do tabaco na FACCAMP, para que futuras medidas de prevenção e tratamento sejam implantadas.

Um aspecto peculiar desse programa é o envolvimento dos alunos da FACCAMP. A participação dos alunos como atividade extra-curricular permite abordar aspectos epidemiológicos, clínicos e terapêuticos bem como desenvolver competências como comunicação, interatividade, ética, prestação de serviços à comunidade e metodologia de pesquisa.

2. OBJETIVOS Estimar a prevalência de tabagismo dos alunos da FACCAMP e os hábitos relacionados ao tabagismo.

Verificar o conhecimento dos alunos sobre o programa de prevenção e tratamento ao tabagismo da FACCAMP.

Levantar dados para planejar atividades assistências e pedagógicas do programa.

3. MÉTODOS Este estudo foi realizado por alunos do curso de farmácia como parte do trabalho de conclusão de curso. Um questionário contendo 73 questões foi aplicado em alunos da FACCAMP, para que os mesmos voluntariamente pudessem respondê-lo. No questionário foram incluídas questões para avaliar a prevalência do tabagismo entre os alunos da FACCAMP, o uso de contraceptivos hormonais em mulheres fumantes e o conhecimento dos alunos sobre a existência do ambulatório.

O questionário foi disponibilizado de forma eletrônica.

O projeto foi submetido e aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa (CEP-FACCAMP).

Os dados estão apresentados sob forma descritiva.

4. RESULTADOS PARCIAIS



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No momento da pesquisa a FACCAMP possuía por volta de 3.500 alunos. Deste, 669 responderam o questionário. Da amostra obtida, foi observado que 9% dos entrevistados se declararam fumantes, Figura 1.

O programa de tratamento ao tabagismo da FACCAMP funciona desde 2006 e conta com equipe que presta serviços voluntários de tratamento ao tabagismo para a comunidade acadêmica e não acadêmica. Desta forma, procuramos identificar o conhecimento dos estudantes sobre a existência deste programa. Dos alunos entrevistados, 219 responderam que sabem sobre o ambulatório. Este nº representou 33% da amostra estudada, Figura 2.

Figura 1 – Alunos declarados fumantes

Os dados estão expressos em valores absolutos e em percentual.

Dos 669 entrevistados, 61 se declararam tabagistas, foi observado que 38 tabagistas têm vontade de parar de fumar, correspondendo a 62% dos fumantes entrevistados Figura 3.

Outro ponto observado foi o gênero da amostra estudada. Sendo 54% foi constituída por mulheres (374) e 46% por homens (315), figura 4. Dos fumantes entrevistados, observamos que a maioria se encontra na faixa etária de 31-40 anos, seguidos por 26 – 30 anos e 17 – 20 anos. Tais dados correspondem a 27,86,; 21,30 e 19,70% respectivamente, .Figura 5.

Figura 2 – Alunos que conhecem a existência do ambulatório de tratamento ao tabagismo


Figuras 3 – Fumantes entrevistados que desejam parar de fumar


Figura 4- Gênero dos entrevistados


Figura 5 – Faixa etária dos tabagistas entrevistados

Os dados estão expressos em valores absolutos.

5. CONCLUSÃO O tabagismo é a principal causa de doença evitável no mundo 2. No entanto, apesar de todas as informações sobre os males que o cigarro pode provocar à saúde, e da proibição da propaganda de cigarro no Brasil, o número de tabagista continua aumentando principalmente entre os jovens 6, 7 e 8.

Neste estudo, primeiramente resolvemos fazer um levantamento do número de alunos tabagistas na Instituição de Ensino Superior (IES). Dentre os aproximados 3500 alunos, em apenas 669 foi possível aplicar a pesquisa. Observamos em nossa amostra que 9% são fumantes. Se extrapolarmos para os 3500 alunos, podemos ter aproximadamente 315 tabagistas na IES. Número que inclusive pode ser maior. Para isso, nova pesquisa será necessária.

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Dos alunos entrevistados, a maioria (62%) deseja parar de fumar. Mas poucos (33%) conhecem a existência do ambulatório de tratamento ao tabagismo.

Quando avaliamos a faixa etária dos entrevistados, observamos que a maioria se encontra entre 26 – 40 anos (49,16%). Algo nos chama atenção é que a faixa etária compreendida entre 17- 20 anos, apresenta-se em 19,70% dos entrevistados. Apesar de ser uma população instruída pela mídia, escola, etc. sobre os malefícios do tabagismo, mostra-se em número relativamente alto. Este dado precisa ser mais investigado para que possamos compreender o fenômeno.

A terapia cognitiva comportamental constitui um método importante para o tratamento do tabagismo11 e muitas vezes aliando-se ao tratamento farmacológico. A FACCAMP é pioneira na região, pois apesar de ser uma IES privada, desenvolve trabalho de tratamento ao tabagismo com bases na terapia cognitiva comportamental. Este é oferecido gratuitamente a comunidade acadêmica e não acadêmica. Apesar do grande número de tabagistas na IES, existe uma pequena procura pelo tratamento. Sobre isto, duas questões por nós foram levantadas: A primeira, os alunos sabem da existência do ambulatório de tratamento ao tabagismo na IES? Segundo dados do estudo, apenas 33% já ouviram falar, o que corresponde aproximadamente 1155 alunos, contra 2345 que nunca ouviram falar de um grupo que existe por quase quatro anos. Este dado nos preocupa, pois certamente existem falhas em nossa forma de divulgação do ambulatório.

O tabagismo é considerado um transtorno mental e possui o código F17, no capitulo dos transtornos mentais e comportamentais devido ao uso de fumo, no CID 10 .da classificação internacional das doenças da Organização Mundial de Saúde.

Segundo a literatura, o principal mecanismo envolvido no desenvolvimento da dependência ao tabaco, consiste na nicotina interagir no sistema nervoso central com receptores acetilcolínicos nicotínicos neuronais (subtipo �4�2). Que uma vez ativados por seu agonista, desencadeia na célula neuronal a sinalização que é interpretada como sensação de prazer 12.

A dependência ao tabaco envolve causas fisiológicas e psicológicas 13. Desta forma, para tratar o tabagismo, usa-se a combinação de tratamentos psicológicos e medicamentosos (fisiológicos) 14.

Uma vez descrito o mecanismo de dependência a nicotina, uma das estratégias terapêuticas consiste no tratamento com reposição de nicotina. Esta pode ser administrada sob a forma farmacêutica de adesivos transdérmicos e goma de mascar 15, 16 e 17.

Em nosso ambulatório, observamos que as principais queixas dos pacientes sobre a dificuldade de parar de fumar são fatores emocionais como tristeza e ansiedade. Ou seja, sempre que se vêem tristes ou ansiosos, a vontade de fumar e o consumo de cigarro aumentam. Nossas observações estão em consonância as descritas na literatura 13.

Outras formas farmacológica de se tratar o tabagismo fazem-se com o uso de medicamentos como a bupropiona, a

clonidina e o tartarato de vareniclina. A bupropiona é descrita como inibidor discreto da captura de dopamina, acredita-se que seu efeito ansiolítico ocorre por aumentar a atividade dopaminérgica no núcleo accumbens. Já a clonidina é um agonista de receptor �2-adrenérgico, age provavelmente impedindo a inibição da descarga adrenérgica, com conseqüente melhora do humor; como produz efeitos indesejáveis como boca seca, hipotensão e sonolência, seu uso não é muito comum. O tartarato de vareniclina é um agonista parcial alta afinidade e seletividade aos receptores acetilcolínicos nicotínicos neuronais α 4 β 2,

O grande desafio para o fumante é deixar de fumar. Primeiramente é importante o querer parar e para que isso aconteça o tabagista passa por diversos estágios motivacionais, descritos por Prochascka e Di Clemente 18 e

19 como: precontemplação, contemplação, preparação para ação, ação, manutenção e prevenção de recaídas. Cabe ao profissional de saúde auxiliar o tabagista a avançar nos estágios motivacionais, até atingir o objetivo de deixar de fumar.. Segundo a literatura até 90% dos tabagistas gostariam de parar de fumar, mas apenas 1 a 5% conseguem sozinhos. Nestas situações é muito importante o auxílio da terapia cognitiva comportamental. Pois para deixar de fumar e prevenir recaídas é importante a revisão de alguns hábitos.

O fator psicológico da dependência a nicotina pode ser tratado com a terapia cognitiva comportamental. Sendo muito importante na prevenção da recaída.

Este trabalho permitiu que alunos do curso de farmácia, dentro de metodologias ativas, pudessem ter contato prático com a metodologia de pesquisa, desde o delineamento do trabalho até a coleta e tratamento de dados e escrita do trabalho. Além disso, a vivência destes alunos no ambulatório de tratamento ao tabagismo, permite trabalhar questões humanísticas, críticas e reflexivas de atenção e cuidados de saúde, tais como as descritas nas Diretrizes Curriculares Nacionais.

Perspectiva: com base nos dados obtidos, nosso aluno poderá desenvolver campanhas para prevenção e tratamento do tabagismo na IES e na comunidade

6. CONCLUSÃO

Concluímos que temos um número considerável de fumantes na IES.

A maior parte destes tabagistas desejam parar de fumar.

Poucos alunos conhecem a existência do ambulatório de tratamento do tabagismo na IES.

Medidas mais intensas para divulgação do ambulatório são necessárias para atender aos tabagistas que desejam deixar de fumar.

Campanhas de prevenção ao tabaco são necessárias junto a IES e a comunidade não acadêmica.

Programas para assistência à comunidade são oportunidades para o e ensino.



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7. AGRADECIMENTOS Agradecemos a FACCAMP, em especial as Professoras Patrícia Gentil Passos, Luciana Baptista e aos mediadores do PAAD, por viabilizarem a aplicação do questionário.

REFERÊNCIAS Banco Mundial. (1999). A epidemia do tabagismo: Os governos e os aspectos econômicos do controle do Tabaco. The World Bank.

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Oficina de Criminalística: Um Novo Conceito de Interdisciplinaridade.

Simone Manzolli Faculdade Campo Limpo Paulista Rua Guatemala, 167, Jd. América

13231-230 Campo Limpo Paulista, SP, Brasil

(11) 4812 9400 [email protected]

Maria Cristina Horta Vilar Faculdade Campo Limpo Paulista Rua Guatemala, 167, Jd. América



Fabio D’A. Amorim Faculdade Campo Limpo Paulista Rua Guatemala, 167, Jd. América



RESUMO Oficina de criminalistica realizada para o curso de Farmácia Generalista teve como objetivo inicial fazer com que os estudantes pudessem realizar investigação laboratorial para resolver um caso proposto, executar várias técnicas, compreender, analizar e avaliar seus resultados. Adicionalmente esta atividade promoveu a interdisciplinaridade proporcionando ao aluno conexões entre conceitos de diferentes disciplinas.

Palavras chave Interdisciplinaridade, Farmácia, ciência forense

ABSTRACT Criminalistica Workshop held for the course of Pharmacy General initial goal was to make the students perform laboratorial case-based activity, perform various laboratory techniques, understand, analyze and evaluate their results. In addition to those promoted by providing students with interdisciplinary connections among concepts from different areas.

Keywords Interdisciplinary, Pharmacy, forensic science

1. INTRODUÇÃO O curso de farmácia generalista compreende um grande número de diferentes disciplinas, das quais algumas os alunos desconhecem a utilidade prática e a importância para sua vida profissional. Existe ainda uma importante correlação entre as disciplinas, que é clara para os professores mas de dificil compreenção para os alunos. A oficina criminalística aplicada aos alunos de graduação da farmácia coloca em prática o aprendizado acadêmico de diversas disciplinas despertando o interesse e a compreensão da necessidade do relacionamento interdisciplinar. Nesta atividade o aluno compreende a importância de algumas matérias que para ele eram desinteressantes.

A oficina envolve uma variedade de conceitos incluindo anatomia, fisiologia, hematologia, química orgânica e inorgânica, criminalística, dentre várias outras ciências. Engloba ainda aspectos de investigação com objetivo de aguçar e despertar senso crítico, contato com linguagem

técnica, análise estatística e probabilidade. Os estudantes ainda têm oportunidade de avaliar a oficina e contribuir em alguns aspectos.

O interesse despertados pelos alunos por esta oficina criminalística de duas horas de duração nos encoraja a estudar novas técnicas de ensino interdisciplinar. Esta oficina também suscitou o interesse por parte dos alunos em conhecer novos campos de atuação profissional.

2. OBJETIVOS O objetivo geral é correlacionar a interdiciplinaridade da área da Saúde e das áreas de Humanas e Exatas.

O objetivo específico é correlacionar as diversas disciplinas do curso de Farmácia Generalista.

3. MÉTODO Os alunos foram orientados a desvendar um crime fictício simulando o papel de peritos criminalistas. Cada grupo de alunos recebeu um relatório de um inspetor policial (ou delegado) com informações sobre um possível homicídio, além do histórico do caso realizado pelo inspetor ao chegar à cena do crime. Recolheram relato de testemunhas e possíveis provas encontradas no local do crime. Todo o material teve que ser analisado pelos “peritos” para que o crime pudese ser solucionado. Formou-se grupos de cinco “peritos criminalistas”. O primeiro perito organizou as provas criminalísticas e distribuiru aos colegas para análise. Os demais peritos retiraram as digitais em superfícies transparentes; retiraram a digital de um bilhete encontrado na cena do crime, utilizando Ninidina; pesquisaram presenseça de sangue natravés da técnica do Luminol; avaliaram o conteúdo de uma seringa também presente no local do crime através do teste de chama. Por fim o laudo final é entregue baseado nos depoimentos coletados e nos resultados das análises realizadas.

Material entregue aos alunos (peritos) Vítima: Rubens de Freitas, 40 anos, dentista, casado.

Local da Morte: Rua Mauá 122 conj. 62, Edifício Mauá, hall do consultório odontológico da vítima, próximo ao elevador.



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Inspetor Fabio Espinosa: Ao chegar ao local da morte o inspetor constatou que junto com a vítima haviam documentos pessoais dentre eles a carteira com dinheiro e cartões de crédito. O inspetor foi o primeiro a entrar no consultório e colher as primeiras provas para investigação. Em cima da mesa encontrou uma seringa, uma placa de vidro, um sache de catchup e um pano, no lixo havia embalagem descartável de sanduíche e de refrigerante. Entre os papéis foi encontrado um bilhete. Este material foi enviado para análise da perícia. O consultório estava em ordem e na agenda o último paciente foi marcado para as 18:00 horas.

Testemunha 1: A auxiliar do Dr. Rubens, Rebeca. Saiu depois do último paciente, por volta das 19:15 horas deixando o dentista sozinho no consultório com um lache que ela mesma encomendara a pedido dele. A mesma só deixou o local após entregar o lanche ao dentista e se despedir. Dr. Rubens fazia algumas anotações e parecia bem, como de costume falava pouco.

Testemunha 2: Advogada Elisabete conj. 64 do Edifício Mauá. Foi quem encontrou a vítima no hall do sexto andar por volta das 22:00 horas. Segundo ao sair de seu escritório se deparou com o corpo estirado no chão. Sem encostar pediu ajuda no escritório da frente.

Testemunha 3: Arquiteta Maria Cristina conj. 63 do Edifício Mauá. Segunda testemunha a encontrar a vítima. M. Cristina confirmou o relato de Elisabete que, segundo ela entrou em seu escritório muito assustada, pedindo ajuda, pois havia um homem morto no hall daquele andar, próximo ao elevador. A arquiteta ligou imediatamente para a polícia. Nenhuma das duas tocou na vítima ou entrou no consultório odontológico.

Porteiro do edifício Mauá: não soube dizer se mais alguém subiu ao consultório após a saída da secretária, pois se trata de um edifício comercial e muitas pessoas sobem sem identificação ou diretamente da garagem.

Esposa Kátia de Freitas: Foi avisada do ocorrido na mesma noite pelo Inspetor Espinosa que foi ao seu apartamento às 23:40 horas. Segundo Kátia o marido saiu pela manhã, como demorou a chegar ela ligou várias vezes para o consultório, mas ninguém atendeu, ligou para o celular, mas também não obteve êxito. Quando inspetor perguntou sobre o relacionamento do casal afirmou ser como de outros casais, algumas discussões, mas nada grave. Afirmou ainda que ele havia tido uma amante a pelo menos 2 anos e que o caso havia acabado. Ela afirmou ter saído para a academia, fez algumas compras e chegou às 20:00 horas.

Amante Ruth Bueno: Quando foi interrogada afirmou ter se encontrado com Rubens no consultório, saíram para almoçar próximo ao consultório em uma cantina italiana. Como havia vários pacientes naquela tarde ele voltou ao trabalho e ela foi para casa e não saiu mais.

Relatório da Legista Simone: A vítima não apresentou fraturas ou lesões corporais exceto um corte na sobrancelha. A morte ocorreu entre 21:00 e 21:30 horas. Presença de sanduíche, batatas e refrigerante no estômago. Não foi encontrado qualquer indício de uso de drogas ilícitas. Aguardar análise toxicológica e análise anátomo-patológica para infarto subendocárdico. Possíveis causas da morte: Intoxicação por cloreto de potássio / Infarto do miocárdio.”

4. DISCUSSÃO A OMS (Organização Mundial de Saúde) estima um déficit de profissionais de saúde, entre eles farmacêuticos no mundo. Mas além de preconizar a abertura de novos cursos, opina ser necessário novos e flexíveis modelos de ensino 1.

Vários países implementam e avaliam os resultados de novas abordagens pedagógicas, mais dinâmicas, voltadas para o mercado de trabalho, tanto dentro da grade curricular como em atividades suplementares. Essas experiências resultam em satisfação, aprendizado, interesse bem como influenciam escolhas profissionais 3,4,5.

A interdisciplinaridade representa um grande desafio à condução de uma graduação. Exige ainda a participação e colaboração de professores dos diversos cursos e disciplinas. Os congressos e as semanas acadêmicas tem um importante papel na ampliação dos horizontes acadêmicos, no entanto, uma oficina onde o aluno vivencia uma experiência profissional possibilita maior aproveitamento e compreenção das possibilidades e interrelação das disciplinas.

O objetivo inicial das atividades práticas (da oficina) foi que os estudantes pudessem identificar projetos de pesquisa, demonstrar competência na execução de várias técnicas, compreender, analizar e avaliar seus resultados, globalmente poder desenvolver, mesmo que de forma rudimentar, métodos que sustentam a pesquisa básica, e ainda a possibilidade de expor novas técnicas. Esse tipo de atividade além do objetivo inicial incorporou um novo desafio de interdisciplinaridade. A interdisciplinaridade desta oficina vai além da integração entre as disciplinas curriculares da área da saúde e envolve conhecimentos de exatas e humanas.

Um legista ou perito criminalista precisa de um vasto conhecimento para que possa desvendar um crime. Um exemplo disso é o das secreções corpóreas. O organismo humano secreta substâncias orgânicas e inorgânicas, uma pessoa que utilizar um medicamento, como por exemplo um vasodilatador, terá em sua secreção a presença de nitritos, substância química não encontrada em fluidos corpóreos de um indivíduo que não utiliza este medicamento. A análise detalhada das secreções pode excluir ou incriminar determinado indivíduo, pela presença ou não destes nitritos. Muitos de nós já vimos filmes e reportagens em que a simples posição de um corpo ou a inclinação de uma perfuração, a quantidade de sangue no local de um crime, podem revelar muito sobre a morte do indivíduo, como por

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exemplo a hora da morte, tipo de arma, distância dos corpos. Portanto um legista além de estudar leis, tem que conhecer física, química, anatomia, toxicologia dentre outros.

As oficinas de um modo geral podem partir de níveis crescentes de interação entre as disciplinas. Podem ser multidisciplinares, pluridisciplinares, interdisciplinares ou ainda transdisciplinares. Os professores devem delinear qual o objetivo da atividade prática com relação a abrangência dos níveis disciplinares e passar para o aluno para que este corresponda ao esperado.

Outro aspecto que a oficina envolve é a transição da mera memorização de fatos para o estímulo ao auto-aprendizado, crítica, compreensão, aplicação e integração de conhecimentos. Autores mostram a importância de agregar estes novos valores como objetivos pedagógicos da graduação em farmácia6-7.

Além de desenvolver competências (análise, curiosidade, iniciativa, percepção, trabalho em equipe, associação de diferentes áreas de conhecimento antes isoladas e estáticas) a oficina mostra a abrangência do curso de farmácia e revela a complexidade e o desafio que seu ensino pode envolver. A oficina amplia a perspectiva profissional dos alunos, costumeiramente orientados para campos profissionais mais evidentes no mercado do trabalho como a dispensação de medicações1.

5. CONCLUSÃO A oficina demonstra as relações interdisciplinares, a importância de todas as disciplinas, das básicas até as mais específicas, possibilitando a integração de outras áreas acadêmicas. Esta atividade também promove técnicas de ensino mais dinâmicas, mudança de paradigmas pedagógicos e ampliação de horizontes profissionais. Os

alunos avaliam positivamente esta iniciativa e desenvolvem auto-crítica e crítica metodológica.

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3JOHNSON JA, MOORE MJ, SHIN J , FRYE RF. A Summer Research Training Program to Foster PharmD Students’ Interest in Research. American Journal of Pharmaceutical Education, 2008; 72 (2) Article 23.

4-MARRIOT JL et al. Education in the Context of Australian Practice. American Journal of Pharmaceutical Education, 2008; 72 (6) Article 131.

5- ROMANELLI F. Seminar Series Course to Teach Essential Knowledge and Skills Not Covered in the Traditional Pharmacy Curriculum. American Journal of Pharmaceutical Education, 2008; 72 (4) Article 84.

6- BIGGS JB. Approaches to the enhancement of university

teaching. Higher Educ Res Develop. 1989; 8:7-25.

7- SMITH L, SAINI B, KRASS I, CHEN T, BOSNIC_ANTICEVICH S, SAINSBURY E. Pharmacy Students’ Approaches to Learning in an Australian University. American Journal of Pharmaceutical Education, 2007; 71 (6) Article 120.

68

Protocolo para o Desenvolvimento de Novos Fármacos Anti-neoplásicos. Um Elo entre o Aprendizado e

o Mercado de Trabalho

Fabio D’A. Amorim [email protected]

Maria Cristina Horta Vilar [email protected]

Simone Manzolli Faculdade Campo Limpo Paulista Rua Guatemala, 167, Jd. América


[email protected]

Paulo Celso Pardi Universidade Bandeirante de São Paulo

Rua , 167, Jd. América 13231-230 São Paulo, SP, Brasil


RESUMO Este artigo descreve um protocolo que enfoca uma das fases da pesquisa de novos fármacos anti-neoplásicos que pode ser conduzido com a participação de graduandos. A participação de graduandos nestas atividades amplia habilidades e a visão profissional e promove a interdisciplinaridade.

Este artigo também descreve o formato para publicação de artigos de pesquisa básica nas atas do Workshop Multidisciplinar sobre Ensino e Aprendizagem na Faculdade Campo Limpo Paulista - WEA. O presente artigo é um exemplar deste formato e pode ser usado como template para trabalhos similares.

Palavras chave Protocolo experimental, novos fármacos, formato de publicação, instruções aos autores.

ABSTRACT This paper describes a experimental protocol for one step of the development of new anti-neoplasic drugs that can involve undergraduate students. This activity promotes skills, career orientation, and interdisciplinary experience.

In this work we also describe the format for publication of basic science papers in WEA proceedings. It can be used as a template for similar works.

Keywords Experimental protocol, new drugs, publication format, instructions for the authors.

1. INTRODUÇÃO Inúmeras descobertas de novas substâncias possibilitam novas abordagens terapêuticas para doenças crônicas como Neoplasias, Alzheimer, Diabetes, Hipertensão. Todas essas substâncias precisam ser testadas e estudadas em vários aspectos antes de serem aprovadas para uso em humanos. Uma das fases da pesquisa pré-clínica compreende estudos

laboratoriais de toxicidade. Nesse trabalho descrevemos um protocolo para novos fármacos antitumorais utilizando princípios básicos fundamentados nas leis da ANVISA (Agência Nacional de Vigilância Sanitária), FDA (Food and Drug Administration) e OECD (Organization for Econimic Co-operation and Development). Explicitamos a importância do trabalho de pesquisa científica por envolver aprendizado multidisciplinar e a instrumentalização do aluno para áreas específicas do mercado de trabalho.

A descoberta de novos fármacos exigem do pesquisador e do aluno da área de pesquisa sólida formação em várias áreas da química, como a do planejamento molecular de novas estruturas farmacologicamente ativas. Esta difícil tarefa exige uma abrangência multidisciplinar envolvendo os conhecimentos de química orgânica, farmacologia, citologia, histologia, química computacional dentre outras. A pesquisa molecular tem que alcançar vários objetivos como determinar a biodisponibilidade adequada ao emprego terapêutico seguro.

A utilização de fitoterápicos (plantas) é um dos relevantes focos na pesquisa de novos fármacos antineoplásicos e que exige normatização adequada para garantir a qualidade e a segurança em todas as etapas de elaboração do novo medicamento. A investigação e o desenvolvimento de novos fármacos baseiam-se em duas fases fundamentais: uma fase pré-clínica, que consiste em teste em animais, realizado em laboratório, e uma fase clínica ou de testes clínicos, quando os medicamento são testados em humanos.

Na primeira fase são utilizados modelos de animais com objetivo de fornecer informações farmacológicas, fisiológicas e toxicológicas suficientes para se passar para as fases clínicas com uma margem de segurança adequada e definida por normatizações nacionais corroboradas por padrões internacionais. Nesta primeira fase experimental o

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aluno deve correlacionar temas de farmacologia, toxicologia, química e outras disciplinas para descobrir a dose de um novo fármaco anti-neoplásico, de interêsse mercadológico. Nessa etapa o aluno aprende a realizar uma bibliográfica ampla e detalhada compreendendo literatura, sites, bibliotecas específicas nas diversas áreas, pois é preciso saber se a molécula em questão já foi descoberta, se existem trabalhos relacionados com esta substância, se os trabalhos estão relacionados com a mesma patologia estudada, se foi determinada dosagem desta droga, qual a técnica ideal para pesquisa deste fármaco e qual a regulamentação exigida pelos órgãos competentes tanto no Brasil como em outros países.

Numa segunda fase o fitoterápico deverá ser classificado quanto sua ação antitumoral e efeitos adversos como manifestações reumatológicas, hiperglicemia, hipertensão arterial, etc. Na terceira fase isola-se o princípio ativo e na quarta fase testa-se esta nova molécula em humanos.

“A dose letal (DL 50) em seu conceito mais simples é a dose de um composto capaz de causar a morte em 50% em uma população” (HAYES, 2001). O melhor método para a determinação da DL 50 é um ponto que sempre foi muito discutido entre os cientistas e agências reguladoras devido ao método que permita o bem estar animal. O teste da DL 50 foi implementado em 1927 por Trevan para avaliar substâncias que poderiam ser usadas por seres humanos. Mas foi na década de 70 que o teste da DL 50 começou a ser um pré-requisito para a classificação tóxica de um agente químico (BOTHAM 2004). Eram utilizados mais de 100 animais para o teste de uma nova substância (VALADARES, 2006). A Organização para Cooperação Econômica e Desenvolvimento (OECD) em 1981 incorporou o teste da DL 50 e criou a diretriz (401) que sugeriu a redução de animais utilizando apenas 30 para a avaliação da toxicidade oral aguda de um novo agente químico. Nos anos 90 a (OECD) criou três novos métodos como alternativa para a determinação da DL 50 que são: o teste de dose fixa, o método de toxicidade aguda de classe e o método up and down (BOTHAM 2004).

Em 2001 a (OECD) excluiu a diretriz (401) e adotou a classificação dos agentes químicos em 5 classes diferentes de toxicidade que são: classe 1 (DL50 ≤ 5mg/Kg); classe 2 (5mg/Kg < DL50 ≤ 50mg/Kg); classe 3 (50mg/Kg DL50 ≤ 300mg/Kg); classe 4 (300mg/Kg < DL50 ≤ 2000mg/Kg); e classe 5 (2000mg/Kg < DL50 ≤ 5000mg/Kg) os agentes químicos com a DL50 acima de 5000mg/Kg não são classificados e são considerados como atóxicos e após revisões dos três métodos alternativos citados anteriormente finalmente todos foram adotados para substituir o método convencional de toxicidade oral aguda (Anne 2004).

Dadarkar at. al (2007) realizaram um estudo comparando o método convencional de toxicidade aguda com o método de toxicidade aguda de classe e comprovou que a nova alternativa pode ser utilizada em vez do método convencional para se estudar a toxicidade de injetáveis. A

via de administração do produto em estudo deve ser a mesma proposta para o uso do agente em humanos (ANVISA, 2004).

2. OBJETIVO Realizar uma visão metodológica para desenvolvimento de novos fármacos permitindo a integração de canteúdo interdisciplinar e promovendo diferentes possibilidades de atuação no mercado de trabalho.

3. METODOLOGIA O teste de toxicidade aguda é realizado com a administração de uma única dose ou múltiplas doses da substância em estudo no período de 24 horas, para definir a toxicidade intrínseca do composto providenciando informações sobre o risco de uma exposição aguda, identificando órgãos alvos e determinando a dose letal (DL50), além de servir como base para a determinação de doses para estudos prolongados como o teste de toxicidade subcrônica e crônica, estes são realizados com a administração repetida e diária do fármaco pelo período de 30 ou 90 dias, e três meses a um ano respectivamente, ambos fornecem informações relacionadas aos órgãos alvos e os efeitos cumulativos da substância em teste. (Brito, 1994)

Para realização da DL50 animais são observados por até quatorze dias (OECD, 2001). A dose letal (DL50), sozinha pode não definir a toxicidade aguda precisa de um agente químico (KLAASEN, 2001), portanto é necessário avaliar outros índices além da DL50, dentre eles a relação dose-resposta dos parâmetros letal e não-letal, testes bioquímicos e a realização de avaliações histopatológicas para se identificar órgãos alvos (HAYES, 2001).

Para a realização dos ensaios toxicológicos agudos para classificar uma droga, determinar a DL50 aproximada e observar a possível toxicidade em órgãos alvos, utilizamos o método da toxicidade aguda de classe (TAC), diretriz 423 da (Oragnization for Economic Cooperation and Development;OECD). Este método é um dos três adotados para substituir o método agudo clássico que estava descrito na diretriz 401 da OECD, que foi extinta em 2001 (BOTHAM, 2004). O método necessita de pelo menos 3 animais por dose testada e quando o produto de diluição da droga é água não é necessário o uso de um grupo controle, é realizada a escolha de uma dose pré- fixada e faz a administração pela via que o produto em estudo será administrada no uso clínico. Esta dose é pré-fixada quando especificações do produto em estudo determinam uma dose inicial adequada ou quando se tenha alguma informação da toxicidade do produto informando o motivo da escolha de uma dose. Quando não se tem estas informações, a dose é pré-fixada pela diretriz 423 (OECD, 2001).

Como mostra a figura 1 utilizando como exemplo uma dose inicial a ser testada de 2000mg/Kg, quando ocorre 2 ou 3 mortes no primeiro ensaio é necessária a escolha de uma dose mais baixa sem repetir o teste de 2000mg/Kg, partindo direto para a dose de 300mg/Kg. Já quando ocorre 1 ou 0



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mortes deve-se repetir o ensaio com a mesma dose para confirmar o resultado, quando o resultado está entre 0 e 1 mortes classifica-se o produto na categoria 5 (atóxico) e caso ocorra 2 ou 3 mortes neste teste de confirmação a próxima dose a ser administrada é a de 300mg/Kg. Com a administração da dose de 300mg/Kg observa-se o número de mortes e ocorrendo 2 ou 3 mortes a dose deve ser diminuída para 50mg/Kg, mas quando o número de mortes é 0 ou 1 o teste é repetido e o número de mortes se mantém entre 0 ou 1 o produto em estudo é classificado na categoria 4 (levemente tóxico) e para a determinação aproximada da DL 50 é necessária a informação do primeiro teste realizado que no caso foi o de 2000mg/Kg e o resultado foi de 2 ou 3 mortes (OECD, 2001).

O menor número de animais possíveis deve ser utilizado e o teste descrito na OECD, diretriz 423 segue a evolução dos testes toxicológicos. Peritos de agências reguladoras que analisam diretrizes alternativas para a realização de testes de toxicidade de novos produtos têm estudado por anos e confirmaram que o teste 423 mesmo com um número baixo de animais por dose tem os mesmos resultados que o teste clássico de toxicidade descrito na antiga diretriz 401 da OECD (OECD, 2001).

4. DISCUSSÃO Os protocolos para o desenvolvimento de novos fármacos ultrapassam os desafios, a abrangência e os ganhos pedagógicos das aulas práticas pontuais também necessárias

Figura 1. Protocolo de DL50 dose inicial 2000mg/Kg (OECD, 2001).

E tradicionalmente inseridas na grade curricular. A graduação deve efetivamente preparar o aluno para as múltiplas, emergentes e específicas áreas de atuação (ANDERSON et al, 2008).

O ensino de profissionais de saúde passa por reformulação e é objeto de estudos em muitos países. Por um lado, o conteúdo disciplinar diversifica-se e se amplia. Por outro, há gradual transição das metas pedagógicas de um modelo que visa memorização para outro que desenvolve e avalia competências (análise, crítica, comunicação, ética, responsabilidade social) e educação continuada (NEMIRE e MEYER, 2006).

O mercado de trabalho para profissionais de saúde também se diversifica, com novas necessidades na área da pesquisa, ensino, desenvolvimento e produção de fármacos, bem como surgimento de postos governamentais (regulação, política de saúde), (AUSTIN e ENSOM, 2008).

O protocolo para novos fármacos é experiência multidisciplinar e interdisciplinar e fornece idéia de contexto de pesquisa. Não só contexto mercadológico e profissional, mas contexto da realidade científica. O novo fármaco é um projeto que envolve tempo, recursos materiais, rigor metodológico e de evolução constante, associação de vários profissionais, departamentos e instituições e se desenvolve em múltiplas etapas. Esta visão de conjunto é essencial para um novo e adequado perfil do profissional da saúde.

REFERÊNCIAS ANDERSON, C et al. The WHO UNESCO FIP Pharmacy Education Taskforce: Enabling Concerted and Collective Global Action. American Journal of Pharmaceutical Education 2008; 72 (6) Article 127.

ANVISA 2004. Agência Nacional de Vigilância Sanitária. Resolução - RE no 90 de 8/03/2004. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Poder Executivo, Brasília, DF, 16 de março de 2004.

AUSTIN Z, ENSOM, MHH. Education of Pharmacists in Canada. American Journal of Pharmaceutical Education, 2008; 72 (6) Article 128.

BOTHAM, P. A. Acute systemic toxicity-prospects for tiered testing strategies. Toxicology in Vitro. v. 18, n.2, p.227-30, 2004.

BRITO, A. S. Manual de Ensaios Toxicológicos In Vivo. Campinas: Editora da UNICAMP, 1994.

DADARKAR, S. S.; DEORE, M. D.; GATNE, M. M. Comparative evaluation of acute toxicity of ivermectin by two methods after single subcutaneous administration in rats. Regulatory toxicology and pharmacology, Bombay, v.47, p. 257-260, 2007.

HAYES, A. W. Principles and methods of toxicology. 4 ed. New York, CRC Press, 2001. 1818 p.

KLAASEN, C. D. Casarett & Doull's Toxicology: The Basic Science of Poisons (Hardcover). 6 ed. Boston, McGraw-Hill Professional, 2001. 1275 p.

NEMIRE RE, MEYER SM. Educating Students for Practice: Educational Outcomes and Community Experience. American Journal of Pharmaceutical Education, 2006; 70 (1) Article 20.

ORGANIZATION FOR ECONOMIC CO-OPERATION AND DEVELOPMENT (OECD). OECD Guideline for the testing of chemicals: acute oral toxicity - Up-anddown procedure. Paris: OECD, 2000. Guideline 425. Disponível em: <http://www.oecd.org/home/>. 2001.

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WHITEHEAD A and STALLARD N. Opportunities for Reduction in Acute Toxicity Testing viaImproved Design,ATLA 32, Supplement 2, 73–80, 2004.

VALADARES, M. C. Avaliação de toxicidade aguda: Estratégias após a “era do teste DL50”. Revista eletrônica de farmácia., Goiânia, v. 3(2), p. 93-98, 2006.



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A Linguagem Química dos Rótulos de Dentifrícios – u m Estímulo ao Desenvolvimento das Competências e

Habilidades em Química.Cláudio Vieira Lopes



[email protected]

Lisete Fischer Faculdade Campo Limpo Paulista Rua Guatemala, 167, Jd. América


[email protected]

RESUMO Este trabalho é uma proposta que busca desenvolver competências e habilidades em química, destinado a professores e alunos do ensino médio, utilizando rótulos de dentifrício como fonte de informação e estudo. Contextualização e interdisciplinaridade também são contempladas, tendo como foco os conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais .

Palavras chave Linguagem científica, investigação, conhecimento químico, rótulo de dentifrício, competências e habilidades.

ABSTRACT This paper is a proposal that seeks to develop competencies and abilities in chemistry, aimed at teachers and high school students, using toothpaste labels as a source of information and study. Background and interdisciplinarity are also covered, focusing on the conceptual contents, procedures and attitudes.

Keywords Language of science, research, chemical knowledge, label toothpaste, skills and abilities

1. INTRODUÇÃO As diretrizes nacionais para a organização curricular do ensino médio e os parâmetros curriculares nacionais, PCN´s, supõem três áreas de concentração das disciplinas:1

• a área de Linguagens e Códigos e suas Tecnologias – responsáveis pela construção de linguagens como formadoras de identidade e cidadania;

• a área das Ciências da Natureza e Matemática e suas Tecnologias – responsáveis pela compreensão do significado dos conhecimentos da Física, Química, Biologia e suas interações;

• a área das Ciências Humanas e sua Tecnologia – responsáveis pela compreensão do significado de fenômenos da identidade, da sociedade e da cultura.

A Química esta inserida na área das Ciências da Natureza e Matemática e suas Tecnologias. Trata-se de uma ciência que muda de contexto e, além da análise de seus fenômenos, deve estar atenta para as interfaces com as

outras áreas do conhecimento, fornecendo subsídios para o entendimento e pleno aproveitamento e compreensão da tecnologia à disposição do cidadão, bem como possibilitando momentos que promovam a curiosidade, o questionamento e a descoberta.

O tratamento da linguagem científica passa a ter um foco interdisciplinar.

Sendo a ciência considerada uma linguagem construída pelos homens para explicar o nosso mundo natural, em nosso caso a química, o que nos chama a atenção é que foi construída pelo homem. Como conseqüência desta natureza humana, a Ciência não tem a verdade, mas aceita algumas verdades transitórias, provisórias em um cenário parcial onde os humanos não são o centro da natureza, mas elementos da mesma. O entendimento destas verdades – e, portanto, a não crença nas mesmas – tem uma exigência: a razão.2

Ao caracterizarmos a Ciência como uma linguagem, entende-se que a compreendemos como algo escrito, em uma língua que conhecemos, e, portanto pode-se compreender a linguagem na qual esta escrita a natureza. 2

Considerando a Química como uma ciência que participa do desenvolvimento científico-tecnológico com importantes contribuições específicas, cujas decorrências têm alcance econômico, social e político, devemos abordar os conceitos químicos distinguindo três aspectos do conhecimento químico: fenomenológico, teórico e representacional.3, 4, 5

O aspecto fenomenológico diz respeito aos fenômenos de interesse da química, sejam aqueles concretos e visíveis, como a mudança de estado físico de uma substância, sejam aqueles a que se tem acesso indiretamente, como as interações radiação – matéria que não provocam um efeito visível, mas que podem ser detectadas na espectroscopia.

O aspecto teórico relaciona-se a informações de natureza atômica – moleculares, envolvendo, portanto, explicações baseadas em modelos abstratos e que incluem entidades não diretamente observáveis, como átomos, moléculas, íons, elétrons, entre outros.

Os conteúdos químicos de natureza simbólica estão agrupados no aspecto representacional, que compreende

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informações inerentes à linguagem química, como fórmulas e equações químicas, representações de medidas, equações matemáticas.

Esses três aspectos do conhecimento químico irão permitir ao aluno o desenvolvimento das competências e habilidades em química proposta nos Parâmetros Curriculares Nacionais6 , conforme tabela 1.

Tabela 1- Competências e Habilidades a serem desenvolvidas em Química

Representação e comunicação

-Descrever as transformações químicas em linguagens discursivas

-Compreender os códigos e símbolos próprios da Química atual

-Traduzir a linguagem discursiva em linguagem simbólica da Química.

-Traduzir a linguagem discursiva em outras linguagens utilizadas em Química: gráficos, tabelas e relações matemáticas

-Identificar fontes de informação e formas de obter informações relevantes para o conhecimento da Química

Investigação e Compreensão

-Compreender e utilizar conceitos químicos dentro de uma visão macroscópica

-Compreender os fatos químicos dentro de uma visão macroscópica

-Compreender dados quantitativos, estimativa e medidas, compreender relações proporcionais presentes na Química

-Reconhecer tendências e relações a partir de dados experimentais

-Selecionar e utilizar idéias e procedimentos científicos para a resolução de problemas qualitativos e quantitativos, identificando e acompanhando as variáveis relevantes

-Reconhecer ou propor a investigação de um problema relacionado à Química, selecionando procedimentos experimentais pertinentes

-Desenvolver conexões hipotético-lógicas que possibilitem previsões acerca das transformações químicas

Contextualização sócio-cultural

-Reconhecer aspectos químicos relevantes na interação individual e coletiva do ser humano com o

ambiente

-Reconhecer o papel da Química no sistema produtivo, industrial e rural

-Reconhecer as relações entre o desenvolvimento científico e tecnológico da Química e aspectos sócio-político-culturais

-Reconhecer os limites éticos e morais que podem estar envolvidos no desenvolvimento da Química e da tecnologia

Diante de tal demanda propõe-se nesse trabalho que a linguagem química seja tratada de maneira a possibilitar ao aluno um aprendizado que vai além de fórmulas e símbolos, que invibialize as metodologias tradicionais que levam os estudantes a decoreba, ao desconforto e a repugnância para com a Química.

2. APRESENTAÇÃO DA PROPOSTA Os rótulos de vários produtos utilizados no dia a dia podem auxiliar na abordagem de conceitos químicos em sala de aula, contemplando os três eixos, fenomenológico, teórico e representacional.

Neste trabalho serão utilizados rótulos de dentifrícios.

Cada aluno deve ter um rótulo de dentifrício.

Em duplas os rótulos devem ser abertos e colados em papel sulfite.

Um roteiro é entregue aos alunos para que possam, passo a passo, construir suas idéias para posterior discussão. O roteiro irá conter questões pessoais, comandos para tarefas específicas.

Após roteiro preenchido e discutido os alunos devem ser informados que o papel sulfite com a embalagem de dentifrício colada será a base de estudo de vários conceitos químicos, ou seja, será o material didático utilizado.

Esse passo é importante para que os alunos percebam que todos os conceitos abordados em livros didáticos não estão restritos ao livro, que tais conceitos estão presentes em nosso dia a dia, e ainda, que são vivenciados, sem às vezes nos darmos conta.

No primeiro momento serão tratados conceitos relacionados com composição, a partir do composto ativo especificado no rótulo dos dentifrícios.

É comum, no rótulo estar discriminado, como composto ativo o Fluoreto de sódio – NaF, bem como sua concentração: 0,32% pp ou ainda 1450 ppm de flúor, por exemplo.

Essas informações serão a primeira fonte de investigação para o ensino de conceitos químicos, interdisciplinarizando com matemática, física e biologia, conforme mostra-se no quadro 2.

No Quadro 1 mostra-se o roteiro.



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1ª Questão: Você compra dentifrício?

( ) sim ( ) não

2ª Questão: Você usa dentifrício?

( ) sim ( ) não

3ª Questão: Você usa gel ou creme?

4ª Questão: Você sabe qual a diferença entre o gel e o creme?

5ª Questão: Porquê você usa dentifrício?

6ª Questão: Você alguma vez já leu o rótulo de um dentifrício?

7ª Questão: Onde você consegue enxergar a presença da ciência “Química” no rótulo de um dentifrício?

8ª Questão: Quantas e quais as unidades de medida que você conhece e que estão especificadas no rótulo?

9ªQuestão: Procure entre seus amigos da sala, alguém que tenha um rótulo de dentifrício diferente do seu. Observe o que existe em comum entre as marcas indicado nos rótulos. Caso houver mais de duas marcas entre seus amigos da sala, observe junto com eles o que há em comum indicado nos rótulos entre todas as marcas.

10ªQuestão: Um dos participantes da dupla deve se dirigir ao quadro negro e anotar o nome da dupla e a resposta da oitava questão.

Quadro 1. Roteiro de trabalho.

Quadro 2 – Conteúdos conceituais

Ainda, os alunos serão direcionados a observarem na tabela periódica os elementos do composto ativo. Por exemplo: dois elementos do composto fluoreto de sódio, o sódio e o flúor.

Após consulta à tabela periódica serão discutidos conceitos conforme o fluxograma 1.

MODELOS ATÔMICOS

NÚMERO ATÔMICO, MASSA ATÔMICA

E SIMBOLOS DOS ELEMENTOS

DISTRIBUIÇÃO ELETRÔNICA

ESTADO DE AGREGAÇÃO

LIGAÇÕES QUÍMICAS

REAÇÕES QUÍMICAS

FLUXOGRAMA 1: Conteúdos conceituais a serem tratados.

3. DISCUSSÃO DA PROPOSTA Uma aprendizagem mais eficiente e o desenvolvimento da linguagem química é o que se espera dos alunos com a prática dessa proposta.

Instigar os alunos, para que os mesmos consigam visualizar de forma clara os objetivos de investigação da química, contextualizando o conhecimento, mostrando o quanto se pode aprender com coisas utilizadas no dia a dia, como informações de um rótulo de dentifrício, despertando assim a curiosidade do “saber”.

Com o estudo de rótulos busca-se uma inovação no processo de ensino-aprendizagem.

O professor que inova busca satisfação maior com seu trabalho, aproximação dos alunos, autonomia e torna-se produtor de conhecimentos.

Introduzir a pesquisa em sala de aula faz com que sejamos capazes de colaborar para que as transformações que envolvem o nosso aluno o façam um cidadão melhor.

REFERÊNCIAS http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/blegais.pdf

Chassot, A.; Sete escritos sobre educação e ciência, Ed. Cortez: São Paulo, 2008.

Zanon, L.B.; Maldaner, O.A.; Fundamentos e Propostas de Ensino de Química para a Educação Básica no Brasil, Ed. Unijuí: Ijuí, 2007.

Reis, M.; Completamente Química: Físico-Química, Ed. FTD: São Paulo, 2001.

Proposta Curricular do Estado de São Paulo: Química/Coord. Maria Inês Fini.-São Paulo: SEE, 2008.

6.http://www.inep.gov.br/download/encceja/legislacao/AnexoII.pdf

Matemática Porcentagem

Potência de 10

Física Notação Científica

Conversão de unidades

Biologia Hábitos de higiene

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A Construção do Conhecimento Científico: Análise da Argumentação de uma Aula Experimental de Química

Júlia R. Buci [email protected]

Cláudio Vieira Lopes [email protected]

Lisete Fischer [email protected]

Mariette Bertasso Mazaro Faculdade Campo Limpo Paulista Rua Guatemala, 167, Jd. América


[email protected]

RESUMO Neste trabalho, entendemos a ciência como cultura e, inseridos numa perspectiva histórica do processo ensino-aprendizagem, abordamos a aprendizagem de ciências como enculturação,.

Para analisar a argumentação, fez-se necessário um estudo acerca da maneira como os diferentes processos da cultura científica se articulam numa atividade experimental para construir o conhecimento científico. A argumentação é um ponto importante na linguagem científica, e fundamental no ensino de Ciências na abordagem de aprendizagem como enculturação. Essa investigação pretende analisar a construção de uma linguagem argumentativa, por alunos de ensino médio, a partir da utilização de dados empíricos em aulas experimentais de química, sustentada pela hipótese de que a investigação aberta em química, a análise e a discussão dos dados empíricos obtidos pela atividade dos alunos promovem o desenvolvimento de discussões e descobertas. Para isso foi realizada uma atividade experimental tendo como objetivo a análise argumentativa dos alunos acerca do estudo das propriedades dos metais.

Palavras chave Aula experimental, enculturação, investigação, conhecimento científico

ABSTRACT In this work, we understand the science and culture and, within a historical perspective of the teaching-learning approach to science learning as enculturation,. To analyze the argument, it was necessary a study of how the different processes of scientific culture are articulated in experimental activity to build scientific knowledge. The argument is an important point in scientific language, and role in teaching science in addressing learning as enculturation. This research aims to study the construction of an argumentative language for high school students, from the use of empirical data in experimental classes in

chemistry, supported by the hypothesis that open research in chemistry, analysis and discussion of the empirical data obtained by activity of students, promotes discussions and findings. For this there was an experimental activity has focused on the analysis of argumentative students about the study of the properties of metals.

In this work we describe the format for publication of papers in WEA’2008 proceedings. It can be used as a template for the authors that have accepted submissions.

Keywords Experimental class, enculturation, research, scientific knowledge

1. INTRODUÇÃO No mundo como o atual, de tão rápidas transformações e de tão difíceis contradições, estar formado para a vida significa mais do que reproduzir dados, denominar classificações ou identificar símbolos. Significa: saber se informar, comunicar-se, argumentar, compreender e agir; enfrentar problemas de diferentes naturezas; participar socialmente, de forma prática e solidária; ser capaz de elaborar críticas ou propostas; e, especialmente, adquirir uma atitude de permanente aprendizado

Além da construção de conhecimentos sobre questões relacionadas aos fenômenos naturais e às conseqüências das ações humanas na natureza, o conhecimento científico é necessário também para que as pessoas possam questionar, argumentar e discutir as implicações e conseqüências que a ciência e a tecnologia trazem para o desenvolvimento econômico, social e ambiental.3

Fazer com que o ensino de ciências produza condições e estímulo para uma aproximação dos jovens aos processos científicos, entendendo suas regras, processos e formas de linguagem, pode permitir o acesso dos estudantes à cultura científica.1

Segundo Carvalho1:



76

A concepção do ensino de ciências como enculturação prevê o desenvolvimento de múltiplas práticas em sala de aula, de modo a facilitar a introdução dos alunos nessa cultura científica, proporcionando novos conhecimentos, além de novas linguagens.

A partir de uma perspectiva sócio cultural, o professor tem o papel de mediador entre a cultura científica que ele apresenta, e a cultura do cotidiano, representada muitas vezes pelos estudantes, no plano social da sala de aula. Assim, a aprendizagem de Ciências pode ser considerada como uma espécie e enculturação. Entende-se como enculturação a abordagem que reforça o papel das interações discursivas em sala de aula como instrumentos mediadores ente culturas científicas e do cotidiano2,3.

A linguagem científica Nas suas atividades de pesquisa, o cientista observa alguns aspectos do mundo natural de uma forma diferente, fala de suas observações de uma forma diversa e faze coisas novas de novas maneiras. Ao mesmo tempo, apresenta suas idéias e busca provas para apoiar ou contradizer esses novos conceitos, persuadindo a si mesmo e aos outros de que certas evidências são importantes. Para isso, escreve de novas maneiras, negocia o que vale a pena investigar e que métodos deve usar 43,4

Cada pesquisador das ciências é familiarizado com padrões em sua disciplina e na construção de seus relatórios, produzindo pouca variação nos gêneros dos itens “Introdução-Métodos-Resultados- Discussão", ainda que esses títulos não apareçam de forma explícita. Um estudo acerca da linguagem da ciência apresenta alguns aspectos da linguagem que devem ser contemplados na aprendizagem da linguagem científica, uma vez que é possível permitir que os estudantes reconheçam as características fundamentais da linguagem científica, utilizando-na em suas atividades e que possam compreender a importância da linguagem científica, em suas características estruturantes.

O modelo de toulmin Um instrumento de análise muito utilizado para investigar a argumentação científica produzida por alunos no ensino de ciências é o modelo de Toulmin. Este modelo, ilustrado na figura 1, identifica os elementos fundamentais de um argumento, assim como as relações existentes entre eles.

Figura 1. Modelo de argumento de Toulmin

D = Dado; J= Justificativa; B = Conhecimento básico (“backing”); Q =Qualificador modal; R = Refutação; C = Conclusão

Segundo o modelo de Toulmin, os elementos que compõem a estrutura de um argumento são o dado (D), a conclusão (C), a garantia (W), os qualificadores modais (Q), a refutação (R) e o conhecimento básico (B). As características desses componentes são:5

Dados são os fatos envolvidos no argumento que dão suporte à conclusão.

Conclusão é a afirmação cujo mérito está sendo estabelecido.

Garantia é formada pelas regras, princípios e razões, sendo proposta para justificar a conexão entre os dados e a conclusão.

Apoio, ou conhecimento básico, é o conhecimento teórico básico que dá apoio à garantia dada. Leis, conceitos, teorias são utilizados para elaborar esse componente.

Qualificadores são formados por condições específicas que tornam a conclusão verdadeira, representando as suas limitações.

Refutações são as condições específicas que tornam as conclusões inválidas, as exceções.

É possível apresentar um argumento contando apenas com estes elementos, cuja estrutura básica é: “a partir de um dado D, já que J, então C”. Porém, para que um argumento seja completo pode-se especificar em que condições a justificativa apresentada é válida ou não, indicando um peso para tal justificativa. Assim, podem ser acrescentados ao argumento qualificadores modais (Q), ou seja, especificações das condições necessárias para que uma dada justificativa seja válida. Da mesma forma, é possível especificar em que condições a justificativa não é válida ou suficiente para dar suporte à conclusão. Neste caso é apresentada uma refutação (R) da justificativa. Além dos elementos já citados, a justificativa, que apresenta um caráter hipotético, pode ser apoiada em uma alegação categórica baseada em uma lei, por exemplo. Trata-se de uma alegação que dá suporte à justificativa, denominada “backing” (B) ou conhecimento básico. O “backing” é uma garantia baseada em alguma autoridade, uma lei jurídica ou científica, por exemplo, que fundamenta a justificativa5

2. Metodologia Durante 60 minutos foi realizada uma gravação em vídeo e em áudio de toda a parte experimental realizada pelos alunos no laboratório de química da FACCAMP. Para analisar a argumentação dos alunos, foram utilizados como dados potenciais, a participação dos alunos durante 12 minutos da atividade .Os dados da gravação em audio e vídeo e as anotações foram analisadas segundo o padrão de Toulmin, além de evidenciar o papel dos dados empíricos e dos conceitos químicos na produção do aluno

O objetivo da aula experimental investigativa de química foi o estudo das propriedades dos metais. Porém, não se tratou de uma aula qualquer, foram criadas algumas oportunidades para que os alunos pudessem argumentar.

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Para a realização da coleta de dados, foi proposto a uma aluna do curso de Licenciatura, da Faculdade Campo Limpo Paulista – FACCAMP, que ainda não tinha tido nenhuma experiência em sala de aula . Uma condição essencial para a escolha da professora estava relacionada com o interesse em trabalhar com uma proposta que valorizasse a participação dos alunos em discussões para a construção de conhecimentos.

Os alunos que participaram da atividade cursavam o primeiro ano do ensino médio no colégio Paulo Freire, em Jundiaí. Os 15 alunos foram divididos em quatro grupos, porém dois deles preferiram ficar dispostos na mesma bancada.

A denominação desta atividade como “investigativa” pois diferencia-se de uma reprodução de procedimento ou de uma demonstração convencional. A diferença aqui é que, ao invés de ser empregada apenas como ilustração de algo que já foi estudado anteriormente, a demonstração visa introduzir um novo olhar através de um problema a ser resolvido pelos alunos. A exposição do fenômeno é apenas o início de um processo de busca de explicações para o mesmo.

Os conteúdos abordados sobre as propriedades dos metais foram: condutividade elétrica, condutividade térmica, densidade e reatividade dos metais. Porém, algumas questões como temperatura de ebulição e de fusão são levantadas pelos alunos.

A atividade desenvolvida no laboratório foi retomada na sala de aula, pela professora responsável pela turma, como objetivo de analisar a devolutiva dos alunos em relação a esse tipo de atividade.

3. ANÁLISE DOS DADOS A análise das interações discursivas presentes durante a realização da demonstração revelou três diferentes fases neste episódio. A primeira fase (Hipóteses Iniciais) corresponde ao início da atividade, compreendendo desde a apresentação dos materiais e do fenômeno por parte da professora até o levantamento das primeiras hipóteses sobre o que será observado. A segunda fase (Primeiras Explicações) corresponde a um período em que os alunos começam a apresentar algumas explicações para o fenômeno. Na terceira fase (Identificando Explicações Distintas), os alunos aprimoram seus argumentos

Para a análise, utilizamos o padrão de Toulmin (1958(2006)) e os componentes dos argumentos. e serão analisados os dês minutos iniciais onde os alunos fazem o estudo sobre condutividade elétrica

A tabela mostra que os alunos construíram uma afirmação a partir dos dados empíricos. (lembrando que foram analisados apenas 12 minutos de gravação)

Em relação a construção do argumento, foram validas as análises segundo o padrão de Toulmin, ou seja, os estudantes construiram um padrão de argumento muito bom, com uma relação adequada embasada no

conhecimento básico e garantia, além da referência ao dado empírico.

Tabela 1: Componentes do argumento das discussões dos alunos – em conjunto

Dados Conclusão Garantia Apoio Qualificador Refutação

...“Acendeu, ele conduz eletricidade”...

(o aluno esta se referindo ao metal)

... “Ah, mas

sendo assim é metal...”

... “Pois eles tem elétrons.....são livres na molécula”...

(o aluno refere-se ao “mar de elétrons”)

... “implícito: os elétrons conduzem corrente elétrica”

... “Se são tem elétrons não conduz”...

“Mas tem que estar livre”

4. CONCLUSÃO Não é novidade afirmar que, em geral, professores e alunos de cursos de Química têm uma visão simplista sobre a experimentação.

Muitas dessas visões pessoais estão cunhadas pelo empirismo do observar para teorizar e por isso não causou surpresa que muitos dos relatos durante a experimental estivessem alicerçados sobre essas compreensões. Parece-nos que isso aponta para uma questão importante a considerar no planejamento de atividades experimentais, que é a possibilidade de enriquecer o conhecimento sobre a natureza da ciência, pois esse conhecimento influencia a aprendizagem dos estudantes na atividade experimental.

Observou-se que, ao possibilitar que os alunos experimentem uma diversidade de situações de investigação no laboratório de química, e estimulando-os no contato com uma diversidade de dados empíricos, o professor aproxima-os das circunstâncias que ocorrem nas atividades características da cultura científica, estimulando-os na elaboração da argumentação.

Vale ressaltar que as falhas conceituais durante a gravação foram discutidas posteriormente com a “professora” e re-elaboradas com seus colegas de sala. Pode-se observar que para um professor assumir uma postura argumentativa é preciso que ele esteja preparado e seguro, mas isso só a prática e muito estudo podem auxiliar

A devolutiva dos alunos foi satisfatória, todos mostraram-se satisfeitos com a metodologia adotada na aula.

REFERÊNCIAS 1. CARVALHO, A. M. P. (org) Critérios estruturantes para o ensino de ciências. In: Ensino de ciências – unindo a pesquisa e a prática. São Paulo: Pioneira Thompson Learning, 2004

2. ROTH, W.-M., LAWLESS, D. Science, Culture, and the Emergence of Language.Science Education v. 86:368–385, British Columbia, Canada, 2002.

3. CAPECCHI, M. C. V. M. & CARVALHO, A. M. P. A construção de um ambiente propício para a argumentação numa aula de física. In: Vianna, D. M.; Peduzzi, L. O. Q.;



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Borges, O. N.; Nardi, R. (Orgs.). Atas do VIII Encontro de Pesquisa em Ensino de Física. São Paulo: SBF, 2002.

4.DRIVER, R., NEWTON, P. & OSBORNE, J. Establishing the Norms of a Scientific Argumentation in Classrooms. Science Education, Ed. 84:287–312, 2000

5.TOULMIN, S. E. Os usos do argumento. Tradução de Reinaldo Guarani. – 2ª edição –São Paulo: Martins Fontes, 2006.

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A Importância da Preservação Antimicrobiana em Tint as de Uso Imobiliario

Viviane Mª Morais Léo Elisângela Vieira Moreira

Regina Alves da Cruz Heloisa Fernanda da Silva

Isabel Daniele da Silva Roque Telma Nunes Gambini



telminhang @yahoo.com.br RESUMO Neste artigo ressaltamos a importância da preservação antimicrobiana na tinta, citamos a que tipo de legislação ficam sujeitas, demonstramos através de testes, que uma tinta mal conservada sofre ataques de microrganismos além de causar danos a saúde afeta totalmente a integridade da tinta. Mostramos também que o biocida em sua dosagem correta não trás danos significativos ao meio ambiente.

Palavras chave Tintas, Biocidas e Microrganismos.

ABSTRACT In this article we highlight the importance of preserving the antimicrobial paint, mentors the kind of legislation that subject, trough tests show that a poorly kept ink undergoes attack by microorganisms than to cause damage to health affects the integrity of the paint completely. We also show that the correct dosage in theis biocidal not bring significant damage to the environment.

Keywords Paints, Biocidal and Microorganisms.

1. INTRODUÇÃO A tinta é uma composição química formada por uma dispersão de pigmentos em uma solução ou emulsão de um ou mais polímeros, que, ao ser aplicado na forma de uma película fina sobre uma superfície, se transforma num revestimento a ela aderente com a finalidade de colorir, proteger e embelezar. (Definição dada no livro: “Tintas imobiliárias de qualidade, Livro de rótulos da ABRAFATI – Associação Brasileira dos Fabricantes de Tintas - 2008”)

Mesmo com a finalidade de proteger e embelezar, a tinta pode ter sua qualidade afetada quando sofre ataque de microrganismos. Estes fazem a mesma perder sua característica inicial, além do que, podem ser prejudicial à saúde. Surge então à necessidade da utilização de

preservantes (microbicidas) que possam impedir essa proliferação microbiana e conservar a integridade da tinta e o bem estar de quem manipula o produto.

Estes preservantes microbiológicos, chamados Biocidas, atuam como aditivos na tinta e são capazes de inibir, prevenir o desenvolvimento ou matar os microrganismos. Seu mecanismo de ação depende do contato físico entre o componente químico e o microrganismo, e da ação deste componente no metabolismo ou estrutura do mesmo, geralmente, quando utilizados nas concentrações ideais, já adicionados no produto final não possuem odor e nenhum efeito tóxico ao homem. A necessidade da utilização dos Biocidas surge em dois momentos, à tinta em seu estado úmido (durante a fabricação e ainda na embalagem), e em seu filme seco (após aplicação).

2. TIPOS DE MICRORGANISMOS, MECANISMO DE AÇÃO E PROLIFERAÇÃO

Estado Úmido A primeira preservação dá-se porque 80% das tintas são à base de água (principal fonte de contaminação microbiana), além disso, há componentes orgânicos que servem de nutrientes aos microrganismos, neste caso especificamente (estado úmido) as bactérias: “quanto melhor a qualidade da tinta, mais alimentos aos microrganismos” (nota da revista Paint & Pintura, Ano 12, nº118 dezembro 2007). Durante o processo de fabricação muitas vezes, as bactérias se fixam nas paredes dos tanques e/ou reatores de processo e se proliferam formando um biofilme, que é uma coexistência de vários microrganismos que se estabelecem em superfícies e ali criam um modo diferenciado de sobrevivência. As bactérias que se desprendem do biofilme são mais resistentes que os microrganismos em suspensão, estas vão contaminar a tinta no estado úmido, a proliferação descontrolada destas bactérias leva a dificuldade de manter o produto acabado em condições de uso. O aumento desta microbiota é altamente prejudicial à tinta, pois altera sua



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viscosidade, pH, cor, densidade, recobrimento, odor, entre outros fatores. Também pode ser prejudicial à saúde, pois as bactérias mesófilas encontradas podem ser patogênicas, provocando inúmeros problemas dentre eles alergias cutâneas e/ou problemas respiratórios.

Os tipos de biocidas utilizados no estado úmido da tinta são os bactericidas, tendo como principais ativos, por exemplo, os aldeídos, família da isotiazolinonas, compostos orgânicos clorados, família dos halogenados e nitrogenados (com caráter bactericida).

Filme seco Outro foco de estudo, é o aparecimento de microrganismos em paredes de residências recém pintadas, neste caso, os microrganismos que atacam este segundo momento da tinta, são os fungos e as algas subaéreas, estes variam seu tipo e quantidade de acordo com as condições climáticas. No Brasil, por exemplo, existem locais onde chove muito, faz mais calor ou mais frio, com temperatura e índices de umidade muito alta ou muito baixo, essa variedade climática exige das tintas uma composição diferente em relação aos biocidas, conforme a região em que elas serão utilizadas.

Nos locais onde o clima é mais seco, os microrganismos predominantes e pioneiros são as algas subaéreas, os biocidas mais indicados são os algicidas. Já nos locais onde o clima é mais úmido, os microrganismos predominantes e pioneiros são os fungos, neste caso são indicados fungicidas. Independente de qual microrganismo seja pioneiro, existe uma comunidade simbiótica, ou seja, uma associação entre fungos e algas, que permite o surgimento destes dois microrganismos no mesmo local.

Os ativos utilizados para a proteção do filme seco são os fungicidas e algicidas. Existem também as formulações multifuncionais, que é a combinação de bactericida / fungicida, ou bactericida / fungicida / algicida, ou, fungicida / algicida, estes têm a vantagem de muitas vezes serem mais baratos, se de fácil manipulação, com menos riscos aos colaboradores que os manipulam, além de ocupar menos espaço de estocagem.

Apesar dos diferentes tipos de microrganismos existentes em clima seco ou úmido, as alterações sofridas pela tinta, são praticamente as mesmas, o aparecimento de manchas escuras, esverdeadas, róseas etc., provocadas por fungos e/ou algas, que além de deixarem a estética da tinta feia, podem atacar o filme seco a ponto de ser necessária uma repintura.

A figura 1 apresenta alguns mecanismos de ação antimicrobiana e suas vantagens e desvantagens.

Testes de eficácia Diversos testes são realizados em laboratório para avaliação de eficácia dos biocidas utilizados em tintas, abaixo segue o exemplo de alguns deles:

Figura 1. Mecanismo de ação de alguns ativos bactericidas, fungicidas, algicidas e multifuncionais.

Câmara tropical Este teste avalia a ação do fungicida na tinta em estado seco, utilizando uma Câmara Tropical com umidade muito elevada (98%), simula a exposição a algumas ações da natureza, como ambientes muito úmidos ou chuvosos.

O teste de Câmara Tropical é realizado em uma Câmara Úmida, onde a temperatura e umidade relativa do ar são elevadas (30º e 98% ) . Estas condições favorecem o crescimento rápido e contínuo de fungos, permitindo uma avaliação comparativa das tintas que contém fungicidas.

Com diferentes fungicidas e em diversos níveis de dosagens, as tintas são aplicadas diretamente em painéis de gesso ou madeira (aprox. 15 x 7 x 0,5 cm ). Amostras sem biocida (branco) são incluídas como controle positivo para o inoculo microbiano. Em seguida, os painéis são pulverizados com uma suspensão mista de fungos e incubados na câmara Tropical a 30º C e 98 % de umidade relativa, por um período de quatro semanas, o que simula 2 anos da tinta aplicada. Semanalmente são avaliados os níveis de contaminação dos painéis e seus resultados são relatados conforme segue na figura 2:

0 Ausência de crescimento

TIPO DE ATIVO

ALVO E MECANISMO DE AÇÃO

VANTAGEM DESVANTAGEM

Claro e seus derivados

Difusão pela membrana celular, reação química com enzimas citoplasmática, oxidando seus sítios ativos

Excelente algicida e esporicida de baixo custo

Corrosivo

Glutaraldeído Parede celular, provocando lise dependendo da concentração e esterilizante

Bactericida, fungicida e esporicida

Toxicidade, difícil manuseio

Formaldeído Parede celular provoca lise.

Bactericidade, fungicida e esporicida

Cancerígeno, difícil manuseio.

Quaternário de amônio

Sítios negativos da parede celular causa lise. Desnatura proteínas da membrana.

Algicida, bactericida e microbiostátilco.

Causa espuma e floculação no sistema.

Triazina Parede celular. Inativa grupos sulfídricos de enzimas.

Bom bactericida, baixo custo.

Pouco eficaz contra fungos.

Isotiozolinas, (Clorometilis otiazolinonas, metilisotiazolinonabenzotiazolinona)

Interfere na respiração inativa, enzimas, parede celular.

Além da ação bactericida é bom fungicida.

Odor e alta toxicidade.

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1 Até 10% de recobrimento da área total do corpo de prova (painel)

2 10% a 30% de recobrimento da área total de corpo de prova (painel)

3 30% a 50% de recobrimento da área total do corpo de prova (painel)



6 Acima de 90% de recobrimento da área total do corpo de prova (painel)

Figura 2: Graduação de contaminação

Figura 3: Painel de gesso avaliado em teste de Câmara Tropical com resultado positivo.

Figura 4: Painel de gesso avaliado em teste de Câmara Tropical com resultado negativo.

Analise de resultado Comparando as duas figuras podemos observar que na figura 3 o fungicida se mostra eficaz, pois seu resultado foi avaliado como nível de crescimento 0, porem na figura 4, o resultado foi avaliado como nível de crescimento 3, o que mostra a ineficácia do fungicida utilizado ou o uso da dosagem inferior a recomendada.

Halo de inibição

O objetivo deste teste é avaliar a eficácia antimicrobiana do fungicida na tinta em seu estado seco.

O teste de Halo de inibição é realizado em estufa, onde a temperatura é de 27º C a 30º C , o que favorece o crescimento de fungos , permitindo assim a avaliação da eficácia do fungicida utilizado na tinta.

Diversos tipos de fungicidas em diversas dosagens, são aditivados a tinta, estas são aplicadas em papel aquarela os quais são cortados com tamanho de 2 cm a 4 cm de diâmetro. Estas amostras são colocadas em placas de petri contendo meio de cultura apropriado para fungos ( saboraud Dextrose Ágar , por exemplo ) inoculados com 1 % de pool de fungos. Em seguida, as amostras são incubadas em estufa com temperatura de 27º C a 30º C , o resultado do teste é avaliado após 3 dias de incubação conforme segue na figura 5:

0 Ausência de crescimento

1 Traço de crescimento

2 Crescimento fraco

3 Crescimento moderado

4 Crescimento intenso

Figura 5: Graduação do crescimento dos fungos

Figura 6: Placa Petri com teste de halo de inibição com resultado positivo.

Figura 7: Placa Petri com teste de halo de inibição com resultado negativo.

Analise de resultado Comparando as duas figuras, podemos observar que na figura 6 o fungicida se mostrou eficaz, pois os fungos cresceram em toda a placa, porém na houve crescimento



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sobre o corpo de prova, assim como inibiu o desenvolvimento fúngico nas proximidades do substrato aplicado (halo). Na figura 7 o fungicida mostrou-se ineficaz ou foi utilizado em baixa dosagem, pois houve crescimento de fundo em toda a placa incluindo o corpo de prova.

3. BIOCIDAS E O MEIO AMBIENTE O uso de biocida em tintas gera várias discussões, dentre elas a contaminação ambiental por algicidas e fungicidas e o desgastes causados a tinta já aplicada por ações naturais, como por exemplo a chuva. Os biocidas que atuam no filme seco, quando expostos a chuva, são lixiviados e arrastados da parede para o chão, ao que se refere a preservação da tinta, esta situação não é prejudicial, pois, por uma questão osmótica, os ativos biocidas migram da parte interna da tinta (que está protegida) para a externa, é como se fosse um exército: derrubam-se os soldados de frente e outros assumem o lugar para proteger a superfície. (nota da revista Paint & Pintura, Ano 12, nº118 dezembro 2007).

Já referente ao meio ambiente, existem os que criticam o uso do biocida alegando a contaminação ambiental, porém existem também os que defendem seu uso,alegando que, se utilizados na dosagem correta os biocidas se tornam inofensivos a natureza, como diz o Engenheiro Civil e especialista em biodeterioração em tintas Aécio de Miranda Breitbach em nota a Revista Paint & Pintura ( ano 12 nº118 , dezembro de 2007) :

“Tem que ter a dosagem certa e o biocida com a especificação correta, (...) Uma lata de 18 litros de tinta normalmente cobre em torno de 150 a 200 metros quadrados por demão e, dentro dessa área toda tem em torno de 100g a 200 g de biocida. Ao longo de cinco anos vão ser lixiviados 100 g juntamente com os outros produtos. Não é uma quantidade significativa”, diz ele.

Normas Técnicas A Associação Brasileira de Normas Técnicas – ABNT, com a colaboração da Associação Brasileira dos Fabricantes de Tinta - ABRAFATI, padronizaram os métodos de testes para definir as propriedades dos produtos e os respectivos valores que deverão ser usados na determinação da qualidade mínima de um produto. O programa dispõe de especificações e métodos suficientes para o funcionamento desses testes, como por exemplo:

NBR 14942 – Determinação da Cobertura Seca de tintas látex

NBR 14943 – Determinação da Cobertura Úmida

NBR 15078 – Determinação da Resistência a Abrasão sem pasta abrasiva de tinta látex

NBR 15303 – Determinação da Absorção de água de massas niveladoras

NBR 15312 – Determinação da Resistência a Abrasão de massas niveladoras.

NBR 15299 – Determinação de Brilho em acabamentos

NBR 15311 – Determinação do tempo de secagem de Esmaltes Sintéticos e Tintas a Óleo de secagem ao ar

NBR 15315 – Determinação de Teor de Sólidos

NBR 15341 - Determinação da Cobertura Seca por Extensão

Este programa avalia atualmente a qualidade dos seguintes produtos:

Tinta Látex Premium

Tinta Látex Standard

Tinta Látex Econômica

Massa Corrida para Interior / exterior

Esmalte Sintético Standard de secagem ao ar

Tinta a Óleo

Para cada produto, já estão definidas as especificações a nível ABNT, que indicam o valor numérico para cada propriedade correspondente a qualidade mínima, os ensaios de avaliação são feitos pela Escola SENAI Mário Armato, que possui laboratório especifico e credenciado pelo INMETRO para tal finalidade.

4. CONCLUSÃO É interessante observar, que os testes elaborados pela ABNT em parceria com a ABRAFATI, somente analisam a qualidade físico-química da tinta, em momento algum são realizados testes toxicológicos, sendo que a mesma, por estar indiretamente e diariamente em contato com o homem, dependendo da sua composição pode causar danos a saúde , o órgão responsável pela fiscalização dos produtos que diretamente ou indiretamente afetam a saúde humana é a ANVISA – Agência Nacional de Vigilância Sanitária, porém as tintas, não estão sujeitas a fiscalização deste órgão, então nada impede que os componentes utilizados na sua fabricação, causem algum dano a saúde humana, como alergias ou problemas respiratórios.

REFERÊNCIAS http://.ipel.com.br

http://readaly.uaemex.mx/readlyc/pdf/810/81000308.pdf

http://tecpontintas.com.br

Livro: Tintas imobiliárias de qualidade, Livro de rótulos da ABRAFATI – Associação Brasileira dos Fabricantes de Tintas - 2008”

Luchesi.E.G – Desenvolvimento de sistema de obtenção de biofilmes em vidro e avaliação de sua susceptibilidade a biocidas – Tese de mestrado - Unicamp/2006

Revista: Paint & Pintura, Ano 12, nº118 dezembro 2007.

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Toxicidade de Corantes de Tinturas para cabelos

Rita Marcelli Pimenta Faculdade Campo Limpo Paulista Rua Guatemala, 167, Jd. América


Maria do Carmo Guedes Faculdade de Campo Limpo Paulista

Rua Guatemala, 167, Jd. América 13231-230 Campo Limpo Paulista, SP, Brasil


RESUMO O presente artigo descreve o cabelo e os pigmentos responsáveis pela cor. O processo de tintura permanente e a composição das tinturas empregadas foram brevemente discutidos , assim como os estudos toxicológicos referentes às substâncias responsáveis.

Palavras chave Corantes, tinturas, toxicidade

ABSTRACT The present article describes hair and the respectives pigments responsable by the color. The process of permanent dyeing and the compositions of the used dyes were briefly discussed, as well as the toxicological studies referred to the responsable substances.

Keywords Colorants, dyes, toxicity

1. INTRODUÇÃO O cabelo é uma estrutura epidermal que consiste de raiz, dentro da derme, e uma haste que se projeta acima da superfície. É uma estrutura morta, composta de células queratinizadas, as quais são muito unidas, crescendo em tubo que atravessa a epiderme, através do folículo capilar. A haste do cabelo (parte visível) é formada de dentro para fora por três partes principais: cutícula, córtex e medula, conforme figura 1.

Figura 1. Partes do fio de cabelo.

O cabelo humano pertence a um grupo de proteínas denominadas alfa-queratina. As queratinas são formadas por cadeias polipeptídicas e se distinguem de outras proteínas por seu alto teor de pontes de dissulfeto (S-S) provenientes do aminoácido cistina, cuja estrutura química esta apresentada na figura 2. Estas pontes formam uma rede

tridimensional com alta densidade de ligações cruzadas proporcionando ao cabelo uma alta resistência ao ataque químico. A redução destas ligações causa mudanças nas propriedades mecânicas do fio (Wagner, 2006).

Figura 2. Estrutura química da cistina.

Os pigmentos do cabelo: melaninas A melanina é o pigmento responsável pela cor do cabelo.Sua concentração varia de pessoa para pessoa e é determinada geneticamente, por isso, quanto maior ela for, mais radiação da região do visível é absorvida e mais escura será percebida a pele, pêlo ou cabelo.

A melanina se encontra aleatoriamente distribuída no córtex; é a principal responsável pela cor do cabelo, já que a queratina é transparente. A cor dos cabelos é determinada pela presença de pigmentos naturais das melaninas, caracterizadas por eumelaninas e feomelaninas. A principal função biológica das melaninas é a fotoproteção celular. Entretanto, mesmo na ausência de luz, a melanina participa de processos de transferência de elétrons. A sua reatividade perante o oxigênio também é importante uma vez que conduz à formação de peróxido de hidrogênio e de radicais hidroxilas. Apesar das várias funções, apenas a fotoproteção é amplamente aceita, mas seu mecanismo ainda não é bem determinado(Soares, 2005).

As melaninas definem-se como pigmentos hidrofóbicos carregados negativamente e de grande massa molecular, formados via polimerização oxidativa de compostos de natureza fenólica e/ou indólica. Estes compostos são paramagnéticos e apresentam uma estrutura desorganizada de grande dimensão, geralmente resultante das diversas vias biossintéticas que podem levar à sua produção, exibindo na sua estrutura sítios oxidativos e reduzidos.

As eumelaninas são responsáveis pela coloração dos cabelos castanhos e pretos. Químicamente, são polímeros consistindo de 5,6-di-hidroxiidol (DHl) e, em menor quantidade, de 5,6-di-hidroxiindol-2-ácido carboxílico



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(DHICA), ligados por meio de ligações carbono-carbono. Outras unidades, presentes em proporções menores, incluem 5,di-hidroxi-indol semiquinona e pirrol carboxilado. Esses elementos menores, segundo especialistas, provavelmente decorrem da fissão parcial de indóis pelo peróxido de hidrogênio formado durante a melanogênese.

As feomelaninas são pigmentos naturais responsáveis pelas colorações louras e avermelhadas dos cabelos, resultam da polimerização de monômeros de 1,4-benzotiazina, contendo assim átomos de enxofre na sua estrutura(Soares, 2005).

Acredita-se que tanto as eumelaninas quanto as feomelaninas sejam formadas a partir de um mesmo caminho metabólico. As duas são produzidas nos melanócitos a partir da tirosina modificada e polimerizada, em função de um complexo enzimático, onde a tirosinase é a enzima mais atuante. Na presença de oxigênio, a tirosina é oxidada formando dihidroxifenilalanina (DOPA), a seguir para dopaquinona; esta, assim que é formada, converte-se para um composto vermelho denominado dopacromo. Interrompendo-se a oxidação da tirosinase no estágio do dopacromo, é possível isolar o composto 5,6-diidroxiindole (DHI) e, em menor quantidade, um composto relacionado, 5,6-diidroxiindol-2-ácido carboxílico (DHICA). Tomando como base, estabeleceu-se que a formação das eumelaninas resulta principalmente da oxidação do DHI e, em menor extensão, do DHICA(Nogueira, 2006).

A formação da feomelanina ocorre quando um produto intermediário da produção de eumelanina reage com o aminoácido cisteína. O resultado é a formação de uma molécula que contém enxofre proveniente da cisteína. A figura 3 apresenta o esquema proposto para a formação das melaninas.

Tinturas Capilares O uso das tinturas capilares remonta, no mínimo, a 4000 anos. Foram encontradas múmias egípcias com o cabelo colorido com henna. Hoje milhões de pessoas utilizam tinturas capilares. Muitos produtos e técnicas estão disponíveis, e o processo químico envolvido varia, dependendo do tipo de coloração23.

Devido ao desejo humano intrínseco de melhorar a aparência, esses produtos desempenham um papel importante e positivo em nossa qualidade de vida. Levando em consideração a ampla extensão e freqüência do contato com produtos para coloração capilar, seus componentes devem ser seguros.

O uso das tinturas capilares remonta, no mínimo, a 4000 anos. Foram encontradas múmias egípcias com o cabelo colorido com henna. Hoje milhões de pessoas utilizam tinturas capilares. Muitos produtos e técnicas estão disponíveis, e o processo químico envolvido varia, dependendo do tipo de coloração.

Figura 3. Rota de Formação dos pigmentos do cabelo.

Devido ao desejo humano intrínseco de melhorar a aparência, esses produtos desempenham um papel importante e positivo em nossa qualidade de vida. Levando em consideração a ampla extensão e freqüência do contato com produtos para coloração capilar, seus componentes devem ser seguros.

O reconhecimento de que a pele humana não é uma barreira impermeável para algumas substâncias aplicadas topicamente deu início às investigações sobre a penetração percutânea e toxidade potencial das tinturas capilares. Além disso, esses produtos são constituídos por componentes que pertencem à classe química das aminas aromáticas. A exposição ocupacional a essa classe química foi a primeira causa conhecida de câncer de bexiga em humanos. Sendo assim, a utilização das tinturas capilares tem sido tema de diversos estudos epidemiológicos. Embora a maioria desses estudos indique que a utilização desses produtos não oferece risco à saúde, alguns resultados parecem menos favoráveis. Este trabalho expõe resultados de diversos estudos epidemiológicos focados no possível risco de câncer associado à utilização desses produtos(Nohynek, 2003). O processo de tingir os cabelos oxida as melaninas, clareando-as, e destrói as ligações peptídicas que são responsáveis pela elasticidade dos fios.

O reconhecimento de que a pele humana não é uma barreira impermeável para algumas substâncias aplicadas tópica-mente deu início às investigações sobre a penetração percutânea e toxidade potencial das tinturas capilares.

Composição e Formulações de Tinturas Capilares A composição básica de uma tintura deve conter:

Veículo (creme, gel, shampoo, pó);

Bases ou intermediários primários: são compostos aromá-ticos derivados de Benzeno substituídos por 2 grupos doadores de elétrons como NH2 em posição orto (O) e para (P)31.

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Acopladores ou modificadores: são compostos aromáticos derivados de Benzeno substituídos pelos grupos NH2 e OH em posição (m) meta.

Agente oxidante ou revelador : Tem a função de oxidar os corantes enquanto altera os pigmentos naturais dos cabelos, possibilitando o clareamento de vários tons.

Agente alcalinizante: utiliza-se quase sempre o hidróxido de amônio, pois oxida a base mais rapidamente em sistema alcalino pH 9,0 – 10,5, amacia e abre a cutícula do cabelo fazendo com que a mistura de corantes chegue mais rapidamente ao córtex(Wagner, 2006).

Antioxidante: é essencial para a oxi-redução dos corantes.

Sequestrante: utilizado juntamente com o peróxido de hidrogênio.

Classificação e Modo de Ação das Tinturas Capilares A tintura para cabelo é geralmente uma substância de origem sintética ou natural que, em aplicação interage com a cutícula do cabelo proporcionando-lhes cores e tonalidade desejada. Para colorir os cabelos os produtos podem ser divididos em número de categorias, convencionalmente caracterizada pela duração do tempo e da cor que permanecerá no cabelo. As tinturas capilares podem ser classificadas em: permanentes (oxidativa), semi ou demi-permanentes, temporárias, sal metálico, corante vegetal.

As tinturas permanentes ou oxidativas, geralmente consistem em p-diamines e p-aminofenóis que são oxidados por Peróxido de Hidrogênio para intermediários ativos, são pequenas moléculas incolores que penetram na cutícula e passam para dentro do córtex, conforme apresentado na figura 8. Essas espécies reativas são então oxidadas para formar moléculas maiores que combinam com outros aditivos, conhecidos como acopladores, para formar várias colorações. Os polímeros resultantes, muito grandes para sair do cabelo novamente, são essencialmente permanentes. Esse processo é praticado em condições altamente alcalinas, que intumescem o cabelo, permitindo melhor penetração dos percussores de tintura.

A alta alcalinidade também aumenta a reação oxidante do peróxido de hidrogênio e promove clareamento rápido e formação de coloração. O processo de coloração e branqueamento é inerentemente danoso aos cabelos, pois algumas das ligações de proteínas são destruías pelas reações de oxido-redução.

O processo de descoloração da melanina envolve duas etapas, a solubilidade do pigmento e a descoloração da melanina solubilizada. Como os pigmentos encontrados no cabelo não são estruturalmente iguais, diferentes mecanismos estão envolvidos no processo.

A principal reação lateral é o rompimento das ligações dissulfeto com formação de ácido cisteíco. No processo de descoloração por peróxido, em meio alcalino, o ânion perhidroxi (HO2

-) é a espécie reativa que ataca estas ligações. É uma clivagem oxidativa controlada por difusão.

À medida que o conteúdo de cistina diminui, aumenta a concentração do ácido. Outros intermediários podem estar envolvidos no processo, no entanto, o ácido cisteíco é a única espécie estável neste meio reacional(Tucci, 1989).

Além do rompimento das ligações S-S, os efeitos combinados de meio oxidante e pH tornam susceptíveis as pontes de hidrogênio, pontes salinas e os grupos amida e carboxílico das cadeias polipeptídicas. Os outros aminoácidos que podem reagir e a proporção da reação são dependentes das condições e do processo utilizado. São reações químicas entre bases de acoplamento e intermediários de reação que ocorrem em meio oxidante e alcalino para obtenção de polímeros coloridos dentro da estrutura de cada fio dos cabelos.

Figura 4. Mecanismo de sistema de coloração permanente.

No sistema de tintura Permanentes são utilizados vários ingredientes com diferentes funções. A cor é produzida no interior da fibra capilar induzida pelo peróxido de hidrogênio e as reações dos acopladores de aminas aromáticas e fenóis. O corante é constituído por uma mistura de um corante precursor incolor e uma solução de peróxido de hidrogênio (água oxigenada), sob a forma de um pó, como peróxido de uréia ou perborato de sódio. O precursor é constituído por dois reagentes: intermediário primário, compreendendo principalmente orto- ou para-aminofenóis ou fenilenodiaminas e acopladores secundários ou intermediários, como m-aminofenol, resocinol, 1-naftol, e/ou meta substituintes de derivados bifuncionais de benzeno.

O processo de coloração inicia-se após a formação de uma mistura e envolve reações complexas entre os precursores e oxidante. A figura 5 ilustra a reação de um corante comum intermediário p-fenilenodiamina(I), com três diferentes acopladores

(III, IV e V), em presença de um oxidante, como peróxido de hidrogênio, em pH entre 9 – 10.

O primeiro passo é a oxidação do intermediário primário (I) para produzir benzoquinonadiimina (II), que reage com acoplador resorcinol (III), m-fenilenodiamina (IV), ou o-hidroxi toluidina (V) para produção dos corantes (VI, VII e VIII). A cor resultante do complexo espalha fora da cutícula penetrando no córtex do cabelo para produzir uma



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cor permanente e irreversível sobre o cabelo(Robbins, 2002) .

Figura 5. Efeito da substituição de diferentes grupos sobre o corante de 2-nitro-1, 4-diaminoben-zeno(Wagnwer, 2006).

Algumas cores que são produzidas com corantes primários e intermediários secundários estão listadas na tabela 1.

A cor final do cabelo depende da reatividade dos acopladores e sua difusão no cabelo. Os acopladores não produzirão uma cor quando oxidado, mas são capazes de reagir com os produtos de oxidação dos intermediários primários para formar uma cor. Alguns outros parâmetros tais como condições do cabelo, temperatura, pH, são importantes para o desenvolvimento da cor.

Tabela 1. Diferentes tonalidades de combinações de corantes primários e acopladores.

Acoplador PPD p-aminofenol

m-fenilenodiamina azul violeta

Resorcinol marrom amarelo-marrom

2-metil resorcinol amarelo-marrom bege-amarelado

m-aminofenol Castanho avermelhado Laranja claro

4-amino-2-hidroxitolueno vermelho-violeta laranja-vemelho

1-naftol azul violeta vermelho-violeta

2. Toxicologia dos Corantes para tinturas de cabelo Nas tinturas capilares há alguns grupos que representam riscos relevantes à saúde, os que contêm pigmentos metálicos, p-fenilenodiamina e derivados de anilina. Os produtos contendo p-fenilenodiamina ou derivados de anilina são considerados irritantes e sensibilizantes da pele, ocasionando dermatite intensa, descamação, manchas e urticárias.

Do ponto de vista toxicológico e de segurança, os corantes de oxidação representam uma das principais preocupações de órgãos regulatórios europeus. Pesquisadores da Universidade de Dormund afirmaram, com base em vários

estudos epidemiológicos, não existirem evidências de que as tinturas de oxidação constituam risco a saúde humana associado ao aparecimento de câncer, por sua vez, concluíram que alguns corantes capilares aumentam o risco de sensibilização da pele e de surgimento de dermatite de contato. Alguns pesquisadores chegaram a afirmar que o excesso de alcalinidade nas colorações pode até destruir células cerebrais.

As reações alérgicas mais freqüentes incluem vermelhidão, feridas, ardor, comichão e desconforto. Em vários casos, a principal causa dessas reações foi atribuída à para-fenilenodiamina, presente na maior parte das tinturas de oxidação e considerada responsável por provocar desde irritações até edema de glote(Nohynek, 2004).

Por outro lado, quando o PPD é aplicado na pele humana como componente de corante de cabelo, é ativado pelo H2O2 a diimino-benzoquinona (BQDI), e a formação dos produtos oxidativos do PPD é bloqueada. A reação que conduz à formação de moléculas corante não reativas, é quimicamente favorecida pela presença, no corante, de moléculas em excesso que reagem com o PPD (resorcinóis, m-aminofenóis, m-fenilenodiaminas). Quando a formação das moléculas coradas está completa, apenas 1,1% de PPD não modificado é absorvido na pele.

Toxidade e risco para saúde humana de Tinturas Capilares Corantes capilares e os seus ingredientes têm de moderada a baixa toxidade aguda. Ensaios in vitro de genotoxidade dos ingredientes de tintura capilares tiveram resultados positivos, embora sua correlação com carcinogenecidade in vivo para os corantes oxidativos é incerto23. Sendo as aminas aromáticas os principais ingredientes de síntese dos corantes capilares, resultados alguns testes in vitro , in vivo, em roedores e humanos estão apresentados na tabela 1.

Os precursores são denominados carcinógenos e pertencem a classes e substâncias: N-nitrosaminas e aminas aromáticas. As aminas aromáticas podem ser hidrolisadas tanto na posição C do anel como em N exocíclico. As aminas aromáticas são associadas ao câncer de bexiga urinária(Bolt e Golka, 2004).

Por conter muitos componentes fenólicos os corantes capilares estão associados à incidência de cancros. As propriedades cancerígenas dos compostos fenólicos é maior do que normalmente atribuídos a eles, pois alguns tipos de câncer humano são desenvolvidos devido a exposição a certos componentes e quantidades relativamente alta(Nohynek,2004).

Substância com aminofenol contribui para evolução de doenças, como por exemplo, hipertensão primária para fracasso de rim, doença de coração coronária ou artrite reumática para anemia, doença cardiovascular. Apresenta risco de câncer .

Derivados de anilina utilizados em pigmentos, agem no sistema nervoso central manifestado por um período de

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excitação eufórica, seguida de cefaléia e vertigens. Podem ocorrer convulsões, principalmente em crianças.

Tabela 15. Ensaios toxicológicos com tinturas capilares2.

Toxicidade in vitro in vivo roedores humanos

Carcinogênica sim

Mutagênica sim

Câncer de Bexiga sim

Não Hodgkin's Linfoma sim

Mioma Múltiplo sim

Leucemia sim

Tumores Cerebrais sim

Na década de 1970 um número de aminas aromáticas utilizadas nos corantes capilares oxidativos foram identificadas como mutagênicas e/ou carcinogênicas em roedores após a administração oral. Em resposta, foram tomadas medidas regulamentares, e alguns ingredientes para tinturas foram proibidos na União Européia. Em condições de uso permanente os corantes capilares podem ser absorvidos através da pele, sendo a aplicação entre 0,1 e 0,5% de p-fenilenodiamina.

Os componentes de tinturas capilares têm atraído a atenção de toxicologistas e epidemiologistas devido, principalmente, ao fato de que alguns deles pertencem à classe química das aminas aromáticas.

Embora algumas aminas aromáticas sejam carcinogênicas, a maiorias das substâncias dessa classe é destituída dessa atividade. Por outro lado, já foi demonstrado que componentes das tinturas capilares, são mutagênicos in vitro e carcinogênicos em animais(Bolt e Golka, 2004)..

Vários trabalhos já publicados em revistas da área médica e de toxicologia atestaram que houve aumento no surgimento de linfomas em mulheres que usaram tinturas de oxidação antes de 1980. Publicações recentes divulgadas relataram estudos sobre os efeitos tóxicos do acetato de chumbo até pouco tempo atrás aceito em tinturas, associados ao surgimento de alguns tipos de câncer, incluindo leucemia, linfomas, câncer de bexiga, entre outros.

Com base em estudos in vivo, alguns ingredientes de corantes capilares têm demonstrado que apresentam risco nulo ou insignificantes para saúde humana, não tendo sido encontradas evidência de toxidade sistêmica ou de carcinogenicidade. Estudos de carcinogenicidade oral sobre ingredientes da tintura capilar em doses orais até o máximo

de dose tolerado sugeriu que alguns ingredientes são carcinogênicos em roedores.

3. CONCLUSÃO A última tendência mundial em tinturas é abolir o emprego das moléculas de para-fenilenodiamina (PPD) e de alguns ingredientes nas formulações, conforme apresentado na tabela 13. As tinturas com PPD já foram proibidas na Alemanha e o conceito corante livre de PPD começa a se alastrar na Europa. As primeiras tinturas contempladas com fórmulas livres de PPD foram preparadas para a aplicação por profissionais para uso exclusivo em salões. Porém sua efetividade, na opinião de alguns especialistas, ainda é considerada única, existindo, portanto, o receio do ponto de vista técnico de não se encontrar um substituto á sua altura, que propicie a mesma capacidade de cobertura dos fios e uma eficiente coloração em tons mais escuros.

Nas tinturas capilares a segurança pode ser definida como a ausência de riscos ou perigos, entretanto, segurança absoluta não existe. É importante o reconhecimento do fato de que todos os compostos químicos apresentam toxicidade em algum nível de concentração e, por esta razão, é imprescindível a determinação da concentração efetiva. Paralelamente às determinações da interação do composto com o organismo, a avaliação da fórmula quanto à estabilidade é decisivo para minimizar os riscos que estas preparações podem representar.

REFERÊNCIAS Bolt, H. M.; Golka, K.; The Debate on Carcinogenicity of Permanent Hair Dyes: New Insights; Critical Reviews in Toxicology, 2007, 521- 536

Nohynek, G. J.; Fautz, R., Kieffer, F. B.; Toutain, H.; Toxicity and human health risk of hair dyes, Food and Chemical Toxicology 42, 2004, 517 – 543

Nogueira, A.C. S.; “Efeito da Radiação Ultravioleta na Cor, na Perda Protéica e nas Propriedades Mecânicas do Cabelo”, Disertação (Mestrado) – Instituto de Química, Unicamp, 2003.

Robbins, C. R.; Chemical and Physical Behavior of Human Hair, 4ª ed., 2002.

Soares, D.; “ Estudo da Interação entre Porfirinas e Eumelaninas Sintéticas”, Dissertação (Mestrado) – Instituto de Química, USP, 2005.

Tucci, A.M.F.; “Propriedades Físico-Químicas de Cabelo: Desenvolvimento de Métodos de Avaliação de Alterações Estruturais Induzidas por Irradiação”, Tese (Mestrado) – Instituto de Química, Unicamp, 1989.

Wagner, R. C. C.; “A Estrutura da Medula e sua Influência nas Propriedades Mecânicas e de Cor do Cabelo”, Tese (Doutorado) – Instituto de Química, Unicamp, 2006.



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Química Orgânica para o Curso de Farmácia: Uma Nova Proposta de Desenvolvimento da Disciplina

Elisabete Maria Saraiva Sanchez



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Rebeka Keiti Pires Okada Faculdade Campo Limpo Paulista Rua Guatemala, 167, Jd. América


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RESUMO A Química Orgânica é uma subdivisão da química na qual são estudados os compostos de carbono. Todos os compostos de carbono possuem o mesmo tipo de ligação química e seus compostos podem ser estudados de maneira bastante sistemática, pois cada classe é diferenciada pelos ligantes diferentes do carbono. Essas diferenças se refletem nas propriedades destes compostos. Este trabalho é um relato de uma nova maneira de desenvolver o estudo dos compostos orgânicos onde os alunos foram desafiados a montar um painel explorando todos os conceitos necessários para estudar cada grupo funcional, trabalhando em equipes. No final todos os trabalhos foram discutidos e o aprendizado compartilhado numa sessão de apresentação visual (pôster), oral e argüição. As diferentes classes de compostos orgânicos foram divididas, resultando em 14 temas. Cada tema foi desenvolvido por uma equipe que estudou itens pré-determinados para todos os projetos. O projeto número 15 foi desenvolvido pela professora.

Palavras chave Química orgânica, trabalho em equipe, poster.

ABSTRACT The Organic Chemistry is a subdivision of chemistry in which the compounds of carbon are studied. All compounds of carbon have the same type of connection and their chemical compounds can be studied in very systematic way, since each class is distinguished by different ligands of carbon. These differences are reflected in the properties of these compounds. This work is a report of a new way of developing the study of organic compounds where students were challenged to mount a panel exploring all the concepts necessary to study each functional group, working in teams. In the end all the work were discussed and shared learning in an instant visual presentation (poster), and oral submission. The different classes of organic compounds were divided, resulting in 14 subjects. Each theme was developed by a team that studied items pre-determined for all projects. The project number 15 was developed by the teacher.

Keywords Organic chemistry, team work, poster. 1. INTRODUÇÃO

Na química orgânica estuda-se uma grande variedade de compostos de carbono. Materiais à base de carbono têm propriedades que vão da suavidade da pele e cartilagens aos resistentes materiais compósitos utilizados em aviões. O que torna os átomos de carbono tão adaptáveis é a sua capacidade de se unir para formar cadeias e anéis de uma variedade infinita. Essa versatilidade permite ao carbono formar milhares de moléculas complexas que são necessárias para fazer funcionar os intrincados processos associados com um ser vivo. Além disso, a inclusão de outros elementos diferentes de carbono e hidrogênio nos compostos orgânicos aumenta muito essa diversidade (Atkins e Jones, 1999).

2. METODOLOGIA Divisão dos projetos A turma do curso de Farmácia Generalista do segundo semestre de 2007 era composta de 46 alunos, que formaram 10 equipes de três alunos e 4 de quatro. Os 14 temas foram sorteados e cada equipe recebeu instruções para desenvolver o trabalho. As aulas antes do início do desenvolvimento dos projetos foram uma introdução, com os compostos orgânicos mais simples, mas com ênfase em todos os aspectos que seriam abordados nos projetos. A carga horária da disciplina é de 80 aulas semestrais e esta é ministrada em uma única noite (4 aulas). O planejamento constou das seguintes etapas: Aula 1 - Introdução à química orgânica, estruturas, hidrocarbonetos e divisões. Aula 2 - Alcanos: propriedades, obtenção, caracterização e nomenclatura. Aula 3 - Isomeria. Aula 4 - Resumo das principais classes de compostos orgânicos. Aula 5 - Introdução a espectroscopia de infravermelho. Aula 6 - Divisão dos 14 projetos do semestre (classes de compostos orgânicos): Aminas, Aldeídos, Álcoois, Compostos aromáticos, Ácidos carboxílicos, Éteres, Haletos orgânicos, Ésteres, Cetonas, Carboidratos, Aminoácidos, Proteínas e peptídeos, Fenóis, Amidas e DNA, RNA. O projeto desenvolvido pela professora foi sobre Polímeros.

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Aula 7 - Metodologia para revisão bibliográfica e técnicas de confecção de pôster. Nesta aula foi sugerido aos alunos a preparação do pôster em 12 ou 15 slides, utilizando o programa Microsoft Office PowerPoint. Estes slides poderiam ser reunidos no formato de um pôster e assim os alunos não teriam que arcar com o custo de uma impressão na forma de banner. Os itens pré determinados ou o que cada projeto deveria conter foram: • Usos, riscos (segurança) • Relação com Fármacia • Estruturas • Principais compostos (se tem isômeros ou não) • Nomenclatura IUPAC e trivial • Reações de obtenção • Principais reações • Formas de caracterização e identificação (mudança de

cor, espectroscopia IV, propriedades dos principais compostos (PE, PF, densidade, etc.)

• Referências. Todos estes itens já haviam sido abordados anteriormente e foram exemplificados quando se estudou os alcanos, que são os compostos mais simples que contém apenas carbono e hidrogênio na sua estrutura. A principal técnica de caracterização escolhida foi a espectroscopia de infravermelho e para cada projeto foram fornecidos diversos espectros de infravermelho das classes estudadas. As equipes deveriam mostrar as principais absorções (picos) e colocar pelo menos um espectro no pôster. As outras aulas do semestre foram divididas de forma que os alunos trabalhassem em sala e entregassem os itens em etapas e no final montassem um pôster. Foi enfatizada a importância de se consultar livros, sem copiar indiscriminadamente de sites da internet. Cada etapa entregue foi pontuada na avaliação, mas o material podia ser constantemente melhorado até o formato final. Nesse período de pesquisa e entrega dos principais itens a professora se afastou para participar de uma reunião no exterior e o material foi entregue para a técnica de laboratório. Os alunos tiveram plena liberdade para desenvolver os itens pré determinados. Cada pôster entregue foi corrigido junto com cada equipe e devolvido para correções. Paralelamente a essas atividades foram realizados 5 experimentos abordando diferentes aspectos da química orgânica.

Avaliação O projeto correspondeu a 80 % da nota da disciplina. A divisão dos pesos utilizados na avaliação foi combinada previamente com a classe. A nota total foi considerada 10. Três itens foram avaliados: apresentação (2,5 pontos), conteúdo (6 pontos) e criatividade (1,5 pontos). Do conteúdo fizeram parte todos os itens que deveriam ser abordados. A apresentação foi dividida em forma (o pôster) e apresentação oral, na qual os alunos puderam se revezar.

A primeira apresentação foi do projeto da professora para mostrar aos alunos o procedimento. As apresentações foram realizadas durante o período de quatro aulas. No final de todas as apresentações, cada participante de cada equipe foi argüido sobre um conceito referente ao assunto do projeto e teve uma nota individual, independente da nota do projeto, computada junto com os 20 % da nota total da disciplina. Esses 20 % foram compostos por esta nota, pela média das notas dos relatórios dos experimentos, de uma avaliação do sistema da Faculdade (10 %) e de uma prova individual. Para essa prova foi utilizada uma estratégia desenvolvida por Manzolli et al. (2007), onde compostos numerados, com diferentes grupos funcionais estudados, nos projetos foram mostrados por um determinado tempo através do recurso de multimídia. A folha de avaliação de cada aluno consistia em uma tabela com 44 possibilidades com duas opções em cada uma, porém, ele deveria responder apenas dez destas possibilidades marcadas aleatoriamente pela professora. Cada possibilidade mostrada era de compostos semelhantes para que o aluno pudesse mostrar o domínio sobre os diversos grupos estudados, por exemplo, um aldeído e uma cetona, ambos contém um grupo carbonila (C=O), mas ligados de maneira diferente.

3. RESULTADOS A correção dos trabalhos junto com os alunos foi essencial para a eliminação de erros no conteúdo e para a otimização da forma de apresentação, porém foi um processo lento, e no final alguns trabalhos ainda continham pequenos erros. Inicialmente algumas equipes apresentaram um volume muito grande de informações e o trabalho precisou ser refinado para que fossem mostrados apenas os itens relevantes. A maioria dos pôsters foi considerada satisfatória e apenas uma equipe não apresentou no formato sugerido, fazendo um trabalho em um editor de texto e com tamanho inadequado de fontes para uma apresentação visual. Por outro lado uma equipe mandou plotar um pôster em uma única folha. O melhor trabalho obteve os dez pontos, este e alguns exemplos estão anexados no final do texto. É importante considerar que os alunos inicialmente não tinham ou tinham pouquíssimo conhecimento do programa utilizado para confeccionar o trabalho. Na avaliação geral da disciplina, apenas um aluno foi reprovado, pois não compareceu na apresentação do pôster, nem na prova e também não teve condições de aproveitamento no exame. A prova final foi realizada com o intuito de que os alunos tivessem uma visão global de todos os grupos funcionais e não apenas do assunto estudado no projeto de sua equipe. Os grupos menores (3 alunos) mostraram um entrosamento e participação mais efetiva de todos os componentes da equipe. Grupos de 4 participantes mostraram que é mais difícil trabalhar nesse tipo de projeto, com mais de 3 pessoas. No semestre atual (segundo semestre de 2008) esta estratégia está sendo aplicada novamente com equipes de 2



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ou 3 alunos. Além disso, foram fornecidos aos alunos diverso livros no formato digital (e-books) de química orgânica e os projetos foram ampliados para vinte temas.

4. CONCLUSÃO A metodologia se mostrou satisfatória e apesar da resistência inicial dos alunos de pesquisar em diferentes livros, a maioria das equipes gostou do desafio, principalmente na questão de aplicações em farmácia e outras curiosidade que cada grupo funcional tinha a oferecer. Foi também muito satisfatório aprender fatos com estes trabalhos, pois alguns alunos apresentaram aplicações que eu não conhecia. Algumas equipes fizeram demonstração de reações e houve até distribuição de chocolate para exemplificar relações com a serotonina que pertence à classe das aminas.

No dia da apresentação dos pôsters foi combinada uma confraternização do tipo coffee break. A dúvida é, se com a presença da professora os alunos seriam mais dependentes ou não, pois a técnica não tinha condições de ajudá-los com o conteúdo, apenas na organização do material.

REFERÊNCIAS Atkins, P., Jones, L. (1999) Princípios de Química: Questionando a Vida Moderna e o Meio Ambiente. Porto Alegre: Bookman. Manzolli, S.; Vilar; M. C. H., D Amorim, F. (2007) Associação de Técnicas Pedagógicas na Disciplina de Anatomia: Experiência Preliminar, Atas do WEA 2007.

Exemplos de alguns trabalhos Exemplo 1:

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Exemplo 2:



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Exemplo 3:

Exemplo 4:

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Currículo Escolar: Uma Introdução às Teorias Crític as do Currículo

Fernando Roberto Campos Faculdade Campo Limpo Paulista Rua Guatemala, 167, Jd. América


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RESUMO O objetivo principal deste artigo é promover algumas reflexões acerca do currículo escolar a partir das teorias críticas do currículo. As teorias críticas procuram desenvolver conceitos que nos permitam compreender as relações entre a educação escolar e a sociedade e o papel que o currículo desempenha na reprodução social. Neste trabalho, são apresentados três conceitos elaborados pelas teorias críticas: o currículo oculto, a violência simbólica e a escola dualista.

1. INTRODUÇÃO Tradicionalmente o termo currículo é entendido como o conjunto das várias disciplinas ou matérias escolares de um curso ou como uma lista de conteúdos de uma determinada área do conhecimento. No entanto, o conceito de currículo é mais amplo e refere-se ao conjunto das atividades vivenciadas na sala de aula e na escola. E não devemos nos limitar a pensar apenas nos conteúdos cognitivos, mas também nos valores éticos, nas relações afetivas, nos comportamentos e atitudes que são transmitidos de modo explícito ou implícito (oculto) nas práticas pedagógicas escolares.

A palavra currículo vem do latim curriculum e significa percurso ou “pista de corrida”. Este percurso pode ser chamado de escolarização e deixa marcas profundas nas pessoas. Podemos dizer que ao percorrer o caminho do currículo nos tornamos o que somos, ou seja, o currículo tem forte impacto em nossa identidade, em nossa subjetividade, em nossos gostos culturais e escolhas profissionais.

Refletir acerca do currículo, portanto, é muito mais do que pensar sobre o que ensinar, mas compreender o que o currículo faz com as pessoas, o que elas devem ser ou se tornar e implica perguntar que tipo de ser humano deseja-se formar:

Será a pessoa racional e ilustrada do ideal humanista de educação? Será a pessoa otimizadora e competitiva dos atuais modelos neoliberais de educação? Será a pessoa ajustada aos ideais de cidadania do moderno estado-nação? Será a pessoa desconfiada e crítica dos arranjos sociais existentes preconizada nas teorias educacionais críticas? A cada um desses “modelos” de ser humano

corresponderá um tipo de conhecimento, um tipo de currículo. (SILVA, 2002, p.15)

Pensar o currículo, portanto, é refletir sobre se queremos um ensino comprometido com a formação de indivíduos críticos e cidadãos íntegros ou um ensino voltado para um processo de treinamento visando o mercado de trabalho.

2. O CURRÍCULO OCULTO Um dos conceitos centrais das teorias críticas do currículo é o conceito de currículo oculto. “O currículo oculto é constituído por todos aqueles aspectos do ambiente escolar que, sem fazer parte do currículo oficial, explícito, contribuem, de forma implícita, para aprendizagens sociais relevantes.” (SILVA, 2002, p.78)

Nessa visão, as relações sociais da escola se constituem em espaços importantes de aprendizagem no interior da mesma e contribuem para o aprendizado das crianças e jovens nas normas e atitudes necessárias para uma boa adaptação às exigências do mercado e das relações de trabalho. Assim, por meio do currículo oculto, a escola contribui para as relações sociais de produção da sociedade capitalista.

A função principal do currículo oculto é transmitir às crianças e jovens, segundo suas respectivas classes sociais, os comportamentos, valores e atitudes que deverão desempenhar futuramente no mundo do trabalho.

As crianças das classes dominadas aprendem, por meio das relações sociais da escola, atitudes próprias de seu papel de subordinação: obediência às ordens, pontualidade, assiduidade; enquanto as crianças das classes dominantes aprendem as atitudes relacionadas ao seu papel de dominação: autonomia, comando.

A escola contribui para esse processo não propriamente através do conteúdo explícito do seu currículo, mas ao espelhar, no seu funcionamento, as relações sociais do local de trabalho. As escolas dirigidas aos trabalhadores subordinados tendem a privilegiar relações sociais nas quais, ao praticar papéis de subordinados, os estudantes aprendem a subordinação. Em contraste, as escolas dirigidas aos trabalhadores dos escalões superiores da escala ocupacional tendem a favorecer relações sociais nas quais os estudantes têm a oportunidade de praticar atitudes de comando e autonomia. (SILVA, 2002, p. 33)

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O currículo oculto não faz parte do planejamento escolar, não está inscrito em nenhum plano de curso ou de aula, mas exerce grande influência no processo de aprendizagem dos alunos.

A violência simbólica Como vimos, as teorias do currículo concebem a escola como uma instituição a serviço da reprodução e legitimação da dominação exercida pelas classes dominantes. O conceito de violência simbólica denuncia o caráter excludente da escola e o seu papel de legitimação da ordem social.

O currículo da escola está baseado na cultura da classe dominante e se expressa numa linguagem dominante. No entanto, a escola ignora as desigualdades culturais entre as crianças das diferentes classes sociais. Os professores transmitem os saberes escolares igualmente a todos os alunos como se todos tivessem a mesma bagagem cultural e o mesmo repertório para decifrar com facilidade estes saberes.

A escola exige do aluno o domínio prévio de um conjunto de saberes, práticas, habilidades e aptidões que apenas os membros das classes dominantes possuem. Para os alunos das classes dominantes, portanto, a cultura escolar não seria muito diferente da cultura que eles já vivenciaram e vivenciam em seu ambiente escolar: contato com livros, pais escolarizados, viagens, passeios culturais.

As crianças das classes dominantes podem facilmente compreender a linguagem da escola e sentem-se confortáveis dentro dela, pois a vivenciam como extensão da experiência familiar. Por isso, tendem a ser bem-sucedidas na escola, passar de ano e ter o acesso aos níveis superiores de ensino.

Para os alunos oriundos das camadas populares, a cultura escolar seria como uma cultura “estrangeira” e difícil de ser compreendida. A vivência familiar não as acostumou a estes códigos e linguagens valorizados pela escola e, por isso, tendem ao fracasso escolar.

As diferenças de desempenho escolar dos alunos são decorrentes, portanto, diferentes vivências sociais. Porém, a escola ignora esta diferença de ponto de partida e atribui as desigualdades de desempenho como diferenças relacionadas as capacidades naturais, e dons inerentes, enquanto, na realidade, decorrem da maior ou menor proximidade entre a cultura escolar e a cultura familiar do aluno.

Na visão das teorias críticas do currículo, a escola contribui para a reprodução social ao propagar a idéia de que o sucesso escolar dos filhos das classes dominantes resultaria de suas aptidões naturais. E, ao mesmo tempo, atribuir às dificuldades escolares dos filhos das classes dominadas decorrem de uma inferioridade que lhes seria inerente, definida em termos intelectuais (falta de inteligência) ou morais (fraqueza de vontade).

A escola dualista

As teorias críticas do currículo afirmam que em uma sociedade dividida em classes não é possível haver uma “escola única”. Existem na verdade duas escolas diferentes e duas redes de ensino opostas, uma destinada aos filhos das classes altas e uma destinada aos filhos das camadas populares. Desse modo, a escola reafirma a divisão entre trabalho intelectual e trabalho manual. Nessa visão, não há uma democratização do conhecimento escolar. Currículo e pedagogias diferentes são distribuídos em escolas frequentadas por classes sociais diferentes.

Nas escolas particulares frequentadas por alunos de renda alta observa-se um currículo voltado para: - ênfase nos processos de conhecimento;

- conteúdos- resultado da interação dos alunos com materiais e experiências;

- valorização da expressão oral;

- diálogo professor/aluno;

- excursões, pesquisas, jogos;

- criação;

- os objetivos são explicitados aos alunos;

- exposição oral dos trabalhos;

- negociação e raciocínio para o controle;

- elaboração coletiva de regras e normas;

- princípios da escola Nova, ativa, Piaget.

Nas escolas públicas frequentadas por alunos de baixa renda observa-se um currículo voltado para: - memorização;

- conteúdo transmitido pelo professor ou pelo livro;

- exercícios mecânicos e solitários, sem verificação;

- pouco diálogo professor/aluno;

- monotonia;

- manutenção das crianças ocupadas para controlar;

- escola como abrigo protetor : assistencialismo;

- rebaixamento por parte dos professores da expectativa acadêmica;

- inculcamento de virtudes e valores morais;

3. CONCLUSÃO As teorias críticas do currículo desenvolvidas nos anos 70 do século XX nos permite ver a educação numa nova perspectiva. As teorias analisadas desfazem as ilusões da escola como veículo da democratização e propiciam um novo olhar sobre as causas fracasso escolar.



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As teorias críticas desenvolvem conceitos sobre o currículo, não se limitando a perguntar o que a escola ensina e como ela ensina, mas a sua questão central é perguntar quais são os interesses que determinam a seleção dos conhecimentos que serão ensinados e por que privilegiar um tipo de currículo em detrimento de outro.

Diferentemente das teorias tradicionais que concentram as suas análises nas técnicas de como fazer o currículo, as teorias críticas “desenvolvem conceitos que nos permitam compreender o que o currículo faz, deslocando a discussão para as questões da ideologia e do poder. ( Silva, 2002, p.78)

Quais são as contribuições das teorias críticas do currículo? Elas apontam para a necessidade de reformas educacionais e curriculares que privilegiem a construção de uma escola verdadeiramente única, que possibilite o conhecimento em

todos os sentidos e que inviabilize a manutenção de privilégios de classe, por meio da posse da cultura e do conhecimento científico.

REFERÊNCIAS MOREIRA, Antonio F. & SILVA, Tomaz Tadeu da.(org.) Currículo, Cultura e Sociedade. 9ª Ed. São Paulo: Cortez, 2006.

SAVIANI, Nereide . Saber escolar, currículo e didática. 4ª Ed. São Paulo: Autores Associados, 2003.

SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 2002

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Educação de Jovens e Adultos: Projeto de Aplicação

Lílian V. S. Steffens Faculdade Campo Limpo Paulista Rua Guatemala, 167, Jd. América


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Debra de Almeida Pinheiro dos Santos Faculdade Campo Limpo Paulista Rua Guatemala, 167, Jd. América


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RESUMO Este artigo descreve a experiência de um projeto de aplicação, da disciplina de Educação de Jovens e Adultos - EJA que os alunos do curso de Pedagogia, Licenciatura, da FACCAMP em escolas municipais. E ressalta a importân-cia de uma boa formação de professores para uma atuação profissional de qualidade.

Palavras chave Educação de Jovens e Adultos, alfabetização, Alfabetismo Funcional, formação professores.

INTRODUÇÃO A EJA é uma modalidade de ensino que foi elaborada para tentar o diminuir o índice de analfabetismo e alfabetismo funcional com as pessoas com mais de quinze anos e os adultos que não tiveram a oportunidade de cursar o ensino fundamental e o ensino médio na idade certa.

Trabalhar com esses alunos é muito prazeroso, porém as ações de alfabetização da EJA e a questão da formação do educador devem ser repensadas.

O projeto oportunizou a constatação da realidade vivida pelo professor da EJA, pela gestão escolar e pelos alunos, além de reflexão acerca da tarefa que aguarda os futuros pedagogos.

1. SUCINTO HISTÓRICO DA EJA No decorrer da história do Brasil, houve um determinado momento: o da passagem do modelo agrícola e rural para o modelo industrial e urbano. Esta mudança provocou a ne-cessidade de mão-de-obra qualificada e que esta soubesse ler e escrever, ou seja: fossem pessoas alfabetizadas.

Desde então, o Governo Federal, tentou melhorar o nível de alfabetização para atender as demandas que se ins-talavam, por meio de diversas iniciativas, a partir de 1946. No contexto da redemocratização, com a Constituição de 1988, o ensino fundamental que é obrigatório e gratuito, passou a ser garantia constitucional também para os que a ele não tiveram acesso na idade apropriada, o que revi-gorou de forma acentuada, a educação de jovens e adultos, pela força da Lei.

Atualmente existe o “Programa Brasil Alfabetizado”, com as seguintes ações: Alfabetização de jovens e adultos e for-mação de alfabetizadores. O Brasil Alfabetizado é desen-volvido em todo o território nacional, com o atendimento

prioritário a municípios que apresentam taxa de analfa-betismo igual ou superior a 25%. Sendo que desse mon-tante, 90% estão no Nordeste brasileiro. Tais municípios recebem apoio técnico na implementação das ações do programa, visando garantir a continuidade dos estudos aos alfabetizandos. (http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12280&Itemid=540). Mas, especialistas concordam que o governo deveria estabelecer uma melhor articulação entre a formação do educador e as ações de alfabetização. http://www.cereja.org.br/pdf/revista_v/Revista_SelvaPLopes.pdf)

Para podermos refletir as questões do campo da formação do professor, na sequência vamos discutir os conceitos de analfabetismo e alfabetismo funcional, visualizando de forma mais concreta a problemática da Educação de Jovens e Adultos.

2. ALFABETISMO FUNCIONAL O termo alfabetismo funcional foi cunhado nos Estados Unidos na década de 30 e utilizado pelo exército norte-americano durante a Segunda Guerra. Na França, o termo iletrisme foi utilizado para caracterizar populações que, apesar de terem realizado as aprendizagens correspon-dentes, não integram tais habilidades aos seus hábitos, ou seja, em sua vida diária não lêem nem escrevem, inde-pendentemente do fato de serem capazes de fazê-lo ou não. http://www.cedes.unicamp.br/pesquisa/artigos/HADDAD/cap01.html

De acordo com o Instituto Paulo Montenegro - IPM, uma organização sem fins lucrativos do IBOPE (uma das mais importantes empresa de pesquisa da América Latina, reconhecida mundialmente), “a definição de analfabetismo vem, ao longo das últimas décadas, sofrendo revisões significativas como reflexo das próprias mudanças sociais. Em 1958, a UNESCO definia como alfabetizada uma pessoa capaz de ler e escrever um enunciado simples, rela-cionado a sua vida diária. Vinte anos depois, a UNESCO sugeriu a adoção dos conceitos de analfabetismo e alfabetismo funcional. Portanto, é considerada alfabe-tizada funcional a pessoa capaz de utilizar a leitura e escrita e habilidades matemáticas para fazer frente às demandas de seu contexto social e utilizá-las para



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continuar aprendendo e se desenvolvendo ao longo da vida.” http://www.ipm.org.br/ipmb_pagina.php?mpg=4.02.00.00.00&ver=por

O compromisso da sociedade para com os alunos da EJA é o de oferecer educação com qualidade, o que para tanto é necessário uma competente formação ao professor, que possibilite uma compreensão específica do tipo de ensino que deverá oferecer.

No Brasil temos o INAF que é um indicador, que divulga os níveis de alfabetismo funcional e foi criado em 2001. Tem como objetivo o de oferecer informações sobre as habilidades e práticas de leitura, escrita e matemática dos brasileiros entre 15 e 64 anos de idade. Em 2005, essa pesquisa apresentou dados dizendo que 26% da população brasileira possui domínio pleno das habilidades de leitura e escrita. Um dado alarmante. Bienalmente, esta pesquisa traz informações sobre as habilidades de letramento e numeramento, desde 2007. Para cada uma das habilidades descritas acima, traz dados em três níveis: rudimentar, básico e pleno. http://www.ipm.org.br/ipmb_pagina.php?mpg=4.02.00.00.00&ver=por

Veja na tabela abaixo, os resultados do INAF que demos-tram avanços no que diz respeito ao alfabetismo funcional.

Evolução do Indicador de Alfabetismo Funcional

TOTAL 2001-2002

2002-2003

2003-2004

2004-2005

2007

Analfabeto 11% 12% 13% 12% 11% 7%

Rudimentar 26% 27% 26% 26% 26% 25%

Básico 37% 34% 36% 37% 38% 40%

Pleno 26% 26% 25% 25% 26% 28%

Alfabetizados functional-mente

63% 61% 61% 63% 63% 68%

Fonte: http://www.ipm.org.br/ipmb_pagina.php?mpg=4.02.00.00.00&ver=

por

Dentre os dados acima apresentados destacamos os níveis básico e pleno que apresentam crescimento: de 34% para 40% e de 26% para 28%. Vincula-se estas informações à crescente escolarização do povo brasileiro nas últimas décadas. A parcela de crianças e adolescentes entre 7 e 14 anos freqüentando a escola, por exemplo, praticamente se universalizou, graças ao maior acesso e permanência na escola.http://www.ipm.org.br/ipmb_pagina.php?mpg=4.02.00.00.00&ver=por

Na modalidade de ensino, Educação de Jovens e Adultos, é imprescindível oferecer uma educação de qualidade, é essencial que a atuação do professor seja de compro-metimento, desde que possua uma formação ajustada aos tempos atuais.

3. A ESPECIFICIDADE DA EJA E O PAPEL DO PROFESSOR

A formação do professor da Educação de Jovens e Adultos deve privilegiar a reflexão sobre o contexto da EJA, para o atendimento à diversidade e respeitando a pluralidade cultural, que envolve principalmente o saber e a linguagem da pessoa que retornou aos estudos. Uma educação completa, não no sentido de suplência, mas no sentido de totalidade, desvinculando-se de simples padrões mecânicos do processo de ensinar a ler e a escrever, da decifração do código escrito. Estamos inseridos numa cultura letrada, e a formação do professor deve ser aquela que propicie aos alunos da EJA, o acesso à essa cultura letrada para efetivamente possibilitar aos jovens e adultos, uma participação cidadã, em todas as esferas: do trabalho, da cultura, e da política. Possibilitar uma formação baseada na reflexão do contexto onde a escola está inserida, e das pessoas que dela fazem parte, para atender com sin-gularidade as necessidades de aprendizagem e de ensino do jovem e do adulto, que não conseguiram terminar ou realizar seus estudos e estão fora da idade escolar, retor-nando aos estudos .

Altet (2001) diz que o ensino é um trabalho interativo e não pode ser analisado apenas a partir dos conteúdos e métodos, mas observando-se os diferentes alunos, o com-texto nas situações complexas e incertas.

Para esse tipo de atendimento é necessário competências profissionais: o “saber fazer” (ações e atitudes): plane-jamento, organização e preparação cognitiva da aula e experiência prática relacionada às interações da sala de aula. (Altet, 2001, pág.28)

Os saberes práticos são otimizados na formação do professor de jovens e adultos por meio de ações como o projeto de aplicação, onde os alunos vivenciam as expe-riências observando a sala de aula na situação de trabalho de um professor e também quando ele tem a oportunidade de aplicar uma determinada atividade aos alunos da EJA, aplicando seu saberes teóricos de ordem científicos, didáticos, da gestão interativa da sala de aula e da cultura.

4. O PROJETO DE APLICAÇÃO EJA Metodologia do Projeto de Aplicação Eja A disciplina de Educação de Jovens e Adultos no curso de graduação em Pedagogia da FACCAMP, ocorre em dois semestres. No primeiro semestre o objetivo do estudo é compreender a especificidade desta modalidade de ensino, conhecendo o histórico da EJA e identificando as pecu-liaridades da pessoa que volta a estudar em idade mais avançada. No segundo semestre de curso, estudar a Pro-posta Curricular para a Educação de Jovens e Adultos elaborada pelo MEC(2001).

A Proposta Curricular é estudada por cada aluno, e são formados grupos para o planejamento de aulas para serem aplicadas nas escolas que atendem jovens e adultos. Cada grupo escolheu um segmento, elaborando as aulas de acordo com o que observou nas escolas em visita anterior.

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A sequência das atividades é a seguinte: a) Estudo da proposta curricular para Jovens e Adultos; b) Organização de grupos de trabalhos; c) Selecionar área do conhecimento que mais teriam habilidades visando o sucesso da aplicação; d) Escolha da Escola; e) Visita diagnóstica na EJA (observação de alunos, da classe e da professora e conversa com a professora da sala); f) Revisão de planejamento a partir do diagnóstico realizado; g) Apli-cação.

5. DOS RESULTADOS DO PROJETO DE APLICAÇÃO A PARTIR DO RELATO DE UM DOS GRUPOS DE ALUNOS

O resultado foi muito gratificante para todos, alunos da EJA e nós, alunos da FACCAMP. Trabalhamos juntos, fomos muito bem recebidos por todos e a experiência foi muito emocionante para ambos os lados.

Após entrarmos em contato com o conteúdo da Proposta Curricular para a Educação de Jovens e Adultos do Ministério da Educação, nas aulas da disciplina com esse mesmo nome, Educação de Jovens e Adultos, módulo II, a sala foi dividida em grupos.

Os grupos escolheram as escolas nas quais iriam aplicar o projeto. Primeiro deveríamos elaborar um roteiro de observação contendo tudo que pretendíamos verificar nas salas de EJA e assim fomos para as escolas.

Nosso grupo foi para a E.M.E.F. "NAIR RONCHI MARCHETTI" e observamos uma sala de terceira e quarta séries do ensino fundamental. Fomos muito bem recebidos. Quando chegamos, os alunos estavam na sala de infor-mática e faziam exercícios de Língua Portuguesa no com-putador. Fizemos as observações da aula, mas o projeto do grupo visava ensinar matemática. Perguntamos à profes-sora o que eles estavam aprendendo e quais as dificul-dades.

Diante do exposto pela professora, o grupo começou a planejar a aula que daria. Como estávamos aprendendo a utilizar o Material Dourado nas aulas de matemática optamos por usar esse material, como base para nossa aula.

Nossos objetivos eram que através da manipulação do material dourado eles tivessem:

� uma noção mais concreta e significativa das quantidades, aqui quando acrescentados;

� maior noção de subtração de quantidades; � capacidade de representar as operações, para assim,

compreende-las. Segundo a Proposta Curricular para a Educação de Jovens e Adultos (2001) destaca que a matemática é essencial para os dias de hoje no que se refere à intervenções do professor para que os alunos consigam fazer questionamentos, que consigam responder com rapidez as contingências diárias e em entender as informações e resolver questões.

No ensino fundamental, de acordo com a proposta curricular, a atividade matemática deve estar orientada para integrar de forma equilibrada seu papel formativo (o

desenvolvimento de capacidades intelectuais fundamentais para a estruturação do pensamento e do raciocínio lógico) e o seu papel funcional (as aplicações na vida prática e na resolução de problemas de diversos campos de atividade). O simples domínio da contagem e de técnicas de cálculo não contempla todas essas funções, intimamente relacio-nadas às exigências econômicas e sociais do mundo mo-derno. (2001, p. 99-100)

Em nosso estudo observamos que a Proposta Curricular destaca que alguns profissionais acreditam que a apren-dizagem sem algum material palpável aos alunos a torne mais dificultosa, para outros, uma aprendizagem bem articulada se utiliza de materiais palpáveis, logo após a representação e mais tarde a simbolização. Destacamos os seguintes pontos sobre o material concreto e o ensino da matemática, de acordo com a proposta curricular para EJA:

� o concreto é tomado como o que se pode tocar, atribui-se aos objetos manipuláveis a propriedade de tornar significativa uma situação de apren-dizagem;

� Na construção do conhecimento, existem muitos fatos que, mesmo sendo simbólicos, expressam tão diretamente seu significado que não neces-sitam de qualquer tipo de mediação para serem compreendidos.

� Se conhecerem as escritas numéricas correspon-dentes a essas quantidades, poderão operar a partir dessas representações simbólicas sem maiores problemas.

� As situações de aprendizagem tornam-se signi-ficativas se forem estabelecidas relações com situações mais próximas, mais familiares, como é o caso da utilização de sólidos geométricos de massa ou de madeira para que os alunos identi-fiquem, pela observação, certas características das figuras tridimensionais.

� Materiais para apoiar a aprendizagem dos nu-meros e das operações, como ábacos, material dourado, discos de frações, cópias de cédulas e moedas ou outros podem ser recursos didáticos eficientes, desde que estejam relacionados a si-tuações significativas que provoquem a reflexão dos alunos sobre as ações desencadeadas. (2001, p. 105-106)

O Prof. Ilydio Pereira de Sá (2009) explica que “o material dourado Montessori destina-se a atividades práticas que auxiliem no ensino e aprendizagem do sistema de nume-ração decimal-posicional, bem como o desvendamento dos métodos usados nas operações matemáticas fundamentais, o que normalmente costuma ser apenas “decorado” por nossos alunos, através de insistentes e exaustivos “treinos”. (2009, p.2)

Segundo Zacharias (2005), o material dourado é “material de grande importância na numeração, e facilita a aprendi-zagem dos algoritmos da adição, da subtração, da multi-



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plicação e da divisão”(2005). Segundo o autor, o Material Dourado:

� desperta no aluno a concentração, o interesse, além de desenvolver sua inteligência e imaginação criadora;

� permite o estabelecimento de relações de gra-duação e de proporções, e ajuda a contar e a calcular.

Percebeu-se que a maioria dos alunos tem muitas difi-culdades em aprender a matemática, se não tem algo concreto para realizarem as simples operações mate-máticas. Quando se tem um material concreto que eles possam manipular tudo se torna mais fácil e simples.

Antes de iniciarmos a explicação de como usaríamos o material, mostramos o material aos alunos. Mostramos as peças, explicamos como são feitas, de que são feitas e qual o valor delas. Alguns alunos disseram que já conheciam o material dourado, outros nunca tinham visto. Percebemos um pouco de resistência quando começamos a aula. Alguns nem se moveram quando sugerimos que montassem gru-pos. Pouco a pouco fomos conquistando-os e conseguimos iniciar as atividades. Sugerimos um campeonato e fomos escrevendo as operações na lousa. Como éramos um grupo grande, duas ficaram na lousa e conseguimos colocar mais uma em cada grupo, no total, foram seis grupos. Percebemos que nas operações de adição a maioria dos alunos fez cálculos mentalmente e mostraram ter mais facilidade, respondendo as questões sugeridas a eles muito rapidamente. Utilizavam o material apenas para ilustrar o que já haviam respondido. Já nas operações de subtração, utilizaram mais o material. Percebemos que para alguns ainda é difícil entender o sistema de empréstimo de números quando fazem a conta no lápis, ou mentalmente. Com o material tudo se tornou muito mais fácil para eles e pudemos explicar o processo de empréstimo de uma maneira que eles entenderam rapidamente. Quando utilizaram o material para as contas de multiplicação tiveram muita dificuldade. Conseguiam fazer a operação rapidamente no lápis, mas quando iam utilizar os cubos, tudo se tornou mais difícil para eles. Acreditamos que se tivéssemos mais tempo com eles poderíamos ensinar mais. Percebemos que muitos alunos apenas copiam os resultados no caderno, nem chegam a fazer as operações. Alguns se atrapalharam muito ao ver a quantidade de pessoas “estranhas” ali, tomando o lugar da professora. Mas foi uma experiência muito gratificante. No final, fizemos uma dinâmica, cantando uma música onde todos tinham que se abraçar no final. Foi um sucesso. Os alunos agradeceram nossa aula e disseram que gostaram muito do método que ensinamos. Alguns disseram até que compra-riam o material para aprenderem mais rápido.

Acredito que para nós do curso de Pedagogia essa ex-periência é muito importante. Alguns alunos não têm nenhum contato com sala de aula até se formarem e quando tem o primeiro contato se assustam.

Durante os cinco semestres do curso pudemos ter esse contato, nas práticas de gestão e docência e nos estágios. É muito importante para nós uma aprendizagem também na prática.

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS O projeto de aplicação surge para proporcionar aos alunos do curso de pedagogia da Faculdade Campo limpo Paulista, FACCAMP, reflexão da prática, a partir da teoria que se estuda e da observação da atuação dos profissionais da EJA, in-loco, uma aprendizagem a partir da análise e interpretação da atividade presenciada. Observar a prática de profissionais atuantes, confrontar com teorias estudadas, poderão influenciar a forma como pensam e como deverão atuar na sala de aula, desencadeando metacognição, ou seja, cada futuro docente irá pensar sobre como fazer as coisas e sobre como aprender, para atender as demandas educativas dos Jovens e Adultos. Schön (1992) considera que ser professor é uma profissão em que a própria prática conduz necessariamente à criação de um conhecimento específico e ligado à ação, que só pode ser adquirido através do contacto com a prática, pois trata-se de um conhecimento tácito, pessoal e não sistemático. O que se presenciou após o desenvolvimento do projeto é uma aprendizagem significativa por parte dos acadêmicos, conhecem e refletem a prática para compreender melhor a teoria. 7. REFERÊNCIAS PAQUAY, L., PERRENOUD, P., ALTET, M. & CHARLIER, É. (org). Formando professores profissionais: Quais estratégias? Quais competências? Porto Alegre: RS., ARTMED, 2001

RIBEIRO, Vera M. M. (org). Educação para Jovens e Adultos: ensino fundamental: proposta curricular – 1° segmento. São Paulo: Ação Educativa; Brasília: MEC, 2001.

SÁ, Ilydio Pereira de; Material Dourado Montessori. Disponível em: http://www.magiadamatematica.com/uss/pedagogia/15-material-dourado.pdf

ZACARIAS, Vera L. Camara. Montessori. 2005. Disponível em: http://www.centrorefeducacional.com.br/montesso.html

http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12280&Itemid=540).

http://www.cereja.org.br/pdf/revista_v/Revista_SelvaPLopes.pdf

http://www.cedes.unicamp.br/pesquisa/artigos/HADDAD/cap01.html

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A Leitura em um Idioma Estrangeiro e a Importância da Compreensão Textual nos Cursos Universitários

Fábio Luiz Villani Faculdade Campo Limpo Paulista Rua Guatemala, 167, Jd. América


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RESUMO Este artigo pretende discutir sobre como facilitar a leitura de textos acadêmicos em um idioma estrangeiro no ensino superior. Este estudo faz uma breve retrospectiva histórica da leitura em um idioma estrangeiro, apresenta modelos de leitura para o ensino-aprendizagem, considerando a leitura no contexto educacional brasileiro e apontando a leitura instrumental como uma importante ferramenta para uma melhor compreensão textual nas universidades.

Palavras chave Leitura. Aluno universitário. Língua estrangeira.

ABSTRACT This article intends to discuss about how to facilitate academic reading texts in a foreign idiom in university context. This study makes a brief historical reading retrospective in a foreign idiom, shows reading models to teaching and learning, considering reading in Brazilian educational context and pointing the instrumental reading as an important tool to a better textual comprehension in universities.

Keywords Reading, academical student, foreign language.

1. INTRODUÇÃO No mundo moderno, a leitura é a habilidade lingüística em língua estrangeira mais útil em nosso país, já que a maior parte dos brasileiros utiliza o inglês para a compreensão escrita. Ao justificar socialmente a inclusão da Língua Estrangeira no Ensino Fundamental, os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) afirmam que:

O uso de uma língua estrangeira parece estar, em geral, mais vinculado à leitura de literatura técnica ou de lazer. Note-se também que os únicos exames formais em Língua Estrangeira (...) requerem o domínio da habilidade de leitura. Portanto, a leitura atende, por um lado, às necessidades da educação formal e, por outro, é a habilidade que o aluno pode usar em seu contexto social imediato. (p.20);

Entretanto definir leitura não é uma tarefa fácil, visto que esse conceito tem variado ao longo da história, de acordo com a corrente metodológica empregada em cada uma das épocas apontadas neste artigo.

Até meados da década de 40, influenciada pela corrente behaviorista, a leitura era percebida como uma atividade mecânica baseada apenas da decodificação das palavras. Era um processo passivo do qual o leitor não participava, apenas absorvia, quando possível, as informações. No caso da leitura em um idioma estrangeiro, ela visava prioritariamente dois objetivos fundamentais: o estudo da gramática e a tradução literal de textos.

Somente a partir da década de 60, com a evolução dos estudos sobre a mente humana, percebeu-se que o homem é sujeito de sua aprendizagem e que seu conhecimento de mundo e vivências cultural e social, assim como as interações promovidas por esses elementos, são essenciais para isso. A leitura passa então a ser estudada numa perspectiva cognitivista, com enfoque psicolingüístico. A psicolingüística é uma área das ciências que estuda a relação entre a mente (aspecto psicológico) e a leitura (aspecto lingüístico). Essa abordagem assevera que a leitura é considerada uma atividade interativa da qual o leitor participa ativamente construindo (e atribuindo) significados a partir das predições feitas baseadas em seus conheci-mentos (textuais e de mundo), crenças e valores acionados na tarefa de compreensão.

O modelo psicolingüístico surgiu a partir dos estudos de Goodman (1967, 1971) e Smith (1971). Para Goodman (op.cit.), a leitura é um ”jogo psicolingüístico” no qual o leitor constrói a mensagem escrita pelo autor, ativando os processos mentais, usando suas experiências e conhecimentos prévios como pistas para confirmar suas predições.

Alderson e Urquhart (1984) definem leitura como ‘‘ um processo de obter informações lingüísticas através de textos impressos”. A leitura psicolingüística resulta da interação entre o leitor, o texto e o contexto. O leitor, assim, passa a ser visto como um sujeito ativo, um usuário das estratégias de leitura e um aprendiz cognitivo. Com bases nesses pressupostos Sedycias (2004) afirma que:

O leitor constrói significados fazendo inferências e interpretações. A informação é armazenada na memória de longo prazo em estruturas de conhecimento organizadas. A essência da aprendizagem constitui em ligar novas



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informações ao conhecimento prévio sobre o tópico, a estrutura ou o gênero textual e as estratégias de leitura.

À luz da teoria psicolingüística pode-se perceber que a interação lingüística entre o leitor, o escritor e o texto é fundamental para que o leitor alcance seus objetivos de compreensão com êxito, pois a construção de significados passa a depender, em boa parte, da habilidade do leitor em refletir e controlar seu processo de aprendizagem.

Essa é a perspectiva de leitura que norteará o estudo sobre a compreensão textual de um idioma estrangeiro, procurando demonstrar que o leitor é o sujeito de sua aprendizagem.

Breve histórico da leitura em língua estrangeira Há muitos séculos a leitura vem sendo utilizada como ferramenta no processo de ensino e aprendizagem de uma língua estrangeira, entretanto, o enfoque dado a ela depende da metodologia de ensino do idioma vigente na época.

No século XVIII e meados do século XIX, o Método Clássico era o método utilizado no ensino do latim, língua mais importante da época, nos institutos de educação. Ele se centrava principalmente nas regras gramaticais, na memorização de vocabulário, na tradução de textos e na resolução de exercícios. A língua era aprendida não visando à comunicação, mas sim a proficiência na leitura em latim. Segundo Brown (2001) saber ler em um idioma estrangeiro na época era sinônimo de erudição e de sabedoria, entretanto não havia preocupação em entender como esse processo acontecia.

Na segunda metade do século XIX, atendendo aos interesses vigentes da época, o Método Clássico foi substituído pelo método ‘‘Grammar Translation’’, no ensino da língua inglesa. Brown (op.cit.) afirma que o segundo pouco se diferenciava do primeiro, pois o ensino da língua continuava baseado nas estruturas gramaticais e na tradução de textos. Três aspectos chamam a atenção no que diz respeito à leitura: o vocabulário era ensinado através de listas isoladas de palavras, o contexto dos textos era ignorado, pois eles eram analisados à luz da gramática e difíceis textos clássicos eram lidos por alunos iniciantes.

Desde então, novos métodos de ensino de um idioma estrangeiro surgiram.

No Método Direto, o ensino da língua centrava-se nas habilidades de falar e ouvir em um idioma estrangeiro. O vocabulário era ensinado através de demonstração e a gramática “aparecia” intuitivamente. Quase nenhuma atenção era dispensada à leitura. Por outro lado, o Método Audio-Lingual baseava-se em teorias behavioristas centrado na fala e na audição, visando uma boa pronúncia. O objetivo da leitura era o domínio de habilidades e fatos isolados através da decodificação mecânica de palavras e da memorização pela repetição. O aluno tinha um papel passivo, sendo visto como um instrumento receptor de conhecimentos vindos de fontes externas.

Na década de 70, a partir de estudos realizados por Goodman e Smith (1971) e Carrell (1990), a leitura passa a

ser vista como um processo e não, um produto. Esse processo é construído através da interação entre o texto e o leitor. Goodman e Smith (1971) consideram a leitura uma atividade individual e seletiva. O leitor é responsável por sua compreensão uma vez que cabe a ele apreender as informações recebidas, interpretar essas informações à luz de seus conhecimentos, fundamentais para isso, selecionar aquelas que são consideradas relevantes e refletir sobre elas.

À luz desses estudos, acredita-se e procura-se demonstrar através do presente estudo que o leitor é o sujeito do processo de ensino-aprendizagem de um idioma estrangeiro e que cabe a ele conduzir esse processo de maneira autônoma única e exclusiva, visto que a compreensão através da leitura difere de leitor para leitor.

Modelos de leitura para o ensino-aprendizagem de um idioma Na tentativa de descrever a interação entre o leitor e o texto, alguns pesquisadores, dentre eles, Barnett (1988), Carrell (1990) e Nuttal (1996) têm criado modelos para explicar o que acontece quando as pessoas lêem.

De acordo com Carrell (op.cit.) o leitor interage com a mensagem escrita através de dois processos: Bottom up e Top Down. O primeiro é defendido por Carrell (op.cit.) como: “A decodificação de unidades lingüísticas (fonemas, grafemas, palavras) construindo o significado de unidades menores para maiores e então modificando o conhecimento já existente e as predições, tendo como base as informações encontradas no texto.” Esse modelo de leitura é chamado também de ascendente. Nuttal (op.cit.) compara o modelo Bottom-Up a um cientista com sua lupa examinando a fauna e a flora de uma determinada região ecológica. Barnett (op.cit.) afirma que no modelo Bottom Up a leitura é tão mecânica que o leitor nem sabe como ela acontece. Para o autor, a melhor palavra que define esse modelo é decodificação.

O modelo Top Down é defendido por Carrell (op.cit.) como “a ativação de predições sobre o texto baseado em nossa experiência anterior, passando ao texto para confirmar essas predições, refutando-as ou aceitando-as.” Esse processo também é chamado de descendente. Nuttall (op.cit.), por sua vez compara esse processo com a visão que uma águia tem ao sobrevoar uma paisagem. Do alto ela pode ver toda a área abaixo, compreendendo a natureza na totalidade de seu terreno, seus padrões gerais e os relacionamentos entre as várias partes da paisagem, melhor do que um observador do solo. Ao definir o mesmo modelo Barnett (1988) ressalta a importância do conhecimento prévio do leitor e das suas expectativas e deduções em relação ao texto.

Embora os dois modelos sejam distintos, os teóricos Carrell (1990), Barnett (op.cit.) e Nuttall (1996) afirmam que o grau de habilidade do leitor depende da utilização dos dois. Leitores mais habilidosos utilizam ambos alternadamente ou simultaneamente dependendo do texto e da situação na qual a leitura acontece. Os leitores menos habilidosos

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utilizam apenas um ou outro processo durante a leitura, o que dificulta bastante a compreensão textual.

Para Ferreira (2002), a compreensão da leitura é uma habilidade resultante de uma representação ou modelo mental construído a partir dos assuntos tratados no texto e essa habilidade exige mais do que a capacidade de reconhecer palavras ou de agrupá-las em frases, classes ou sentenças. Igualmente, a construção deste modelo mental envolve uma variedade de estratégias que estão relacionadas tanto a modelos ascendentes (Bottom-Up) quanto a modelos descendentes (Top Down) sendo os dois tipos de processamento necessários à atividade de leitura.

Entendemos que a leitura é um processo complexo de interação entre o leitor e o texto, que implica na revelação e construção de sentidos através da eficiente aplicação dos processos de leitura: Top Down e Bottom Up. Ao compreender um texto o bom leitor vai muito além de simplesmente extrair o significado das palavras e das frases, ele é capaz de estabelecer relações entre o significado e as representações gráficas do texto escrito.

A leitura no contexto educacional brasileiro A leitura, enquanto processo, inicia-se e desenvolve-se ao longo da vida do indivíduo, sendo que no Brasil ela é aprendida e praticada no ambiente formal da escola. Para discutir o papel da leitura, no contexto universitário, sentimos necessidade de considerá-la, embora brevemente, no Ensino Fundamental e Médio.

Nas séries iniciais, o ideal é que essa aprendizagem seja de natureza sociointeracional, ou seja, os processos que levam à aquisição de conhecimento são construídos a partir da interação social entre os participantes do contexto de aprendizagem: o professor e o aluno. Cabe ao professor conduzir o processo de maneira que o aluno aprenda a aprender a ler, de modo que com o passar do tempo, ele continue a aprender sozinho. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), um objetivo importante nesse período – Ensino Fundamental – é que as crianças aprendam progressivamente a utilizar a leitura com fins de informação e aprendizagem. Durante essa etapa é de suma importância que a leitura seja trabalhada como um instrumento para a obtenção do conhecimento, levando-se em consideração o caráter autônomo e desafiador da mesma.

Ainda de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (1999), a partir do Ensino Médio, a leitura deve seguir dois caminhos dentro do ambiente escolar: fazer com que os jovens melhorem sua habilidade de ler adquirindo o hábito da leitura e estimulá-los a utilizá-la para ter acesso a novos conteúdos de aprendizagem nas diversas áreas que formam o currículo escolar. Nessa etapa escolar é exigido do aluno um leque maior de conhecimentos que lhes serão cobrados formalmente ao final da terceira série do Ensino Médio, quando a maioria dos jovens presta vestibular para ingressar nas diversas faculdades e universidades brasileiras. Hoje, a compreensão textual é a base de todas

as disciplinas das provas de vestibular e de concursos em geral, pois é através dela que o aluno demonstra sua agilidade de pensamento ,sua capacidade de criticar fatos e dados ,sua habilidade ao transformar conhecimentos antigos em novos;enfim, demonstrando todo seu potencial estimulado nos Ensino Fundamental e Médio.

Independentemente do grau de ensino considerado como essencial para o ensino da leitura, para Carrelli (2004), é no ensino superior que o indivíduo sente freqüentemente e com maior intensidade a necessidade de ser um bom leitor, pois a leitura constitui-se um dos elementos fundamentais na metodologia ao longo do curso superior. Nessa fase, é solicitado do aluno um volume maior de leituras que apresentam maior complexidade de compreensão, exigindo dele muita disciplina intelectual para alcançar os objetivos da leitura.

Ao comentar a importância da leitura para alunos universitários Marobin (1983) afirma que:

... é através da leitura que o estudante constrói, ele mesmo o próprio curso universitário. Na leitura crítica e constante, ele assume pessoalmente o processo de sua aprendizagem. Ele aprende a discernir, discriminar, organizar, coordenar, compreender, explicitar, caracterizar, formular, confrontar e interpretar, incorporar e assimilar os conteúdos apresentados.

Acreditamos que no ensino superior a leitura é um instrumento ímpar para a aprendizagem significativa, além de ser uma atividade mental, construtiva e social, pois quando o aluno compreende o que lê, relacionando seus conhecimentos anteriores com os novos, atribuindo-lhes novos significados, tornando-os mais completos e complexos, e ainda compartilha esse conhecimento, pode-se afirmar que ele realmente está aprendendo. Ele se torna um leitor competente, crítico, freqüente, criativo que compreende e usa de forma adequada as informações obtidas via texto.

A leitura instrumental de textos acadêmicos Como o próprio nome sugere, o inglês instrumental consiste na apropriação ‘‘instrumental’’ da língua. É conhecido também como Inglês para Fins Específicos (ESP) e tem como objetivo principal capacitar o aluno a ler e compreender textos acadêmicos em inglês, usando estratégias e técnicas de leitura específicas dentro de um esquema de atividades de caráter autônomo. Embora o aluno seja o protagonista nessa concepção social de leitura, o professor também desempenha um papel de destaque como facilitador nesse processo de construção conjunta, pois caberá a ele acompanhar e auxiliar o aluno até que este assuma a responsabilidade pelo seu desenvolvimento demonstrando estar apto a realizar as atividades sozinho.

A gramática é ensinada de maneira contextualizada, ajudando na compreensão de textos acadêmicos. O vocabulário trabalhado relaciona-se, principalmente, com a



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área de estudo do aluno e é aprendido contextualizadamen-te, em sala de aula.

Historiado por Antonieta Celani (1983) o projeto de ESP – Inglês Instrumental - surgiu no Brasil de uma necessidade das universidades brasileiras no final da década de setenta. Com o desenvolvimento das ciências e da tecnologia aumentou a necessidade de atualização constante de informações relacionadas a essas áreas e as dificuldades das traduções de publicações em tempo hábil. Muitos departamentos de inglês nas universidades brasileiras passaram a ser solicitados para ministrar cursos de inglês especializados nas áreas de ciências e tecnologia. Entretanto, esses departamentos encontravam-se despreparados para ministrar tais cursos, pois não haviam professores treinados e nem material didático específico para ser trabalhados em classe.

Essas dificuldades foram levadas à coordenadora do Programa de Mestrado em Lingüística Aplicada da PUC na época, Antonieta Celani (op. cit.), que começou a planejar o desenvolvimento do projeto em nível nacional. Com o apoio do Conselho Britânico, do Ministério da Educação e de lingüistas ingleses e americanos, sob a coordenação de Antonieta Celani, foram realizadas várias pesquisas na época para se estabelecer as necessidades do Projeto. Os resultados demonstraram que o Projeto deveria basear-se na preparação dos professores, na produção de material e na fundação de um centro de recursos em âmbito nacional. Hoje o CEPRIL – Centro de Pesquisas, Recursos e Informação em Leitura – coordena o elemento de pesquisa do projeto.

Desde então a disciplina foi incluída no currículo da maioria dos cursos universitários, priorizando principalmente, a habilidade de leitura no processo de aprendizagem através das estratégias de leitura para capacitar alunos de diferentes cursos a ler e entender textos acadêmicos referentes à sua área de atuação.

Além de estar sendo utilizado nas universidades, o projeto ESP vem sendo desenvolvido também em escolas técnicas, em cursos preparatórios para vestibular, de concursos públicos, em algumas escolas de Ensino Fundamental e Médio e também em cursos preparatórios para candidatos à seleção dos cursos de mestrado e doutorado no Brasil.

2. CONCLUSÃO Tomando por base a concepção de leitura,vislumbramos ser possível pensar uma educação diferente dessa que ainda vemos em nossas escolas de ensino fundamental e médio que devem preparar o aluno para o ensino superior e para o mercado de trabalho.

Podemos constatar que a utilização do modelo psicolingüístico de leitura, possibilita aos alunos utilizar as estratégias de leitura mais adequadamente, aumentando assim sua capacidade de compreensão geral de um texto acadêmico em língua estrangeira.

A leitura em um idioma estrangeiro está presente no dia a dia dos alunos universitários brasileiros. A disciplina inglês instrumental é apontada como um elemento facilitador nesse processo,entretanto o sucesso do curso de inglês instrumental está diretamente relacionado com a aplicação adequada das estratégias de leitura desenvolvidas e aplicadas durante o aprendizado. Apesar da escolha pela estratégia de leitura ser pessoal, o aluno deve ser apresentado às várias existentes e estimulado a utilizá-las corretamente dependendo da exigência da leitura para obter uma compreensão textual mais eficiente.

Considerando que o estudo foi limitado em termos de bibliografia, novas pesquisas e atividades fazem-se necessárias para confirmar as informações aqui apresentadas.

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BARNETT, M. A. Reading through context: how real and perceived strategy use affects L2 comprehension. Modern Language Journal, 72, 1988.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua estrangeira/Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.

______.Secretaria de Educação Média. Parâmetros Curriculares Nacionais; Ensino Médio. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Media e Tecnológica. Brasília: Ministério da Educação, 1999.

BROWN, H. D. Teaching by Principles: An Interactive Approach to Language Pedagogy. Pearson Educaton, 2001.

CARELLI, A. E. Leitura na universidade: resultados preliminares de um estudo. Londrina: Universidade Estadual, 2004.

_____________Teste da eficiência de programas em compreensão e em leitura crítica. Campinas: PUC, 1992. (Dissertação de mestrado).

CARRELL, P. JOANE, D. ESKEY, D. Interactive Approaches to Second Language Reading. Cambridge: CUP, 1990.

CELANI, M. A .A .et al. The Brazilian ESP Project: an Evaluation. São Paulo: EDUC, 1988.

FERREIRA, S. P. A. Compreensão de Leitura: Estratégias de tomar notas e da imagem mental. Pernambuco: Universidade Federal de Pernambuco, 2002.

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MAROBIN, L. Biblioteca Central da Usiminas: história, acervo e uso. São Leopoldo: UVS, 1993. p. 101 – 113.

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O Processo de Avaliação que Ajuda o Professor

Luciana Ferreira Baptista Faculdade Campo Limpo Paulista Rua Guatemala, 167, Jd. América


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Ronildo Aparecido Ferreira ETEC Vasco Antonio Venchiarutti

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(11) 4587.3093 [email protected]

RESUMO Neste artigo, são propostos instrumentos para simplificar o trabalho docente, favorecer a participação do educando no processo avaliativo e trazer para o meio acadêmico sistemas utilizados no mercado de trabalho.

Palavras-chave: Educação, avaliação da aprendizagem, formas avaliativas. ABSTRACT This article proposes some means to simplify teacher’s work, to promote students’ participation in the evaluation process and to introduce systems in the academic field that have been used in work market.

Keywords: Education, evaluation of learning, evaluation forms. 1. INTRODUÇÃO As avaliações sempre fizeram parte da vida escolar e, nas últimas décadas, passaram a integrar-se ao meio corporativo.

Todo curso, presencial ou à distância, obriga-se a emitir algum tipo de certificado e é muito comum o uso de provas ou avaliações para tal validação. A idéia de avaliação como medida tem sido praticada há anos nos meios acadêmicos e foi adotada recentemente nas organizações com o objetivo de apreciar a qualificação de seus colaboradores. A busca pela Qualidade Total exige das organizações melhorias no sistema produtivo e redução de custos. Além de novos equipamentos e novas técnicas produtivas, a certificação de seus colaboradores é uma necessidade ditada pela própria dinâmica do mercado corporativo e, em algumas situações, por força da lei.

2. O PERFIL PROFISSIONAL EXIGIDO PELO MERCADO PRODUTIVO

As organizações empregam a Avaliação de Desempenho com o objetivo de apreciar o desempenho e o potencial de desenvolvimento de cada pessoa no cargo. Trata-se de uma importante ferramenta de Gestão de Pessoas por traçar um paralelo entre o desempenho do profissional em função das atividades que realiza, das metas estabelecidas, dos resultados alcançados e do potencial de desenvolvimento. (CHIAVENATO, 1998).

A Avaliação de Desempenho pode ser utilizada pelo empregador na determinação dos cursos e treinamentos mais adequados a cada equipe, além de verificar como está

o relacionamento nas equipes, coletar informações com intenção de promoção funcional ou transferência de setor. Avaliações mais detalhadas podem determinar o grau de satisfação e comprometimento com a organização, coletar sugestões sobre os processos produtivos, a logística, e o atendimento aos clientes e fornecedores.

As necessidades do mercado trabalhista exigem do educando educação continuada, capacidade de propor soluções criativas, novas atitudes, além do domínio de habilidades motoras e disposição para cumprir ordens. Essa nova realidade demonstra uma dependência mútua e uma tendência cooperativa (PEREIRA, 2007).

3. PROCESSOS AVALIATIVOS A qualificação profissional é um importante instrumento de ascensão social para o educando e um diferencial para a empresa num mercado globalizado. Ao longo da história, tanto o processo avaliativo quanto o processo de ensino-aprendizagem foram recebendo influências de várias correntes filosóficas, interesses sociais e governamentais, como mostram as literaturas especializadas. As aprendizagens por competências caminham lentamente, prevalecendo o efeito de mensuração dos processos avaliativos. No entanto, há uma consciência das necessidades de mudanças desses paradigmas e de seus reais objetivos, buscando uma forma mais justa e menos classificatória, excludente e punitiva. Muitas instituições de ensino seguem modelos tradicionais nos quais o professor é o centro do processo de ensino-aprendizagem e o aluno é um depósito de conhecimento que posteriormente reproduz o conteúdo apreendido em avaliações decorativas e sem sentido. (COQUI, 2008).

Uma revisão se faz necessária, não só para melhorar o trabalho do professor, mas também para o desenvolvimento de toda a comunidade escolar. É preciso reformular os conceitos avaliativos e propor uma avaliação realmente processual e contínua. As frequentes buscas por novos processos avaliativos têm se mostrado uma mera máscara para antigos hábitos, visto que os indicadores educacionais como o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE) apontam um baixo índice de aprendizado no geral. A grande evasão escolar e a forte reprovação, praticamente



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em todos os níveis escolares, demonstram a necessidade de mudanças no ensino-aprendizado e nas formas de avaliação.

Para rever o processo avaliativo, é preciso repensar os padrões educacionais, que ainda estão fundamentados em um modelo de educação classificatório, transformando-os em notas e conceitos de forma semelhante aos processos utilizados na maioria dos exames de seleção. Tais processos refletem apenas um momento: o da avaliação. Por isso, não medem a capacidade do aluno e não se preocupam com toda a bagagem de conhecimento que é incorporada durante anos de estudos. A consciência do papel da escola na construção de cidadãos é fundamental para respeitar os ritmos e os avanços dos alunos sem criar um espírito competitivo desnecessário nos quais as notas significam status. Nem sempre as maiores notas refletem o quanto o aluno conseguiu caminhar desde que ingressou no processo de ensino-aprendizagem. O baixo desempenho também pode ser decorrente de falhas de aprendizagem anteriores e seriam necessárias aulas extraclasses para sanar o problema, o que dificilmente ocorre. A maioria das instituições não prevê aulas de reforço por dificuldades estruturais, de horário, de professores e, em outras situações, o aluno é quem não pode frequentar.

Para atender aos novos conceitos, o processo de ensino-aprendizagem vem sendo lapidado, criando indivíduos capazes de ler, interpretar e questionar o mundo a sua volta. No que se refere ao processo avaliativo, ainda impera a classificação. Apesar dessa consciência, avaliar ainda significa medir o quanto o aluno assimilou durante o processo de ensino-aprendizado, ignorando que o aprendizado não é igual para todos e que a avaliação reflete apenas aquele momento e não a capacidade do aprendiz. Avaliar sob a ótica qualitativa exige uma maior vivência e conhecimento sobre o aluno, seus pontos fracos e fortes, suas dificuldades e interesses, uma boa capacidade de observação e julgamento.

Para Coqui (2008), avaliar “está além de medir conhecimentos, de classificar, de punir; é mediar o conhecimento, respeitar o tempo de cada um, analisar o erro como um degrau para o acerto”. O professor deve considerar que não é o centro do conhecimento e sua missão é a de orientar o aluno no processo de busca, avaliação e análise das informações obtidas de forma empírica por meio de livros, revistas, jornais, mídia falada, mídia televisiva e as atuais mídias digitais. O aluno deve desenvolver a capacidade de contextualizar as informações que obtém das diversas fontes transformado-as em conhecimento. Isso o capacitará a resolver situações-problema, originando habilidades que permitirão seu avanço além dos assuntos tratados no processo de ensino. Ao apossar-se desses conhecimentos, o aluno sente segurança ao executar um serviço, sente que é capaz de propor soluções, de inovar e de criar.

O processo avaliativo deve ser trabalhado de forma que não seja muito difícil para produzir um sentimento de

capacidade no aluno. Mas não pode ser muito fácil para que não perca a credibilidade. A forma de conduzi-lo pode determinar o sucesso ou fracasso do aluno no processo como um todo. O professor deve estar ciente dessa responsabilidade. É necessário conscientizar-se de que não é a única fonte de conhecimento e que é o responsável por todo o processo de ensino e de avaliação. Assim, o sucesso ou o fracasso do aluno recebe influência direta de seus atos. Tudo isso é condição essencial na atuação do profissional educador, que está inserido num mundo globalizado nos quais as informações se tornam antigas ou obsoletas em questão de horas.

O professor é quem faz a mediação desses processos, facilitando o acesso às informações. Porém, em um contexto mais amplo, o papel do educador está diretamente relacionado à função da escola, que é a da transmissão formal do conhecimento por meio de disciplinas. A educação sempre passa pelo trabalho dos educadores, que têm sua parcela de responsabilidade quando se trata da qualidade da educação como um todo. Cabe lembrar ainda que o professor é reflexo do sistema escolar no qual está inserido. A escola, por usa vez, também tem um papel relevante no processo e deve assumir sua responsabilidade.

4. FORMAS DE AVALIAÇÕES O educador deve ter o conhecimento para usar uma combinação de instrumentos avaliativos que o auxiliem a atribuir uma nota ou um conceito justo e a cumprir com determinações burocráticas para a promoção do aluno e para a emissão de seu certificado. É dessa forma que o aluno terá suas competências e habilidades reconhecidas no processo de ensino-aprendizagem.

O ato de avaliar, então, implica utilizar um conjunto de instrumentos que permitem identificar o desenvolvimento, parcial ou geral, das aprendizagens realizadas e dos resultados obtidos. Para tanto, é necessário o envolvimento do professor e do educando na construção desse processo. Ambos devem ter noção de quais elementos constituem a avaliação. Quando ela acontece, indiretamente também são colocados à prova o sistema educacional, a instituição, as competências docentes e a metodologia. Mas seu simples resultado dificilmente irá refletir toda essa complexidade.

A avaliação é um processo contínuo, no qual o educando expõe o seu desenvolvimento perante a comunidade. Segundo Luckesi (1999), a avaliação não pode ser utilizada só como função classificatória, mas como um instrumento de compreensão do estágio de aprendizagem em que se encontra o educando.

Segundo Blaya (2004), existem pelo menos quatro tipos de avaliação: a Avaliação Somativa, que procura representar os resultados obtidos numa situação educativa, mensurando a distância ente os objetivos estabelecidos e os atingidos pelo educando; a Avaliação Formativa, que se preocupa em coletar dados para reajustar o processo de ensino-aprendizagem; a Avaliação Diagnóstica, que “tem dois objetivos básicos (identificar as competências do aluno e

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adequar o aluno num grupo ou nível de aprendizagem)”; e a Avaliação Emancipadora, que se utiliza do senso de autocrítica e autodesenvolvimento do educando.

5. INFORMALIDADES DO PROCESSO AVALIATIVO O ato de avaliar deve levar em consideração as características e as potencialidades, as mudanças de pensamentos e atitudes demonstradas pelo educando durante todo o processo ensino-aprendizagem. Essas características normalmente fazem parte do chamado "currículo oculto", criado pela socialização dos educandos, pela troca de experiências e conhecimentos e pelas mudanças de atitude. Embora contribua significativamente para o processo de ensino-aprendizado, tudo isso é excluído do processo avaliativo. Afinal, na maioria das vezes, o foco está em medir o quanto o educando assimilou durante o processo. A interação entre os educandos, e entre os docentes e educandos, também pode ser considerada como momentos de aprendizagem. Essas interações são valorizadas no mercado de trabalho e, geralmente, desconsideradas nos meios acadêmicos. O professor ignora um item que é fundamental para a formação profissional do educando.

Como a avaliação faz parte da aprendizagem, ela pode ser combinada, negociada e personalizada, conferindo ao educador o papel de orientador no processo e não mais o de transmissor e examinador. A flexibilidade atribuída ao processo torna as avaliações mais amenas e mais próximas de um valor justo e real. Em vez de servir somente para obter uma nota ou um conceito, a avaliação passa a apresentar, a comunicar e a visualizar as realizações do processo. O educador pode descobrir o nível de entendimento do conteúdo, tirar dúvidas e explicar melhor conceitos mal-assimilados ou trabalhados sem a devida profundidade. Por meio das respostas e comentários, é possível auferir o nível de conhecimento e de reflexão do grupo. Tal prática, inclusive, permite uma avaliação do próprio professor, de sua metodologia de ensino e das estratégias adotadas. Isso permite reorganizar o planejamento, incorporando os interesses e sugestões dos educandos. O educador deve “perceber” seus alunos por meio de suas participações nas atividades. Ao acompanhar a evolução de cada um deles, pode saber quais são seus pontos fracos e suas dificuldades, em quais temas estão bem e em quais precisam de mais aprofundamento. No fim do processo, por meio de atividades criativas, o educador terá mais objetividade na avaliação como um todo, traçando um paralelo entre o início e o término do processo de ensino-aprendizagem.

Sem dúvida, uma das maiores dificuldades encontradas pelos docentes é avaliar corretamente o desempenho dos alunos. As instituições de ensino exigem no mínimo duas avaliações para determinar a nota ou o conceito final. Cabe ao docente, caso deseje, realizar avaliações intermediárias por meio de testes ou de trabalhos, com o objetivo de completar a nota ou o conceito. Isso seria o ideal se não

houvesse um número grande de alunos por sala. Turmas numerosas inviabilizam a aplicação de avaliações diagnósticas e dificultam o uso de avaliações formativas. Aspectos intangíveis como a qualidade do trabalho apresentado, a criatividade na solução de problemas ou a habilidade para comunicação e o relacionamento em equipe não são considerados ou subavaliados.

Felippe (2009) afirma que para obter determinado desempenho são necessárias competências que se referem aos conhecimentos teóricos, habilidades que correspondem às técnicas e às atitudes que representam os relacionamentos interpessoais. “As COMPETÊNCIAS TÉCNICAS estão relacionadas à INTELIGÊNCIA INTELECTUAL (QI), ou seja, à quantidade de conhecimento formal e acadêmico que o indivíduo conseguiu adquirir (domínio de idiomas, formação acadêmica, domínio de metodologias de trabalho, etc).” Tais competências fazem claramente parte do processo de ensino-aprendizagem e do sistema avaliativo das instituições de ensino, sendo necessárias ao ingresso no mercado de trabalho.

Nas organizações, além das competências técnicas, o colaborador deve demonstrar, de acordo com Felippe (2009), as competências comportamentais, que “dizem respeito à INTELIGÊNCIA EMOCIONAL (QE), ou seja, o nível de equilíbrio e adequação com que o indivíduo interage com o meio em que está inserido”. São citadas pela autora como exemplos de competências comportamentais habilidades como: pró-atividade, flexibilidade, criatividade, organização, comunicação, foco em resultados, ousadia, planejamento e administração do tempo. Essas características indispensáveis aos profissionais são ignoradas ou desprezadas pelo sistema de ensino.

Fatores como a globalização, a competitividade, as novas técnicas produtivas e as novas tecnologias reforçaram a necessidade do trabalho em equipe e, consequentemente, a valorização das competências comportamentais. As necessidades dos selecionadores e gestores em conhecer mais sobre as competências pessoais dos candidatos deram origem ao conceito de “seleção por múltiplas competências” e às técnicas para a realização de “entrevista por competência” (FELIPPE, 2009).

O meio acadêmico não pode mais ignorar o fato de que o profissional necessita desenvolver não somente as competências técnicas, mas também as comportamentais. Tanto o processo de ensino-aprendizagem quanto o processo avaliativo devem ser revisados para incluir explicitamente os conceitos de competências comportamentais. Só assim serão desenvolvidas as habilidades relacionadas à pró-atividade, à pontualidade e à postura ética.

6. AVALIANDO A PRÓ-ATIVIDADE O prefixo "pró" significa antecipação, algo que acontece antes. De acordo com Lago (2009), “A pessoa pró-ativa está sempre se antecipando aos acontecimentos”. Em outras



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palavras, toma a iniciativa. “A iniciativa por si só é uma reação, e não uma ação. Quando adicionamos a esta um questionamento positivo do processo, além do planejamento, então se chega à pró-atividade”. A pró-atividade envolve um ato de liderança, delegação de tarefas e uma participação ativa, planejando e questionando possibilidades de solução da situação-problema. Significa fazer parte de uma equipe, buscar criatividade na tarefa que está sendo realizada. Em resumo, inovar. A pessoa pró-ativa se foca nos resultados que irá gerar na empresa e na sociedade em geral. A análise dos resultados, assim como a opinião dos envolvidos em todo o processo, serve para realizar ajustes. Isto é, são fatores de constante melhoria do trabalho.

As atividades em grupo fornecem ao educador a oportunidade de observar e avaliar as ações tomadas em todas as fases, desde a concepção até a apresentação. Contudo, o educador deve estar atento ao fato de que seu papel é o de orientador e não somente examinador. Devido às características pessoais, cada educando age e reage de forma diferenciada. Então, impor a mesma conduta a todos certamente irá comprometer todo o processo, gerando resultados errôneos e insatisfação geral.

7. AVALIANDO A PONTUALIDADE Controlar os horários de entrada e saída do aluno na sala de aula, assim como sua permanência nela, não é tarefa fácil. Muitas instituições de ensino ainda o fazem e, no final, relevam os atrasos devido à dificuldade de transporte e por não possuir instrumentos eficazes como as empresas. A pontualidade pode ser verificada nos momentos em que o educando entrega as atividades propostas e durante a apresentação de trabalhos. O objetivo é criar no educando o hábito de cumprimento de prazos. Para que isso ocorra, é fundamental desenvolver habilidades de organizar, planejar e administrar o tempo disponível.

8. AVALIANDO A POSTURA ÉTICA “Quando a pessoa não tem bom senso e é irresponsável, de nada adianta ser pró-ativo” (JANINI, 2009) nem pontual.

Muitas vezes a postura de um simples educando pode comprometer o desempenho da turma inteira. O principal é levar o educando a criar e manter uma atitude profissional dentro e fora da instituição. O educador deve lembrá-lo que postura é a maneira como se posiciona no meio social, a relação que cria com as pessoas e quais são os princípios éticos e morais que norteiam essa convivência. O aluno terá uma postura ética quando seguir as regras aceitas pelo grupo do qual faz parte. Serão elas que projetarão a imagem que os outros fazem dele, positiva ou negativamente, de acordo com o que ele oferecer ao grupo. Assim, o vestir-se, o vocabulário, o relacionar-se e as concepções são influências determinantes para a vida profissional.

9. INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO Hadji (2003) afirma que o avaliador não é um instrumento de medida, mas, sim, o ator de uma comunicação social. Apesar do estabelecimento de critérios objetivos, o corpo

docente deve ter em mente que a atribuição de conceitos é uma operação subjetiva, que necessita de um código de postura e de ética. É preciso repensar o processo de ensino-aprendizagem e o processo avaliativo, objetivando a inclusão dos conceitos de competências comportamentais relacionados à pró-atividade, à pontualidade e à postura ética. Combinar os tipos de Avaliação Formativa, Diagnóstica, Somativa e Emancipadora pode trazer melhores resultados.

Cabe ao professor criar as oportunidades para aplicar os conceitos avaliativos discutidos anteriormente e garantir a informalidade do processo. Para tanto, destacam-se:

• Elaboração de atividades relacionadas ao conteúdo, à compreensão de conceitos, de textos e de contextos.

• Pesquisas individuais e em pequenos grupos sobre temas próximos à vida profissional e interesse dos educandos.

• Avaliação da qualidade da participação do educando no processo de ensino-aprendizagem.

10. APRESENTAÇÃO DA PROPOSTA A proposta apresentada tem como objetivo simplificar o sistema de avaliações e considerar os aspectos comportamentais mediante a participação dos educandos no processo.

11. INSTRUMENTOS CONSIDERADOS Nesta proposta, o primeiro instrumento a ser utilizado será um questionário formal que deve ser aplicado na semana de provas, organizada pela instituição de ensino. Esse instrumento, normalmente intitulado Primeira Avaliação, segue os preceitos burocráticos da instituição e será elaborado seguindo os conceitos de Avaliação Somativa.

A Primeira Avaliação conterá 20 (dez) questões de múltipla escolha com 5 (cinco) alternativas (A, B, C, D, E). Muitos professores não acreditam no potencial desse tipo de avaliação, achando que o aluno simplesmente escolhe aleatoriamente uma das alternativas. Mas se for elaborada com cuidado e paciência, ela pode oferecer um grau de dificuldade maior que avaliações dissertativas. Por outro lado, é uma avaliação fácil de ser corrigida, não possui valores intermediários (está certa ou não), pode ser aplicadas por meio de computadores e o gabarito pode ser publicado logo após sua aplicação. Outra razão para a escolha desse tipo de instrumento é a facilidade de ele gerar modelos diferentes de avaliações sem aumentar significativamente a complexidade da correção. Devido à facilidade de tabulação e à precisão das respostas, é o mais utilizado. Por isso, está presente na maioria dos processos seletivos, concursos públicos, pesquisas, ENEM, entre outros.

Cada questão deve possuir o mesmo valor associado, ou seja, 0,5% (meio por cento). Das vinte questões que compõem a avaliação, dezesseis serão usadas para abordar o conteúdo estudado de uma forma prática e objetiva. Elas deverão refletir os conteúdos mais significativos e

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indispensáveis para o educando. O educador deve estar atento ao grau de dificuldade das questões ao elaborar a avaliação. Pois, o alto grau de dificuldade pode causar frustração desnecessária aos alunos, pode soar como repressão, excesso de autoridade e gerar um clima desfavorável a continuidade do processo de ensino-aprendizagem. No entanto, uma avaliação com baixo grau de dificuldade pode fazer com que o aluno perca o interesse pelos estudos e criar um falso sentimento do saber. Alternar o grau de dificuldades das questões torna a avaliação mais justa.

As quatro questões restantes são o diferencial deste instrumento de avaliação e devem ser elaboradas de forma a levar o aluno a refletir sobre suas práticas de estudo, seu interesse no decorrer do processo de ensino-aprendizagem, seu relacionamento com colegas, professores e funcionários. Elas podem chamar a atenção sobre suas responsabilidades como aluno ou mesmo como cidadão. O importante é que as questões não estejam no conteúdo abordado e tenham relação direta com a disciplina, com área de atuação profissional ou com a vida escolar. Como possuem um caráter de pesquisa, qualquer que seja a resposta, estará sempre correta. Juntas, totalizam 2% (dois por cento) do total da avaliação. Seus efeitos serão sentidos em momentos em que o aluno está próximo de um valor para aprovação. Alguns educadores diriam que o aluno está recebendo nota sem ter que fazer nada. Cabe ressaltar aqui que o processo avaliativo também é um momento de aprendizado. Ao mesmo tempo em que o aluno faz a avaliação, a instituição, o professor e os colegas também são informalmente avaliados. O resultado disso tudo irá ditar o comportamento do aluno diante da continuidade do processo. Educadores experientes notam a mudança de comportamento dos alunos após avaliações. Há situações em que aumentam a evasão ou reduzem o interesse dos alunos pela disciplina. Em outras vezes, o efeito é contrário: cria um ambiente propício ao ensino. A aplicação das questões dá ao aluno a oportunidade de manifestar-se e valoriza as questões comportamentais que, conforme foi discutido anteriormente, fazem parte da formação profissional do educando. Como são questões abertas, cabe ao professor adequá-las às suas necessidades.

Outra avaliação semelhante deve ser aplicada ao final do processo de ensino-aprendizagem, abordando os assuntos tratados após a Primeira Avaliação. Ela será o segundo instrumento avaliativo. É importante que o educador reserve espaço para o feedback e para uma revisão de conteúdos não assimilados ou que geraram duvidas durante a avaliação. Uma lista de exercícios de fixação pode ser efetuada após esses procedimentos, contribuindo para a contextualização dos conhecimentos estudados.

O terceiro instrumento servirá para avaliar o aluno como parte de uma equipe de trabalho e será dividido em três partes: a forma impressa do trabalho, a apresentação e a avaliação de desempenho.

A forma impressa do trabalho deve corresponder a 40% (quarenta por cento) do total. É aconselhável a adoção de um padrão para desenvolvimento, semelhante aos utilizados para Trabalhos de Conclusão de Curso (TCC) ou monografias. Os aspectos mais importantes estão ligados as referências bibliográficas e a conclusão. Eles podem ser considerados pré-requisitos para que o trabalho seja aceito para análise. Cobrar do aluno as citações e as relações bibliográficas consultadas evita o plágio e faz com que o educando busque o entendimento e não uma reprodução mecânica do material pesquisado. Itens como organização, clareza de idéias, criatividade e inovação devem fazer parte da análise do trabalho apresentado.

A apresentação terá valor estipulado em 40% (quarenta por cento) do total. O tempo disponível para cada grupo deve ser combinado no momento da proposição da tarefa. As equipes devem ser orientadas com relação aos procedimentos que serão avaliados e como serão tratadas as ausências. É responsabilidade do educador garantir a disponibilidade de equipamentos (computador, projetor multimídia, tela, caixas de som e retro-projetor) necessários à apresentação. Cada integrante deve expor parte do trabalho. Portanto, seu desempenho irá afetar claramente a equipe. É a oportunidade ideal para que os alunos participem diretamente do processo avaliativo por meio de uma banca examinadora escolhida ao acaso entre os grupos que não apresentam naquele momento.

Essa banca examinadora deverá ser formada por três alunos dispostos separadamente entre os apresentadores e os expectadores. Em formulário apropriado, devem identificar os integrantes do grupo, o tema do trabalho e analisar os seguintes itens:

• Domínio do conteúdo: verificar se a equipe conseguiu transmitir de forma clara e objetiva os conhecimentos adquiridos durante a pesquisa e preparação do trabalho;

• Material apresentado: observar se os equipamentos disponibilizados foram aproveitados corretamente na apresentação e se a qualidade do material desenvolvido foi satisfatória.

• Expressão e comunicação: avaliar a postura, o domínio do palco, a sequência lógica usada na apresentação e a forma de encarar a platéia.

• Interação ente os integrantes: analisar a forma com que os integrantes dividiram as tarefas e a apresentação. Verificar o grau de interação dentre os participantes da equipe.

Cada um dos itens deve referir-se a uma média entre todos os participantes. Os valores a serem atribuídos são:

• Valor 0 – muito ruim

• Valor 1 – ruim

• Valor 2 – regular

• Valor 3 – bom



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• Valor 4 - ótimo

Após a apresentação, deve se calcular a média entre os itens analisados e multiplicados por 10 (dez). O valor encontrado corresponde à porcentagem referente a este instrumento de avaliação.

A última parte deste instrumento é aplicação da avaliação de desempenho que, como vimos, é empregada em organizações para apreciar a integração das equipes. Os valores utilizados serão os mesmos mencionados anteriormente (de 0 a 4). Cada membro da equipe irá analisar os outros integrantes. Calcula-se a média de cada item e finalmente a média dos itens. No final do processo, cada participante terá um valor médio calculado a partir das avaliações efetuadas. A porcentagem referente a esta parte do instrumento de avaliação pode ser obtida pela multiplicação da média por 5 (cinco).

Os itens que podem fazer parte da avaliação de desempenho são:

• Capacidade de lidar com as dificuldades, resistências e frustrações. Analisar o grau de equilíbrio emocional demonstrado ao lidar com frustrações e conflitos entre os membros da equipe. Possui otimismo e automotivação? Acredita em seu potencial e de sua equipe?

• O aluno é capaz de integrar-se a uma equipe, focando-se em um objetivo comum? Compartilha seus conhecimentos e habilidades? Faz críticas construtivas? Contribui de forma sólida para o desenvolvimento do trabalho da equipe? Valoriza as idéias dos outros colegas e outros pontos de vista?

• É capaz influenciar os membros da equipe para melhorar a qualidade de trabalho? Transmite confiança em suas palavras? Sua comunicação é clara e transparente? Sabe ouvir os outros e tem empatia? Usa a capacidade de comunicação para influenciar positivamente as pessoas? Dá exemplo para os colegas da equipe?

• Por meio de suas ações, é capaz de influenciar a equipe a sempre fazer o que é certo? Mesmo em situações de pressão faz sempre a coisa certa? É ágil e maduro mesmo quando há mudanças radicais? Responde sempre de maneira positiva? Demonstra genuíno respeito pelas pessoas? Constrói relações de confiança?

• Quanto à capacidade de convencer as pessoas com suas palavras/ações, mobiliza pessoas para o alcance de resultados? Tem credibilidade com a direção, professores, colegas da turma e os demais alunos?

• É capaz de perceber o movimento integrado entre o ambiente, decisões e o futuro? Consegue ver os diferentes ângulos de uma questão? Demonstra um pensar sistêmico e inovador? Tem pensamento analítico e crítico?

Esses itens avaliam o aluno em relação a suas competências comportamentais, integrando-os à comunidade escolar, além de prepará-los para uma vida profissional mais sadia. Se unidos os valores obtido no trabalho impresso, na apresentação e na avaliação de desempenho, formamos um valor em porcentagem que representa o terceiro instrumento de avaliação.

A combinação desses instrumentos permite ao educador o uso de quase todos os tipos de avaliações relatadas, além de propiciar a participação dos alunos no processo. Em instituições que adotam nota de 0 a 10, a nota final pode ser obtida pela média dos valores dos instrumentos avaliativos e dividindo-se por 10 (dez). Nas que fazem uso de conceitos, a média pode ser convertida por meio de uma tabela elaborada pelo educador. A forma de obter-se o conceito ou a nota final deve ser discutida com os alunos no inicio das atividades evitando-se má interpretação ou que algum aluno tente obter vantagens alegando ignorância do processo avaliativo.

Tais procedimentos envolvem os alunos no processo e ainda reduzem os trabalhos relacionados à correção e atribuição de notas e conceitos. Como dito anteriormente, o processo avaliativo é um via de mão dupla, na qual a figura do examinador pode ser posta à prova pelos alunos e pela própria sociedade. Ambos, muitas vezes, não toleram erros na composição das avaliações. Portanto, o educador deve estar atento às questões práticas da elaboração e da aplicação das avaliações.

12. APLICAÇÃO DOS INSTRUMENTOS Neste momento, o objetivo é propor um modelo que possa nortear a elaboração de avaliações referentes aos primeiro (conteúdo) e segundo instrumentos (quesito comportamental).

A título de exemplo, é apresentada apenas uma das dezesseis questões (Quadro 1) referentes ao conteúdo e uma das quatro referente ao quesito comportamental (Quadro 2).

O trabalho em grupo possui três quadros (3, 4 e 5) que auxiliam na elaboração da nota/conceito.

No exemplo apresentado no Quadro 4, Ex. 1, Ex. 2 e Ex. 3 correspondem as notas de cada examinador. A média final será o valor corrente à apresentação.

No Quadro 5, A1, A2 e A3 correspondem aos colegas do grupo que estão avaliando o Aluno1.

Em seguida, a média da apresentação é transferida para a Planilha de Notas (Quadro 6) para compor a nota final de cada aluno. O Quadro 7 demonstra a legenda de cada percentual atribuído aos alunos e como foi obtida a média final é apresentada no Quadro 8.

2) Freeware é um programa:

A) Semelhante ao software livre.

B) É um programa que pode ser copiando e distribuído

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livremente, mas não vem com o código fonte e não pode ser mudado ou estudado.

C) É outra forma de chamar os programas distribuídos sob a licença General Public License (GPL).

D) Composto por várias classes escritas em JAVA e distribuído gratuitamente na internet.

E) Desenvolvido por empresas governamentais, permite ao usuário a liberdade de uso e adaptação às suas necessidade específicas.

Quadro 1 : Exemplo de questão relacionada ao conteúdo

18) Com relação à disciplina Gestão de Sistemas Operacionais e Aplicativos, qualquer alternativa assinalada será considerada correta. Escolha a que mais se aproxima da sua opinião. Será considerada errada se assinalar mais de uma, nenhuma ou se assinalar a alternativa E e não a justificar.

A) Consegui entender os conteúdos abordados pois, além do que foi tratado em aula, realizei pesquisa em outras fontes e resolvi dúvidas com o professor e/ou colegas de classe.

B) Estou com dúvidas porque faltei e não tive tempo de copiar dos colegas o conteúdo perdido.

C) Não tenho dúvidas nos conteúdos tratados, mas não consigo desenvolver os exercícios porque não aprendi certos conteúdos na série anterior.

D) Reconheço que não me esforcei o suficiente. Perdi tempo com atividades que não tem relação com a disciplina e o conteúdo abordado. Vou rever minha conduta, estudar o conteúdo perdido e garantir uma boa nota na próxima oportunidade.

E) (Justifique a escolha desta alternativa) Outros.

Quadro 2 : Exemplo de questão relacionada ao quesito comportamental do aluno

Avaliação da Apresentação Examinador: Ex. 1

Tema: “Tema do Trabalho”

Integrantes do grupo

Aluno 1 Aluno 2

Aluno 3 Aluno 4

Itens a serem avaliados Valor

Domínio do conteúdo 3,0

Material apresentado 2,0

Expressão e comunicação 3,0

Interação 3,0

Quadro 3 : Avaliação da Apresentação analisada pelo examinador “Ex. 1”

Avaliação da Apresentação


Integrantes do grupo

Aluno 1 Aluno 2

Aluno 3 Aluno 4

Itens a serem avaliados Ex. 1 Ex. 2 Ex. 3 Média

Domínio do conteúdo 3,0 2,0 3,0 2,66

Material apresentado 2,0 3,0 2,0 2,33

Expressão e comunicação 3,0 2,0 2,0 2,33

Interação 3,0 2,0 3,0 2,66

Média da Avaliação da Apresentação (MAA) 2,5

Quadro 4 : Avaliação da apresentação com a média das notas dos três examinadores

Avaliação de Desempenho


Aluno: Aluno 1

Itens a serem avaliados A1 A2 A2 Média

1 - Equilíbrio emocional 3,0 2,0 3,0 2,66

2 – Integração à equipe 2,0 2,0 3,0 2,33

3 – Melhora a qualidade 3,0 2,0 2,0 2,33

4 - Faz o que é certo 3,0 3,0 3,0 3,0

5 - Palavras/ações 3,0 3,0 2,0 2,66

Média da Avaliação de Desempenho (MAD) 2,6

Quadro 5 : Avaliação de Desempenho

Planilha de Notas Prof.: XXX Classe: 3A

N° Aluno AP IM AD TB AV1 AV2 PA NT

1 Aluno 1 25 35 26 86 50 70 69 7,0

2 Aluno 2 25 35 30 90 60 60 70 7,0

3 Aluno 3 25 35 25 85 70 60 72 7,0

4 Aluno 4 25 35 35 95 80 80 85 8,5



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5 …

Quadro 6 : Planilha de Notas

AP – Apresentação

IM – Trabalho impresso

AD – Avaliação de desempenho

TB – Total do trabalho

AV1 – Primeira Avaliação

AV2 – Segunda Avaliação

PA – Percentual alcançado

NT – Nota final do aluno

Quadro 7 : Legenda da Planilha de Notas

Considerando que a instituição usa nota de 0 a 10, variando de 0,5, então o resultado da divisão do percentual alcançado por dez representa a nota do aluno.

AP = MAA * 10

IM = Avaliado entre 0 e 40

AD = MAD * 10

TB = ( AP + IM + AD ) / 3

AV1 = Avaliada entre 0 e 100

AV2 = Avaliada entre 0 e 100

PA = ( TB + A1 + A2 ) / 3

NT = PA / 10

Quadro 8 : Cálculos utilizados na Planilha de Notas

Para as instituições conceitos, pode-se utilizar uma tabela de conversão baseada no PA, de acordo com os conceitos estabelecidos pela entidade.

13. CONCLUSÃO Apenas dizer que o aluno está apto a exercer determinada profissão não é o suficiente. A sociedade exige documentos que comprovem de uma forma quantificada os objetivos que o educando atingiu. A existência de valores mínimos para promoção ou admissão confere uma natureza classificatória aos processos avaliativos independente dos fins a que se destinam.

Devido à natureza subjetiva dos envolvidos nos processos de aprendizagem e avaliação, a nota ou o conceito obtido pode estar longe de uma representação das competências e habilidades do educando. Profissionalmente, os aspectos comportamentais podem tornar-se decisivos na admissão ou

manutenção do emprego. O educador deve levar em consideração que não é a única fonte de informação e que deve assumir o papel de orientador, auxiliando o educando na organização, no questionamento e na transformação das informações em conhecimento.

Tornar o educando um agente ativo no processo avaliativo e considerar os aspectos comportamentais, conforme apresentado na proposta desse artigo, conferem uma forma mais justa e mais próxima do real na obtenção da tão exigida medida.

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COQUI, Alexandre Dijan. Processo avaliativo: reflexões sobre as novas tendências na educação e a necessidade de repensar a avaliação nas escolas. Educação Pública. Jacaraci-BA. 2008. Disponível em <http://www.ilo.org/public/portugue/region/ampro/brasilia/info/download/index.htm#diversrp>. Acessado em 10-09-2009.

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PEREIRA, João Gonçalves. O Novo Perfil Profissional. Rhportal. Artigos, jan. 2007. Artigo. Disponível em <http://www.rhportal.com.br/artigos/wmview.php?idc_cad=n98pp7clt>. Acessado em 17-08-2009.

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Proposta Curricular de História do Estado de São Pa ulo (2008/2009): Proposição ou Imposição?

José Humberto da Silva Faculdade Campo Limpo Paulista

Rua Salvador di Gióia, 83, Jd. Califórnia 13.232-211 Campo Limpo Paulista, SP

(11) 4038 3948 e (11) 9665 8527 [email protected]

RESUMO Este texto é a íntegra do quarto capítulo do Trabalho de Conclusão de Curso elaborado em cumprimento da exigência parcial para a obtenção do curso de licenciatura em História da Faccamp – Faculdade Campo Limpo Paulista, sob a orientação do Professor Doutor Murilo Leal Pereira Neto.

Palavras chave: Proposta Curricular de História do Estado de São Paulo, educação, currículo. ABSTRACT This text is the complete fourth chapter of the Work of Completion made in fulfillment of the partial requirement to complete the History degree course of Faccamp - Faculdade Campo Limpo Paulista, under orientation of the Teacher Doctor Murilo Leal Pereira Neto.

Keywords: Curriculum Proposal of History of the State of São Paulo, education, curriculum. 1. INTRODUÇÃO Este artigo tem por objetivo a análise da Proposta Curricular de História da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo (2008/2009), que fora implantada de forma linear em toda a rede de educação pública paulista, buscando investigar se ocorreu supressão, redução ou interferência no princípio da autonomia, assegurado pela LDB9 às escolas e aos docentes para elaborar e executar a “Proposta Pedagógica” da escola e na flexibilidade para adequá-la no decorrer da sua execução e, caso se confirme esta hipótese, investigar se ocorreu “O engessamento do currículo e da atividade docente em sala de aula” 10, além de investigar se fora elaborada de acordo com a “Perspectiva Temática e Retrospectiva” 11 recomendada pelos PCN’s12 de

9 Lei nº 9394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional). 10 “O engessamento do currículo e da atividade docente em sala de aula”, possibilidade esta, admitida, empiricamente, por alguns professores durante uma das reuniões pedagógicas, em que participei. 11 A “Perspectiva Temática e Retrospectiva” sugere a elaboração do currículo de ‘Historia’ tomando como alicerce “eixos temáticos”, apoiados em fatos atuais (sócio-políticos, econômicos e culturais), de modo a estimular os alunos a desenvolverem o raciocínio crítico sobre suas próprias realidades e da sociedade em geral e, a partir de então, relacionar esses fatos contemporâneos, com os “conteúdos programáticos” que tratam dos fatos ocorridos no passado histórico da humanidade. 12 PCN’s (Parâmetros Curriculares Nacionais).

História e por alguns especialistas em prática de ensino de História13, ou se adotou a metodologia da “perspectiva “Cronológica e Progressista” 14.

A esperança é um condicionamento indispensável à experiência histórica. Sem ela, não haveria história, mas puro determinismo. Só há História, onde há tempo problematizado e não pré-dado. A inexorabilidade do futuro é a negação da História. (Paulo Freire, 2008, p.72).

A “Proposta Curricular Unificada da disciplina de História” (2008/2009), elaborada pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo e implantada linearmente em toda a rede de ensino público paulista no Ensino Fundamental (ciclo II) e Ensino Médio, inicia-se realizando uma reflexão sobre as finalidades da ‘História’ enquanto ‘Ciência Humana’ integrante do Currículo Escolar. Nesse propósito, seus organizadores introduzem a abordagem da disciplina “História”, com a seguinte indagação: “Para que serve a História?” (Proposta 2008, p.41- negritos e itálicos meus).

Na busca de uma resposta convincente, embasam a argumentação no sentido de que não há como precisar há quanto tempo essa pergunta fora formulada pela primeira vez, mas que, desde a antiguidade esse questionamento vem sendo realizado. E, partindo do princípio de que esta pergunta ainda continua sendo feita, consideram que nenhuma resposta apresentada até o momento foi satisfatória.

Sendo assim, com o objetivo de alcançar uma resposta mais precisa, fazem uma analogia entre a História e a Música, afirmando que: “(...) basta imaginar o mundo em que elas não existissem para perceber sua importância”. (Proposta 2008, p.41). Nesse sentido, os elaboradores da “Proposta Curricular Unificada de História” entendem que, a respeito das serventias da ‘História’, a resposta mais adequada seria:

13 Especialistas em Prática de Ensino de História, tais como, por exemplo: Circe Maria Fernandes Bittencourt. 14 A “Perspectiva Cronológica e Progressista” sugere a elaboração do currículo de ‘História’, tomando como alicerce a priorização do sistema políticoadministrativo, tendo em vista a assertiva de que a sociedade (humanidade) caminha, inexorávelmente, rumo ao progresso. A “perspectiva Cronológica e Progressista” é considerada ultrapassada, por não coadunar com as disposições da LDB e dos PCN’s de História e nem com as conclusões dos especialistas contemporâneos em

prática/metodologias de ensino de História.



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“(...) a História é necessária por ser uma das mais importantes expressões da humanidade, como é a Música, por exemplo. Tanto a História como a Música parecem disciplinas sem utilidade, (...)” (Proposta 2008, p.41- negritos meus). Para eles, suas importâncias somente seriam notadas se imaginássemos o mundo sem elas. Com relação à música, essa assertiva parece parcialmente ser verdadeira. Mas, será que a ausência do estudo da Historia enquanto disciplina curricular provocaria tamanho alarde em todas às pessoas, se inusitadamente deixasse de existir, assim como a Música?

Os organizadores da “Proposta de História” reconheceram, porém, a dicotomia fundamental entre ambas, ao afirmarem no sentido de que a História e a Música, enquanto criações humanas se distinguem no seu nascedouro: a “Música”, que tem a função de despertar nossos sentidos, e é extraída “do coração do silêncio” do “compositor”; quanto à “História” , ensinada em sala de aula, o professor se distingue do compositor, porque: “(...) o problema do (a) professor (a) de História, que deve extrair conhecimento dos distantes tempos passados, é bem diferente”. (Proposta 2008, p. 41- negritos e itálicos meus). Portanto, enquanto o compositor é o criador exclusivo da Música, o historiador e o docente de História são, ao mesmo tempo, os reconstrutores dos fatos históricos e, os docentes de História e os estudantes são, também, participantes dos acontecimentos históricos contemporâneos, uma vez que integram o corpo social, no qual a escola encontra-se inserida.

Os organizadores da “Proposta Curricular Unificada de História” argumentaram que os Currículos e/ou Programas Pedagógicos atribuem aos docentes de História a responsabilidade de promover a formação cidadã dos estudantes, por meio do despertar da consciência crítica, tendo por base a “experiência cotidiana” (Proposta 2008, p.41). Por esse critério, o docente estará condicionado a superar as “(...) formas tradicionais do ensino, (...)”, que tendem a valorizar “(...) o sentimento de pertencer – para servir – a uma grande nação, assim como fizeram os heróis responsáveis por sua construção”. (Proposta 2008, p.41- negritos e itálicos meus).

Ao afirmarem que os docentes devam superar as “formas tradicionais de ensino”, os elaboradores da “Proposta de História”, parecem estar concedendo-lhes plena “autonomia” para elaborarem o “Plano de Aula”, de acordo a metodologia e as estratégias que julgarem mais adequadas a relacionar, os temas determinados pela “Proposta de História”, à realidade socioeconômica e cultural dos seus alunos. No entanto, ao analisarem a estruturação curricular e a metodologia empregada pelos elaboradores da “Proposta de História”, Ciampi, Godoy, Neto e Silva (2008), integrantes do (GP) da ANPUH15, Secção de São

15 (GT) Grupo de Trabalho da Secção São Paulo de 2008 - integrante da (ANPUH) Associação Nacional de Professores Universitários de História – Artigo intitulado: “O currículo bandeirante: a proposta curricular de

Paulo, tendo em vista a distribuição dos ‘conteúdos programáticos’ entre os temas relacionados à História do Brasil e à História Geral, expressaram-se no sentido de que a “Proposta de História” é “um receituário” que faz com que os docentes de Historia se sintam “amarrados” e “engessados”, sem a possibilidade de promover qualquer inovação durante as aulas. De forma conclusiva, assim, afirmaram:

Muito embora os dados apresentados acima referentes à Proposta Curricular de História apresentem algumas diferenças com relação ao Caderno do Professor no que diz respeito à ordenação dos conteúdos, o mesmo não ocorre quanto à concepção de história ensinada, uma vez que o papel da cultura ocidental na história da humanidade é privilegiado em detrimento dos povos não europeus. (GT/ANPUH/2008, p.17- itálicos dos autores, negritos e grifos meus).

No tocante à responsabilidade dos docentes de História em encamparem a sublime “missão de formar cidadãos” (Proposta 2008, p.41), os elaboradores da “Proposta Curricular Unificada de História”, contestam esta assertiva, argumentando que nem a escola nem os docentes de História têm a exclusividade e a missão da formação cidadã, pois entendem que: “(...) as bases dessa formação são trazidas à sala de aula pelos alunos, armazenadas nos espaços sociais que eles freqüentam, em especial a família” . (Proposta 2008, p.41- negritos meus). No entanto, não eximem os docentes de “História” da “(...) responsabilidade de conduzir os alunos por caminhos que levem ao exercício pleno da cidadania”.16 (Proposta 2008, p.41). Mas, isso não significa que os docentes de História devam renunciar às atribuições fundamentais da docência: “(...) mas isso não significa que deva abdicar se suas funções de docência, deixando de produzir conhecimento sobre ela”. (Proposta 2008, p.41).

Nesse delinear, continuam a defender que na produção do conhecimento histórico são exigidos dos docentes “(...) compromissos de ordem cultural, social e política, (...)” (Proposta 2008, p.41 – negritos e itálicos meus). Esse fato traz conseqüências, pois “(...) impede qualquer chance de neutralidade, complicando um pouco mais as coisas para o professor de História”. (Proposta 2008, p. 41- negritos e

História do Estado de São Paulo de 2008”.Autores: Helenice Ciampi (Professora da PUC-SP. Coordenadora do GT de eEsino da ANPUH – Secção São Paulo); Alexandre Pianelli Godoy (Professor da UNIFESP. Integrante do GT de Ensino da ANPUH – Secção São Paulo); Antonio Simplício de Almeida Neto (Professor das Faculdades Integradas Campos Sales e da UNIBAN. Integrante do GT de Ensino da ANPUH – Secção São Paulo) e Ilíada Pires da Silva (Professora da UNESP, campus Presidente Prudente. Integrante do GT de Ensino da ANPUH – Secção São Paulo). 16 Em nenhum momento na “Proposta Curricular Unificada” quer seja durante a apresentação dos seus fundamentos e princípios, quer seja durante a elaboração da “Proposta de História”, seus organizadores apresentaram o sentido e/ou o significado da cidadania a qual estavam se referindo.

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itálicos meus). Isto, segundo os elaboradores da “Proposta de História”, dificulta a atividade docente, uma vez que:

(...) ensinar História significa, também, comprometer-se com os valores que desenham a sociedade. Entretanto, nada disso significa que as aulas de História devam transformar-se em espaço para exercício de militância partidária ou de raciocínio limitado à oposição estreita e maniqueísta entre bons e maus. (Proposta 2008, p.41-42).

E mais, de forma taxativa, complementando o raciocínio anterior, afirmaram: “Quem trabalha com História sabe – ou deveria saber – que seus julgamentos são inócuos, não produzindo quaisquer efeitos sobre os tempos passados”. (Proposta 2008, p.42 – negritos e itálicos meus). No entanto, para os elaboradores da “Proposta Curricular Unificada de História”, o docente de História tem que adotar postura coerente frente à supremacia do poder político e econômico das classes dominantes, nos seus devidos períodos históricos, e denunciar as atrocidades cometidas contra os menos favorecidos, embora seja aconselhável a adoção de postura cautelosa nas tomadas de conclusões e com generalizações que possam causar injustiças, por ter o docente determinada posição político-ideológica. Isso evita, por exemplo, que os estudantes de História concluam que todas as pessoas pertencentes à determinada classe social sejam capazes de cometer atrocidades contra seus semelhantes. Assim exemplificaram:

(...) é claro que é importante denunciar a violência genocida da conquista da América, da escravidão de negros e índios, das fogueiras da inquisição, das guerras e bombardeios, das práticas de racismo, mas nenhum desses temas irá devolver a vida e a dignidade usurpadas de milhões de pessoas ao longo dos séculos. (Proposta 2008, p.42).

Para evitar essas possíveis incongruências, consideram que:

Na verdade cabe ao (a) Professor (a) a delicada tarefa de esclarecer os temas trabalhados em sala de aula, inclusive considerando que mais do que ensinar História, sua função é levar o aluno a aprender História – o que é muito diferente. Assim, partindo do momento presente, e valendo-se do valioso patrimônio de conhecimentos acumulados ao longo do tempo, a sala de aula, sob o comando do (a) professor (a), pode transformar-se em espaço privilegiado para se conhecer uma nova estética de mundo. (Proposta 2008, p.42- negritos e itálicos meus).

No entanto, para os elaboradores da “Proposta de História”, o fato de atribuírem aos docentes de História “(...) a responsabilidade pelo comando da sala de aula (...)”, não significa que estejam propondo a utilização de “(...) nenhuma forma de controle autoritário, felizmente há tempos banido do ambiente escolar”. (Proposta 2008, p.42 – negritos e itálicos meus). Porém, para eles: “(...) recusar o autoritarismo, não significa abrir não da responsabilidade de ensinar ou, em outras palavras, levar

a aprender”; (Proposta 2008, p.42 – negritos e itálicos meus), uma vez que, quando o docente de História “(...) se ausenta nessa relação básica, o aluno sai da escola, malformado e é nesta hora que a importância dos compromissos do docente com sua formação aparecem em toda sua dimensão”. (Proposta 2008, p. 42 – itálicos e negritos meus).

Os organizadores da “Proposta Unificada de História” parecem sugerir que, através desse currículo (desse “receituário” ) 17os docentes de História têm de exercer o comando da sala de aula por meio de um “autoritarismo” discreto, centrado na “responsabilidade de ensinar” e que levem os alunos a “aprende História”. Dão a entender, também que, se os docentes de História não seguirem esse “receituário”, serão responsabilizados pela “má formação” dos estudantes, pois, segundo eles, somente o compromisso dos docentes com a formação cidadã de seus alunos, irá se refletir positivamente em todas as suas relações sociais futuras.

Outra vez, e também de forma incisiva, os elaboradores da “Proposta Unificada de História” realizaram exortação aos docentes de História, chamando-lhes a atenção no sentido de que:

Finalmente, nunca é demais insistir que, para ensinar História e despertar e alimentar nos alunos o gosto por essa disciplina, é preciso gostar de História. Só gostando é possível chegar à constituição de ambientes escolares marcados pela reflexão e animados pelo debate participativo. (Proposta 2008, p.42 – negritos, itálicos e grifos meus).

O que se percebe é que, a “Proposta Curricular Unificada de História”, da Secretaria de Educação Paulista, centralizou sua preocupação na atuação dos docentes de História em sala de aula, enquanto transferidores dos conhecimentos que fazem parte do seu patrimônio cultural intelectual e, visando alcançar seus objetivos18. Seus elaboradores parecem ter confeccionado uma “cartilha” com consideradas doses de exortação e/ou esclarecimentos metodológicos e, pelo que deixa transparecer, procuram colocar à disposição dos docentes de “História” uma “rotina” a ser adotada em sala de aula, alertando-os para o insucesso das “Propostas de História” anteriores: “No decorrer do tempo, muitas tentativas foram feitas visando

17 “Receituário” foi a denominação dada à “Proposta de História” pelos historiadores integrantes da ANPUH (Associação Nacional dos Professores Universitários de História) da secção de São Paulo, no artigo (2008) sobre a “Proposta de História”, intitulado: “O currículo bandeirante: a proposta curricular de História do Estado de São Paulo de 2008”. 18 I – Combater e reduzir a reprovação em 50% nas 8ª série;II – Reduzir em 50% a reprovação no Ensino Médio, principalmente na 1ª série;III - Implantar programas de recuperação de aprendizagem em todas as séries e disciplinas; IV – Melhorar o desempenho em todas as avaliações estaduais e nacionais.



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“ensinar o professor a ensinar História, (...)” (Proposta 2008, p.43 – negritos e itálicos meus). Os elaboradores da Proposta Curricular dão a entender, também, que se não forem aplicadas as determinações metodológicas constante desta Proposta e/ou se não forem seguidas ou aplicadas em sala de aula com efetivo “entusiasmo” pelos docentes de História, corre-se o risco de serem obtidos os mesmos resultados das “Propostas de História”já elaboradas anteriormente, “(...) estando condenada, no nascedouro, a produzir os mesmos e modestos resultados das anteriores”. (Proposta 2008, p.43 – negritos meus).

Nesse sentido, Ciampi, Godoy, Neto e Silva (2008), consideram que:

Tal retórica opera como freio a qualquer tipo de indagação questionadora já que ao se apresentar como um investimento desinteressado guiado por propósitos universais, desconsidera as arenas políticas, nas quais qualquer reforma educacional se constitui e se autodefine a partir de diferentes relações estabelecidas entre a escolarização e a sociedade.(GT/ANPUH/2008, p.15 – negritos, itálicos e grifos meus ).

E, comparando esta “Proposta de História”, com as outras anteriormente elaboradas pela Secretaria de educação Paulista, assim, concluíram:

Diferentemente de outras propostas curriculares que reivindicam, por meio de seus discursos, que lhes sejam conferidas a experiência de fundação de um novo momento da educação, pelo sentido de ruptura que seus agentes procuram estabelecer entre a sua atuação institucional e a do momento anterior, esta Proposta se legitima pela idéia de continuidade, mas paradoxalmente promove alterações com relação à disciplina de História, mesmo que pautadas em retrocessos teórico-metodológicos se comparadas com as propostas curriculares paulistas de 1980 e 90 e com os PCNs de 1997. (GT/ANPUH/2008, p.15 – negritos, itálicos e grifos meus).

Nesse prisma, pode-se notar o tom impositivo e imperativo do “receituário” metodológico que seus elaboradores convencionaram chamar de “Proposta Curricular de História”, pois, se apoiando na vanguarda de um discurso autônomo, em relação à elaboração da “Proposta Pedagógica Escolar”, parece que acabaram por cair em contradições, na medida em que nas suas considerações finais, fizeram questão de frisar que:

Porém, é preciso frisar aqui que nada do que for oferecido nestes materiais terá o caráter imperativo de instruções normativas, a serem aplicadas à força pelos professores. Ao contrário, o que se sugere é que cada docente siga seu próprio caminho, aplicando, a seu modo, as sugestões que são oferecidas. (Proposta 2008, p.43 – negritos, itálicos e grifos meus).

Parecem notórias as contradições em que incorreram os elaboradores da “Proposta Curricular Unificada de História”. Contradições estas, já percebidas nos Capítulos

anteriores desta pesquisa. Senão, outra vez, vejamos: “(...) é preciso frisar aqui que nada do que for oferecido nestes materiais terá o caráter imperativo de instruções normativas, a serem aplicadas à força pelos professores”. (Proposta 2008, p.43 – negritos e itálicos meus). Esse trecho parece evidenciar que os elaboradores da “Proposta de História”, (como se imagina) têm conhecimento de que a LDB no art.14, incisos I e II, não os autoriza a emitir normas de “caráter imperativo de instruções normativas”, referentes à elaboração e à execução das “Propostas Curriculares”, que são, conforme determina a LDB (art.12 e 13), de “incumbência” das escolas e dos docentes. E mais: “(...) o que se sugere é que cada docente siga seu próprio caminho, aplicando, a seu modo, as sugestões que são oferecidas”. (Proposta 2008, p.43 – negritos, itálicos e grifos meus).

Nesse aspecto, os elaboradores da Proposta de História, demonstrando-se cientes de que não têm, por força da LDB, a incumbência de elaborar e executar o “plano de trabalho e/ou o planejamento” das aulas, - “incumbência” - esta atribuída aos docentes pela LDB (art. 13, inciso II) e de acordo com a Proposta Pedagógica da Escola; suavizaram o seu discurso, afirmando que estão sugerindo, aos docentes de Historia, que sigam “seu próprio caminho”, liberando-os, assim, para aplicar e/ou elaborar com “autonomia”, o “plano de trabalho e/ou o planejamento das aulas”, mas, como levam a entender, os docentes estão obrigados a obedecer o “receituário”, ou seja, “(...) as sugestões que são oferecidas” (Proposta 2008, p.43). Ao que parece, os docentes de História estão obrigados a desenvolver as aulas com “entusiasmo”, conforme pretendem os organizadores, de acordo os conteúdos programáticos da “Proposta Central de História/2008” e com a estruturação metodológica constante dos “cadernos dos professores”, com referência na qual são elaboradas as atividades dos “cadernos dos alunos” 19.

Talvez não seja descabido afirmar que os elaboradores da “Proposta Unificada de História” realizaram uma hibridização metodológica organizacional do currículo, ou seja: em certos momentos parece que adotaram uma organização metodológica “centralizadora” , e, em outras ocasiões, utilizaram uma retórica metodológica “descentralizadora”, isso, talvez, na tentativa de confundir os gestores e os docentes em relação às determinações da LDB, sobre suas “incumbências” em relação à elaboração e à execução da “Proposta Pedagógica”.

A esse respeito, Ciampi, Godoy, Neto e Silva (2008), ao se referirem sobre a utilização simultânea, pelos elaboradores da “Proposta de História”, do instituto da centralização e da descentralização curricular, assim comentaram:

Denominamos de “aparente contradição” o discurso que faz conviver uma postura centralizadora na definição das políticas públicas para a

19 Isso pode ser comprovado pela análise dos materiais em anexo.

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educação por meio do Estado e uma descentralização no seu papel executor, delegando aos gestores, professores e alunos a tarefa de aprender como executar, da melhor maneira possível, o que foi definido no plano curricular. (GT/ANPUH/2008, p.8 – negritos, itálicos e grifos meus).

Por entenderem que a “Proposta de História”, com relação à sua elaboração, está alicerçada numa postura “centralizadora” e, com relação a sua execução, está apoiada numa retórica “descentralizadora”, que deve ser realizada conforme o “receituário” nela estabelecido, Ciampi, Godoy, Neto e Silva (2008), assim, se expressaram:

Portanto, faz sentido a convivência de idéias nesse Estado centralizador/descentralizador de uma proposta curricular que oferece “orientações”, “sugestões” e que leve em consideração a “problematização e [a] significação dos conhecimentos sobre sua prática” de gestores e professores com a idéia de “responsabilidade de ensinar, isto é, que deve “levar a aprender” e a ineficiência da “tática descentralizada” proposta pela LDB”. (GT/ANPUH/2008, p.8 – negritos, itálicos e grifos meus).

Retomando a postura centralizadora do currículo, os elaboradores da “Proposta de História”, afirmaram que a “competência da leitura” faz parte da metodologia estrutural das aulas de História e fizeram entender que os seus resultados estão condicionados à aplicação da “competência leitora”, como se nota: “Mas, uma coisa deve ser dita desde já: seja qual for o procedimento adotado, os resultados dependerão, sempre, da prática constante da leitura”. (Proposta 2008, p.43 – negritos, itálicos e grifos meus). Ou seja, são constantes as contradições que se evidenciam nas entrelinhas da retórica do “discurso autônomo e descentralizado”, que reluta em tornar obrigatórios os objetivos desta “Proposta de História”. Porque, mais uma vez, a “competência da leitura”, como metodologia necessária está, explicitamente, determinada como obrigatória.

Nesse sentido, os elaboradores da “Proposta de História”, dão a entender que não aceitam que os docentes de História descumpram a “determinação” desta parte do “receituário”, pois, cabe a eles (os professores de História), fazer com que os alunos superem suas eventuais dificuldades e/ou suas ‘deficiências de leitura’, acumulada durante as séries anteriores. Isto porque, referindo-se à possível constatação destas dificuldades e/ou das ‘deficiência de leitura’ que os alunos possam apresentar, assim afirmaram: “E se resposta for a conhecida frase “Os alunos não lêem”, nada impede que a questão da falta do hábito de leitura seja colocada aos professores”. (Proposta 2088, p. 43 – negritos, itálicos e grifos meus). E, mais uma vez exortando os docentes de História, sugeriram:

É sempre proveitoso ao professor fazer um exercício de memória sobre sua formação e a freqüência e importância que nela tiveram – e têm – os hábitos de leitura, pois é destes hábitos de que vem o principal recurso para

transformar em aprendizado qualquer proposta curricular. (Proposta 2008, p.43 – negritos e itálicos meus).

Esta sugestão, qual seja, do “(...) professor fazer um exercício de memória sobre sua formação e a freqüência e importância que nela tiveram - e têm – os hábitos de leitura, (...)”, pode levar à ridicularização e ao desestímulo do ofício da docência, porque os condutores da Educação Pública Paulista podem estar pretendendo, através desta “Proposta”, atribuir aos docentes de História a responsabilidade pela baixa qualidade do aprendizado e que, serão os responsáveis pela ineficácia dos resultados da “Proposta Curricular Unificada de História”. Pois, segundo eles, independentemente dos procedimentos adotados pelos professores: “(...) os resultados dependerão, sempre, da prática constante da leitura”. (Proposta 2008, p.43 – negritos, itálicos e grifos meus).

Sobre esse aspecto, Ciampi, Godoy, Neto e Silva (2008), também, expressaram suas opiniões:

(...) essa centralidade na área da Língua Portuguesa com a conseqüente descaracterização da disciplina de História, nos remete a discussão da noção de interdisciplinaridade, sobre a qual se debatem diversos teóricos. Nos Parâmetros Curriculares Nacionais, essa concepção epistemológica se apresenta na forma de Temas Transversais que atravessam as diferentes disciplinas escolares mantidas em status de eixo vertebrador do currículo escolar. Na Proposta aqui discutida, à disciplina Língua Portuguesa é atribuída o papel estruturador do currículo, em torno do qual orbitam as demais disciplinas escolares, como penduricalhos secundários a assessorar a disciplina mãe. (GT/ANPUH/2008, p.13- negritos, itálicos e grifos meus).

Sobre a eventual possibilidade da “Proposta de História” ter eliminado a interdisciplinaridade, Ciampi, Godoy, Neto e Silva (2008), assim, descreveram e concluíram:

Interdisciplinaridade, portanto, é uma pratica de construção de um saber não fragmentado, desenvolvendo uma compreensão da realidade de forma integrada, recuperando o papel do educador/educando enquanto constituintes do conhecimento em um processo dinâmico. Dessa forma, a concepção de currículo interdisciplinar que embasa a Proposta não nos parece ser esta, pois as diversas disciplinas estão subordinadas a uma concepção disciplinar de linguagem. Ou seja, a disciplina Língua Portuguesa orienta os trabalhos com textos e conseqüentemente a leitura. (GT/ANPUH/2008, p.13- negritos, itálicos e grifos meus).

Finalizando sua assertiva a respeito da subordinação da interdisciplinaridade à “concepção disciplinar de linguagem”, Ciampi, Godoy, Neto e Silva (2008), afirmaram que:

O predomínio do “grafocentrismo” da proposta parece atender às urgências da escola pública, mas a leitura e a escrita não devem ser confundidas como “a” competência das competências, como se existisse uma única



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competência transversal, mas diversas competências nas áreas que favorecem o aprendizado da escrita e da leitura em situações-problemas específicas de cada campo disciplinar que, por sua vez, atendem a problemas específicos da vida humana. (GT/ANPUH/2008, p.12 - negritos, itálicos e grifos meus).

Talvez não seja inconveniente imaginar, também, que a Secretaria de Educação Paulista, por meio desta “Proposta Curricular Unificada de História”, esteja tentando proletarizar os docentes de “História”, na medida em que parece ter-lhes imposto uma “Proposta Curricular”, alicerçada apenas numa consulta parcial20 e, desta maneira, ter se desvirtuado das determinações da LDB, das sugestões dos PCN’s e do verdadeiro sentido científico-pedagógico das palavras: “Currículo” e “Proposta” –, pois, segundo os teóricos da educação21, a “Proposta Curricular Pedagógica” deve ter plena “flexibilidade” de modo que, os docentes possam adequá-la à realidade socioeconômica e cultural em que a unidade escolar encontra-se inserida.

Nesse prisma, a “Proposta Curricular de História”, pode ter suprimido a “autonomia” dos docentes, quanto à participação no projeto de elaboração e de execução da “Proposta Pedagógica” e, além do mais, parece trazer na sua estruturação metodológica, um conteúdo impositivo, voltado a ensinar os docentes a gostar e a ensinar História; impondo-lhes a obrigação de reverem e intensificarem seus “hábitos de leitura” e de procederem da mesma forma com seus alunos.

Tomando como referência as exortações que os elaboradores da “Proposta” fazem aos docentes de “História”, talvez não seja absurdo afirmar que: esta “Proposta Curricular Unificada de História” tenha estreitas semelhanças com os métodos, “antidemocráticos”, utilizados pela “Ditadura Militar”, para o controle do “Currículo de História” e da “atividade dos docentes de História em sala de aula”. Isto porque, centralizaram a elaboração do “Currículo de História” e descentralizaram a sua execução, porém, condicionada à metodologia do “receituário” dos seus elaboradores. Isso possibilita o entendimento de que, a Secretaria de Educação Paulista, através da “Proposta de História”, tenha pretendido controlar o “Currículo” e a “atividade docente”, almejando, talvez, a proletarização da docência.

Nesse sentido, conforme afirmam Pucci, Oliveira e Sguissardi (1991, p.91), esta “Proposta Curricular Unificada”, no que se refere à disciplina de História, pode ter adotado: “o processo de proletarização dos trabalhadores da educação”. (Negritos e itálicos meus). Porque, em termos de relações de trabalho, parece ter aproximado os docentes dos trabalhadores da iniciativa 20 Conforme afirmou a ex-Secretaria de Educação – Maria Helena Guimarães de Castro – no vídeo de Lançamento da Proposta – disponibilizado por meio do site: www.educacao.sp.gov.br. (SãoPauloFAZEscola) - Acessado: 27/04/2008. 21 Teóricos da Educação analisados no Capítulo I desta pesquisa.

privada, retirando-lhes a “ autonomia” assegurada pela LDB de participar da elaboração da “Proposta Pedagógica” da escola e executá-la com “flexibilidade”, através do “Plano de Trabalho” e/ou do “Planejamento Pedagógico” conforme a “Proposta Pedagógica da Escola”. Não obstante a esse fato, os docentes temporários, atualmente, são contratados22 de acordo com as normas da CLT23, porém, com a supressão dos direitos trabalhistas como, por exemplo, o FGTS24.

No entendimento de Pucci, Oliveira e Sguissardi (1991, p.91), o que leva os docentes à condição de proletários da educação são: “A prolongada jornada de trabalho, as difíceis condições profissionais, o processo de alienação e desqualificação de seu trabalho, os baixos e aviltantes salários estão levando o professor a essa situação”. (negritos meus). E, esta “Proposta Unificada de História”, em nenhum momento se preocupou em debater estas questões que, talvez possam impedir o alcance dos resultados que se pretende atingir. Pelo contrário, os ‘atuais’ condutores da Educação Paulista, demonstram ter adotado uma política de educação neoliberal, - nos moldes do sistema capitalista -, na medida em que parecem querer colocar os docentes na condição de “proletários da educação” 25, como se estivessem na linha de produção de uma indústria, pois estão obrigados a rever seus hábitos de leitura e a ensinar os alunos a ler e, ainda, ensiná-los a gostar de História. No mesmo raciocínio, Pucci, Oliveira e Sguissardi (1991, p. 91), comentaram:

Os funcionários da educação, até pouco tempo atrás enlevados pela “missão de formar homens do amanhã”, estão, por sua vez, descobrindo, na prática quotidiana, sua identificação proletária própria: o de serem trabalhadores como seus companheiros da indústria, do setor de serviços a serviço do capital.

Vislumbrando essa “proletarização” dos docentes que parece estar presente na “Proposta Curricular de História”, Pucci, Oliveira e Sguissardi, (1991, p.91), assim expressaram:

22 Como já mencionei, desde setembro de 2007, trabalho como professor temporário e eventual e sou contrato pelo regime da CLT (ver nota 30 ), e a Secretaria de Educação Paulista não faz o recolhimento do FGTS (ver nota 31). 23 CLT (Consolidação das Leis Trabalhistas ou Consolidação das Leis do Trabalho) - Foi instituída por meio do Decreto-lei nº 5.452, de 1º de maio de 1943 – e, regulamenta as relações trabalhistas entre empregadores e empregados da iniciativa privada. 24 FGTS (Fundo de Garantia por Tempo de Serviço). É direito fundamental, previsto no artigo 7º, inciso III da Constituição Federal, do trabalhador contratado pela CLT. Seu recolhimento perfaz o percentual de 8% (oito por cento) do salário mensal bruto, cujos depósitos são efetuados numa conta específica na Caixa Econômica Federal e só pode ser sacado em caso de demissão “sem justa causa”, com o acréscimo de 40% (quarenta por cento) sobre o valor depositado durante o contrato de trabalho. 25 Proletários da Educação – conforme o entendimento de PUCCI, OLIVEIRA E SGUISSARDI (1991, p. 91).

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De outro lado, uma aproximação real do professor com os proletários enquanto classe, através do seu processo de organização e de luta. O crescimento das organizações reivindicativas, a recente transformação dessas associações em sindicatos, seu caráter autônomo e combativo, e as últimas grandes e pacientes greves apontam na direção do surgimento dessa nova categoria: os trabalhadores em educação. (negritos meus).

É oportuno ressaltar, também, as contradições metodológicas que a “Proposta Curricular Unificada de História” (2008/2009) se encarregou de criar, na medida em que estruturou os conteúdos programáticos26 sob a ótica da “Perspectiva Cronológica e Progressista”, (como se pode constatar pelos anexos da Proposta de História - pp.44–50) - cuja estruturação metodológica segue a linearidade dos acontecimentos históricos e, é considerada ultrapassada por vários teóricos contemporâneos especialistas em elaboração curricular para disciplina de História27, que adotam a “Perspectiva Temática e Retrospectiva”, constante dos PCN’s de História. Contudo, os elaboradores da “Proposta de História”, incorreram em auto-contradição, por defenderem que:

Com base nas questões, sumariamente apresentadas, foi elaborada a presente proposta para o ensino de História, a partir da consideração inicial de que a disciplina deve funcionar como instrumento capaz de levar o aluno a perceber-se como parte de um amplo meio social. Assim, mesmo partindo das relações mais imediatas, como a família, por meio do estudo da História, o aluno poderá compreender as determinações sociais, temporais e espaciais presentes na sociedade. (Proposta 2008, p.43 – negritos, itálicos e grifos meus).

Isto evidencia que em sala de aula, os docentes de “História” devam adotar as metodologias centradas na “Perspectiva Temática e Retrospectiva”, fazendo com que os alunos se sintam integrantes dos fatos históricos. A celeuma metodológica, ao que parece, foi estabelecida; pois, não se organizou os conteúdos programáticos por “eixos temáticos” e sim, de “forma cronológica”, usando o critério tradicional28 de elaboração curricular para a disciplina de História, que era adotado, sobretudo, no eríodo da Ditadura Militar brasileira29; portanto, anterior a LDB e aos PCN’s de História.

26 Conteúdos Programáticos constam da “Proposta de História” (2008/2009), a partir dos quais são estruturadas as aulas dos “cadernos dos professores e dos alunos”. 27 Teóricos contemporâneos especialistas em elaboração curricular para disciplina de História, como, por exemplo: Circe Maria Fernandes Bittencourt, são adeptos da “Perspectiva Temática ou Retrospectiva” para a estruturação curricular de “História”. 28 Critério tradicional de elaboração curricular da disciplina de História prioriza o sistema políticoadministrativo, como se a sociedade caminhasse ininterruptamente para o progresso. 29 Ditadura Militar brasileira abrange o período de 1964 a 1985. Nesta época, o ensino de História e a atividade docente eram controlados pelos órgãos do Governo.

Sobre esta organização metodológica dos conteúdos, constantes da “Proposta de História”, Ciampi, Godoy, Neto e Silva (2008), assim, comentaram:

Com relação à organização dos conteúdos de História, a lógica que organiza o Caderno do Professor é diferente dos critérios utilizados pelos PCNs no que diz respeito ao saber histórico escolar, pelo menos sob dois aspectos: com relação à própria organização dos conteúdos e à concepção/representação que constroem em torno do papel do professor/da ação docente. (GT/ANPUH/2008, pp.15-16 – itálicos dos autores – negritos e grifos meus).

Ainda referendo-se às vantagens metodológicas da “Perspectiva Temática e Retrospectiva”, Ciampi, Godoy, Neto e Silva (2008), assim, expressaram:

Os Parâmetros Curriculares Nacionais baseiam-se em eixos temáticos organizados a partir de problemáticas sociais amplas, desdobrados em subtemas. A opção por oferecer um amplo conjunto de conteúdos, contemplados nos subtemas (ou/a partir dos subtemas), incentiva o professor de História a fazer seleções de conteúdos, conceituais, intervenções pedagógicas, privilegiando assim a reflexão e autonomia docente. (GT/ANPUH/2008, pp.15-16 – itálicos dos autores – negritos e grifos meus).

Como disseram Pucci, Oliveira e Sguissardi (1991, p.91), “Os funcionários da educação (...)” até a pouco tempo tinham a “(...) missão de formar os homens do amanhã”. Essa “missão”, dos docentes de “História”, de acordo com a “Proposta”, deve ser exercida conforme a recomendação metodológica determinada para a sua execução. Ou seja, os docentes de História, devem utilizar a “Perspectiva Temática e Retrospectiva”, pois, os elaboradores da “Proposta de História”, assim afirmaram:

Por isso, recomenda-se que o desenvolvimento de capacidades de leitura, reflexão, e escrita – objetivo central da proposta – parta de situações cotidianas, para avaliar as influências históricas (portanto, sociais e culturais) que condicionam as formas de convivência social. A História funcionaria, assim, como uma espécie de espelho do tempo, mostrando imagens que, embora inatingíveis, vão sendo desenhadas pela curiosidade de cada observador à busca de conhecimento. (Proposta 2008, p. 43). (negritos, itálicos e grifos meus).

Estas transcrições demonstram estar evidente que os elaboradores da “Proposta Unificada de História”, adotaram metodologias distintas na sua organização: na estruturação dos conteúdos programáticos, adotaram a “Perspectiva Cronológica e Progressista” e estabeleceram que a sua execução fosse realizada através da “Perspectiva Temática e Retrospectiva”, conforme os “eixos temáticos” constantes dos “cadernos dos professores” focados no lema: “Uma educação à altura dos desafios contemporâneos” e de acordo com os “Princípios para um currículo comprometido com o seu tempo”. (Proposta 2008, p.9 e 12- itálicos meus).



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Isto poderá causar entraves para os docentes de História, para adaptarem conteúdos cronologicamente previstos na “Proposta Central de História”, e na estruturação das aulas dos “cadernos dos professores”, em relação às atividades constantes dos “cadernos dos alunos”, que foram estruturados com base numa hibridização das metodologias da “Perspectiva Cronológica e Progressista”, com as da “Perspectiva Temática e Retrospectiva”, como se pode comprovar pela análise dos anexos da “Proposta de História” (2008, 2009) e, por amostragem, de alguns exemplares dos “cadernos dos professores e dos alunos”.

Sendo assim, pode evidenciar a prevalência da supremacia e da parcialidade estatal em relação à elaboração e à implantação de uma “Proposta Curricular Unificada de História” e, embora não caiba aqui questionar as capacidades e/ou as qualificações pedagógicas da equipe docente elaboradora da “Proposta História”, parece ficar evidente o caráter centralizador do currículo de História e a supressão da “autonomia” das escolas e dos docentes de História da Rede de Ensino Público Paulista para elaborarem suas “Propostas Curriculares Pedagógicas”, conforme determina a LDB, sugerem PCN’s de História e os teóricos das ciências pedagógicas, para estabelecerem os conteúdos programáticos e adequá-los de acordo com a “flexibilidade”, peculiar à perspectiva metodológica “Temática e Retrospectiva”, que almeja contribuir de maneira mais eficiente para a formação cidadã dos estudantes, tendo como referência as suas realidades socioeconômicas e culturais.

Os resultados que serão obtidos com o emprego desta “tática centralizada”, de elaboração curricular e “descentralizada” para a execução, conforme os princípios da “Proposta Central”, ao que parece, dependerão do “entusiasmo” com que os professores estão desempenhando seu papel de protagonistas desta nova “tática curricular” do governo paulista. A respeito dos resultados desta “tática curricular”, Ciampi, Godoy, Neto e Silva (2008), ao encerrar seu artigo intitulado: “O currículo bandeirante: a proposta curricular de História de Estado de São Paulo de 2008”, que teve como objetivo analise da referida “Proposta de História”, com estas palavras, o concluíram: (...) os professores serão seguramente responsabilizados, caso a proposta malogre. ((GT/ANPUH/2008, p.17 – negritos, itálicos meus).

Parece-me cabível a seguinte indagação: De que forma “os professores serão responsabilizados, caso a proposta malogre”? Creio que será perante a opinião pública. Caso “a proposta malogre”, “os proletários da educação”, poderão ser execrados pelas próprias famílias dos seus alunos que, assim como os seus professores, estão sendo protagonistas da experimentação de uma “tática curricular centralizada” que os colocam na condição de “amarrados”

e “engessados”,30 quer seja diante da “liberdade de aprender”, quer seja diante “liberdade de ensinar”, por meio de uma “Proposta Curricular Unificada” que parece ter-lhes sido “democraticamente imposta”.

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Proposta Curricular da disciplina de História (2008). Ensino Fundamental – (Ciclo II). Conceitos Principais: Tempo e

30 “Amarrados” e “Engessados”, afirmação feita Ciampi, Godoy, Neto e Silva (2008) seu artigo intitulado: “O currículo bandeirante: a proposta curricular de História de Estado de São Paulo de 2008”; que teve como objetivo a analise da “Proposta de História”. (GT/ANPUH/2008, p.17).

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Diretoria Regional de Ensino de Jundiaí/SP: www.derjundiaí.com

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Sistema de Numeração Romano: Funcionamento e Estruturação

Lisete Fischer Geraldo Ferreira de Lima

[email protected] Jaqueline Marcondes Fazzio

[email protected] Paulo Maia da Silva

[email protected] Vanessa Natalie Gomes de Alcântara

[email protected] Faculdade Campo Limpo Paulista Rua Guatemala, 167, Jd. América


[email protected] RESUMO Contar, enumerar, quantificar e agrupar. No decorrer das eras o homem percebeu que isso era um aspecto fundamental da sua vida cotidiana. Não é sem motivo que foram muitos os sistemas de numeração desenvolvidos ao longo da história. Foram eles: Sistema de numeração Maia, Egípcio, Sumeriano, Babilônio, Asteca, Inca, Assírio dentre outros. Neste trabalho deseja–se focar a história da ciência como eixo norteador mostrando como os Romanos desenvolveram um sistema de numeração específico para a sua época e que se estende até os nossos dias.

Palavras chave: história da ciência , numeração romana, símbolo romano. ABSTRACT Count, enumerate, and quantify group. During eras of the man realized that this was a fundamental aspect of their daily life. It is not without reason that many numbering scemes developed throughout history. They were: Mayan numbering system, Egyptians, Sumerians, Babylonians, Asteca, Inca, Assírio among others. In this work we wish to focus on the history of science as a guiding line showing how the Romans developed a numbering system specific to its time.

Keywords: history of science, roman numerals, roman symbol. 1. INTRODUÇÃO A utilização da História da Ciência como dispositivo para o tratamento de conteúdos conceituais tem por objetivo oferecer ao educando e ao educador compreender que na História da Humanidade o conhecimento não se restringe a um dado momento ou situação. Também é propício evidenciar que o processo de construção do conhecimento e a sua divulgação, estão inseridos em um determinado

período, tendo linguagem própria e adequada ao seu contexto.1

As Orientações Curriculares para o Ensino Médio, enfatizam que “A utilização da História da Matemática em sala de aula também pode ser vista como um elemento importante no processo de atribuição de significados aos conceitos matemáticos. É importante, porém, que esse recurso não fique limitado à descrição de fatos ocorridos no passado ou à apresentação de biografias de matemáticos famosos. A recuperação do processo histórico de construção do conhecimento matemático pode se tornar um importante elemento de contextualização dos objetos de conhecimento que vão entrar na relação didática.” 2

Para nossos alunos, reviver alguns momentos com o olhar dado pela história da ciência, trazendo à tona a complexidade dessa contínua construção, é a possibilidade de perceber a ciência como algo vivo e dinâmico.

2. FOCO NO PASSADO O sistema de numeração romano, desenvolveu-se na antiga Romana (753 ac – 476 dc) e foi utilizado em todo Império Romano. Neste sistema as cifras escrevem-se com determinadas letras que representam números.

O conceito de numeração usado pelos romanos era bem diferente do que hoje chamamos de sistema de numeração romano, tendo tomado a forma atual a partir do Renascimento com o surgimento da imprensa que levou a uma padronização do sistema numérico.3

A coluna Rostrata de Duilius, figura 1, é o mais antigo documento romano que exibe a representação escrita dos números romanos. Nesse documento o numeral aproximado entre 2.300.000 e 3.500.000 está inscrito pela repetição de 23 a 35 cópias do algarismo (((I))), que era o algarismo que

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representava 100.000 este símbolo era chamado de centena milia. 4

Os numerais romanos antigos eram muito usados em lápides de sepulturas, edifícios residenciais e públicos, etiquetas de vários tipos, etc.

Apesar de ficar em uso por centenas de anos, o sistema numérico romano acabou sendo substituído pelo sistema hindu-arábico. Mesmo assim seu uso se faz presente ainda hoje como, por exemplo, em representações de séculos, capítulos de livros, mostradores de relógios antigos e nomes de reis e papas.

Figura 1: Coluna Rostrata de Duilius.

3. FUNCIONAMENTO E ESTRUTURAÇÃO O sistema romano é um sistema que se relaciona com 7 letras de nosso alfabeto: I, V, X, L, C, D e M.

Ao longo do tempo, este sistema foi sujeito a diversas transformações gráficas até originar o sistema romano que chegou até nós, como pode ser visto no Quadro 1. 5

Quadro 1: Simbologia utilizada pelos romanos no passado e suas modificações até o presente.

A seguir veremos as imagens dos algarismos primitivos romanos.

� Algarismo 1 representado por I.

Não se encontra imagens ou fotos de entalhes do algarismo I (1), pois este era representado por um entalhe vertical, que mais se aproximava da representação manual utilizada pelo homem.

� Algarismo 5 representado por V.

Foi escolhido um entalhe obliquo, sugerido pela inclinação do polegar em relação aos outros dedos, essa representação sofreu posteriormente alterações chegando até nós com V.

� Algarismo 10 representado por X.

A representação através de entalhes verticais continuou a ser utilizada até ao algarismo nove. Para o algarismo 10, que correspondia ao número de dedos das duas mãos, a representação escolhida foi o cruzamento de dois entalhes com diferentes direções, sugerido pela posição dos polegares.

� Algarismo 50 representado por L.

Este processo repete-se continuamente até surgir a necessidade de se inventar outro símbolo, o que acontece quando se atinge o número 50. Assim sendo, para representá-lo decidiu-se acrescentar um traço á representação do algarismo 5.

� Algarismo 100 representado por C.

Para a centena sentiu-se novamente a necessidade de introduzir outra notação, que consistiu em acrescentar um ou dois traços á representação do algarismo 10, ou então considerado um duplo de uma das representações do algarismo 50.

Com efeito, o sistema de numeração que deu origem ao sistema romano hoje conhecido, tinha a seguinte forma:

Como podemos visualizar nas imagens acima, este sistema romano teve inúmeras transformações até chegar em nossos dias. Uma grande curiosidade é que estes símbolos eram talhados em ossos e bastões de madeira.



124

4. ESTRUTURAÇÃO DA NUMERAÇÃO ROMANA � As letras são sempre maiúsculas, já que no

alfabeto romano não existiam letras minúsculas.

� Os romanos desconheciam o zero (o zero foi criado pelos hindus e espalhado pelo mundo pelos árabes), de forma que não existe nenhuma representação gráfica para esse valor.

� As letras devem situar-se na ordem de maior valor para a de menor valor (Princípio Aditivo) e de menor para maior valor (Princípio Subtrativo).

� As letras I, X e C colocam-se à esquerda de outras letras de maior valor onde:

I só se coloca á esquerda de V e X;

X só se coloca á esquerda de L e C;

C só se coloca á esquerda de D e M.

� Não se deve repetir mais de três vezes qualquer algarismo.

Obs.: Inicialmente a numeração romana foi baseada no Principio Aditivo, sendo que um mesmo símbolo podia ser repetido até no máximo 4 vezes. Exemplo:

MMMDCCCCXXXXVIIII = 3949

Posteriormente para simplificar a notação foi adotado o Princípio Subtrativo. Exemplo:

MMMCMXLIX = 3949

� Todo símbolo numérico que possui valor inferior ao que está a sua esquerda deve ser adicionado ao maior. Exemplos:

VI = 5 + 1 = 6

XII = 10 + 1 + 1 = 12

CLIII = 100 + 50 + 1 + 1 + 1 = 153

� Todo símbolo numérico que possui valor inferior ao que está á sua direita deve ser subtraído do maior. Exemplos:

IX = 10 – 1 = 9

XL = 50 – 10 = 40

VD = 500 – 5 = 495

� Todo símbolo numérico com um traço horizontal sobre ele representa milhar e com dois traços horizontais sobre ele representa milhão. Exemplos:

Obs.: Os romanos utilizavam também um hífem colocado acima da letra que multiplicava o valor da letra por 1.000. Exemplo:

Pala ler MCDV os romanos utilizavam a seguinte forma:

1° Buscavam a letra de maior valor, M = 1000.

2° Como antes de M não tinha nenhuma letra, buscavam a 2° letra de maior valor, D = 500.

3° Tiravam de D o valor de letra que vem antes: D – C = 500 – 100 = 400.

4° Somavam 400 ao valor de M, porque CD está depois de M, tendo assim M+CD + 1000 + 400 = 1400.

5° Sobravam apenas o V, então: MCDV = 1400 + 5 = 1405

Resultando assim a reposta será 1405.

5. INTERPRETANDO O NÚMERO ROMANO EM

DECIMAL Exemplos de números romanos e suas equivalências decimais:

6. CONCLUSÃO Apesar de suas limitações o Sistema de Numeração Romano teve uma utilidade específica para a sua época. Atualmente é utilizado em edições de livros, sistemas de internet, organização de trabalhos, contagem de séculos, edições de prêmios, dentre outros.

Entendemos que para os futuros professores de Matemática, a história envolvida no conteúdo pode contribuir para uma reflexão sobre as dificuldades dos alunos.

A utilização da História da Matemática em sala de aula também pode ser vista como um elemento importante no processo de atribuição de significados aos conceitos matemáticos.

Com isso estaremos ampliando o aprendizado daqueles a quem iremos ensinar, para que criem e recriem o passado dentro do presente e com perspectivas para o futuro.

REFERÊNCIAS 1. Alfonso-Goldfarb, A. M. (2004). O que é História da Ciência. São Paulo:Brasiliense.

2.http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_02_internet.pdf acessado em 26.10.2009.

3. http://educar.sc.usp.br/matematica/let1a.htm - acessado em 03.03.2009.

4. http://somatematica.com.br

acessado em 03.03.2009.

5. http://www.colegiosaofrancisco.com.br

acessado em 17.04.2009.

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Memória: Muito Mais do que Relembrar. Karina Dias Rodrigues




Milca Lupino C. Almeida Faculdade Campo Limpo Paulista Rua Guatemala, 167, Jd. América



Gláucia Peres Faculdade Campo Limpo Paulista Rua Guatemala, 167, Jd. América



RESUMO Neste artigo nós trabalhamos com a memória relacionada à identidade, à cidadania e ao esquecimento, e sua eventual manipulação por parte da classe dominante capitalista.

Palavras-chave: Memória, identidade, cidadania, capitalismo. ABSTRACT In this article we work with the memory related to the identity, the citizenship and the forgetfulness, and its eventual manipulation on the part of the capitalist ruling class.

Keywords: Memory, identity, citizenship, capitalism. 1. INTRODUÇÃO A memória, no senso comum da sociedade, é “lembrar de algo”. Ter uma boa memória seria, então, lembrar-se perfeitamente de detalhes ou acontecimentos passados. Porém, memória é muito mais que isso; é um exercício de seleção constante, de construção e reconstrução, altamente dependente das redes relacionais do indivíduo, levando-o a esquecer ou lembrar detalhes propositais, separando-os de acordo com o grau de importância na sociedade em que se torna membro. Porém, esse exercício é, às vezes, usado em benefício próprio por instituições dominantes, ligadas ao capitalismo. Utilizando-se de ferramentas especializadas, induzem o indivíduo a lembrar apenas as informações que elas julgam relevantes.Logo, a memória deve ser pensada em seu contexto sócio-histórico, onde é partilhada e se torna um produtor e articulador das identidades sociais e um campo de lutas simbólicas.

Para um melhor entendimento da importância da memória, dividiremos o assunto em três tópicos: Memória e cidadania , onde trataremos a memória como construtora de cidadãos, interessados na história de sua cidade e sua conseqüente preservação; memória e identidade, onde a vivência e o passado em comum formam um sentimento de identificação do indivíduo com a sociedade em que está inserido e se compreenda como parte ativa do seu grupo social; e memória e esquecimento, onde serão relacionados o exercício da memória de esquecer lembranças que não são considerados úteis e transformar as restantes, à manipulação da mídia moderna, geralmente a serviço do capitalismo dominante.

Este artigo tenta promover uma melhor avaliação da

memória não só na questão individual, mas no contexto moderno da sua coletividade.

2. MEMÓRIA E CIDADANIA A memória é o sentido primordial da expressão do passado, é uma construção moral e intelectual que traz uma representação do que foi vivido, que nunca é somente de um indivíduo, mas de um indivíduo inserido num conjunto social, familiar, ou seja, uma memória coletiva.

A memória individual é a representação de acontecimentos marcantes que são associados ao emocional, como exemplo, lembranças da infância: o lugar que mais gostava de brincar, a primeira escola, a primeira professora.

A memória coletiva é uma garantia da continuidade do tempo e permite resistir à alteração de toda a vida humana e da percepção de si e do meio em que vive.

Resgatar o passado da sua cidade é cobrar, exigir a concretização para que não se transforme na passagem do tempo. Os cidadãos em geral, pessoas comuns não são consultados no resgate da memória de sua cidade e de toda sua história. O pior é que muitos não têm acesso a ela e nem a conhecem, muito menos participaram.

Concretizar essa memória é precaver para que não seja flexível ou esquecida e não se perca no tempo e isso só é feito por cidadãos interessados nos vínculos históricos e memoriais de sua cidade.

Resgatada, a história cresce, alimenta-se da memória salva pelo tempo e servirá para o presente e o futuro no conhecimento dos cidadãos. Toda essa memória coletiva resultará na participação dos cidadãos e sua valorização para o resgate histórico de sua cidade.

3. MEMÓRIA E IDENTIDADE O homem é um animal social e um sujeito histórico. Logo, recordar é um ato coletivo, é reviver,simbolicamente, aquilo que o grupo já passou. Nas sociedades tradicionais, a memória está presente no cotidiano, em rituais, comportamentos e expressões. Essa memória é o que faz as pessoas de uma determinada região se identificarem entre si e também com o local – a memória se torna parte da identidade do grupo.

Mas, na sociedade moderna, onde a globalização tornou-se algo quase inevitável, incentivada pelo avanço da tecnologia e serviços de telecomunicações, está mudando a



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maneira de como a memória local e sua identidade era tratada até então. Segundo Nilson Alves de Moraes, em seu texto “Memória e Mundialização: algumas considerações”, as redes relacionais passam a estabelecer padrões mundiais. E ainda escreve: “[...] Certamente, a mundialização é parte de um processo cultural e simbólico que se acelera com a intervenção das tecnologias e das ações e dimensões do homem e de seu cotidiano que se fazem rizomáticas. No momento em que a cultura se desloca do social e se transforma, submetida ao mercado e à industria, alguns parâmetros devem ser considerados.[...] Desterritorializados, rompemos espaços, diluímos fronteiras valorizando “mundos” ou “universos” particulares, peculiares, diluindo as fronteiras conhecidas ou inventadas num espaço de trocas culturais e discursivas de elementos partilhados planetariamente como dimensão da vida cotidiana.”

Com a mundialização e o avanço do capitalismo, a sociedade moderna se tornou uma aldeia global, com valores díspares vivendo juntos. As pessoas passam a escolher o que querem ser. Mas a cultura não é inocente. Ela tem um porquê, uma causa, uma memória – que quem chega de fora não tem. A memória passa a não ser mais coesa com a identidade. O indivíduo passa, assim, a mudar de identidade cada vez que surge uma situação de conflito, nunca desenvolvendo a sua própria.

O capitalismo, inteirado do que acontecia, mais que depressa começa a utilizar ferramentas para manipular a classe consumidora. A mídia inicia uma simulação e trabalha em cima de uma memória geral, e a massa, totalmente maleável, se molda de acordo com o interesse da classe “fornecedora”. A memória do grupo deixa de habitar o local, o cotidiano, sendo substituída por outra instantânea, que logo é, por sua vez, trocada por alguma que esteja mais na moda. Viver hoje é o lema; e é o que força a História a ser repensada, talvez como a última instituição a guardar as lições de nossos erros e acertos, ou talvez como algo que também, no decorrer dos anos, irá se perder. Sem o porquê de ser algo no presente, o passado é ignorado e o futuro é incerto. A memória midiática não traz perspectivas para o depois, para as gerações futuras, nem pensa em que lições deixaremos para elas. Apenas viva o hoje, seja o que quiser e pague o quanto puder: você é o que consome, e não mais o resultado da memória do seu grupo.

Nilson Alves de Morais também lembra-se disso em seu texto, e discorre rapidamente sobre o assunto: “ Em nossa sociedade, para os integrados ou identificados com o mundo da mercadoria, é o ato de consumir que faz expressar a existência, a demonstração de poder e as possibilidades dos indivíduos e grupos no mundo que emerge e que orienta os “novos ideais”. Esse novo momento do homem obriga-o a ser e a utilizar-se de uma linguagem fortemente visual - uma sucessão de imagens fragmentadas e velozes, que impregnam/marcam os modos de vida dessa contemporaneidade (as tribos urbanas

conforme Mafessolli). Neste sentido, e como conseqüência, a linguagem expressa e manifesta um sentido plural em sua diferentes formas, os tensos e contraditórios sentidos que se ocultam em diversos signos”.

É aí que a mídia simula a memória coletiva e manipula as massas: nas imagens coloridas, fáceis de serem absorvidas, sem necessidade nenhuma (ou quase nenhuma) de um exercício intelectual ou critico por aquele que as consome. Ainda segundo Moraes, a mídia tira o papel que antes era atribuído á sociedade local: a de atribuir valores à acontecimentos e importância à relações que antes lhe eram específicas, formando uma identidade própria. Ela fornece outra mais “brilhante”, porém totalmente deslocada no contexto social do indivíduo e sem sentido para o seu grupo.

4. MEMÓRIA E ESQUECIMENTO Esquecer é interessante para o ideal do capitalismo, por que traz a população o pensamento de viver o hoje – presente – de que o “agora” é o essencial. Propaganda excelente para o consumismo, pois estes estão preocupados com a aparência, com o conforto e com o que os outros vão pensar sobre você. Tal pensamento torna-se positivo para o consumismo, pois leva a pessoa a gastar o que não tem, ou o que não devia, porque depois dá-se um “jeitinho” de resolver os problemas, neste contexto a população tona-se maleável, perde-se a identidade para tornar-se um padrão.

Mas enquanto eles se preocupam em o que comprar, uma pequena parcela da população em conjunto com a mídia, selecionam o que precisa ou não fazer parte da memória de todos.

De certa maneira, todos se equiparam com o personagem “Funes” de Jorge Luis Borges, um jovem de dezenove anos, que tinha uma memória prodigiosa após uma queda, lembrava-se de fatos importantes e de fatos triviais. Borges em seu texto comenta: “Funes não apenas recordava cada folha de cada arvore de cada monte, mas também cada uma das vezes que a havia percebido ou imaginado”.

Tal comparação se torna importante no sentido de que as pessoas hoje, somente recebem informações, não existe a necessidade de pensar sobre qualquer assunto. As informações já foram coletadas e selecionadas, o único trabalho que nos resta, é o de armazenar as informações e transmitir a outros.

Neste contexto, as decisões, iniciativas e escolhas que deveriam ser locais, tornam-se mundiais, o que é um grande erro. Cada um pode colaborar para a formação da identidade cultural, mas o grupo deve preservar as suas lembranças e não as da mídia capitalista, que não são coesas com a realidade nem com a identidade local.

REFERÊNCIAS BORGES, Jorge Luis.Prosa Completa. Trad. Marco Antônio Franciotti. Barcelona, 1979. vol 01. Ed. Bruguera.pg. 477-484.

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MORAES, Nilson Alves. Memória e Mundialização: Algumas considerações. In: Memória e Construçoes de

identidades. LEMOS, Maria Teresa Toríbio e MORAES, Nilson Alves de (org.) Rio de janeiro: 7Letras, 2000.

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A Realização de Atividades Investigativas no Curso de Licenciatura em Geografia: O Exemplo das Aulas de

Hidrogeografia Simone Falconi



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Juliana Augusta Verona Faculdade Campo Limpo Paulista Rua Guatemala, 167, Jd. América


[email protected]

RESUMO O presente artigo apresenta atividades investigativas realizadas nas aulas de Hidrogeografia do Curso de Licenciatura em Geografia. Busca apresentar uma proposta investigativa no processo ensino-aprendizagem bem como evidenciar a importância de abordar esta temática no Ensino Fundamental. A proposta investigativa é baseada no Projeto de Formação Continuada “ABC na Educação Científica – Mão na Massa”, oferecido pela Estação Ciência da USP e vinculado ao Programa Nacional de mesmo nome. O projeto propõe ensino com ênfase na realização de atividades investigativas e na relação do conhecimento científico com a vivência do aluno, despertando a curiosidade e interesse pelas Ciências, além de buscar incentivar o espírito crítico e a autonomia do aluno, bem como a expressão oral e a escrita, desde as séries iniciais do ensino básico.

Palavras-chaves: atividades investigativas; hidrogeografia; formação continuada 1. O CURSO E A DISCIPLINA O curso de Geografia (Licenciatura) da FACCAMP (Faculdade Campo Limpo Paulista) é ministrado no período noturno, e tem duração mínima de 6 (seis) semestres. Ele foi implantado em 2006 e, inicialmente, oferece a formação da Licenciatura. O aluno depois de formado poderá lecionar na rede pública e privada para o Ensino Fundamental e Médio. A estrutura curricular está organizada sob a forma seriada e as disciplinas são oferecidas no sistema semestral, com os conhecimentos dos conteúdos de Geografia distribuídos ao longo do curso. Além do conhecimento das disciplinas relacionadas ao curso o aluno também estuda disciplinas na área de educação e psicologia.

O Curso de Geografia (Licenciatura) deverá conduzir à formação de um professor atualizado, reflexivo, autônomo, investigador e produtor de conhecimento – adequadamente instrumentalizado para responder às necessidades emergentes do acelerado processo de mudanças sociais e culturais que marcam o início de uma nova era para a humanidade. Em outras palavras: desenvolver uma consciência crítica da realidade de atuação profissional; uma adequada fundamentação teórica que permita uma ação

coerente e uma satisfatória instrumentalização técnica que possibilite uma ação eficaz, com compromisso ético e político, promovendo uma educação de qualidade.

A disciplina de Hidrogeografia faz parte do currículo no 5º semestre do Curso de Geografia e busca discutir a importância dos recursos hídricos e das bacias hidrográficas no desenvolvimento regional, abordar temas referentes à água na natureza e ao ciclo hidrológico, uso do solo (urbano e rural) e qualidade das águas, o uso múltiplo dos recursos hídricos, a bacia hidrográfica como unidade espacial para a gestão da água, bem como a política nacional de recursos hídricos e estudos de caso.

2. AS ATIVIDADES REALIZADAS As atividades investigativas realizadas nas aulas de Hidrogeografia tiveram o intuito de apresentar aos alunos uma proposta investigativa para o ensino bem como para a importância de abordar a temática no Ensino Fundamental.

A proposta investigativa é baseada no Projeto de Formação Continuada ABC na Educação Científica – Mão na Massa, oferecido pela Estação Ciência da USP e vinculado ao Programa Nacional de mesmo nome. O projeto ABC na Educação Científica – Mão na Massa, desenvolvido na Estação Ciência31 e em outros pólos pelo Brasil é destinado à formação de profissionais em serviço voltado, principalmente, ao primeiro ciclo do ensino fundamental, visando à implementação de uma metodologia investigativa na sala de aula no ensino de ciências.

Na Estação Ciência, a formação dos profissionais em serviço no projeto ABC na Educação Científica - Mão na Massa iniciou-se em julho de 2001, desde então, a implementação e o desenvolvimento do projeto foram estruturados segundo diversos modelos de formação, em função das parcerias estabelecidas com Secretarias de Educação, dos resultados do acompanhamento e das reflexões sobre as práticas desenvolvidas.

Na proposta desenvolvida pela Estação Ciência, uma

31 Centro de Difusão Científica, Cultural e Tecnológica da Pró-Reitoria de Cultura e Extensão Universitária da Universidade de São Paulo

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atividade de sala de aula investigativa a ser utilizada como estratégia de ensino e aprendizagem considera alguns momentos fundamentais:

• Proposição de atividades ou estratégias que permitam introduzir o assunto a ser abordado e obter as concepções prévias dos alunos sobre o tema a ser discutido.

• Proposição de uma situação ou questão-problema. A partir de um problema para ser resolvido os alunos discutem e procuram por soluções.

• Planejamento ou elaboração de hipóteses - conjunto de idéias, estratégias e procedimentos para resolução do problema apresentado.

• “Experimentação” - os grupos verificam suas hipóteses, confirmando-as ou reformulando-as, buscando assim a resolução da questão-problema.

• Discussão Coletiva – os grupos apresentam seus experimentos e os resultados obtidos.

• Registro - é realizado pelo aluno tanto ao longo da atividade, denominado de registro individual ou pessoal; como ao final, denominado de registro final, que contém a síntese da atividade, dos procedimentos e aprendizagem. Essa estruturação da aula em momentos organiza a aprendizagem do aluno e favorece a apropriação de conceitos ou noções científicas, a integração e o confronto de idéias.

A apresentação da proposta investigativa aos alunos da disciplina de Hidrogeografia permeou essa estrutura ao propor a realização em sala de aula de duas atividades: “Manipulando água e diferentes recipientes” e “Verificando a temperatura da água”.

Os alunos na primeira atividade tinham como proposta identificar algumas características da água, tais como a forma que se adapta ao recipiente que a contém, sua horizontalidade e superfície lisa, para posterior entendimento do seu comportamento no ambiente. Para atingirem o objetivo proposto os alunos foram convidados a discutirem primeiro em pequenos grupos e, depois com a sala toda, a exploração de diferentes materiais e a forma da água líquida.

Os materiais utilizados foram copos plásticos transparentes, potes e sacos plásticos de diferentes formas e água.

Na segunda atividade os alunos puderam identificar algumas características da mudança de estado físico da água, através da observação da transformação física chamada de ebulição utilizando o termômetro.

Os materiais utilizados foram: suporte, lamparina, termômetro, cronômetro ou relógio, béquer, tela de amianto, água, álcool e fósforo. As fotos abaixo demonstram as atividades práticas desenvolvidas pelos alunos do Curso de Licenciatura em Geografia.

3. CONCLUSÃO As atividades investigativas na disciplina de Hidrogeografia propiciaram, enquanto recurso didático, o momento em que os alunos podem observar tudo o que foi discutido em sala de aula, onde a teoria pode ser aplicada através das práticas de realização e observação.

A vivência de atividades investigativas ou, de maneira geral, atividades práticas, para os alunos de licenciatura é importantíssima na formação profissional, integrando as disciplinas específicas das diversas áreas de conhecimento e as práticas de sala de aula, a fim de propor algumas modificações e possibilidades para melhorar o ensino, através de uma prática mais reflexiva e investigativa, no sentido de se favorecer uma mudança na prática a partir de reflexões sobre a geografia enquanto ciência e seu ensino.

Entretanto, percebe-se ainda um pré-conceito por essas práticas, de como se o universo acadêmico fosse ou continuasse fomentando a fragmentação e o descolamento da dicotomia teoria e prática.

REFERÊNCIAS Athayde, Beatriz A C De Castro ; Samagaia, Rafaela ; Falconi, S. ; Hamburger, Ernst W ; Hamburger, Amélia Império . The Role of a Science Center in Teacher Training and Innovation in Science Teaching. In: 4o Science Centre World Congress, 2005, Rio de Janeiro. Parallel Sessions Programme, 2005. p. 26-26.

Fotos: Alunos nas atividades investigativas durante as aulas de Hidrogeografia

(2º semestre de 2009)



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Athayde, Beatriz A De Castro; Falconi, S. ; Yamamotto, Christiane Izumi ; Kobashigawa, Alexandre Hiroshi. A formação de professores na Estação Ciência. In: Seminário Nacional ABC na Educação Científica Mão na Massa, 2005.

Relatório do Grupo de Trabalho sobre a Colaboração Internacional na Avaliação dos Programas de Ensino de

Ciências Baseados na Indagação (ECBI). Disponível em: <http://www.ianas.org/Santiago_Report_SE_pt.pdf >Acesso em maio 2007.

Tardif, M. Saberes docentes e formação profissional. 5.ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.

Zabala, A. A Prática Educatica: como ensinar. ArtMed. Porto Alegre, 1998.

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Estudo do Meio na cidade do Rio de Janeiro: O Espaço urbano como Sala de Aula

Julio César Zorzenon Costa Faculdade Campo Limpo Paulista Rua Guatemala, 167, Jd. América


Murilo Leal Pereira Neto Faculdade Campo Limpo Paulista Rua Guatemala, 167, Jd. América


[email protected] RESUMO Este trabalho apresenta um relato do Estudo do Meio realizado na cidade do Rio de Janeiro, por alunos dos cursos de História e Geografia da Faccamp, em agosto de 2009. Argumenta-se sobre a importância desta metodologia para a formação intelectual e política dos alunos; descreve-se os locais visitados, ressaltando-se seu significado histórico na organização do espaço urbano da antiga capital e, finalmente, conclui-se ressaltando o impacto social das mudanças ocorridas na ordem espacial da cidade em três momentos: a partir de 1808, após a instalação da Corte portuguesa; após 1850, com a aplicação de capitais oriundos do tráfico negreiro em equipamentos e serviços urbanos e no início do século XX, com as reformas do prefeito Pereira Passos.

Palavras chave: Rio de Janeiro, Estudo do Meio, Urbanismo 1. INTRODUÇÃO Nos dias 14, 15 e 16 de agosto de 2009, o Curso de História da Faccamp realizou sua segunda viagem interestadual visando à realização de Estudo do Meio, desta vez à cidade do Rio de Janeiro. Cabe lembrar que a primeira viagem ocorreu de 5 a 7 de junho de 2008, tendo como destino as cidades de Ouro Preto e Mariana e como objetivos aprofundar o conhecimento sobre a sociedade mineradora; pesquisar sobre a influência da urbanização e do Barroco mineiro na cultura do período e aprofundar a discussão sobre a Inconfidência Mineira. Deve-se ressaltar, portanto, a regularidade com que a metodologia do Estudo do Meio vem sendo adotada, bem como sua importância para a formação de futuros docentes e pesquisadores.

Desta vez, os objetivos da atividade foram:

- Conhecer os espaços físicos, as instituições e as estratégias de poder estabelecidas com a transferência da capital do vice-reinado para o Rio de Janeiro em 1763 e, mais tarde, com a transferência da Corte portuguesa em 1808;

- Pesquisar sobre as instituições republicanas, seus símbolos e a construção de seus “lugares de memória”;

- Aprofundar a discussão sobre as transformações urbanas processadas durante a gestão do Prefeito Pereira Passos e suas implicações sociais, como a Revolta da Vacina.

2. O ESTUDO DO MEIO

A importância do Estudo do Meio pode ser avaliada em dois níveis interligados: político e pedagógico. No primeiro nível, cabe lembrar que no Capítulo Da Educação, artigo 205 da Constituição Federal, a Educação é definida como “direito de todos, dever do Estado e da família”, visando o “pleno desenvolvimento da pessoa” e o “preparo para o exercício da cidadania”, além da “qualificação para o trabalho”. Ora, parece evidente que um desenvolvimento pleno e o preparo para a cidadania envolvem necessariamente situações de aprendizagem em que o educando entre em contato com o patrimônio histórico, cultural e os lugares de memória relevantes no processo de construção da sociedade e da Nação. Com relação à importância pedagógica do Estudo do Meio, podemos lembrar que já no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, em 1932, a Pedagogia reagia às “tendências exclusivamente passivas intelectualistas e verbalistas da escola tradicional”, defendendo a necessidade de reorganizar a escola como “um mundo natural e social embrionário”, um “ambiente dinâmico em íntima conexão com a região e a comunidade”, pois o elemento distintivo da educação nova seria o “fator psicobiológico do interesse”, cabendo à escola abrir-se à energia de observar e experimentar do educando.

Como assinalaram professores que adotaram a metodologia do Estudo do Meio, a mesma propicia ao educando o “sabor da descoberta” e o trabalho com a “coisa viva, portanto mais concreta” (Berardi Jr., p. 107). Trata-se, assim, de uma estratégica educacional extremamente rica, capaz de propiciar resultados que fortalecem o exercício da cidadania e ampliam os horizontes cognitivos do educando.

O Estudo do Meio não se resume, porém, à viagem e ao cumprimento de um roteiro de visitas a lugares históricos. Trata-se de empreendimento de pesquisa que envolve levantamento de problemas, seleção de bibliografia, preparação da viagem, realização do Estudo e a elaboração das conclusões. Constitui-se, portanto, numa forma de apropriação e sistematização de conhecimentos, que se baseia em um procedimento metodológico que, por meio de um enfoque interdisciplinar, procura reconhecer as transformações e as permanências no espaço como resultado de visões de mundo, acordos, conflitos, construções e desconstruções existentes em diferentes contextos históricos.



132

3. A PREPARAÇÃO A visita ao Rio de Janeiro começou a ser organizada com a formulação dos problemas de pesquisa indicados anteriormente, durante o desenvolvimento das disciplinas História do Brasil II (que corresponde ao período do Brasil Império), sob a responsabilidade do professor Julio Cesar Zorzenon Costa, e História do Brasil III, cobrindo o período de 1889 a 1945, ministrada pelo professor Murilo Leal. Alguns textos foram selecionados e lidos previamente ou em grupo durante as atividades da própria viagem, como trechos de As barbas do Imperador, de Lílian Moritz Scwartz e Características históricas do povo carioca, de José Honório Rodrigues. No próprio dis da viagem foi exibido um vídeo sobre a reforma urbana empreendida pelo Prefeito Pereira Passos, a partir de 1903.

O roteiro da viagem e a duração das atividades foram estabelecidos previamente e apresentados aos alunos. Formou-se uma comissão de discentes que, já contando com a experiência anterior da visita a Ouro Preto e Mariana, saiu-se muito bem na organização da viagem, responsabilizando-se pelo contato com empresas de ônibus, escolha do hotel, organização da arrecadação do dinheiro dos participantes, agendamento das visitas aos lugares selecionados. Toda essa experiência contribuiu, certamente, para a formação das qualidades de organização, liderança e trabalho em grupo, competências também visadas pelo curso de graduação. A Direção da Faccamp envolveu-se com o evento, arcando com parte do custo do aluguel do ônibus e com a remuneração dos dois professores responsáveis pela atividade.

4. O DESENVOLVIMENTO DOS TRABALHOS Os trabalhos tiveram início logo após a chegada ao Rio de Janeiro na manhã do dia 14/8: houve tempo apenas para a acomodação nos quartos, um banho e o café da manhã.

Começamos pela Biblioteca Nacional. Fundada como Real Biblioteca, depois denominou-se Biblioteca Imperial e, desde 1876, passou a ter o nome atual. Seu acervo de cerca de 60 mil peças na época, entre livros, moedas e documentos, veio após a transferência da família real para o Rio de Janeiro, em 1808. A biblioteca fez três viagens até ser inteiramente deslocada para o Brasil: uma em 1810 e duas em 1811. Após o retorno da família real para Portugal, o acervo permaneceu no Rio de Janeiro, vindo a ser adquirida após a independência por 800 contos de reis, em 1825. O atual prédio foi inaugurado em 29 de outubro de 1910, no governo de Nilo Peçanha. O projeto é assinado pelo engenheiro Sousa Aguiar, em estilo eclético, com elementos neolássicos e art noveau. Contem ornamentos de artistas como Eliseu Visconti, e Henrique e Rodolfo Bernardelli. Visitamos também o Anexo, que estava estreando exposição sobre a vida e a obra de Euclides da Cunha.

A Biblioteca Nacional integra o conjunto arquitetônico da Cinelândia, onde também está situada a Câmara Municipal do Rio de Janeiro, o Theatro Municipal e alguns cinemas.

Esse espaço foi aberto durante a gestão do Prefeito Pereira Passos, nomeado pelo Presidente Rodrigues Alves. O Prefeito empenhou-se, então, na execução de uma série de reformas modernizantes a fim de conferir ao centro do Rio de Janeiro uma aparência mais cosmopolita, tendo como referência as reformas executadas em Paris pelo Barão Haussman. As reformas de Pereira Passos incluíram a demolição de diversos cortiços, dos populares quiosques (pontos de encontro da população pobre onde se bebia, conversava e jogava), tendo como conseqüência a expulsão dessa população para os subúrbios ou favelas. A Revolta da Vacina ocorreu nesse contexto.

No Theatro Municipal nos dividimos em dois grupos, acompanhados cada um por uma monitora que, com entusiasmo e competência, conduziu-nos por todas as instalações. O Municipal encontra-se em pleno processo de reforma e restauração, iniciado em 2008, com vistas ao centenário da instituição, que ocorre em 2009. O Theatro representa um dos símbolos do projeto republicano para a capital da República. O concurso de projetos arquitetônicos para a sua construção acabou num empate entre Francisco de Oliveira Passos, filho do prefeito, e o francês Albert Guilbert. O projeto final resultou de uma fusão desses dois, uma vez que foram considerados compatíveis. O teatro contém esculturas de Henrique Bernardelli e pinturas de Rodolfo Amoedo e Eliseu Visconti. No subsolo, o restaurante Assirius ostenta uma decoração com motivos assírios.

Do Theatro Municipal seguimos para o Centro Cultural Banco do Brasil, aonde também nos dividimos em dois grupos e fizemos visitas monitoradas. A pedra fundamental do prédio de arquitetura neoclássica foi lançada em 1880, mas sua inauguração ocorreu somente em 1906, como sede da Associação Comercial. Na década de 1920 passou a pertencer ao Banco do Brasil e a partir de 1989 transformou-se em Centro Cultural, acolhendo uma biblioteca de mais de cem mil volumes, um museu com a exposição permanente Brasil através da moeda, espaço de exposições e livraria.

Ainda no mesmo dia, sexta-feira, rumamos para os Arcos da Lapa, que funcionaram como aqueduto no período colonial, servindo hoje de passagem para o bondinho que vai do Largo da Carioca ao bairro de Santa Teresa.

No sábado, dia 15, nossa visita começou pelo Jardim Botânico, situado no bairro do mesmo nome. Na região funcionou, no período colonial, o Engenho de Açúcar de Rodrigo de Freitas. Em 1808, D. João VI, então Príncipe Regente, decidiu instalar uma fábrica de pólvora no local e, pouco depois, um Jardim de Aclimação, a fim de aclimatar especiarias vindas das Índias Orientais. As primeiras plantas foram doadas e vieram das Ilhas Maurício. Visitamos o portal da antiga fábrica de pólvora, em estilo neoclássico, bem como o portal do Museu Imperial de Belas Artes, planejado pelo arquiteto Grandjean de Montigny, que veio ao Brasil com a Missão Francesa, em

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1815. O Museu Imperial foi demolido e seu portal, preservado, foi reconstruído no Jardim Botânico.

Seguimos, então, para o Centro da cidade, para visita ao Paço Imperial, na Praça XV de Novembro. Trata-se de edifício colonial, inaugurado em 1743 para servir de residência dos governadores da Capitania do Rio de Janeiro. Quando o Rio passou a sediar a capital do Vice-Reino do Brasil, o Paço passou a funcionar como casa de despachos para o Vice-Rei, mantendo esta mesma função quando a Corte instalou-se no Rio de Janeiro e após a proclamação da Independência, em 1822. Atualmente é um centro cultural. De seus balcões, D. Pedro I asseverou ao povo que permaneceria no Brasil, no famoso Dia do Fico e a Princesa Isabel e o conde D’Eu comemoram o primeiro ano da Lei Áurea em grande manifestação pública em maio de 1889.

Também visitamos o chafariz esculpido pelo Mestre Valentim e inaugurado em 1789 para abastecer a população e a tripulação das embarcações aportadas no porto do Rio de Janeiro.

Seguimos, então, pelo Arco do Telles, beco que mantém casas da época colonial, atualmente transformadas em bares e restaurantes. Caminhamos pela rua do Ouvidor, uma das mais importantes do Centro antigo. Originalmente trava-se de um caminho de acesso aos armazéns do cais do porto. Ostentou vários nomes ao longo de sua história. Rua do Ouvidor foi adotado em 1746, por influência popular, pois nela residia o Ouvidor-Mor da cidade. Acolhia, então, casas comerciais modestas, tavernas, pequenas oficinas e residências. Seu aspecto começou a mudar com a transferência da Corte para o Rio de Janeiro. Com a abertura dos portos e o fim do Pacto Colonial, foi a primeira rua a ter residências ou estabelecimentos de negociantes ingleses.

Prosseguimos nosso périplo até a Confeitaria Colombo, segundo alguns alunos “o lugar mais bonito” que já tinham visto. Fundada em 1894 por imigrantes portugueses, sua arquitetura exuberante permite-nos vislumbrar o que foi a Belle Epoque (1875-1914) no Rio de Janeiro. Entre 1912 e 1928 seus salões passaram por reforma, recebendo um toque de art noveau, com espelhos de cristal trazidos da Antuérpia, emoldurados em frisos de jacarandá. Os móveis de madeira atuais foram esculpidos pelo artesão Antonio Bossoi. Foi freqüentada por clientes ilustres, entre eles Chiquinha Gonzaga, Olavo Bilac, Rui Barbosa, Heitor Villa Lobos, Lima Barreto, José do patrocínio, Getúlio Vargas e Juscelino Kubitschek.

Aproveitamos para uma parada para café, lanche e compra de presentes e seguimos de Metrô para o Palácio do Catete, que, desde os anos 1970, abriga o Museu da República. O Palácio pertenceu à família do cafeicultor Antonio Clemente Pinto e chamava-se Palacete do Largo de Valdetaro. Quando seu proprietário recebeu o título de Barão de Nova Friburgo, o imóvel foi rebatizado Palacete de Nova Friburgo. Trata-se de um os principais exemplos

de arquitetura neoclássica e foi projetado pelo alemão Carl Friedrich Gustav Waehneldt, em 1858. A construção terminou em 1866, mas nos dez anos seguintes obras de acabamento prosseguiram. Com a morte do casal de proprietários, o herdeiro vendeu o palacete em 1889. Mais tarde, durante a gestão do Presidente Prudente de Morais, o prédio foi adquirido pelo governo republicano, passando a servir como sede do governo até 1960, quando a Capital Federal foi transferida para Brasília. Hoje o Museu reúne livros, pinturas, esculturas e o acervo original da época em que era sede da presidência. Pudemos percorrer o salão de reuniões ministeriais, de banquetes e o quarto onde Getúlio Vargas suicidou-se.

Para finalizar os trabalhos do dia, rumamos em direção à Igreja Positivista, fundada por Miguel Lemos em 1881. Não conseguimos agendar visita monitorada ao local, que estava fechado. Como se sabe, o positivismo é uma doutrina filosófica formulada pelo francês Augusto Comte, que, mais tarde, transformou-a em “religião da Humanidade”. Influenciou militares antes da proclamação da República e serviu como contra-ideologia republicana e modernizadora, às idéias liberais-conservadoras hegemônicas no Segundo Reinado.

Finalmente, no domingo, dia 16, visitamos o Forte Copacabana, atualmente sede do Museu Histórico do Exército. Em 1808, D. João VI determinou a construção de um forte no local, mas o mesmo foi artilhado apenas em 1823. No período regencial (1831-1840) o forte foi desarmado, talvez como medida preventiva contra os diversos levantes militares que ocorreram então. Após a Proclamação da República, em 1893, durante a Revolta da Armada o forte voltou a ser armado. As obras de construção foram retomadas em 1908 e, finalmente, concluídas em 1914. O Forte Copacabana foi, em momentos importantes de nossa história, um local de resistência e luta contra os governos. Em julho de 1922 partiu dali a primeira revolta tenentista, conhecida como a revolta dos “18 do Forte” (referindo-se aos dezessete militares e um civil que resistiram até o fim por seus ideais) e em abril de 1964, os militares do Forte recusaram-se a apoiar o golpe que instaurou 21 anos de ditadura em nosso país. Neta ocasião, entretanto, acabaram se rendendo sem resistência.

5. CONCLUSÃO Pudemos verificar que a organização do espaço urbano da cidade do Rio de Janeiro, em sua região central e na parte mais central de sua Zona Sul, configurou-se em três momentos decisivos: na transferência da Corte (nas duas primeiras décadas do século XIX); nas transformações ocorridas com o investimento dos capitais anteriormente imobilizados no tráfico de escravos para atividades urbanas (entre as décadas de 1850 e 1880); e nas reformas higienistas e modernizantes na gestão de Pereira Passos. Nesses momentos, setores da sociedade, especialmente as classes populares residentes nas regiões centrais da cidade, foram atingidos. Em 1808, com a requisição de residências



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para serem ocupadas pelas famílias que vieram de Lisboa; a partir das décadas de 1850, pelo início da valorização e do encarecimento dos imóveis e terrenos localizados nas proximidades da Rua do Ouvidor; e no início do século XX, com a demolição dos cortiços onde moravam e sua expulsão para os subúrbios ou morros da zona portuária.

Dessa forma, consideramos que o Estudo do Meio atingiu plenamente seus objetivos, contribuindo para a formação intelectual e humana dos alunos.

REFERENCIAS

Berardi Jr., Eduardo. Um trabalho de pesquisa de campo: estudo de uma casa bandeirante.In: Silva, Marcos A. (Org.). Repensando a História (2a. ed.). Marco Zero: São Paulo, s/d.

Rodrigues, José Honório. Vida e História. São Paulo: Perspectiva, s/d.

Schwarcz, Lilia Moritz. As barbas do Imperador: D. Pedro II, um monarca nos trópicos. São Paulo: Companhia das Letras, 1998.

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Wolfsohn and Hart Voice Work – uma Perspectiva Pedagógica a Explorar

Luciano Rogério Destro Giacóia Faculdade Campo Limpo Paulista / Grupo

Educacional Uninter de Curitiba / USC-Bauru Av. Elizeu Augusto Teixeira, 420 18650-000 São Manuel, SP, Brasil

(14) 9171-2026 [email protected]

Paula Molinari Faculdade Campo Limpo Paulista

Rua Guatemala, 167 13231-230 Campo Limpo Paulista, SP, Brasil


RESUMO O objetivo desse estudo é explorar como o denominado Wolfsohn and Hart Voice Work constitui-se numa pedagogia de desenvolvimento da expressão artística.

Todo artista vive em constante busca da expressão artística, fato que justifica a relevância do presente trabalho.

Entendemos que o Legado de Paulo Freire pode ter consonância ao Legado de Wolfoshn e aqui iniciamos tal exploração.

Adotamos como caminho a descrição comentada da experiência vivida num estágio residencial onde pudemos aprofundar conceitos para dar margem a reflexões, as que aqui apontamos e as que certamente virão.

Palavras chave: artes, pedagogia, pedagogia Wolfsohn e Hart 1. INTRODUÇÃO Alfred Wolfsohn foi combatente durante a Primeira Guerra, experiência que o leva a relatar sons que considerava impossíveis de um ser humano emitir, fazendo-o ver de maneira diferente o desenvolvimento vocal, associando-o aos arquétipos que possuímos. Como forma arquetípica vale ressaltar que emprestamos o conceito de arquétipo adotado por Carol Gustav Jung. Os dois foram contemporâneos, fizeram tentativas de encontrarem-se pessoalmente porém, o que efetivou-se foi uma troca de correspondência.

Roy Hart foi aluno de Wolfsohn e contribuiu na ampliação da aplicação do legado de Wolfsohn para além do desenvolvimento vocal, inicialmente usado com cantores.

Paula Molinari, através do Grupo de Estudos de Performance Wolfsohn e Hart na FACCAMP e dos trabalhos desenvolvidos junto ao Latin Theatre International Wolfsohn and Hart Voice Work, chegou a uma denominação do trabalho de voz, antes conhecido somente como Roy Hart Voice Work que melhor descrevesse a abrangência e tangencia dos legados de Wolfsohn e Hart.

O objetivo desse estudo é explorar como o Wolfsohn and Hart Voice Work constitui-se numa padagogia de desenvolvimento da expressão artística.

Todo artista vive em constante busca da expressão artística, fato que justifica a relevância do presente trabalho.

Entendemos que o Legado de Paulo Freire pode ter consonância ao Legado de Wolfoshn e aqui iniciamos tal exploração.

2. ALFRED WOLFSOHN E PAULO FREIRE Apesar de realidades totalmente distintas, podemos tecer algumas aproximações entre Alfred Wolfsohn e Paulo Freire no que diz respeito à aprendizagem por meio das interelações pessoais, da aprendizagem à partir de seu próprio mundo em relação com os outros.

Na leitura dos dois autores vemos que a questão da valorização da cultura própria de cada ser humano é valorizada. Lembramos que aqui não reconhecemos escolaridade como sinônimo de cultura e sim, entendemos que um ser não pode viver sem a cultura do outro. Partindo desse pressuposto o trabalho grupal ganha força e resignificação quando serve para potencializar os saberes coletivos como forma de aquisição de conhecimento e troca cultural.

Na vivência grupal, que mais à frente tomamos como útero dessa abordagem, a valorização do grupo é o primeiro passo para qualquer atividade. Também, através disso se constrói o ambiente de troca de experiências.

Paulo Freire, nos fala muito do respeito às particularidades, às individualidades de cada ser, pois são essas particularidades e individualidades que promoverão a inquietude, o desequilíbrio necessário para que a aprendizagem ocorra.

O grupo passa a ser um potencializador das particularidades e individualidades quando, unido pela organização de seu condutor, o educador, serve de suporte para que estas se apresentem através da voz e possam ser materializadas nas atividades artísticas propostas.

Segundo Freire (2004, p. 23), “embora diferentes entre si, quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado”.

É exatamente isso que o trabalho - Wolfsohn and Hart Voice Work – propõe expandir. Enquanto um trabalha sua individualidade ajuda a formar uma consciência grupal e a se resignificar numa cadeia que jamais termina.

Faundez em diálogo com Freire (1985, p. 35-36 apud Monteiro, 2004, p. 30-31), nos diz o seguinte:



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Acredito que aprendemos, através das rupturas, que a grande lição da vida está em que a vida é uma corrente de rupturas, uma ruptura que precisa ser destruída, para ser superada, e essa nova ruptura tem de ser superada por uma ou outra ruptura. Penso que as grandes e as pequenas rupturas são as que realmente nos ensinam a respeitar, a ser diferentes e, fundamentalmente, a ser modestos, humildes.

As rupturas são provocadas quando a tessitura vocal se expande. É no som desconstruído que o processo acontece. Som vocal que contém, segundo Wolfsohn, o que o inconsciente reprime ao consciente mas, que pode ser escutado na voz.

De acordo com Monteiro (2004), Freire reforça que precisamos, de forma contínua, estabelecer um diálogo com os outros seres humanos, a fim de que possamos aprender – ensinar juntos. Devemos nos autoformar sempre, quer seja de forma acidental, espontânea ou planejada, para que isso nos leve a mudanças na esfera familiar, escolar, nas relações de amizade etc.

As experiências, os contextos, os acontecimentos que acompanham a nossa trajetória de vida vão sempre nos construir e reconstruir como seres humanos e é importante que as identidades pessoais e profissionais dos/as educadores/as as tornem mais conscientes, mais lutadores, mais humanos para abraçar um projeto de vida para todos os seres humanos (MONTEIRO, 2004, p. 35).

O que queremos apontar é que apesar da anacronia temporal, Wolfsohn na década de 20 e Freire na década de 50, construíam seu Legado moldados num pensamento comum: educar para aprofundar, para transformar e, em ambos à partir da valorização e conhecimento das singularidades.

3. METODOLOGIA Para a elaboração do presente trabalho, utilizou-se a pesquisa qualitativa, que de acordo com Giacóia, Jorge e Tomasi (2009), pode levar à apreensão do caráter complexo e multidimensional dos fenômenos em sua manifestação natural. Dentro da pesquisa qualitativa, optamos pela observação participante que permite a participação direta e ativa no processo.

A observação participante, segundo Mann (1975, p. 95 apud Pirolo, 2002, p. 02) “refere-se a uma situação onde o observador fica tão próximo quanto um membro do grupo do qual ele está estudando e participa das atividades normais deste”. Esse tipo de atividade permite vivenciar as mesmas situações, envolvendo-se completamente no processo, o que é fundamental quando se fala da expressão artística.

Fig.1 Trabalhando concentração e integração

O período de realização do Estágio Residencial Internacional foi de 24 a 30 de janeiro de 2009 em Campo Limpo Paulista, sendo conduzido pelos Roy Hart Voice Teachers Paula Molinari e Noah Pikes. Contou com a participação de 8 pessoas, sendo 3 da área da música, 4 do teatro e 1 da psicologia.

As atividades do período da manhã eram “Corpo voz e movimento” e “aulas de voz” (figuras 1 e 2); no período da tarde “Atelier” e “Canções” (figuras 3 e 4), onde se trabalhavam letra, expressão, produção; no período da noite eram propostos temas para debate e reflexão.

Fig.2 Trabalhando expressão corporal e vocal

Fig.3 Um dos participantes durante as atividades de “Atelier e Canções”

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4. O ESTÁGIO RESIDENCIAL – MORTE E RENAS-CIMENTO

No primeiro dia de atividades, os participantes, em círculo e olhos fechados, foram guiados por um dos Roy Hart Voice Teachers, para que imaginassem que em sua frente havia uma cortina, deveriam tocá-la, senti-la, e aos poucos ir abrindo-a, quando estivessem prontos deveriam dar um passo à frente, adentrando nesse ambiente novo, em seguida a cortina era fechada. À partir desse momento, não era permitido nenhum tipo de julgamento, esse era o ambiente onde deveríamos nos permitir descobrir cada arquétipo escondido em nós, onde surgiram angústias, lágrimas, risos, certezas e incertezas, sentimentos necessários ao desenvolvimento não só do artista, mas de todo ser humano.

Noah Pikes conduzia cada um a seu próprio inferno, seu céu, ao claro e ao escuro. Trabalhou cada oposição como integradora. Com seu trabalho intitulado The Whole Voice guia cada estudante a desvendar seus espaços.

Segundo Molinari, é de posse de suas vozes que o artista desponta, tendo sido assim com Charlotte, Roy Hart e todos os que puderam permanecer até encontrar a profundidade proposta por Alfred Wolfsohn. Ela ainda destaca,

Saber-se feliz, forte, fraco ou suicida, tudo ao mesmo tempo, garantiu a cada um deles a vida e a expressão artística e, garante a cada um de nós a possibilidade de continuar, morrer e renascer a cada criação, a cada récita, a cada palco (MOLINARI, 2008, p.12)

O trabalho vocal é delicado e aborda a intimidade do indivíduo, sua relação com ele mesmo e com o mundo, sendo assim, isso só se torna possível se contar com um ambiente protegido em vários sentidos: com discrição, sem preconceitos sobre o ser humano ou sobre os sons que ele produz (AGUILAR, 2008).

Numa das conversas durante o estágio, a Roy Hart Voice Teacher Paula Molinari, nos apresentou um ovo, pediu que o observássemos, em determinado momento, colocou-o

sobre uma superfície e o quebrou com a palma da mão, dando origem à uma casca toda trincada. À partir daí, fez uma metáfora, dizendo que era assim que iríamos nos sentir, sendo que essa casca, precisaria ser refeita, fazendo alusão assim ao nosso renascimento.

Paula Molinari (2008), sobre sua própria experiência no Centre Artistique International Roy Hart (CAIRH), diz o seguinte:

Foram decisões, restrições, buscas, mergulhos e trocas constantes. Numa noite, tive febre, dor por todo o corpo, um estágio de consciência alterado, sonhos e pronto: MORRI!

Permiti que a morte tomasse conta de tudo em mim e, mais uma vez, decidi continuar para sentir onde tudo desembocaria. RENASCI! (MOLINARI, 2008, p. 5).

De acordo com Noah Pikes (2004, p.57, tradução de Paula Molinari), “Wolfsohn antecipou uma nova forma de integração psicológica, a qual, o nascimento do artista em cada ser humano estava no no centro do Processo

Sendo seres corpóreos, agimos e atuamos com o corpo, que não é instrumento para a educação, mas seu veículo primordial. Entender a corporeidade, torna-se fundamental para educadores de todas as áreas. Ao reconhecermos a relevância de se buscar experiências musicorporais, poderemos abrir novos caminhos de conduta para a pedagogia da performance e para a educação musical (SANTIAGO, 2008).

Uma vez que de posse do legado de Wolfsohn e Freire entendemos que a educação é conseqüência da incompletude dos seres humanos apontamos que o caminho que o Wolfsohn and Hart Voice Work porpõe é mais além da voz e sim, uma trabalho de base para o que consideramos necessário ao fazer pedagógico em qualquer área. Hoje vemos sua aplicabilidade ao ensino de artes como o mais visível processo a ser relatado. A morte e o renascimento através da voz pode levar o ser humano a completar vazio. É por isso que Wolfsohn intitulou seu manuscrito de Orfeu - 32ou o caminho para a máscara. Ele queria afirmar o quanto encontrar as máscaras e decidir sobre o que fazer com elas daria ao ser humano autonomia quanto a vida. A figura de Orfeu é metáfora da busca pela morte necessária para o renascimento. A ida de Orfeu ao inferno em busca de sua amada é parábola educativa de tal processo.

5. CONCLUSÃO Nos 2 primeiros dias, todos participavam das atividades, mas era como se ainda faltasse algo, os movimentos ainda eram pensados, como se houvesse uma barreira impedindo que as pessoas se manifestassem por inteiro, os gestos eram mais pensados. Já no 3º dia, notou-se uma mudança 32 Do ingles: Orpheus – or the way to a mask – tradução autorizada e não publicada do original em alemão feita por Sheilla Braggins e Jay Livernos. In: MOLINARI, Paula – Conhecer e Expressar o Indizível – O Legado de Alfred Wolfsohn.

Fig. 4 Roy Hart Voice Teacher e a integração dos participantes no trabalho de



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significativa, passaram a se entregar realmente, cada um buscando os vários arquétipos escondidos. Por vários momentos surgiram lágrimas, risos, expressões de angústia, mudanças no olhar. No último dia, era como se todos se conhecessem intimamente, os exercícios, as performances, os sons, saíam em sincronia.

Isso era a busca e o resultado era a música que cantamos, era o texto que dramatizamos, eram os ímpetos de criação que nos rondavam.

Aqui entramos no indizível que Molinari tanto insiste em vir à tona em suas considerações.

É um trabalho que, moldado na partilha de singularidades, é mister que seja vivido, experimentado. É uma pedagogia que emerge da prática, da vida humana. Depois de vivida parece uma coleção de obviedades. Que bom! O fato é que se torna óbvio somente depois de explorada. Essa pedagogia propõe-se a desvendar a verdade e, por isso, parece óbvia porque a verdade que desvenda é a verdade da busca da essência humana.

Aqui começa um grande caminho a explorar. Como integrantes do Grupo de Estudos de Performance Wolfsohn e Hart, na linha de pesquisa, Pedagogia Wolfsohn, sentimo-nos impulsionados a escrever e a lutar com a dimensão indizível das palavras para iniciar um diálogo multidisciplinar com todos aqueles que pensam que o educador é o homem mais importante da sociedade, por ser aquele que tem consciência da herança de tradições que o

constitui e está disposto a desvendar seus caminhos, desvendando e desvendando-se.

REFERÊNCIAS AGUILAR, G. M. M. Princípios para o treinamento vocal do ator: vozes que chamam, perguntam e dialogam. Dissertação (Mestrado em Artes Cênicas) – Escola de Comunicação e Artes, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2008.

GIACÓIA, L. R. D.; JORGE, E. B. B; TOMASI, R. R. O Ensino de Artes e a Influência da Mídia na Formação do Aluno como Cidadão Crítico e Reflexivo. In: FÓRUM DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA, XVI., 2009, Universidade do Sagrado Coração – USC / Bauru. Anais… Bauru: USC, 2009. p. 105.

MOLINARI, P. Conhecer e expresser o indizivel – o legado de Alfred Wolfsohn. Campo Limpo/SP: FACCAMP, 2008

PIKES, N. Dark Voices: The Genesis of Roy Hart Theatre. Louisiana: Spring Journal. 2004.

PIROLO, M. A. M. A Observação Participante: uma alternativa para o professional de relações públicas. In: Congresso Brasileiro de Ciências da Comunicação, XXV – Salvador. Anais… Salvador/BA, 2002.

SANTIAGO, P. F. Dinâmicas corporais para a educação musical: a busca por uma experiência musicorporal. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 19, 45-55, mar. 2008

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Viver Coral – Uma Vivência Psicopedagógica Transver sal

Samanta Lidiane dos Santos Iuras Faculdade Campo Limpo Paulista / Centro

Universitário Padre Anchieta – Jundiaí Rua Guatemala, 167

13231-230 Campo Limpo Paulista, SP, (11) 99493638

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Paula Molinari Faculdade Campo Limpo Paulista

Rua Guatemala, 167 13231-230 Campo Limpo Paulista, SP, Brasil


RESUMO Este é um trabalho inovador, pois seu foco não reside em técnicas tradicionais de canto, mas em relatar e dividir a importância do encontro com o eu interno para dar vazão às emoções que permeiam o canto.

Este artigo caminhará para um trabalho de pesquisa mais aprofundado onde o relato de pessoas que disseram mudar seu viver após tal experiência pois, é possível descobrir que mesmo depois de crescermos, podemos aprender com a mesma intensidade de uma criança.

O objetivo deste trabalho é registrar a experiência do Coral Cênico Comunitário da Faculdade Campo Limpo Paulista, mais especificamente, numa formação oferecida aos integrantes e intitulada "A voz humana", com duração de um fim de semana.

Avaliar a importância da vivência da música no desenvolvimento do ser humano nos âmbitos sociais, acadêmicos e profissionais sob a perspectiva de Alfred Wolfsohn e Roy Hart aplicada pela Regente Paula Molinari – Roy Hart Voice Teacher é o foco que conduzirá todo o estudo.

Palavras chave: psicopedagogia, artes, música, arteterapia.

1. INTRODUÇÃO Deste que entrei no Coral Cênico Comunitário FACCAMP, percebi a mudança acontecendo dentro de mim. Pensava sobre a música e inferia que esta é muito mais do que abrir e boca e emitir sons, é se encontrar, olhar para si e ouvir a música saindo de dentro de você. É se considerar novamente ser humano em sua plenitude, como trás a filosofia de Wolfsohn, citado em Molinari (2008) essência perdida ao longo do tempo.

Nesse coral não existe certo ou errado, feio ou bonito, todos sabem cantar, pois as vozes se pertencem. Isso faz com que todos os coristas sintam-se incluídos e peças importantes no mundo da música. E essa inclusão tem repercussão nas vidas fora do espaço da música.

Este é um trabalho inovador, pois seu foco não reside em técnicas tradicionais de canto, mas em relatar e dividir a importância do encontro com o eu interno para dar vazão às emoções que permeiam o canto.

Este artigo caminhará para um trabalho de pesquisa mais aprofundado onde o relato de pessoas que disseram mudar seu viver após tal experiência pois, é possível descobrir que mesmo depois de crescermos, podemos aprender com a mesma intensidade de uma criança.

O objetivo deste trabalho é registrar a experiência do Coral Cênico Comunitário da Faculdade Campo Limpo Paulista, mais especificamente, numa formação oferecida aos integrantes e intitulada "A voz humana", com duração de um fim de semana.

Avaliar a importância da vivência da música no desenvolvimento do ser humano nos âmbitos sociais, acadêmicos e profissionais sob a perspectiva de Alfred Wolfsohn e Roy Hart aplicada pela Regente Paula Molinari – Roy Hart Voice Teacher é o foco que conduzirá todo o estudo.

2. ASPECTOS PSICOPEDAGÓGICOS NO TRABALHO DE VOZ SOB A ABORDAGEM WOLFSOHNIANA

Molinari (2008, p. 10), tráz em seu relato de experiência no Centre Artistique International Roy Hart, na França, uma característica que permeia este trabalho, a importância em se trabalhar através da voz, e não a voz ou com a voz, segundo a autora “...é o indizível que se apropria do som vocal para materializar-se em voz”. (grifo do autor). E esse indizível, esse contato com o eu interno pode ser provocador de mudanças.

Hart (2004) citado em sua língua mater por Molinari (2008, p. 98), que foi idealizador e fundador do Centre Artistique International Roy Hart diz:

A voz[...] é o primeiro movimento de expressão do ser humano. Atrás da linguagem ou do canto, há uma multiplicidade de expressões e evocações sonoras, das mais puras e sofisticadas as mais estranhas e primitivas, das mais graves as mais agudas. A exploração desse universo é uma aventura que reconcilia o ser humano consigo mesmo. É também uma arte – uma arte biológica, criativa e libertadora – que oferece em caminho pelo qual qualquer indivíduo pode se desenvolver – artisticamente, emocionalmente e intelectualmente.

Molinari (2009) ainda completa que "Mergulhar o homem em seu próprio mistério causa transformação e,

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transformação é terapia por conceito, daí ser considerada uma arte terapêutica.” A musica tem essa capacidade de causar transformação nas pessoas, e num coral essa transformação flui para o grupo, se torna individualmente coletiva porque além da materialidade do som, ouvido como musica e sentido é voz. Sendo voz é metáfora do inconsciente, como diz Molinari (apud). Complementando esse pensamento:

O que importa é que seja estabelecido o equilíbrio do contínuo fluir da música dentro e fora do individuo, estendendo laços para outros seres humanos e vivenciando plenamente a atividade musical. (GAINZA, 1998).

Ainda neste caminho parafraseando Casals citado em Gainza (1988), o trabalho de formar e orientar o desenvolvimento de um ser humano é o mais importante. E nesta formação do ser humano, a música encontra um papel especial de forma-los em sua plenitude, já que existe uma gama de aspectos envolvidos na relação “homem-musica-homem” (GAINZA, 1988).

Ainda conforme a autora, o processo expressivo é um desses aspectos, pois expressão é sinônimo de movimento, de ação, e sendo assim, é uma representação da ação que o originou. A expressão artística tende a ser a mais integrada e completa possível.

O homem manifesta, através da sua conduta, as múltiplas facetas do seu ser complexo[...] toda conduta supõe uma ação, um MOVIMENTO interno ou externo; no primeiro caso poderá ou não refletir-se em algo externo ou observável: gesto, movimento, som, rubor, alteração da pulsação ou da pressão sanguínea, etc. (GAINZA, 1988, p. 21).

A música é uma forma de expressão do homem, e saber expressar-se, se conhecer e reconhecer, tanto suas potencialidades como suas faltas é gerador de conhecimento, de aprendizagens e de crescimento.

Para Wolfsohn a voz o veículo que trazia ao consciente as aramdilhas do inconsciente. A regentee Paula Molinari informa isso em sua atividade pratica durante os ensaios e, mais intensamente, na vivencia durante a formação que aqui escolhemos relatar.

Diante da abrangência da ação da musica problematizamos o tema. O que a experiência de fazer parte de um coral onde o foco é a experiência com a voz musical representa no desenvolvimento do ser humano? Essa vivencia pode ser levada para a vida acadêmica, social e pessoal? A vivência de um grupo de estudos específico pode ser um divisor de águas? Porque é importante registrar essa vivência?

Tasi perguntas surgem porque acredita-se que a música tem a capacidade de tocar o íntimo das pessoas e proporcionar vivencias que as ajudam a encontrar capacidades e qualidades que elas acreditam não ter ou ser capazes. Sendo assim, a música seria um importante instrumento para aumentar a auto-confiança, a criatividade, a auto-estima, o auto-conhecimento e, ainda a possibilidade de contato com

tais conhecimentos, a inclusão ao mundo da música para pessoas das mais diversas classes sociais, níveis de escolaridade ou crenças. Ao incluir-se no mundo da música, mais especificamente, da voz musical, acredita-se que este passo será fundamental para que outras portas sejam abertas.

3. METODOLOGIA Chizzotti (2008, p. 65) tráz uma importante definição que se aplica ao porque da escolha da metodologia para este trabalho, "... a interação direta com as pessoas na sua vida cotidiana pode auxiliar a compreender melhor suas concepções, motivações, comportamentos [...] e os significados que atribuem a essas práticas...”.

Diante disto, como pesquisadora participante do projeto, opto por uma pesquisa etnográfica para revelar comportamentos e expressões, interpretar significados as ocorrências nas interações sociais entre os participantes do coral e para garantir maior veracidade aos dados, minhas falas serão escritas em primeira pessoa, pois se tratam das minhas idéias.

Os dados foram coletados através de observação participante, vídeos, entrevistas gravadas e/ou manuscritas com os coralistas, com a maestrina e com outros professores que participaram do curso de música, assim como também opiniões e impressões próprias, uma vez que integramos o coral, a fim de explanar com maior clareza os fatos acontecidos, coligindo e sistematizando as informações.

Imaginamos que uma análise que parta do dialogo com o aluno possa nos levar a respeitar sua singularidade e, nesse caminho, refletirmos como o trabalho de Wolfsohn pode ser aplicado a outras áreas do conhecimento.

REFERÊNCIAS CHIZZOTTI, Antonio. Pesquisa qualitativa e ciências humanas e sociais. 2. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.

GAINZA, Violeta H. Estudos de Psicopedagogia Musical.3. ed. [ trad. Beatriz A. Canabrava] . São Paulo: Sumus, 1988.

MOLINARI, Paula. Conhecer e Expressar o Indizível – O Legado de Alfred Wolfsohn. Campo Limpo Paulista: Editora FACCAMP, 2008.

MOLINARI, Paula. Simpósio Wolfsohn e Hart. Campo Limpo Paulista. [2008?]

Disponível em http://www.faccamp.br/Diversos/Simposio_Wolfsohn_e_Hart/Simposio_Wolfsohn_e_Hart.htm. Acesso em 19 jul. 2009

PESCUMA, Derna.; CASTILHO, Antonio P.F. Trabalho acadêmico – o que é? Como fazer?: um guia para sua elaboração. São Paulo: Editora Olho d’Água, 2005.

Anacronia freire tomazi

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