ANAIS - Faculdade de Ciências · na e pela apropriação das relações sociais estabelecidas na...

ANAIS do V Seminário do NEPPEM - “Psicologia Histórico-Cultural e Marxismo”

ANAISV SEMINÁRIO DO NEPPEM – BAURU

“PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL E MARXISMO”

15 a 17 de Setembro de 2011Universidade Estadual Paulista - “Julio de Mesquita Filho” (UNESP)

CAMPUS BAURU

Organização- NEPPEM -

NÚCLEO DE ESTUDOS E PESQUISA “PSICOLOGIA SOCIAL E EDUCAÇÃO: CONTRIBUIÇÕES DO MARXISMO”

UNESP: Bauru, Botucatu e Presidente Prudentehttp://www2.fc.unesp.br/neppem/vseminario/

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Comissão organizadora:

Ana Lucia Martins

André A. A. Padoveze

Alysson Eduardo de C. Aquino

Angelo Antônio Abrantes

Caio Cesar Portella Santos

Camila Domeniconi

Charles José Roque

Diego A. Santos

Geraldo Atonio Bergamo

Henrique Meira de Castro

Juliana Campregher Pasqualini

Juliana Peixoto Pizano

Laís Sandi Foganholo

Nádia Mara Eidt Pinheiro

Nicelle Juliana Sartor

Nilson Berenchtein Netto

Rosiane de Fátima Ponce

Simone Cheroglu

Sueli Terezinha Ferreira Martins

Tatiane Tavares Menezes

Irineu A. Tuim Viotto Filho

Comissão Científica:

André A. A. Padoveze

Alysson Eduardo de C. Aquino

Angelo Antônio Abrantes

Caio Cesar Portella Santos

Camila Domeniconi

Diego A. Santos

Geraldo Antonio Bergamo

Henrique Meira de Castro

Nicelle Juliana Sartor

Simone Cheroglu

Sueli Terezinha Ferreira Martins

Tatiane Tavares MenezesMonitoria:

Ana Carla Vieira

Beatriz Gomes Marinotti

Guilherme dos Santos Carneiro

Gustavo Henrique Andrade Soares

Jéssica Bispo Batista

Mayara Machado Bichir

Sérgio de Mello Junior

Sophia Miranda de Paula Assis

Vanessa Eda Paz Leite

Editoração:André A. A. Padoveze

Apoio Financeiro:Departamento de Psicologia e Conselho de Curso de Psicologia (FC/Unesp-Bauru)Programa de Pós-Graduação em Educação (FCT/Unesp-P.Prudente) Programa de Pós-Graduação em Saúde Coletiva (FMB/Unesp-Botucatu) Fundação para o Desenvolvimento daUnesp (Fundunesp) Conselho Regional de Psicologia (CRP) - 6a. região e Sub-sede Bauru Pró-Reitoria de Extensão Universitária (Proex/Unesp)

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SUMÁRIO

Programação......................................................................................................................................04

Resumos.............................................................................................................................................08

Sala 73....................................................................................................................................08

Sala 74....................................................................................................................................20

Sala 79....................................................................................................................................35

Sala 83....................................................................................................................................51

Sala 84....................................................................................................................................62

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Programação

15 de setembro, quinta-feira.

14h00 às 17h00 – Local: Anfiteatro Adriana J. Ferreira Chaves (Central de Salas)

CINEPPEM: Filme "A Maçã"

Laís Sandi Foganholo (NEPPEM – Bauru)

Tatiane Tavares Menezes (NEPPEM - Bauru)


Mesa de Abertura

Angelo Antônio Abrantes (NEPPEM - Bauru)

Rosiane de Fátima Ponce (NEPPEM - P. Prudente)

Sueli Terezinha F. Martins (NEPPEM - Botucatu)


Conferência - "O Marxismo e a Psicologia Histórico-Cultural"

Elenita de Ricio Tanamachi (UNESP/USP-SP)

16 de setembro, sexta-feira.


Mesa Redonda - "A conjuntura Histórica e Política da Psicologia Histórico-Cultural"

Silvana Calvo Tuleski (UEM-PR)

Sandro Henrique Vieira de Almeida (UFVJM-MG)


Mesa Redonda "A Concepção de Desenvolvimento na Psicologia Histórico-Cultural"

Angelo Antonio Abrantes (NEPPEM/UNESP - Bauru)

Suely Amaral Mello (UNESP-Marília)

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17 de setembro, sábado.

09h00 – 12h00Comunicação de Trabalhos

Sala 73

A Atividade do jogo para o desenvolvimento da atenção voluntária em crianças diagnosticadas com transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (TDAH).

Maiara Pereira Assumpção (Unesp Prudente – GEIPEE)

Jogos e formação da consciência: implicações no desenvolvimento da criança na escola.

Rodrigo Lima Nunes (Unesp Prudente / GEIPEE)

O trabalho e o lazer como unidade dialética no processo de humanização

Maria Eliza Mattosinho Bernardes (USP / GEPESPP)

Atividade Lúdica na educação e no lazer educativo

Maria Eliza Mattosinho Bernardes (USP /GEPESPP)

Sala 74

A teoria da atividade de A.N. Leontiev e a psicologia de L.S. Vigotski: a polêmica das dissidências

Rhayane Lourenço da Silva (UEM – NUPE-Marx)

Formação humana, arte e educação infantil: um enfoque Vigotskiano e Lukácsiano

Mariana de Cássia Assumpção (UNESP Araraquara)

O papel formativo da arte: uma análise a partir de Lukács

Maria Cláudia da Silva Saccomani (Unesp Araraquara)

Relato de um experimento piloto sobre a formação de bases para o pensamento teórico

Simone Scarpim (Unesp Bauru)

A atividade de estudo como um modelo didático

Pamela Cristina Magagnato (Unesp Bauru)

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Sala 79

O método dialético e a análise do real

Luis Henrique Zago (Faculdade da Fundação Educacional de Araçatuba)

A Psicologia Histórico-Cultural e a violência: para além do mal estar

Terezinha Martins dos Santos Souza (Universidade Federal do Recôncavo da Bahia)

A Psicologia histórico-cultural em ação: exemplo do grupo de estudos da universidade estadual de

maringá.

Fernanda Santos de Castro (UEM)

Condições objetivas de vida: como vivem e sobrevivem moradores de uma comunidade urbana.

Paola Regina Buoro (PUC-Campinas)

Aportes teóricos da psicologia histórico-cultural para a educação escolar de adolescentes.

Ricardo Eleutério dos Anjos (Unesp Araraquara)

Sala 83

Representações sociais dos sindicatos para sindicalizados e não-sindicalizados.

Anderson Jonas das Neves (Unesp Bauru)

O Desenvolvimento da atenção voluntária em criança diagnosticada com TDAH: relato de experiência.

Anderson Jonas das Neves (Unesp Bauru)

Análise da implantação do Ensino Fundamental de Nove Anos Sob a Ótica de Professores de Séries

Iniciais: avanços ou retrocessos?

Carmen Adsuara (Unesp Bauru)

Desenvolvimento psicomotor de crianças com dificuldades de aprendizagem escolar: um estudo a partir

da teoria Histórico cultural.

Rafael Cesar Ferrari dos Santos (Unesp Prudente)

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Sala 84

O Ensino na Comunidade: concepções e implicações para as Unidades de Saúde.

Tiago Rocha Pinto (Unesp – Botucatu)

Subjetividade e Trabalho: adoecimento do professor e a relação com sua atividade profissional.

Alysson Eduardo de Carvalho Aquino (Unesp – Bauru)

Adoecimento/sofrimento psíquico docente: proposta de pesquisa-intervenção junto a professores

pautada no Marxismo e na Psicologia Histórico-Cultural.

Diego Augusto dos Santos (Unesp Bauru)

A timidez na escola: a discussão deste fenômeno a partir da teoria Histórico-cultural.

Tatiane da Silva Pires Felix (Unesp Prudente – GEIPEE)

A Educação de cegos-surdos na União Soviética e seu impacto na obra de Evald Vasilevich Ilienkov.

Nilson Berenchtein Netto (PUC-SP)


Mesa Redonda - "Principais Categorias da Psicologia Histórico-Cultural"

Achilles Delari Jr. (Umuarama-PR)

Lígia Márcia Martins (UNESP-Bauru)

Francisca Maurilene do Carmo (IMO/UFPB)

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RESUMOS

SALA 73

A ATIVIDADE DO JOGO PARA O DESENVOLVIMENTO DA ATENÇÃO VOLUNTÁRIA

EM CRIANÇAS DIAGNOSTICADAS COM TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO

E HIPERATIVIDADE (TDAH)

Maiara Pereira Assumpção;

Irineu Aliprando Tuim Viotto Filho;

Rosiane de Fátima Ponce;

Edelvira de Castro Quintanilha Mastroianni

GEIPEE-LAR (Grupo de Estudos, Intervenção e Pesquisa em Educação Escolar e Especial do

Laboratório de Atividades ludo-Recreativas) do curso de Educação Física da FCT-UNESP-

Presidente Prudente

Neste Trabalho, procura-se, a partir da Teoria Histórico-Cultural, compreender as crianças

que são encaminhadas ao LAR (Laboratório de Atividades Ludo-Recrativas), como portadoras do

diagnostico de Transtorno de Déficit de Atenção Hiperatividade (TDAH). Tais encaminhamentos

são realizados por profissionais da Saúde, a partir de convênio estabelecido entre as Secretarias da

Educação e Saúde do município de Presidente Prudente e região.

No LAR os sujeitos freqüentam Programas de Intervenção Psicomotora, com objetivo de

criar condições ludo-recreativas a partir de jogos e brincadeiras, para o desenvolvimento

multilateral dos sujeitos. Para o desenvolvimento deste Projeto, o qual é voltado para as crianças

diagnosticadas com TDAH, toma-se o jogo como atividade principal da criança (LEONTIEV, 1978)

e analisa-se as contribuições dos jogos de mesa/tabuleiro no desenvolvimento da Função

Psicológica Superior ‘Atenção Voluntária’, tendo em vista o questionamento e crítica às visões

organicistas e naturalizantes acerca do TDAH, e a devida proposição de atividades ludo-recreativas

e educativas para enfrentamento da questão do TDAH.

Sabe-se que as visões naturalizantes acabam por direcionar o fenômeno do TDAH aos

sujeitos individualmente, sem o devido questionamento das condições sociais de produção dessa

dificuldade, enfatizando somente os elementos relacionados à doença, a psicopatologia e a

inabilidades e incapacidades do indivíduo isoladamente, eximindo, assim, a sociedade da

responsabilidade na construção desse processo (EIDT e TULESKI, 2010).

O Trabalho que ora discutimos tem sido realizado junto a 02 (duas) crianças diagnosticadas

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com TDAH, na faixa etária de 09-12 anos, as quais foram encaminhadas ao LAR, local onde se

realiza a pesquisa. Tais sujeitos foram diagnosticados como portadores de um transtorno

neurológico e de comportamento e, por isso, tem sido submetidos a tratamento médico, com a

finalidade de sanar tal patologia. Diante dessa situação, temos criado, a partir de um Projeto de

Intervenção junto a esses sujeitos, condições diferenciadas para “tratamento” da questão do TDAH,

pois, segundo nossa compreensão, respaldados pela teoria histórico-cultural, o TDAH é um

fenômeno social e as crianças não devem ser culpabilizadas por enfrentar tais dificuldades na

escola.

Considerando os dados obtidos até o momento, após 14 (quatorze) intervenções ludo-

recreativas semanais realizadas junto aos sujeitos, é possível afirmar, considerando as observações

sistemáticas e as filmagens das intervenções, que os sujeitos da pesquisa, ao contrário do

diagnóstico médico, tem se comportado de forma atenta e concentrada nas atividades, assim como,

se mostraram atentos e interessados nas orientações, discutiram minuciosamente as regras dos jogos

realizados e, desta forma, não apresentaram, em momento algum, os comportamentos típicos do

TDAH, apontados no diagnóstico médico.

Esse resultado confirma, portanto, que essas crianças vivem situações caracterizadas pela

distração e/ou desatenção nas suas escolas, situações essas que fazem parte da queixa de seus

professores, como constatamos nas entrevistas realizadas com os mesmos, no entanto, tais

dificuldades, conforme foi possível constatar pela nossa pesquisa, não se encontram nos sujeitos,

não são psicopatologias, mas são dificuldades decorrentes das situações vividas no contexto escolar.

Enfim, não queremos negar as dificuldades vividas pelas crianças no interior da escola, tanto

no que se refere controle de atenção, como no domínio de sua conduta, dentre outros

comportamentos voluntários, porém, devemos compreendê-las como sujeitos que se desenvolvem

na e pela apropriação das relações sociais estabelecidas na escola, as quais, a nosso ver, encontram-

se “hiperativas”, assim como todo o processo de ensino-aprendizagem encontra-se comprometido,

em decorrência dessas relações, dificultando o processo de apropriação da cultura humana, e

conseqüentemente, do desenvolvimento do controle racional da conduta desses sujeitos na escola.

Questionamos, portanto, o diagnóstico médico do TDAH, tendo em vista que se faz

necessário discutir essa dificuldade vivida pelas crianças, remetendo a sua causa às condições

educacionais e condicionantes sociais presentes na vida desses sujeitos, isentando-os da culpa a eles

impetrada pelo diagnóstico médico. Enfim, ao final dessa Pesquisa, procura-se discutir criticamente

a escola, a estrutura educacional, assim como as estratégias e ensino para o enfrentamento dessa

dificuldade vivida pelas crianças na escola, no sentido de resgatar o trabalho educativo do professor

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como importante caminho na superação dessa dificuldade, enfatizando os jogos e brincadeiras,

como importantes instrumentos mediadores, orientados pelo professor, para o desenvolvimento da

atenção voluntária na escola.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

EIDT, N. M.; TULESKI. S. C. Transtorno de deficit de atenção/hiperatividade e psicologia

histórico-cultual. Caderno de Pesquisa, v.40, n. 139, p. 121 – 146, 96, jan./abr 2010.

LEONTIEV, A O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Horizonte Universitário, 1978.

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JOGOS E FORMAÇÃO DA CONSCIÊNCIA: IMPLICAÇÕES NO DESENVOLVIMENTO

DA CRIANÇA NA ESCOLA

Rodrigo Lima Nunes;

Irineu Aliprando Viotto Filho;

Grupo de Estudos, Intervenção e Pesquisa em Educação Escolar e Especial (GEIPEE); FCT/UNESP

– Presidente Prudente; Fomentado por: FAPESP; e-mail: [email protected].

Este trabalho corresponde à parte de uma pesquisa que está sendo realizada para o programa de Pós-

graduação em Educação – Mestrado – da FCT/UNESP, em uma escola de ensino fundamental I da

cidade de Presidente Prudente/SP. Para tanto, se dispõe a investigar estudantes do 2º ano da referida

instituição em atividade de jogos e brincadeiras, com o objetivo de compreender o processo de

desenvolvimento da consciência infantil, buscando, através da investigação e análise das

representações, comportamentos e falas dos mesmos, observar os possíveis aspectos da alienação ou

humanização que se manifestam durante a realização de aulas de Educação Física desenvolvidas

por membros do grupo de estudos e pesquisa GEIPEE (Grupo de Estudos, Intervenção e Pesquisa

em Educação Escolar e Especial) e do qual este pesquisador faz parte. Esta pesquisa busca na teoria

Histórico-Cultural e no Materialismo Histórico Dialético seus pressupostos teórico-metodológicos,

sendo que Leontiev (1989), Elkonin (1998), Duarte (1996, 2004, 2006) e Marx (2004) são as bases

principais. O jogo e a brincadeira, caracterizados enquanto atividade principal na infância

(LEONTIEV, 1989), são indispensáveis ao processo de humanização infantil e, consequentemente,

contribuem efetivamente na formação da consciência das crianças. Mas, ao se considerar que são as

relações sociais responsáveis em permear a atividade do jogo, apreende-se que devido às relações

de alienação intrínsecas à sociedade capitalista a formação da consciência, desde a mais tenra idade,

pode estar sendo engendrada a partir de processos fragmentários, individualistas, isto é,

apresentando características estritamente alienadas. A categorização das representações,

comportamentos e falas dos sujeitos visa analisar se o processo de desenvolvimento das atividades

de jogos está pautado na construção da humanidade desses indivíduos, ou se está voltado à

alienação dos mesmos, o que implicaria na formação de uma consciência alienada, isto é, na

construção de uma consciência caracterizada pela ruptura entre o significado e o sentido da ação

dentro de uma determinada atividade (DUARTE, 2004). Assim, atentando-se para a discussão

acerca dos processos de alienação presentes na sociedade capitalista, Duarte (2006, p. 94) afirma

que os papéis sociais alienados se originam a partir da divisão social do trabalho, isto é, na divisão

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entre quem é dono da “propriedade do capital” e quem detém a “força de trabalho”, entre quem

realiza o trabalho intelectual e quem realiza o trabalho manual, enfim, a alienação está posta nas

relações de dominação e configura-se nas relações sociais a partir da separação entre aqueles que

trabalham e produzem e aqueles que “detém a propriedade privada dos meios de produção”. E a

partir disso é que se estabelecem as dicotomias entre capital-trabalho, trabalho intelectual-manual,

explorador-explorado, dentre outras presentes na sociedade de classes. A partir dessa afirmação e

levando em consideração o quanto a sociedade capitalista é possibilitadora da produção e

reprodução da alienação dos indivíduos em suas relações sociais e institucionais, entende-se que a

escola, constituída enquanto instituição social capitalista pode colaborar para a formação de seres

humanos alienados (DUARTE, 2006). Parte-se da ideia central, neste sentido, que muitas práticas

pedagógicas, relações sociais e manifestações presentes na educação escolar, inclusive aquelas

voltadas diretamente à educação das crianças, tendem a reproduzir processos de alienação.

Consequentemente, observa-se que as crianças nas suas relações e principalmente nas atividades

que realizam, reproduzem os papéis sociais vivenciados e apreendidos em seu cotidiano e na escola.

Portanto, como afirma Elkonin (1998), o fator determinante das relações representadas e

reconstruídas durante as brincadeiras e jogos depende diretamente das condições sociais concretas

vivenciadas pela criança em sua vida cotidiana, acarretando, portanto, se forem consideradas as

relações sociais alienadas, na formação qualitativamente distinta da que se considera humanizadora,

referente à consciência infantil. Assim, a partir da discussão acerca do processo de desenvolvimento

infantil numa sociedade pautada por relações de alienação, enfatiza-se que durante a realização dos

jogos e brincadeiras, levando-se em consideração a importância social na estruturação e

resignificação pelas crianças na consecução dessas atividades e a partir da atual conjuntura social

instalada, são notadas, mesmo que de forma ainda superficial, relações consideradas alienadas. E de

acordo com essas constatações, as relações sociais alienadas contribuem se atribuído à atividade do

jogo o papel fundamental no desenvolvimento das crianças, com o processo de alienação da

consciência desses indivíduos. No entanto, é importante salientar que a partir de mediações prático-

teóricas numa perspectiva humanizadora engendradas a partir de práticas críticas, conscientes e

reflexivas, tornam-se possíveis momentos de interação significativa entre os estudantes e os

pesquisadores, na busca de superar situações e características da alienação que se reproduzem

durante a realização dos jogos e brincadeiras, como as que surgem durante a aplicação das aulas de

Educação Física pelo GEIPEE, na escola.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

DUARTE, N. A individualidade para-si: Contribuição a uma mteoria histórico-social da formação

do indivíduo. Campinas: Autores Associados, 1996.

DUARTE, N. Formação do indivíduo, consciencia e alienação: o ser humano na psicología de A.

N. LEONTIEV. Caderno Cedes, Campinas, v. 24, n. 62, p. 44-63, abril 2004. Disponível em:

<http://www.cedes.unicamp.br>. Acessado em: 20 jul. 2009.

DUARTE, N. “Vamos brincar de alienação?” A brincadeira de papéis sociais na sociedade alienada.

In: ARCE, A.; DUARTE, N. Brincadeira de papéis sociais na educação infantil: as contribuições

de Vigotski, Leontiev e Elkonin. São Paulo: Xamã, 2006. p. 89-97.

ELKONIN, D. B. Psicologia do jogo. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

LEONTIEV, A. Uma contribuição à Teoria do Desenvolvimento da Psique Infantil. In: VIGOTSKII,

L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São

Paulo: Ícone, 1989.

MARX, K. Manuscritos econômicos e filosóficos. São Paulo: Boitempo, 2004.

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O TRABALHO E O LAZER COMO UNIDADE DIALÉTICA NO PROCESSO DE HUMANIZAÇÃOSueli Mara de Oliveira - USP/GEPESPP1

Maria Eliza Mattosinho Bernardes – USP/GEPESPP2

O presente texto visa apresentar algumas reflexões sobre o conceito de lazer

considerando-o como uma produção social de cunho histórico, cultural e político. Nosso objetivo é

discutir o lazer como uma produção humana que se manifesta como uma necessidade a partir das

transformações ocorridas no trabalho do homem, devido às relações de poder e de classes

instituídas na sociedade capitalista.

Tal compreensão inclui as relações de tempo e dos interesses pessoais próprios na

constituição da individualidade humana, no entanto, compreende-se que tais relações somente se

estabelecem a partir da influência da produção histórico-cultural na constituição do homem como

ser social e ativo integrado a uma sociedade que se apropria dos significados sociais da produção

humana.

Concebe-se que a divisão do trabalho manual e intelectual não somente acarreta

diferenças na produção dos bens culturais, mas na constituição dos sujeitos pela apropriação da

cultura elaborada historicamente, mediada pelas relações sociais.

Apresentam-se, neste estudo, dois conceitos centrais a serem considerados como unidade

dialética: o trabalho e o lazer. Para tanto, parte-se dos pressupostos teórico-metodológicos do

materialismo histórico-dialético (BERNARDES, 2010) e dos decorrentes estudos da psicologia

histórico-cultural (VIGOTSKI, 2004) que considera que os processos de transformação do homem e

da natureza ocorrem a partir da apropriação dos bens materiais e ideais elaborados historicamente,

por meio das atividades humanas. Assim, têm-se as mediações da produção humana nas relações

sociais como elemento essencial para o desenvolvimento humano (VIGOTSKI, 2001), visto ser por

meio destas que são possibilitadas a apropriação e produção da cultura elaborada historicamente.

O homem, pelo processo educativo e produtivo, apropria-se dos bens materiais e ideais,

desenvolvendo-se e buscando transformar estes objetos e conhecimentos para melhor satisfazer suas

necessidades. Desta forma, referenciando Marx e Engels (2005), o trabalho, entendido como meio

de produção da vida material e atividade como manifestação de si é considerado um fenômeno

social capaz de possibilitar ao homem situações que promovam a sua auto-transformação, o

1 Especialista em Psicologia Política – EACH USP, participante do Grupo de Estudo e Pesquisa Educação, Sociedade e Políticas Públicas: Concepções da Teoria Histórico-Cultural – GEPESPP.

2 Docente do Programa de Pós-Graduação Mudança Social e Participação Política – EACH USP. Líder do GEPESPP - Grupo de Estudo e Pesquisa Educação, Sociedade e Políticas Públicas: Concepções da Teoria Histórico-Cultural.

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desenvolvimento humano, e a transformação da natureza.

Nesta concepção teórica, a história do homem depende dos meios de produção que

permitem que haja a satisfação das necessidades que o mantém vivo: comer, beber, ter moradia,

vestir-se. As demais necessidades do homem são entendidas como necessidades transformadas a

partir da transformação da natureza e do homem.

Assim, o trabalho é considerado necessário à sobrevivência do homem que passa a

produzir cultura visando satisfazer as demais necessidades humanas criadas como a liberdade,

autonomia, criatividade, criticidade, realização, reconhecimento, criação, entre outras.

Com as transformações históricas ocorridas no modo de produção, a sociedade

capitalista industrial configura-se como o contexto social que articula novas necessidades ao

trabalhador, constituindo em suas máximas possibilidades o trabalho alienado. O tempo passa a ser

contado entre o tempo de trabalho alienado (MARX, 2008) e o tempo livre (DUMAZEDIER,

1973). Este último entendido como o tempo ocupado com atividades consideradas pelo indivíduo

como livres3 de obrigação. A atividade humana trabalho é substituída pela ação que sintetiza a

produção decorrente da venda da força de trabalho como mercadoria no sistema capitalista,

alienando-se. Neste contexto social, o lazer como fenômeno social assume a condição de ser uma

criação humana que reúne ações para além das obrigações vinculadas ao sistema sócio-econômico

organizado após a revolução industrial.

Atualmente, tanto o trabalho alienado quanto o lazer estão inseridos numa estrutura

sócio-econômica que transforma todos os bens materiais e ideais em mercadorias, que devem ser

adquiridas para que se perpetuem as relações de exploração, de poder e consumo dos mesmos

produzidos na sociedade capitalista.

Visando manter esta estrutura social criada após a transformação da atividade humana

trabalho em mercadoria, altera-se a forma e o conteúdo das mercadorias oferecidas, dependendo da

classe social a que o indivíduo pertence. Isto faz com que o acesso aos bens culturais seja

controlado, o que restringe as possibilidades de apropriação dos mesmos e, consequentemente,

limita o desenvolvimento das máximas potencialidades do homem.

A partir deste contexto social, o presente estudo visa identificar em que condições e

circunstâncias a realização do lazer pode ser considerada como atividade humana que cria situações

que potencialize o desenvolvimento humano.

Para que se possa considerar o lazer como uma atividade humana, torna-se necessário

compreendê-lo como promotor do homem por meio de ações educativas e produtivas que visem

3 Considera-se que tal conceito reflete a alienação gerada por esta divisão do tempo, pois é preciso corroborar com Marcellino (1987) que afirma que tempo algum pode ser considerado longe de coações ou normas de conduta social.

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satisfazer as necessidades humanas e possibilite a transformação do indivíduo em sujeito ativo que

produz e se apropria da cultura elaborada historicamente.

Nessa perspectiva, consideramos que somente se pode entender o lazer como promotor

do desenvolvimento humano se compreendermos o trabalho na mesma relação e na mesma

condição, como atividade humana que humaniza o próprio homem.


BERNARDES, M. E. M. (2010). O Método de Investigação na Psicologia Histórico-Cultural e a Pesquisa sobre o Psiquismo Humano. Revista Psicologia Política (Impresso), v. 10, p. 297--313.

DUMAZEDIER, Joffre. (1973). Lazer e cultura popular. Tradução: Maria de Lourdes Santos Machado. São Paulo: Perspectiva.

MARCELLINO, Nelson Carvalho. (1987). Lazer e Educação. Campinas, SP: Papirus.

MARX, Karl. (2008). O capital: crítica da economia política: livro I. Tradução: Reginaldo Sant’Anna. 26 ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira.

MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. (2005). A ideologia Alemã: Feuerbach – a contraposição entre as cosmovisões materialista e idealista. Tradução: Frank Muller. 3 ed. São Paulo: Martin Claret.

Vigotski, L.S. (2004). Teoria e método em psicologia. São Paulo: Martins Fontes.

______.(2001). Obras escogidas. v.2. Madrid: Machado Libros, 2001.

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ATIVIDADE LÚDICA NA EDUCAÇÃO E NO LAZER EDUCATIVO

Maria Eliza Mattosinho Bernardes – USP /GEPESPP4

Jacqueline Maria de Medeiros – USP GEPESPP5

O presente estudo teórico analisa a atividade lúdica no contexto escolar, sejam elas

compreendidas como mediação para o desenvolvimento humano ou como vivência do lazer

educativo. São apresentados, portanto, a atividade lúdica como conceituação própria da psicologia

histórico-cultural (VIGOTSKI, 2001) e do lazer educativo a partir da educação pelo e para o lazer

(MARCELLINO, 1987).

Nos aportes da psicologia histórico-cultural, o desenvolvimento humano ocorre a partir das

mudanças nos tipos da atividade principal/dominante (LEONTIEV,1994), definida pela posição que

o indivíduo ocupa no sistema de relações sociais. Assim, a dominância da atividade se estabelece a

partir do conteúdo da própria atividade. À medida que a criança amplia suas relações com o mundo,

a essência do conteúdo das ações se altera. Assim, o que determina o desenvolvimento psíquico da

criança, vincula-se diretamente às ações presentes na própria vida e ao desenvolvimento dos

processos reais. A atividade dominante, no período pré-escolar, volta-se para as relações lúdicas, nas

quais o jogo de papeis assume destaque. Na fase de escolarização, o estudo assume função

preponderante no desenvolvimento da criança e do jovem. No período em que o sujeito se insere

profissionalmente na sociedade, o trabalho configura-se como a atividade dominante. No entanto,

não se pode excluir a ludicidade como integrante da atividade humana, em nenhum momento do

desenvolvimento.

Nas teorias do lazer, o caráter lúdico das ações é identificado como característica do lazer

que se objetiva, segundo Marcellino (1987), como cultura vivenciada no tempo disponível. O lazer

tem como aspecto central o caráter desinteressado da vivência e não busca outra recompensa além

da satisfação provocada pela mesma (Pinto, 2007). Vinculado aos processos educativos, o lazer vem

sendo estudado por diversos teóricos e pode ser compreendido como meio e como fim, ou seja, pode

ser considerado instrumento e objeto em si. Essas duas formas de se pensar o lazer como princípio

educativo são descritas por Marcellino (1987) como o duplo aspecto educativo do lazer,

caracterizando a educação pelo lazer e a educação para o lazer.

Ao analisar o objeto, o objetivo e os fins da ludicidade na educação e no lazer inseridos no

contexto escolar, identificamos aproximações e divergências.

4 Docente do programa de Pós-Graduação Mudança Social e Participação Política – EACH USP, líder do Grupo de Estudo e Pesquisa Educação, Sociedade e Políticas Públicas: Concepções da Teoria da Atividade.

5 Estudante do curso de Lazer e Turismo da Escola de Artes, Ciências e Humanidades da USP, bolsista PIBIC/CNPq.

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Ao se conceber a educação escolar e o lazer educativo como atividades mediadas pela

cultura de forma lúdica, o objetivo e o fim de cada atividade particular aproximam-se entre si,

tendo-se em vista o objeto específico de cada atividade. O objetivo da educação escolar é a

mediação da cultura elaborada historicamente e sua finalidade é promover o desenvolvimento

humano por meio da apropriação da mesma. No lazer educativo, o objetivo é a mediação da cultura

e a finalidade é criar possibilidades para fruição do lazer como direito social. Para tanto, a educação

para o lazer e pelo lazer constituem-se particularidades para que os sujeitos possam vivenciar o

lazer tanto como divertimento e entretenimento, quanto como mediador do desenvolvimento social

e pessoal.

Nesta análise, constata-se que ambas as atividades são mediadoras da cultura e que têm

finalidades que se aproximam, porém não são semelhantes, pois cada atividade particular se

objetiva na realidade de forma específica.

O objeto do lazer educativo é a ocupação do tempo disponível por meio da mediação da

cultura. O objeto da educação é a promoção do humano por meio dos processos educativos

sistematizados intencionalmente para que os fins da educação sejam atingidos.

As ações vivenciadas no lazer educativo e na educação, por sua vez, são organizadas de

forma particular, dependendo dos fins e dos objetivos da atividade. Neste sentido, o lúdico, como

possibilidade de ação vivenciada tanto na educação, quanto no lazer educativo, assume contornos

específicos, uma vez que atende a finalidades distintas.

Neste aspecto, o tempo e as ações voltadas para a educação e para o lazer no contexto

escolar são ocupados e organizados com finalidades distintas. Na educação, as ações educativas

visam à ocupação do tempo por meio de processos de ensino e aprendizagem, visando ao

desenvolvimento humano. No lazer, o tempo é disponível e deve ser ocupado no exercício da

liberdade construída na interação com o outro. Estes são considerados aspectos centrais que

particularizam cada atividade humana e expressam o significado social de cada atividade na

sociedade atual.

Tal fato expressa a necessidade de objetivação de cada atividade a partir de seus contextos

específicos, o que não impede a aproximação entre ambas no contexto escolar, porém devem ser

explicitados os fins e o objeto de cada atividade para que ambas não sejam confundidas ou

consideradas excludentes em si mesmas por terem especificidades na sua origem e no seu

desenvolvimento.

Consideramos que as ações e o tempo nas atividades educativas e no lazer devam ser

conscientemente planejados pelos educadores, caso contrário a educação e o lazer caracterizariam-

18


se como atividades alienadas, uma vez que a unidade entre o significado social e o sentido pessoal

da atividade não se estabeleceriam nas práticas sociais.


LEONTIEV, A. Uma contribuição à teoria do desenvolvimento pela psique infantil. In: VIGOTSKI,

L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo:

Ícone, 1994. p. 59-83.

MARCELLINO, N. C. Lazer e educação. Campinas, SP: Papirus, 1987.

PINTO, L. M. S. de M. Vivência lúdica no lazer: humanização pelos jogos, brinquedos e

brincadeiras. In: MARCELLINO, N. C. (Org.). Lazer e cultura.Campinas, SP: Alínea, 2007. p. 171-

193.

VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2007

19


SALA 74

A TEORIA DA ATIVIDADE DE A.N. LEONTIEV E A PSICOLOGIA DE L.S. VIGOTSKI: A

POLÊMICA DAS DISSIDÊNCIAS

Rhayane Lourenço da Silva6

O presente trabalho é parte do levantamento bibliográfico de pesquisa de mestrado, sobre

autores que debatem a suposta ruptura teórica entre Leontiev e Vigotski. Os autores que se colocam

em posição favorável ao distanciamento teórico entre Vigotski e Leontiev são: Fernando González

Rey, Guilhermo Blanck, Valsiner & Van Der Veer e Alex Kozulin, enquanto que James Wertsch e

Vladimir Zinchenko são autores que se posicionam em favor de uma leitura complementar entre as

duas teorias.

Duarte (2001) afirma que as tentativas de distanciamento entre a teoria de Vigotski e

Leontiev se tratam de um dos procedimentos de “descaracterização do pensamento de Vigotski, de

forma a torná-lo mais facilmente assimilável ao universo ideológico do capitalismo

contemporâneo” (p.161). Neste sentido, referencia Valsiner & Van Der Veer (2001) como

defensores de uma separação incisiva entre Vigotski e Leontiev. Porém, assesta que para estes

autores

Trata-se de apresentar o trabalho de Vigotski como odisséia de um

pesquisador abandonado até mesmo pelos colaboradores próximos, mas

que, apesar de viver no próprio centro do mundo socialista, manteve

laços com a comunidade científica internacional e acabou por dela

receber o justo reconhecimento (DUARTE, 2001, p.163).

As tentativas de afastamento de Vigotski e Leontiev pelo tema da Linguagem se

justificariam pela ênfase numa leitura semiótica de Vigotski e de uma compreensão equivocada da

categoria trabalho na obra de Leontiev e reduzindo a teoria de Vigotski a uma ênfase nos signos,

com o objetivo de “aproximá-lo das concepções pós-estruturalistas, que tudo reduzem ao embate de

discursos” (DUARTE, 2001, p.164).

A análise de Duarte (2001) sobre uma tentativa de compreender Vigotski como um teórico

injustiçado na URSS e que manteve laços com a comunidade científica internacional, nos parece

6 Estudante do programa de mestrado em Psicologia da Universidade Estadual do Paraná – UEM e membro do Núcleo de Pesquisa em Educação e Marxismo – NUPE-MARX/ UFPR.

20


adequada, também, aos apontamentos de Blanck (2003), que afirma que a idéia da troika seria uma

lenda criada principalmente por Leontiev a partir da década de 1950:

Nos anos 80, Luria afirmou, [...] que “Vigotski foi o mais destacado

psicólogo soviético e fundador da escola mais influente da psicologia

soviética” [...] Até 1980, essa opinião de Luria não teoria sido aceita

na Rússia pelos seguidores de S.L. Rubinstein e por alguns seguidores

de Leontiev. No entanto, ela foi aceita no seio da comunidade

científica internacional (BLANCK, 2003, p.24, grifos do autor).

Blanck (2003) considera que Leontiev se afastou teoricamente de Vigotski devido aos

ataques do regime stalinista a este. Acusa Leontiev de ter direcionado sua teoria para uma mudança

que corroborou com o “fundamentalismo oficial stalinista” (p.31). Afirmação como esta é feita por

Gonzalez Rey (2003), que assesta que a teoria da atividade Leontiev expressa “dois efeitos centrais

do stalinismo sobre a psicologia: sua tendência à objetivação do psíquico, e se centrar nos níveis

micro do social, deixando de lado os níveis macrossociais e as formas em que estes vão intervir no

desenvolvimento da subjetividade individual e social” (p.84). Gonzalez Rey (2007a, 2003, 1993)

faz crítica à tese de Vigotski sobre a interiorização como processo de formação de conteúdos

psicológicos, por compreender que esta é uma abordagem mecânica e dicotômica da relação entre

objetivo e subjetivo, que foi apropriada e reproduzida pela “visão objetivista da atividade de

Leontiev, que apresenta uma visão ainda mais mecanicista do que a de Vygotsky em relação à

interiorização” (GONZALEZ REY, 2003, p.80). Compreende que este tema das dicotomias na

psicologia soviética manteve um percurso contraditório devido ao “imaginário objetivista que a

restringia do ponto de vista ideológico” (GONZALEZ REY, 2007b, p.58). Considera que temas

como o objeto, a internalização e o reflexo, representaram uma tendência de “objetualizar” e

“objetivar” a psique, não deixando espaço para construir a questão da subjetividade. Afirma que

essa tendência se expressou com especial força na teoria da atividade de Leontiev, que se mostra

incapaz de possibilitar a compreensão de um caráter gerador da psique.

Neste sentido, sobre o grupo liderado por Leontiev, Kozulin (2002) afirma que a “insistência

nas “relações concretas com a realidade” se tornou um ponto principal de discordância entre os

kharkovitas e Vygotsky [...] aquela tese das “relações concretas com a realidade” se encaixava

muito melhor no credo soviético dialético-materialista dos anos 1930 do que o modelo cultural-

histórico mais complexo sugerido por Vygotsky” (KOZULIN, 2004, p.127, grifos nossos). Na

mesma direção do pensamento trazido por Valsiner & Van Der Veer (2001), Kozulin (2002)

21


considera que o grupo de Leontiev assumiu uma postura revisionista de Vigotski, passando a

colocar “as ações práticas (materiais) em primeiro plano enquanto, simultaneamente, rebaixava o

papel dos signos como mediadores da atividade humana” (p.111).

Esta é uma breve síntese dos posicionamentos favoráveis à dissidência teórica entre Vigotski

e Leontiev. Propõem-se uma abordagem no plano metodológico entre ambas as teorias como

caminho de análise para a pesquisa em andamento, podendo assim explicitar as limitações das

interpretações dos fragmentos de fatos apresentados pelos debatedores do tema.


Duarte, N. (2001). Vigotski e o “aprender a aprender”: crítica às apropriações pós-modernas da

teoria vigotskiana. Campinas: Autores Associados.

Gonzalez Rey, F. L. (2003). Sujeito e subjetividade: uma aproximação histórico-cultural. São

Paulo: Pioneira Thomson Learning.

Gonzalez Rey, F. L. (2007a). As categorias de sentido, sentido pessoal e sentido subjetivo.

Psicologia da Educação, 24(1), 155-179

Gonzalez Rey, F. L. (1993). Psicologia Social, teoria marxista y el aporte de Vygotsky. Revista

Cubana de Psicologia. 10(2-3), 164-169.

Kozulin, A. (2002). O conceito de atividade na psicologia soviética: Vygotsky, seus discípulos, seus

críticos. In: Daniels, H. (Org.). Uma introdução a Vygotsky (pp.111-138). São Paulo: Edições

Loyola.

Van Der Veer, R. & Valsiner, J. (2001). Vygotsky: uma Síntese. São Paulo: Unimarco e Loyola.

22


FORMAÇÃO HUMANA, ARTE E EDUCAÇÃO INFANTIL: UM ENFOQUE

VIGOTSKIANO E LUKÁCSIANO *

Mariana de Cássia Assumpção

Newton Duarte

Universidade Estadual Paulista (UNESP) Campus de Araraquara.

* Este trabalho não foi apresentado durante o evento

Esta pesquisa de iniciação científica alinha-se ao projeto: “Arte e Formação Humana em

Lukács e Vigotski”, desenvolvido pelo orientador Prof. Dr. Newton Duarte com bolsa de

produtividade em pesquisa pelo CNPq. Esse projeto tem os seguintes objetivos: analisar os estudos

desenvolvidos por Lukács no campo da estética e da crítica literária, buscando detectar as

concepções do filósofo húngaro acerca do papel da arte na formação do ser humano; analisar

trabalhos de Vigotski que abordem os efeitos das obras de arte na formação do psiquismo humano;

analisar as possíveis aproximações e distanciamentos entre Lukács e Vigotski no que se refere ao

papel formativo da arte; extrair, das análises definidas nos objetivos precedentes, contribuições para

a teoria educacional no que se refere às relações entre a formação dos indivíduos e as objetivações

do gênero humano.

A pesquisa de I.C que aqui se apresenta realiza uma análise comparativa entre as obras de

L.S Vigotski, G. Lukács e os volumes 1 e 3 (tópicos “Música” e “Artes Visuais”) do Referencial

Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI), buscando contribuições no que se refere às

relações entre arte, educação e formação humana.

Em outros termos, investigamos as concepções educacionais predominantes na atualidade,

ressaltando as principais dissensões entre as perspectivas apontadas no RCNEI e as considerações

legadas por Vigotski e Lukács, tanto no que se refere ao campo estético, como também em relação

aos aspectos da educação, precipuamente, aos da educação de caráter escolar. Esperamos que a

análise do referido documento, à luz das teorizações vigotskianas e lukacsianas, produza

contribuições à compreensão de como a Educação Infantil tem abordado as relações entre a

formação humana e a cultura historicamente acumulada.

O Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil foi lançado em 1998 pelo

Ministério da Educação e do Desporto. O objetivo e a justificativa declarada pelo documento para

sua institucionalização nas escolas públicas de educação infantil encontram-se atrelados à: “(...)

23


implementação de práticas educativas de qualidade que possam promover e ampliar as condições

necessárias para o exercício da cidadania das crianças brasileiras (...)” (BRASIL, 1998, p.13).

O RCNEI tem como eixo teórico principal a perspectiva construtivista em educação, não se

limitando, porém, a ela e adotando princípios provenientes de outras teorias pedagógicas que

integram, tal como o construtivismo, o grupo denominado por Duarte (2001) de “pedagogias do

aprender a aprender”.

O documento, não raro, aborda outras teorias pedagógicas, como o escolanovismo. No

decorrer do referencial, muitas afirmações vinculam-se aos princípios da Escola Nova, movimento

este que ganhou notoriedade no contexto educacional no início do século XX, principalmente pelo

fato de se contrapor aos métodos tradicionais.

Convém reiterar que o contato da criança com a cultura mais geral se dá pela mediação do

professor durante o processo educativo. Ora, a transmissão dos elementos culturais é componente

intrínseco à educação escolar. Somente por meio da apropriação de conhecimentos é que os alunos

ampliam sua percepção acerca das relações humanas analisado-as em sua essência. Assim como

propõe Vigotski: “O sistema geral de educação social visa ampliar ao máximo os âmbitos da

experiência pessoal e limitada, estabelecer contato entre o psiquismo da criança e as esferas mais

amplas da experiência social já acumulada” (VIGOTSKI, 2001, p.351)

Segundo Lukács (1970), uma propriedade específica às grandes obras artísticas reside na

evocação de sentimentos no sujeito receptor (aqui é explicitado também o caráter

antropomorfizador da arte), provocando uma intensificação, um aprofundamento de vivências que,

certamente, o indivíduo não experimentaria se não estabelecesse contato com a obra.

Trazendo as averiguações do campo estético ao campo educacional, podemos aferir que a

educação escolar provoca modificações no sujeito (em sua subjetividade), assim como o faz a obra

de arte. Tanto a arte quanto os conteúdos escolares nos levam a conhecer mais sistematicamente a

formação e as objetivações do gênero humano.

Os conteúdos científicos e artísticos, guardadas suas especificidades, tem a função de

propiciar o desenvolvimento da consciência dos indivíduos, contrapondo-se à alienação

generalizada da sociedade capitalista e é, por essa razão, que a educação escolar promove a

humanização dos sujeitos. Este é o objetivo primordial da escola. No entanto, a análise dos

principais documentos educacionais nos permite afirmar a existência de um contexto diverso, no

qual temos uma inversão de prioridades ao se discutir educação.

24



BRASIL, Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Volume I. Brasília, MEC, 1998.

DUARTE, N. As pedagogias do “aprender a aprender” e algumas ilusões da assim chamada sociedade do conhecimento. Rio de Janeiro, Revista Brasileira de Educação, nº 18, 2001.

LUKÁCS, G. Introdução a uma Estética Marxista. Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 1970, 2.ed.

VIGOTSKI, L. S. Psicologia Pedagógica. Tradução: Paulo Bezerra. Editora Martins Fontes, São Paulo-SP, 2001.

25


O PAPEL FORMATIVO DA ARTE: UMA ANÁLISE A PARTIR DE LUKÁCS*Maria Cláudia da Silva SaccomaniNewton Duarte. Departamento de Psicologia da Educação, Faculdade de Ciências e Letras da UNESP - Campus de Araraquara

*Este trabalho não foi apresentado durante o evento.

Este projeto de iniciação científica conecta-se a um Projeto de Pesquisa mais amplo

desenvolvido pelo orientador, Prof. Dr. Newton Duarte, com bolsa de produtividade em pesquisa do

CNPq, intitulado “Arte e Formação Humana em Lukács e Vigotski.”. À luz dos objetivos desse

projeto, nosso intuito é analisar os capítulos 7 e 10 da obra Estética, de Lukács (1966), os quais

foram selecionados por abordarem de maneira particularmente rica a dialética entre a formação do

indivíduo e a objetivação histórica do gênero humano, a partir das peculiaridades das relações entre

a subjetividade individual e as obras de arte.

A obra de arte tem, segundo Lukács, uma forma própria de objetividade, isto é, cada obra

de arte constitui-se numa totalidade em si mesma, na qual cada elemento está necessariamente em

relação com esse todo. Mas isso não significa que a obra de arte tenha sentido em si mesma, que ela

seja uma construção arbitrária da subjetividade do artista, de maneira totalmente desvinculada da

realidade social. A maneira específica pela qual a arte reflete a realidade social requer um grande

trabalho de elaboração por parte da subjetividade artística. Entretanto, esse trabalho não pode

resultar em uma arte de efetivo valor a não ser inserindo-se (mesmo que o artista não tenha plena

consciência disso) no curso do processo histórico de produção de um mundo adequado ao pleno

desenvolvimento dos seres humanos. É nesse sentido que o filósofo húngaro situa a arte no processo

mais amplo da história na qual a humanidade tem transformado a natureza, as inter-relações entre os

seres humanos e a natureza, bem como transformado aos próprios seres humanos (LUKÁCS, 1966,

p. 228), ou seja, o ponto basilar é o gênero humano e a transformação da realidade pelo trabalho de

acordo com as necessidades humanas.

Lukács se apropria da categoria aristotélica em seus estudos sobre a estética, todavia

afirma que esse conceito é muito mais amplo e tem sua origem na própria vida social humana e não

na arte. O filósofo húngaro embora reconheça que a categoria de catarse, tanto na vida como na

arte, tenha certa afinidade com o trágico, discorda de Aristóteles, o qual reconhece a catarse apenas

em um gênero artístico específico: a tragédia. Além disso, para Lukács, a catarse possui um caráter

desfetichizador, isto é, tem por efeito a formação, nos indivíduos, de uma disposição a encararem o

mundo como algo produzido pela própria história da humanidade e não como resultado de forças

transcendentes.

26


Nesse sentido, o autor assevera que a criação artística está vinculada à descoberta do núcleo

da vida humana e, simultaneamente, está relacionada à crítica da vida. Quando o sujeito receptor

entra em contato com a obra de arte, há uma ruptura com o imediatismo e pragmatismo da

cotidianidade, ou seja, há um salto qualitativo onde o receptor se modifica de “homem inteiro da

cotidianidade no homem inteiramente tomado pela receptividade, orientado à particularidade de

cada obra.” (LUKÁCS, 1966, p.531). Com efeito, expandem-se as vivências do receptor e

conseqüentemente, amplia-se sua visão sobre a prática social da qual faz parte enquanto indivíduo

pertencente ao gênero humano.

O reflexo estético e suas peculiaridades - o jogo de relações entre essência e aparência, a

questão da imanência, a intensidade da vivência artística, a superação da particularidade do sujeito,

a comoção catártica e a função desfetichizadora - podem transformar o mais essencial no homem

inteiro. A arte não tem influência direta na evolução social nem na prática social, todavia sua

influência é indireta na medida em que transforma a homem inteiro da cotidianidade, pois “sem

transformação do comportamento do homem com a vida não pode haver nenhuma transformação

séria da realidade, nenhum progresso social.” (LUKÁCS, 1966, p. 539).

Por fim, é imprescindível enfatizar a importância dada pela perspectiva lukacsiana para a

definição da arte como autoconsciência do gênero humano. A arte possibilita que o homem inteiro

da cotidianidade reflita conscientemente sobre a própria existência da humanidade, tanto no sentido

do autoconhecimento individual como no sentido da autoconsciência do indivíduo como ser social.

Sendo assim, as objetivações artísticas inserem-se no âmbito do esforço realizado pelo ser humano

para ultrapassar a genericidade espontânea e alcançar a genericidade autoconsciente, ou como

afirma Duarte (1993), passar da genericidade em-si à genericidade para-si. A obra de arte exerce,

pois, a função de colocar o indivíduo em contato com o desenvolvimento histórico do gênero

humano, elevando-o acima do imediatismo da vida cotidiana e exercendo seu papel formativo.

Com a continuidade da pesquisa, aprofundaremos a análise dos capítulos em questão para

que o estudo da arte conduza-nos a uma profunda visão acerca das mediações culturais entre o

processo histórico de humanização do gênero humano e a formação dos indivíduos.

27



DUARTE, N. A Individualidade Para-Si: contribuição a uma teoria histórico-social daformação do indivíduo. Campinas: Autores Associados, 1993.DUARTE, N e DELLA FONTE, S.S. Arte, conhecimento e paixão na formação humana: sete

ensaios de pedagogia histórico-crítica – Autores Associados, Campinas-SP, 2010.

LUKÁCS. G. Estética: La peculiaridad de lo Estético. Vol. 2. Barcelona, Grijalbo, 1966.

__________. Introdução a uma Estética Marxista. Rio de Janeiro, CivilizaçãoBrasileira, 1970, 2ª ed.

28


RELATO DE UM EXPERIMENTO PILOTO SOBRE A FORMAÇÃO DE BASES PARA O

PENSAMENTO TEÓRICO

Simone Scarpim

Cristiane Tereza Fernandes

Geraldo Antonio Bergamo (orientador)

Faculdade de Ciências. UNESP – Campus de Bauru.

O trabalho apresentado é fruto de um EXPERIMENTTO PILOTO que teve por objetivo

verificar o potencial didático do modelo da atividade de estudo bem como verificar se é possível e

como ocorre a transição do pensamento empírico ao teórico por meio da mudança do trânsito lógico

das atividades.

A pesquisa foi realizada com três estudantes de sétima série de uma escola pública de Dois

Córregos, SP e consistiu em verificar nos alunos, se ocorresse, como se daria a mudança do

pensamento empírico ao teórico por meio da mudança no trânsito lógico sistematizador do

pensamento.

Teve-se como entendimento, em termos de síntese, que o conhecimento empírico está

relacionado à descrição enquanto que o teórico relaciona-se com a análise.

Partiu-se do pressuposto teórico que para que haja a constituição do pensamento teórico é

necessária uma atividade específica (atividade de estudo). Para a realização dessa tarefa é

necessária a seguinte estrutura de ações, orientadas inicialmente pelo professor e que,

paulatinamente, internalizem-se como operações próprias a cada estudante:

transformação dos dados da tarefa com o fim de por a descoberto a relação

universal do objeto estudado;

modelação da relação distinguida em forma objetual, gráfica ou por meio de

letras;

transformação do modelo da relação para estudar suas propriedades em

“forma pura”;

construção do sistema de tarefas particulares a serem resolvidas por um

procedimento geral;

controle sobre a realização das ações anteriores;

avaliação da assimilação do procedimento geral como resultado da solução

da tarefa de estudo dada. (DAVÍDOV, 1988, p.181).

29


Essas ações de estudo caracterizam um processo de análise que significa um micro-ciclo de

ascensão do abstrato ao concreto.

Para o conteúdo trabalhado, ao final desse processo forma-se seu conceito teórico, o que

permite o reconhecimento imediato de uma singularidade na sua generalidade (o concreto pensado).

Durante o experimento piloto, foram desenvolvidos o conceito de número real e alguns

conceitos de Geometria Plana. O desenvolvimento dos encontros com os estudantes ocorreram em

duas fases, uma de diagnóstico (pensamento empírico já realizado) e a outra vinculada à transição

ao pensamento teórico, ambas norteadas pela unidade indissolúvel entre desenvolvimento das

funções psíquicas superiores e o desenvolvimento dos meios externos do pensamento.

Em termos didáticos, o experimento foi constituído por três estudantes e três pesquisadores.

Cada pesquisador foi responsável pelos auxílios individuais para um dos estudantes, bem como

análise e preenchimento de uma ficha de observação que, para cada questão resolvida, continha o

auxílio didático, os meios externos de pensamento, as formas de resolução, as características da

resolução e um campo para preenchimento de eventuais observações que se fizessem necessárias.

Houve momentos de exposição (auxílio) envolvendo os três estudantes por um único pesquisador.

Baseados nos registros individuais os estudantes eram conduzidos à discussão coletiva, na qual

expunham suas dúvidas ou expunham suas conclusões. Todo encontro os estudantes faziam um

registro por escrito (auto-avaliação).

Na primeira fase os conteúdos foram sistematizados na forma de um questionário que

continha questões: conceituais, resolvidas sem a utilização de meios auxiliares materiais;

conceituais, resolvidas com meios auxiliares; de identificação de conceitos ou cálculos.

Inicialmente é notório definições pelos estudantes que possuem apelo ao sensível físico. Ao

decorrer as atividades, mais especificamente na de demonstração da soma dos ângulos internos de

um triângulo, é perceptível nos estudantes a utilização de procedimentos generalizados na resolução

(traçar paralelas auxiliares), sendo que dois deles sinalizam alguma destreza algébrica.

Na segunda fase, foram explorados o conceito de número real e foram abordados conceitos

de Geometria vinculados com o conceito de número irracional.

Foi possível perceber que o nível de abstração apresentado pelos estudantes mostrou-se

adequado para a atividade proposta, uma vez que eles apresentaram capacidade de relacionar por

conta própria os conceitos trabalhados em encontros anteriores.

O mesmo estudante que na fase de diagnóstico do já realizado definiu ângulo como sendo

uma abertura, apoiando sua argumentação em percepções e representações do espaço físico

perceptível, posteriormente, ao ser colocado diante da seguinte questão: “Dada a equação a+b=10 e

30


um dos termos com o valor 2 determinar o outro termo”, após obter o resultado, ao ser

questionado quanto a esse valor ser determinado ou aproximado, elaborou a seguinte resposta:

“Sempre que calcularmos dois termos o terceiro já esta determinado. Segundo o Teorema de

Pitágoras, sempre que elevarmos os catetos ao quadrado e somarmos, a hipotenusa já estará

determinada. Por exemplo, se uma figura tem os lados com 1cm e elevarmos ao quadrado a

hipotenusa estará determinada que é 2 (sic)”.

É notável o fato de substituir um entendimento baseado na percepção por um entendimento

oposto baseado em raciocínios lógico-abstratos. Isso contraria o pressuposto usual segundo o qual a

formação de conceitos deva ir da percepção ao conceito.

Conclusão

O experimento permitiu a formação de uma base do conceito de número real: a compreensão

de um número irracional como particularidade numérica com status de existência e determinação.


DAVÍDOV. V. La Enseñanza Escolar y el Desarrollo Psíquico. Moscou: Editorial Progresso, 1988.

SCARPIM, S. Modelagem Inicial para o Ensino de Geometria Euclidiana Plana Segundo o

Modelo de Atividade de Estudo. Dissertação – Universidade Estadual Paulista. Bauru, SP, 2010,

115p.

VYGOTSKY, L.S. Obras Escogidas. Moscou: Editorial Pedagógica, 1983.

VIGOTSKI, L.S. A Construção do Pensamento e da Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2001.

31


A ATIVIDADE DE ESTUDO COMO UM MODELO DIDÁTICO.

Pamela Cristina Magagnato7

Geraldo Antonio Bergamo8

Mara Sueli Simão Moraes9

Juliana Campregher Pasqualini10

Este texto é derivado de uma dissertação, a qual buscou apresentar fundamentos da atividade de

estudo caracterizando-a como um modelo didático. (MAGAGNATO, 2011). A atividade de estudo é

uma específica atividade escolar que foi elaborada por meio do Experimento Formativo (EF), o qual

foi realizado na União Soviética entre os anos 50 e 80 sob a coordenação de Davídov e Elkonin. Foi

um experimento longitudinal fundamentado na Psicologia Histórico-Cultural e no método genético-

experimental de Vigotski. Partiu da hipótese de que crianças possuem reservas cognitivas

verificando a possibilidade da formação de bases para um pensamento teórico desde as séries

iniciais. (DAVÍDOV; MÁRKOVA, 1987). Durante o experimento foi-se estruturando o modelo da

atividade de estudo, o qual segue o movimento do abstrato ao concreto e consiste em: tarefa de

estudo, ações de estudo e ações de controle e avaliação. A atividade de estudo está direcionada para

a formação do pensamento teórico através da assimilação dos conhecimentos teóricos, porém o seu

objetivo não é de transformação de conteúdos, mas sim a transformação do próprio sujeito.

Mediante sua participação ativa nessa atividade, o sujeito vai internalizando seu objetivo e, dessa

forma tornando-o consciente. Para isso, é indispensável a formação de um pensamento teórico, o

qual é composto por estruturas complexas, tais como, análise, reflexão, experimento mental e se

caracteriza por não se limitar à identificação, comparação e/ou descrição dos objetos, mas por ir

além, buscar a explicação dos objetos e suas interconexões no interior de um sistema de conceitos.

Difere essencialmente do pensamento empírico, o qual é formado por meio de conteúdos

organizados pela lógica formal e tem como princípios fundamentais a comparação e a generalização

por meio do destaque de traços comuns e a inclusão de classes. A formação do pensamento

empírico corresponde a um modelo de atividade escolar centrado na sequência percepção –

representação – conceito (DAVÝDOV, 1982), que orienta a sistematização do pensamento do

particular para o geral. O modelo da atividade de estudo tem como componentes a tarefa de estudo

(cujo objetivo é a assimilação de conceitos teóricos) e as seguintes ações: transformar os dados da

7 Mestranda. Pós-Graduação em Educação para a Ciência – UNESP – Bauru. 8 Professor doutor aposentado pela UNESP – Bauru.9 Professora doutora. Departamento de Matemática – UNESP – Bauru.10 Professora doutora. Departamento de Psicologia – UNESP – Bauru.

32


tarefa para destacar a relação universal (a “célula”) do conteúdo estudado; modelar a relação

“célula” nas formas material, gráfica e simbólica; transformar o modelo para estudar suas

propriedades em forma “pura”; utilizar as transformações para obter um procedimento geral que

permita a construção de um sistema de tarefas particulares; controle das ações anteriores e avaliação

se o resultado do processo corresponde ao objetivo da tarefa de estudo (DAVÍDOV, 1988). Badillo

(2004) considera modelo didático como um modelo científico da ciência Didática, isto é, para o

ensino das disciplinas científicas e apresenta como seus componentes uma sistematização das linhas

de investigação realizadas pelos especialistas em Didática, que envolve: formação de professores,

concepção dos professores, transposição didática, modelos científicos originais, concepções dos

alunos manuais de didática, avaliação, relações CTSA (Ciência – Tecnologia – Sociedade –

Ambiente) e comunidade de especialistas. Em relação ao EF, resumidamente, tais componentes são

correspondidos devido a: formação de escolas experimentais, elaboração de materiais tanto para

alunos como para professores, estudos realizados sobre o programa e materiais de ensino que

estavam então vigentes e, daí, uma reformulação de conteúdos e métodos direcionados à formação

do pensamento teórico, elaboração de ações de estudo para a reprodução dos conhecimentos

científicos considerando o que se tinha de mais desenvolvido na área de referência, formulação de

uma avaliação como uma das ações da atividade de estudo e toda a elaboração da atividade de

estudo contou com um grupo de especialistas como sociólogos, lógicos, psicólogos, filósofos e

cientistas referentes à língua russa, matemática e artes plásticas. Basicamente, a elaboração do

modelo da atividade de estudo conteve tais componentes, portanto, pode-se considerá-la como um

modelo didático. Tal consideração mostra ser significativa sua utilização num contexto escolar.

Vigotski (1996) ao tratar o desenvolvimento do pensamento na adolescência caracteriza-o pelo

desenvolvimento de novas funções psíquicas superiores e pela formação do pensamento conceitual,

o que é significativamente novo em relação ao pensamento por sincrético e ao por complexos

(formas de pensamento anteriores à adolescência). Considera tal mudança essencial e determinante

para a formação do sujeito. No entanto, afirma haver uma insuficiência dialética no adolescente de

forma que nesse período é formado o pensamento conceitual formal, e somente depois poderá

formar um pensamento teórico ou dialético. O EF demonstrou que as bases do pensamento teórico

(dialético) podem ser formadas já nas primeiras séries da escolarização, o que significa que, à luz

das concepções vigotskianas sobre desenvolvimento, trouxe algo que, ao mesmo tempo que nega a

afirmação de Vigotski sobre particularidades da formação de conceitos na adolescência, evidencia o

princípio fundamental colocado pelo próprio Vigotski sobre a aprendizagem preceder o

desenvolvimento.

33



BADILLO, R.G. Un Concepto Epistemológico de Modelo para la Didáctica de las Ciências

Experimentales.Revista Electrónica de las Ciências, vol.03, n°3, p. 301-319, 2004. Disponível

em: www.saum.uvigo.es/reec, Acesso em: 09/02/2010.

DAVÍDOV, V. V. La Enseñanza Escolar y el Desarrollo Psíquico. Moscou: Editorial Progresso,

1988.

DAVÍDOV, V. V.; MÁRKOVA, A. La Concepcion de la Actividad de Estudio de los Escolares.

In:DAVÍDOV, V.; SHUARE, M. (Orgs.). La Psicologia Evolutiva y Pedagógica en la

URSS.Moscou: Editorial Progresso, 1987, p. 316-337.

DAVÝDOV, V. V. Tipos de generalización en la enseñanza. Havana: Editorial Pueblo y

Educación, 1982.

MAGAGNATO, P. C. Fundamentos teóricos da atividade de estudo como modelo didático

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34

http://www.saum.uvigo.es/reec


SALA 79

O MÉTODO DIALÉTICO E A ANÁLISE DO REAL

Luis Henrique Zago.

Faculdade da Fundação Educacional de Araçatuba, curso de psicologia.

[email protected]

Ao evidenciar que as relações estabelecidas por homens e mulheres com o meio concreto

engendram o real, a dialética torna exequível a revolução do status quo por possibilitar a

compreensão de que o mundo é sempre resultado da práxis humana, seja ela marcada por relações

de dominação que reificam e fetichizam a prática social, seja marcada por relações que operam a

humanização dos homens e mulheres. O sistema de sociometabolismo do capital desenvolve

relações em que predominam a perda de referenciais, o estranhamento e sujeição dos homens e

mulheres aos ditames traçados pelo mercado. Inseridos nesta realidade as pessoas sofrem, lutam,

desanimam, adoecem, às vezes vencem, conquistam e sobrevivem. Ao romper com os fetiches, ou

seja, ao perceber que os objetos não devem sujeitá-los, homens e mulheres avançam de encontro a

reificação, alçando-se a possibilidade de revolucionar suas condições de existência. Assim, o

rompimento da pseudoconcreticidade ocorre no momento em que se evidencia que a realidade

social se concretiza por meio das condições de produção e reprodução da existência social das

pessoas, que é em nossa sociedade marcada pela luta de classes. Este processo de rompimento exige

um esforço construtor de uma interpretação do real que vá para além de uma representação caótica

do todo, típico das vivências cotidianas. Uma descrição cientifica (para além das vivências

cotidianas) da realidade parte de uma visão do todo, sempre presente no contato com o real, mas

inicialmente nebulosa e imprecisa, ou seja, parte-se de um conceito vazio de significação concreta.

Desta representação conceitual vaga ruma-se para uma formulação conceitual que deixe de ser

caótica e passe a representar efetivamente a realidade das coisas. O pensamento não possui a

capacidade de abarcar corretamente o concreto de forma imediata, para conseguir romper com uma

representação caótica do todo é necessário passar a análise, até atingir os conceitos mais simples,

como diria Marx (1996 p.39) “abstrações cada vez mais tênues”. Feita a análise é preciso

reconstruir o objeto, faz-se o caminho inverso do mais simples ao conceito que foi o ponto de

partida, que ao ser atingido não será mais representado como um todo caótico, mas como uma “rica

totalidade de determinações” (Marx 1996 p.39). Por meio desse processo o concreto é reproduzido

pelo pensamento. Apenas por meio de um processo de analise correta dos elementos da realidade é

35

mailto:[email protected]


possível compreender o real de forma científica. Cumpre destacar que a análise a qual nos referimos

difere profundamente da proposta por Descartes (1996) em seu método de abordagem correta do

real, no “Discurso do método”. A proposta cartesiana de análise além de desconsiderar os aspectos

históricos e sociais da realidade, não passa de um fracionamento para a descrição do imediatamente

visível nas inúmeras partes, que são fracionadas e posteriormente alinhavadas sem se considerar que

juntas elas são mais que a sua simples soma. Ao se articularem formando uma totalidade, as partes

individuais passam a deter características que não possuiriam se permanecessem separadas. A

análise que propomos objetiva justamente o que está para além do fenomênico, ou seja, a essência,

sua natureza e sua origem, postulamos que apenas assim teríamos uma descrição do todo que

compõe o real, uma descrição portanto cientifica. A atividade analítico abstrativa deve desvelar a

relação entre o fenômeno e a essência. Entendemos por essência aqueles elementos que por sua

primazia garantam a existência de outros elementos que sem aqueles não existiriam. Em Marx o

trabalho emerge como elemento essencial na medida em que media a relação entre o homem e a

natureza tornando possível o processo de “emergir” do humano do mundo natural, o que leva a

constituição de uma “segunda natureza”. Os fenômenos, elementos decorrentes da essência,

apresentam-se como uma das muitas formas de ser da essência. Mesmo depois de superada a

representação caótica do todo e alcançada a totalidade como determinação de relações diversas, esta

não é o real, mas apenas o que o ser humano com suas limitadas capacidades consegue apreender e

formular sobre o real. A realidade é infinitamente mais complexa do que a capacidade humana de

descrevê-la e pensá-la. Cumpre frisar que a impossibilidade de atingir a plenitude do real não deve

desmotivar o processo de busca pela totalidade. Afinal construir uma representação do real que não

seja caótica é incomensuravelmente melhor para a ação do que restringir-se a uma interpretação

confusa da realidade. Este trabalho, resultado de reflexões teóricas decorrentes de nossa necessidade

de ministrar aulas referentes ao método materialista histórico dialético no curso de psicologia,

postula que o método materialista histórico dialético pode auxiliar na compreensão do real de forma

científica.


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38

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A PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL E A VIOLÊNCIA: PARA ALÉM DO MAL ESTAR *Profa. Dra. Terezinha Martins dos Santos Souza

Professora Adjunta – UFRB (Universidade Federal do Recôncavo da Bahia)

* Este trabalho não foi apresentado durante o evento

As sociedades de classes, assim consideradas qualquer forma de organização social em que

o fruto do trabalho da maioria é expropriado por uma minoria, conheceram diversas fases até chegar

à avançada forma em que vivemos neste início de Século XXI, o Capitalismo monopolista. Todas

estas sociedades não só têm a violência como fundante, visto que expropriam o trabalho, como

utilizam-se de formas diversas de violência para se manterem, que varia conforme a época histórica,

estando presente às vezes explícita, às vezes implicitamente.

Analiso aqui a violência que emerge quando as classes trabalhadoras e populações se

movimentam tentando romper seus grilhões, e que aparece na mídia como rebeliões, violência,

mortes, etc. Contrapondo-me à visões conservadoras que rejeitam as expressões de violência dos

trabalhadores – seja as do MST derrubando plantações da Cutrale, seja os trabalhadores europeus

enfrentando soldados –, busco discutir exatamente a violência que os/as trabalhadores/as praticam

para se livrar de seus grilhões. Tal violência é reativa e objetiva acabar com todas as violências,

representadas na violência maior da expropriação do trabalho pelo capital. A violência estrutural do

capitalismo que se expressa em desemprego, fome, atentados contra a vida de trabalhadores e

trabalhadoras só poderá se findar com o fim da propriedade privada dos meios de produção e de

todo o arcabouço econômico-político-jurídico que a mantém.

Para Engels (1981) a violência nada mais é que o meio, enquanto o fim é precisamente o

proveito econômico. A opressão do ser humanos por outro,qualquer que seja a forma que apresente,

pressupõe, em quem o oprime, o poder de dispor sobre os meios de trabalho, sem os quais o

oprimido não lhe serviria para nada. Trata-se de explicar a sujeição dos seres humanos por outros

enquanto processo econômico, sem necessidade de se recorrer ao argumento do roubo, nem ao da

violência, nem ao Estado, nem mesmo a qualquer outra intromissão de caráter

político.

Desaparecendo as razões econômicas que tornam necessária a violência, esta desaparecerá.

Desta forma, faz-se mister que, para acabar com a violência desapareça a propriedade privada dos

meios de produção, a acumulação privada da riqueza produzida coletivamente. Apenas numa

sociedade comunista, porque todos terão acesso ao que será socialmente produzido, os seres

39


humanos enquanto livres produtores livremente associados, desaparecerá objetivamente a

necessidade da violência; a violência não desaparecerá por razões subjetivas, porque os seres

humanos se “conscientizarão” de que ela é nociva (mesmo que seu desaparecimento não prescinda

de tal consciência ou insight); mas sim porque objetivamente não haverá razões para o uso da

violência, pois não haverá propriedade privada a manter.

Engels, (1981), no Anti-During nos mostra como o desenvolvimento da burguesia traduz-se

numa luta sem trégua contra a nobreza feudal, derrubando-a na França, aburguesando-a na

Inglaterra. Essa luta é a luta da cidade contra o campo, da indústria contra a propriedade fundiária,

da economia monetária contra a economia natural. A revolução burguesa pôs fim aos entraves à

produção. Trata-se, pois, de uma revolução econômica. E a revolução burguesa se fez com o uso da

violência, considerada aqui como parteira da história.

A história nos ensina que todas as mudanças ocorridas nos modos de produção anteriores ao

capitalismo se deram com o uso da violência.Desta forma, perspectiva-se que a superação da

sociedade capitalista, quando e se ocorrer, necessariamente também se dará como uma luta ferrenha

e violenta, entre as classes que querem acabar com todas as explorações e a classe que vive da

exploração do trabalho.

Busco contrapor-me às visões idealistas e ideológicas de correntes da Psicologia, ou mesmo

de alguns/mas autores/as da Psicologia histórico-cultural que denunciam a violência do sistema

capitalista, mas temem a violência revolucionária, como se foram idênticas.

Para que a análise do concreto não seja feita apenas pela sua expressão fenomênica, mas que

se busque saturá-lo de determinações, é necessário ir além dos nossos próprios preconceitos de

classe e das nossas experiências singulares de mal estar provocado pelo tema.

Palavras-chave: Psicologia histórico-cultural, violência, marxismo, materialismo histórico-dialético.

BIBLIOGRAFIA: ENGELS, F - Teoria da Violência in NETTO, José Paulo (org.) – Engels. São

Paulo: Ática, 1981, pág. 164-188.

40


A PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL EM AÇÃO: EXEMPLO DO GRUPO DE

ESTUDOS DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ11

Fernanda Santos de Castro, Universidade Estadual de Maringá12

Daniele da Silva Fébole, Universidade Estadual de Maringá13

Elis Bertozzi Aita, Universidade Estadual de Maringá14

Fabiana Meirelles Almeida Costa, Universidade Estadual de Maringá15

Gustavo Lacatus da Costa de Oliveira, Universidade Estadual de Maringá16

Hilusca Alves Leite, Universidade Estadual de Maringá/Universidade de São Paulo17

Jéssica Elise Echs Lucena, Universidade Estadual de Maringá18

Leandro Carmo de Souza, Universidade Estadual de Maringá19

Paulo Sérgio Pereira Ricci, Universidade Estadual de Maringá20

Taiane do Nascimento Andrade, Universidade Estadual de Maringá21

O presente resumo tem como propósito apresentar os principais aspectos teórico-metodológicos que

orientam as atividades do Grupo de Estudos em Psicologia Histórico Cultural. Este grupo,

vinculado ao Laboratório de Psicologia Histórico-Cultural: Ciência, Arte e Educação (LAPSIHC),

da Universidade Estadual de Maringá (UEM), iniciou suas atividades em 2009 com o objetivo de

integrar alunos da graduação e da pós-graduação, bem como professores da rede estadual de ensino

e demais membros da comunidade externa, que possuem interesse em aprofundar seus estudos no

arcabouço teórico da Psicologia Histórico-Cultural. Para alcançar tal objetivo, este grupo conta com

a essencial colaboração dos professores do Departamento de Psicologia, que orientam as atividades,

fornecendo ao grupo subsídios teóricos e metodológicos. O grupo atualmente conta com a

participação de alunos da graduação em Psicologia e em Letras, do curso de Especialização em

Teoria Histórico-Cultural, do Mestrado em Psicologia e de membros da comunidade externa,

totalizando 25 integrantes. Os participantes têm concentrado esforços na leitura e discussão das

obras dos principais fundadores da Psicologia Histórico-Cultural: Vygotski (1896-1934), Luria

(1902-1977) e Leontiev (1903-1979), privilegiando a leitura destas fontes primárias. Os estudos e

11 O grupo de estudos é composto por outros mais participantes, que ingressaram este ano, cujos nomes não constam na autoria deste trabalho.

12 Discente de graduação em psicologia.13 Discente de graduação em psicologia.14 Discente de graduação em psicologia.15 Discente de graduação em psicologia.16 Discente de graduação em psicologia.17 Mestre em Psicologia, ex-aluna do programa de Pós-Graduação em Psicologia/PPI/UEM, doutoranda em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pela Universidade de São Paulo.18 Discente de graduação em psicologia.19 Mestrando em Psicologia, ex-aluno do programa de Pós-Graduação em Psicologia/PPI/UEM.20 Discente de graduação em psicologia.21 Discente de graduação em psicologia.

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aprofundamento dos pressupostos teóricos que embasam tais autores evidenciam que esta

Psicologia tem seu enraizamento nos acontecimentos que antecederam e sucederam a Revolução

Russa de 1917, isto é, a busca pela superação das explicações reducionistas sobre o

desenvolvimento do psiquismo humano, as quais negam as possibilidades transformadoras da práxis

humana. Para responder a esta incumbência histórica revolucionária, os autores citados adotaram

em suas investigações os princípios do materialismo histórico dialético, desenvolvidos por Karl

Marx (1818-1883), como método de compreensão do real. Estes princípios serviram aos autores da

Psicologia Histórico-Cultural como instrumentos capazes de nortear a constituição de uma

concepção na qual estão intrinsecamente unidas as transformações ocorridas na sociedade, no corpo

e no psiquismo do homem ao longo da história. É diante da centralidade dada ao estudo teórico, em

uma conjuntura acadêmica em que há um crescente processo de celebração do fim da teoria,

marcado pela ampla valorização do pragmatismo e das narrativas em detrimento das discussões

teóricas mediadas pelas metanarrativas (MORAES, 2001), que se corrobora a relevância deste

grupo. Neste sentido, a leitura do estofo teórico da Psicologia Histórico-Cultural, com rigor e

radicalidade, contribui para uma formação crítica que possibilita aos alunos a superação do

sincretismo teórico em direção à formação de conceitos autênticos. O fato de o grupo ser

heterogêneo e agregar graduandos de diversas séries, pós-graduandos e comunidade externa à

universidade vem possibilitando o exercício de uma práxis coletiva, na qual teoria e ação não se

entendem como apartadas. As decisões referentes aos temas a serem estudados, cronograma,

bibliografias e, também, quanto aos problemas enfrentados no e pelo grupo são discutidas por um

coletivo organizado. É, pois, uma experiência prática daquilo que Vygotski (1988) propõe com o

conceito de mediação no processo ensino-aprendizagem, o qual gera desenvolvimento, de modo que

os alunos com maior conhecimento da teoria atuam como “pares superiores”, auxiliando os demais

alunos na apropriação dos conceitos. Assim, nesta relação entre apropriação e objetivação da teoria

ocorre um processo de aprendizagem mútuo. Com base nestas orientações, o grupo, nesses poucos

anos de existência, desenvolveu estudos relacionados aos fundamentos da Psicologia Histórico-

Cultural, como, por exemplo, os estudos das emoções, das funções psicológicas superiores e do

processo ensino-aprendizagem. Pode-se destacar, ainda, neste percurso, a elaboração de trabalhos,

organização de seminários, debates sobre temáticas da Psicologia Histórico-Cultural, com

convidados da UEM e outras instituições, levantamento de materiais bibliográficos e de filmes e

documentários que tratam da abordagem Histórico-Cultural. Frente ao exposto, pode-se concluir

que em decorrência da centralidade do estudo dos pressupostos da Psicologia Histórico-Cultural e

dos fundamentos do materialismo histórico dialético, este grupo configura-se por um movimento,

42


que se põe contrário ao que postula o pensamento hegemônico negador da história e desvalorizador

dos clássicos, para destacar a teoria como elemento mediador necessário à superação de análises

que se pautam no aparente, no pragmático, em direção à apreensão da essência dos fenômenos

humanos. Dessa forma, nos ombros dos gigantes, o grupo empreende discussões com vistas a

pensar “soluções para os problemas da atualidade, considerando o psiquismo humano individual

como produto das relações sociais mais amplas” (TULESKI, 2000, p. 15). Assim, constitui-se local

privilegiado para a formação de profissionais comprometidos com a elucidação do processo de

desenvolvimento do psiquismo, sem apartá-lo das bases materiais, objetivas, que o constituem e,

também, local de práxis transformadora, em que os pressupostos teóricos estudados se objetivam

tanto no plano metodológico do próprio grupo, quanto na atuação, investigação e discussão

empreendidas por seus membros no decorrer das reuniões e, igualmente, em outros âmbitos da

pesquisa, ensino e extensão.


MORAES, Maria Célia Marcondes. Recuo da Teoria: dilemas na pesquisa em educação. Revista

Portuguesa de Educação. Braga: Universidade do Minho, v. 14, n. 1, p. 07-25, 2001.

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original publicado em 1933). São Paulo: Ícone: Editora da USP, 1988 p. 103-117.

TULESKI, S. C. Para ler Vygotski: recuperando parte da historicidade perdida. Caxambu: Anped,

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2011.

43


CONDIÇÕES OBJETIVAS DE VIDA: COMO VIVEM E SOBREVIVEM MORADORES

DE UMA COMUNIDADE URBANA

Paola Regina Buoro – Pontifícia Universidade Católica de Campinas – Bolsista FAPIQ

Walter Mariano de Faria Silva Neto – Pontifícia Universidade Católica de Campinas - CAPES

Profª Drª Raquel Souza Lobo Guzzo – Pontifícia Universidade Católica de Campinas – CNPq

A sociedade capitalista tem como um de seus alicerces a desigualdade social, institucionalizando a

miséria e a pobreza, normalizando condições objetivas de vida precárias e nocivas [6,13,16]. Diante

da dificuldade de ascensão social imposta às camadas populares [16], bem como da dificuldade de

resolver os problemas que são originados pela lógica capitalista, instalam-se a impotência e o

fatalismo nessa população [2,9]. Resultante desta situação, a população se acomoda diante das

injustiças e violência ao seu redor [5, 7,9,17]. Nesse sentido, a psicologia se revela um instrumento

em potencial para a conscientização e o fortalecimento de tais indivíduos e grupos, permitindo a

construção coletiva de estratégias de ações que promovam a transformação social e o bem-estar

individual e coletivo, erradicando a desigualdade institucionalizada e suas consequências no modo

de vida dessas pessoas [1,6,7,9,10,12,16]. A partir desta realidade, os objetivos desta pesquisa

envolvem sistematizar elementos das condições objetivas de vida de moradores de uma ocupação

urbana e analisar a sua consciência sobre a influência dessas condições em sua qualidade de vida.

Para tanto foi utilizado o banco de dados do grupo de pesquisa Avaliação e Intervenção

Psicossocial: Prevenção, Comunidade e Libertação, do Programa de pós-graduação em Psicologia

do Centro de Ciências da Vida, da Pontifícia Universidade Católica de Campinas. Este banco

contém 60 entrevistas realizadas com moradores de um bairro localizado na região sudoeste da

cidade de Campinas-SP, originário de uma ocupação legalizada em 1998. As entrevistas foram

coletadas entre 2009 e 2010 por pesquisadores que adaptaram o instrumento base de acordo com as

especificidades de suas pesquisas. A coleta foi feita de forma censitária, o que impediu o

aprofundamento ou mesmo a obtenção de algumas respostas, devido ao contexto específico de cada

entrevistado. De acordo com relatos dos pesquisadores, mesmo após uma década, a comunidade

continuava sem asfalto, grupo escolar ou atenção primária à saúde, as casas em sua maioria estão

inacabadas e, ainda há a presença de violência e de pontos de droga, de acordo com o relato dos

participantes. Os participantes em sua maioria possuem escolaridade até o Ensino Fundamental,

recebem de um e três salários mínimos e estão em moradias que possuem um índice de um cômodo

ou menos por morador. Para responder aos objetivos do presente trabalho foram utilizadas quatro

questões do instrumento, que nos fornecem respostas acerca da percepção das condições objetivas

44


de vida, da fonte de informações utilizada e as atividades que mais gostam de fazer na vida. Cada

argumento encontrado foi categorizado nos permitindo perceber a incidência de respostas em

comum. Os resultados obtidos foram analisados à luz do materialismo-histórico-dialético por este

permitir a compreensão de categorias como a consciência e o fatalismo enquanto decorrentes das

condições materiais postas [1,3]. Portanto, no que diz respeito às condições adversas, observou-se

serem predominantemente apontadas as questões relativas à moradia, incluindo tanto o espaço

intradomiciliar quanto peridomiciliar, e ao trabalho, podendo ter sido ou não especificado o tipo de

trabalho a que o sujeito de refere. Como meio de informação preponderante na comunidade temos a

mídia eletrônica, representada pela televisão e o rádio. Outro resultado mostra o predominante

interesse por atividades em que é possível ocorrer a apropriação do conhecimento acumulado pela

sociedade e a objetivação de elementos do próprio indivíduo. Desse modo, os argumentos nos

revelaram que embora haja alienação e fatalismo perante as adversidades, há também a percepção

acerca de condições objetivas adversas e insatisfatórias, o que pode se configurar como

oportunidade para a atuação do psicólogo como necessária para a conscientização daqueles

elementos que estão sendo negligenciados pela alienação e o fortalecimento desses sujeitos

enquanto comunidade, para que haja maior participação dos mesmos na construção das leis a que se

submetem e, também, da aplicação dessas leis em seu espaço [4,6,7,10,11,12]. Vemos também a

presença da ideologia dominante nesta comunidade, que obtém informações através de meios de

comunicação dominados por uma pequena parcela da população [5]. Além de demonstrar a

necessidade da atuação do psicólogo nesta comunidade o presente estudo revela a importância de

existirem pesquisas como esta, já que os instrumentos utilizados pelos órgãos representativos do

Estado, tais como o Programa das Nações Unidas pelo Desenvolvimento - PNUD – e o Instituto

Brasileiro de Geografia e Estatísticas – IBGE -, não abarcam a urgência e profundidade dessas

questões. Tal conclusão é feita por constatarmos que apesar das condições objetivas de vida desses

moradores, os mesmos não são classificados como multidimensionalmente pobres, pois ultrapassam

o índice delimitado pelo PNUD para calcular a intensidade da desigualdade dos países [8,14,15].


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46


APORTES TEÓRICOS DA PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL PARA A EDUCAÇÃO

ESCOLAR DE ADOLESCENTES

Ricardo Eleutério dos Anjos22

Newton Duarte23

Visando contribuir para a educação escolar de adolescentes, esta pesquisa tem por finalidade

apontar algumas aproximações entre o desenvolvimento psicológico na adolescência segundo a

psicologia histórico-cultural e a formação da individualidade segundo Agnes Heller. Para tanto,

discutir-se-á a necessidade da superação de concepções sobre adolescência defendidas pelas

correntes científicas liberais em psicologia. A idade de transição ou adolescência, para a psicologia

histórico-cultural, não pode ser reduzida a um processo de mudanças biológicas, caracterizadas por

conseqüentes síndromes. Embora existam estudos sobre a adolescência realizados por

pesquisadores brasileiros pautados nas contribuições de Vigotski e demais integrantes da psicologia

histórico-cultural, esse campo de pesquisa mostra-se ainda pouco explorado, particularmente no que

se refere a uma perspectiva marxista de adolescência. Questões como a adolescência e as classes

sociais, a divisão social do trabalho e a mercantilização da adolescência foram ainda pouco

exploradas pela literatura científica brasileira. Esta pesquisa propõe um recorte específico a esta

temática, qual seja, a concepção de adolescência e seu desenvolvimento psicológico voltada para o

contexto escolar. Faz-se necessária esta ressalva no sentido de se explicitar que a presente pesquisa

não ignora a existência de outra realidade, a do adolescente que, vivendo no campo ou na cidade,

não esteja inserido na escola. Embora se reconheça que a criança, mesmo na mais tenra idade, já

esteja no processo de formação dos conceitos, por meio das fases da formação de aglomerados

sincréticos e do pensamento por complexos, é somente na adolescência que os verdadeiros

conceitos se formam. Deste modo, conforme Vygotski (1996), somente por meio dos conceitos é

que a ciência, a arte e demais produções sociais poderão ser apropriadas de forma aprofundada.

Quando Vigotski fala sobre apropriação de um conteúdo, isso implica uma transmissão precedente

deste conteúdo mediada por outro indivíduo. Se, para Vygotski (1996), os conceitos científicos são

produtos da educação escolar, isto reforça ainda mais a importância da escola como mediadora entre

o cotidiano e o não cotidiano na formação do indivíduo, como bem postulou Duarte (1996).

Considerando-se que: a) Para a psicologia histórico-cultural a adolescência é um momento

privilegiado tanto pelo desenvolvimento do pensamento por conceitos, como pela formação da

22 Psicólogo e mestrando em Educação Escolar – UNESP – Araraquara. Professor voluntário na UFMS e professor de psicologia na AEMS. Bolsista CAPES.

23 Orientador do Mestrado em Educação Escolar – UNESP – Araraquara.

47


concepção de mundo e desenvolvimento da autoconsciência e; b) Para a teoria da individualidade

para-si um dos fatores decisivos na formação humana é o desenvolvimento de relações conscientes

entre o indivíduo e as esferas mais elevadas de objetivação do gênero humano como a ciência, a arte

e a filosofia; a hipótese deste trabalho é a de que a educação escolar pode contribuir decisivamente,

por meio do ensino do conhecimento sistematizado, para a formação da individualidade dos

adolescentes no sentido da superação dos limites da vida cotidiana. Diante da especificidade da

educação escolar, qual seja, a socialização do conhecimento sistematizado (SAVIANI, 2008), este

trabalho defenderá que a prática pedagógica pode conduzir o indivíduo no processo de passagem

das funções psicológicas espontâneas às funções psicológicas voluntárias, ou seja, a passagem do

em-si ao para-si. As objetivações genéricas para-si compõem esferas não-cotidianas da vida social e

representam o grau máximo de desenvolvimento alcançado pela humanidade, num determinado

momento histórico. Para Saviani (2008), a especificidade da educação escolar é a reprodução, de

forma sistematizada, de conhecimentos mais desenvolvidos que foram construídos historicamente

por gerações precedentes. Para este autor, “o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e

intencionalmente, em cada individuo singular, a humanidade que é produzida histórica e

coletivamente pelo conjunto dos homens” (Idem, p. 17). Tais objetivações são necessárias para o

desenvolvimento psicológico do adolescente, para o desenvolvimento das funções psicológicas

superiores e para a formação de uma individualidade para-si. Elkonin (1960), afirma que umas das

particularidades dos interesses do adolescente é seu caráter ativo, conduzindo, algumas vezes, ao

desprezo dos conhecimentos científicos e técnicos por considerarem que tais conhecimentos não

têm significado prático. A escola, deste modo, deve fazer o seu papel para a formação da

individualidade para-si, qual seja, produzir necessidades de conhecimento sistematizado nos alunos.

E, para que isso seja feito, deve esclarecer que o conhecimento, no início da atividade humana, foi

produzido a partir de necessidades práticas e cotidianas, porém, se libertou de uma dependência

imediata deste cotidiano por meio da ciência, da arte e da filosofia. Entende-se, portanto, que a

educação escolar deve diferenciar-se do cotidiano. A escola deve “afastar” o aluno da vida cotidiana

e formar um espaço diferenciado para o estudo do conhecimento sistematizado, possibilitando a

ampliação das necessidades do indivíduo para além daquelas limitadas à esfera da vida cotidiana.

Para Saviani (2008), a escola tem a ver com o problema da ciência.

Palavras – chave: Idade de Transição. Psicologia Histórico-Cultural. Individualidade para-si.

48



BOCK, A. M. B. A perspectiva sócio-histórica de Leontiev e a crítica à naturalização da formação

do ser humano: a adolescência em questão. Cad. Cedes, Campinas, vol. 24, n. 62, p. 26-43, abril

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49


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1996. p. 11-248.

50


SALA 83

REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DOS SINDICATOS PARA SINDICALIZADOS E NÃO-

SINDICALIZADOS

Anderson Jonas das Neves1

Eduardo Moraes de Almeida1

Marcelo Carvalho Delmanto Simões1

Valmir Padilha1

Nilma Renildes da Silva2.

1 - Discentes do Curso de Psicologia – Faculdade de Ciências / UNESP – Bauru

2 - Docente do Departamento de Psicologia – FC/ UNESP – Bauru

Esta pesquisa foi realizada em 2008 e teve por objetivo conhecer as Representações Sociais

pelos sindicalizados e não-sindicalizados de uma grande empresa privada, em relação ao papel

social do Sindicato desta categoria operária, articulando subsídios de análise dessas representações,

de forma a prover informações para que o Sindicato possa implementar, efetivamente, intervenção

junto à classe trabalhadora, com respaldo da Psicologia Sócio-Histórica, visando desenvolvimento

do processo de formação de consciências. Portanto, esta pesquisa corrobora na produção destes

conhecimentos em Psicologia Social, tendo a categoria representações sociais (SÁ, 2002) como

categoria de análise, além de contribuir para a reflexão sobre ação transformadora das vigentes

condições produtoras de alienação, desenvolvimento de consciência coletiva e reconstrução de

bases do sindicalismo.

Os participantes foram 20 funcionários de uma grande empresa privada do estado de São

Paulo, cujo quadro de funcionários conta atualmente com 234 membros (os participantes desta

trabalham nas cidades de Bauru, Agudos, Duartina, Presidente Alves e Pederneiras, em diversos

cargos técnicos e administrativos), sendo 10 destes membros filiados do sindicato representativo

desta categoria, enquanto os outros 10 funcionários não têm filiação sindical. Os participantes

foram selecionados aleatoriamente por meio de lista geral de funcionários desta empresa.

A coleta de dados foi realizada por meio de questionário unificado com nove questões

abertas, aplicado tanto para sindicalizados e não-sindicalizados. A partir das análises quantitativas e

qualitativas dos discursos (por meio do agrupamento das respostas de cada questão em categorias

específicas que emergiram no discurso), percebe-se que as falas ora se entrelaçam, mostrando a

clara representação social do sindicato como motriz para defesa dos interesses operários, ora se

51


distorcem, indicando a entidade sindical e seus representantes como elos conciliadores nas relações

burguesia-proletário; contudo, apresenta em sua totalidade, uma riqueza sobre os conteúdos

intrínsecos das representações sociais relacionadas ao sindicalismo e às reais possibilidades de

intervenção no âmbito sindical e coletivo (promoção de consciência sobre as relações do Trabalho e

as reais possibilidades de transformação, por meio de ação do sindicato).

Os funcionários não filiados expressaram-se sobre as dificuldades de atuação sindical,

indicando a falta de credibilidade e transparência deste, possibilitando a este sindicato a reflexão

crítica de como se construíram tais representações e indicando, por intermédio destas análises,

possibilidades de novas propostas que foram posteriormente discutidas pela base estatal desta

categoria. Este discurso também remete aos aspectos históricos de enfraquecimento e “perda de

confiança” pelos sindicatos, após avanços das políticas neoliberais no mundo econômico e do

trabalho, e atenuação da atuação destas entidades frente aos imperativos empresariais. Os aspectos

históricos mais significativos vão desde a constante flexibilização das leis trabalhistas, que

suprimem direitos trabalhistas conquistados ao longo da história e enfraquecem a organização

sindical, até a transformação dos sindicatos em agentes mediadores da relação Capital-Proletariado

articulado pelo discurso empresarial neoliberal. Esses acontecimentos estão diretamente

relacionados à nova economia global, com forte influência neoliberal, protagonizada pelos EUA,

em que crises econômicas de outros países afetam também a economia interna, e que teve início

com o governo Collor, assentuando-se após o governo FHC com vultosas privatizações de estatais

brasileiras.

A partir dos resultados nesta pesquisa, tendo como mediação a Psicologia Sócio-Histórica e

categoria de análise das representações sociais, compreende-se a constituição social e histórica

destes discursos, possibilitando a análise crítica dos mesmos e o reconhecimento dos elementos

ideológicos burgueses e neoliberais que permeiam tais representações. Para além de algumas

propostas e reflexões explicitadas nesta pesquisa, o conhecimento das representações sociais sobre

os sindicatos, deve nortear ações e processos transformadores nas entidades sindicais, que

exprimam as reais finalidades e atribuições do sindicato e sua representatividade, visando ampliar

as estratégias e possibilidades de conquistas dos interesses proletários, desmistificar o discurso

ideológico empresarial, priorizar a organização coletiva para melhoria das condições de vida,

enfrentamento irresoluto de todos os abusos que a burguesia subjuga no operário e garantir a

humanização do trabalhador.

Concluindo, somente quando modificarmos as realidades e relações petrificadas no mundo

do trabalho, ampliando e desenvolvendo a consciência de classes no proletariado, principalmente

52


pela ação sindical, é que a Psicologia contribuirá efetivamente para a construção do ser humano

“plenificado” de possibilidades para o seu desenvolvimento. De forma alguma a Psicologia deve

negligenciar seu olhar e ação em sindicatos, deixando-os a mercê dos imperativos neoliberais, mas

antes denunciar tais influências e atuar sobre estas, compreendendo neles seu papel formador de

consciência e transformação social, visando à construção de uma sociedade sem desigualdades

sociais, e contemplando a construção de indivíduos com reais possibilidades/condições de

apropriação-objetivação da genericidade humana.


ENGELS, F. A situação da classe trabalhadora na Inglaterra. Tradução de Rosa Camargo Artigas e

Reginaldo Forti. São Paulo: Global, 1985.

JOVCHELOVITCH, S.; GUARESCHI, P. A. (orgs.). Textos em Representações Sociais. Petrópolis:

Vozes, 2000.

LANE, S. T. M.; Codo, W. (orgs.). Psicologia Social. O homem em movimento. São Paulo:

Brasiliense, 1986.

SÁ, C. P. Núcleo central das representações sociais. 2ª Ed. revista. Petrópolis: Vozes, 2002.

53


O DESENVOLVIMENTO DA ATENÇÃO VOLUNTÁRIA EM CRIANÇA

DIAGNOSTICADA COM TDAH: RELATO DE EXPERIÊNCIA

Anderson Jonas das Neves1

Lúcia Pereira Leite2.

1 - Discentes do Curso de Psicologia – Faculdade de Ciências / UNESP – Bauru

2 - Docente do Departamento de Psicologia – FC/ UNESP – Bauru

O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) tem sido objeto de investigação

de diversas áreas das ciências, sendo hegemonicamente muitas vezes reduzido a aspectos

meramente orgânicos, desconsiderando a constituição social do Homem e os elementos sócio-

históricos que se articulam a este fenômeno. Nas palavras de Leite (2010) “defende-se que o TDAH

é um transtorno puramente orgânico, desconsiderando fatores externos, como a cultura e a

sociedade na qual os indivíduos se desenvolvem”.

Para além das explicações reducionistas sobre o fenômeno do TDAH, deve-se lançar um amplo

olhar, e a Psicologia histórico-cultural, reconhecendo os elementos psicossociais e históricos

envolvidos propõe, enquanto abordagem que compreende a constituição do psiquismo humano,

ações efetivas e transformadoras que superem o processo de cristalização de rótulos e/ou estigmas

associados a esta condição. Para isso, postula, dentre uma série de recomendações, intervenções

pontuais que favoreçam o desenvolvimento das funções psicológicas superiores, em particular da

atenção voluntária, pelo intermédio de ações direcionais que envolvam determinadas estruturas e

processos mentais (LURIA, 1981).

Nos termos de Luria (1979) “a atenção voluntária não é biológica, é antes um ato social, e pode

ser vista não como fruto do amadurecimento biológico, mas das formas de atividade criadas na

criança ao longo de suas relações como os adultos”.

Assim, numa alusão ao contexto escolar, para que ocorra o desenvolvimento da atenção

voluntária, há que se planejarem ações efetivas, que contemplem a motivação e produzam a

intencionalidade e o significado social da ação do aluno.

Então, o presente trabalho retrata intervenções pontuais realizadas no estágio curricular

Intervenção Junto ao Portador de Deficiência com uma criança de 10 anos, diagnosticada com

TDAH (transtorno de déficit de atenção e hiperatividade) com predomínio de déficit de atenção,

matriculada na terceira série do ensino comum, que em 2010, freqüentava atendimento psicológico

em uma instituição especializada de Bauru.

As intervenções para esta criança se articularam nos atendimentos grupais da Psicologia na

54


instituição e na escola frequentada, visando favorecer o desenvolvimento gradativo da atenção

voluntária, bem como promover padrões interacionais assertivos dela com o grupo maior nos dos

ambientes mencionados.

Nos atendimentos grupais, destaca-se a oferta de estratégias psicoeducacionais, que consistiram

na promoção de atividades lúdicas com finalidade e sentido específico, a construção da maquete

que envolvia retratar o contexto estrutural e social da instituição na análise da criança participante.

Tal atividade permitiu que a criança a estimulação gradativa de processos cognoscitivos (percepção,

memória, pensamento lógico e abstração e atenção voluntária), que mediados pelos estagiários

envolvidos, favoreceu gradualmente o desenvolvimento das funções psicológicas superiores, em

especial da atenção voluntária, sendo atingidos os objetivos estabelecidos junto à criança.

O uso da maquete, enquanto recurso metodológico de caráter interventivo, possibilitou à criança

a seletividade das informações e o planejamento sistemático de suas ações, visando à concretização

da atividade. Neste processo vislumbram-se alguns elementos envolvidos na formação da atenção

voluntária – dentre seleção da informação, motivos, finalidades, planejamento e organização da

ação – que por sua vez guiaram a conduta e a atenção da criança, contemplando esta atividade,

conforme apontado Vigostki (1996), aspectos fundamentais para o desenvolvimento desta função

psicológica superior

Meira (2008), ressalta que a formação das funções psicológicas superiores, em especial a

atenção voluntária, não é estática, mas é constantemente desenvolvimento, mediada pelas relações

sociais que a criança estabelece

Já no contexto escolar, os objetivos delineados foram à facilitação dos mesmos processos

mentais com foco principal na atenção voluntária, por meio de estratégias mediadas pelo professor

da classe e o estagiário (estabelecidas em parceria), retratadas em atividades a serem realizadas em

sala aula, como por exemplo, a produção do jornal, que abordasse temas sobre diversidade humana.

Esses momentos demandavam o gradual direcionamento da atenção e organização planejada da

conduta da criança, na análise e seleção das temáticas que envolvem à diversidade. Destaca-se o

papel importante da professora no processo de desenvolvimento das funções psicológicas

superiores, pois a reflexão conjunta das práticas pedagógicas e vislumbre de novas possibilidades de

atuação escolar, fez com que recorresse a novas práticas pedagógicas, mais flexíveis para atender a

demanda de seu alunado.

No trabalho conjunto, realizado no cotidiano escolar, a idéia de que a ação pedagógica deve ser

intencional, orientada e planejada para a apropriação do conhecimento pelo aluno e a

enriquecimento de relações ensino-aprendizagem foi uma constante. Recorda-se, como bem

55


pontuado por Saviani (1991) que o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente,

em cada indivíduo singular, a humanidade produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos

homens.

As produções coletivas sobre esta temática foram expostas na feira cultural da escola, recebendo

elogios dos professores e pais dos alunos, por apresentarem reflexões relevantes sobre a diversidade

e o respeito às diferenças, em um momento social em que a escola recebe um grande numero de

alunos com necessidades educacionais especiais, além de esboçar as novas possibilidades de ação

diante de sociedade diversificada, mas que exige a normatização e padronização dos sujeitos;

destaca-se, portanto, que os objetivos estabelecidos para escola também foram contemplados.


Leite, H.A. (2010). O desenvolvimento da atenção voluntária na compreensão da Psicologia

Histórico-Cultural: uma contribuição para o estudo da desatenção e dos comportamentos

hiperativos. Dissertação de Mestrado.Universidade Estadual de Maringá, Maringá-PR.

Luria, A.R. (1981). Fundamentos de neuropsicologia. São Paulo: Edusp.

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Meira, M.E.M (2008). A teoria de Vigotski: conceitos e implicações para a Psicologia da Educação.

Sociedade Educação e Subjetividade: Reflexões temáticas a luz da psicologia sócio-histórica (Cap.

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graduação.

Saviani, D. (2000). Pedagogia Histórico-crítica - primeiras aproximações. 2° ed. São Paulo: Autores

Associados.

Vygotsky, L. S (1996). A formação social da mente. Rio de Janeiro: Martins Fontes.

56


ANÁLISE DA IMPLANTAÇÃO DO ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS SOB A

ÓTICA DE PROFESSORES DE SÉRIAS INICIAIS: AVANÇOS OU RETROCESSOS?

Carmen Adsuara: [email protected]

Profª Drª Ligia Marcia Martins

Profª Drª Juliana Pasqualini

Justificativa: Na década de noventa, a Lei nº 9.394/1996 indicou a obrigatoriedade de um

ensino fundamental com nove anos de duração, tornando-se meta nacional com a Lei nº

10.172/2001, em que foi aprovado o Plano Nacional de Educação (PNE). As ações de ampliação se

inciaram a partir de 2006, com a Lei nº 11.274, instituindo o novo sistema de ensino fundamental

que incluía crianças de seis anos.

Alguns argumentos presentes nas orientações do Ministério da Educação – MEC -

(elaboradas com o apoio da Secretaria de Educação Básica -SEB-, e do Departamento de Políticas

da Educação Infantil e do Ensino Fundamental -DPE) referentes a ampliação em nove anos do

Ensino Fundamental, são a Universalização dessa etapa de ensino; o maior número de crianças (dos

setores populares) incluídas no Sistema Educacional; e a melhoria nos resultados. É importante

resssaltar que dentre os estudos, é citado o Saeb (Sistema Nacional de Avaliação da Educação)

2003.

“resultados dos estudos demonstrarem que, quando as crianças ingressam na instituição

escolar antes dos sete anos de idade, apresentam em sua maioria, resultados superiores em relação

àquelas que ingressam somente aos sete anos” (Brasil. MEC. Ensino Fundamental de nove anos

Orientações para inclusão da criança de seis anos de idade, p. 3 Brasília, 2006).

Na esteira de tais proposições se propõe o Ensino Fundamental de nove anos como um

direito público por meio da LDB (Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional) 9.394/1996

Art. 5º. Além disso, para o cumprimento dessa proposição, considera-se a organização federativa e

o regime de colaboração entre os sistemas de ensino estaduais, municipais e federais; a não

constituição de mera medida administrativa, implicando no conhecimento do desenvolvimento e da

aprendizagem infantil em suas características etárias, sociais, psicológicas e cognitivas.

A implementação de tal medida suscitou inúmeros debates nos campos de psicologia e da

educação, polarizando posições teóricas que apontavam, por um lado, sua propriedade e, por outro,

sua inadequação. Passados cinco anos de instituição de mudanças nos termos aqui colocados, e

portanto, de metas de alfabetização a serem cumpridas com crianças de seis anos, essa pesquisa tem

como objetivo analisar o processo de implantação do Ensino Fundamental de Nove Anos tendo em

57



vista a identificação e a análise de dados que confirmem ou que refutem os argumentos então

debatidos, bem como que auxiliem o trabalho pedagógico em suas séries iniciais, bem como que

favoreçam a integração entre os segmentos da Educação Infantil e Ensino Fundamental, a partir de

percepções e compreensões dos professores alfabetizadores do ensino fundamental que vivenciaram

essa alteração. Fundamentação teórica: o presente estudo ancora-se nos postulados da psicologia

histórico cultural e da pedagogia histórico crítica para quem a educação escolar é um dado de

referência fundamental à formação humana, e nessa direção, a otimização do tempo e qualidade de

escolarização não são fatores que possam ser secundarizados à vista da necessidade de promoção do

efetivo desenvolvimento dos indivíduos. Método: serão realizadas entrevistas semi-estruturadas,

gravadas individualmente, com seis professores do ensino fundamental público que atuem com

alfabetização há no mínimo cinco anos e que tenham realizado seu trabalho anterior e

posteriormente à implementação do Ensino Fundamental de Nove Anos. Tais entrevistas, uma vez

transcritas serão analisadas à luz dos objetivos e fundamentação teórica que embasam essa

investigação. Desenvolvimento do trabalho: até o momento foram realizadas todas as entrevistas

e, grosso modo, apontam os seguintes resultados preliminares: a) Para a maioria das professoras

entrevistadas a transição do Ensino Infantil para o Ensino Fundamental De Nove Anos não foi

devidamente realizada haja vista, fundamentalmente, a inexistência de articulações entre a

Educação Infantil e o Ensino Fundamental. b) O salto qualitativo que a criança poderia realizar por

conta da dilação em questão encontra-se comprometido uma vez que as crianças continuam

chegando ao Ensino Fundamental despreparadas para a natureza das tarefas que deveriam ser

próprias ao primeiro ano. c) Destaca-se a falta de discussão nas escolas a respeito tanto das

normativas prescritas pelo MEC acerca das orientações para a mudança quanto dos procedimentos

didático-pedagógicos a adotados. d) Não há consenso entre as entrevistadas quanto ao mérito da

medida oficial. Para algumas professoras, apesar das dificuldades, a ampliação do Ensino

Fundamental é considerada uma medida acertada. Todavia, para outras, não houveram mudanças

significativas em relação ao aprendizado das crianças se comparado ao Ensino Fundamental de oito

anos. Esses resultados preliminares, dentre outros serão, ainda, objetos de análise.

58


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÀFICAS

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BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria do Ensino Fundamental. Orientações Gerais para Ampliação do Ensino Fundamental de Nove anos. 2004a. Disponível em<http//portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/Ensfund/noveanosorienger.pdf>.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria do Ensino Fundamental. Orientações Gerais para Ampliação do Ensino Fundamental de Nove anos.2006.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Programa Ampliação doEnsino Fundamental para Nove Anos. 2004b. Disponível em: <http//portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/9anos>.

BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Resolução nº 3 de 3 deagosto de 2005. Disponível em: <http// portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rceb003_5>.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Ampliação do EnsinoFundamental para Nove Anos – 3º Relatório, 2006. Disponível em: <http//portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/relatorio_internet.pdf>.

59

http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/relat%C3%B3rio_internet.pdf


DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR DE CRIANÇAS COM DIFICULDADES DE

APRENDIZAGEM ESCOLAR: UM ESTUDO A PARTIR DA TEORIA HISTÓRICO

CULTURAL

Rafael Cesar Ferrari dos Santos;


Rosiane de Fátima Ponce;

Edelvira de Castro Quintanilha Mastroianni

Programa de Pós-Graduação Mestrado em Educação (PPGE) – Faculdade de Ciências e Tecnologia

FCT/UNESP - Campus Pres. Prudente.

O presente Projeto de pesquisa tem origem nas inquietações e críticas dirigidas à visão

positivista de psicomotricidade, a qual hegemonicamente permeia as discussões e intervenções na

área do desenvolvimento e educação psicomotora.

Após longo período de experiência na área, a partir de trabalhos de intervenção realizados

junto a crianças com dificuldades psicomotoras, foi possível verificar as limitações da perspectiva

positivista, tendo em vista que a mesma compreende o indivíduo a partir das suas características

biológicas, desconsiderando as determinações históricas e sociais do processo de desenvolvimento

humano.

Explico, inicialmente, que o meu interesse em compreender e pesquisar o campo da

Psicomotricidade ocorreu durante o curso de graduação em Educação Física, ao me inserir em um

grupo de estudos e pesquisas, o GEIPEE-LAR (Grupo de Estudos, Intervenção e Pesquisa em

Educação e Educação Especial do Laboratório de Atividades Ludo-recreativas (LAR) da Faculdade

de Ciências e Tecnologia (FCT/UNESP), campus de Presidente Prudente.

No LAR são atendidas crianças de 04 a 10 anos que apresentam dificuldades escolares e

crianças com necessidades educacionais especiais. Para a realização das intervenções junto a esses

sujeitos, toma-se as atividades de caráter ludo-pedagógico e a psicomotricidade como base para o

desenvolvimento do trabalho, com a finalidade de contribuir para que os sujeitos que freqüentam o

LAR, possam superar suas dificuldades psicomotoras e de aprendizagem escolar.

O processo de construção desse Projeto de pesquisa para o mestrado evidencia minha

necessidade de avançar nos estudos da teoria histórico-cultural e colocá-la a serviço da

psicomotricidade, tendo em vista a construção de uma perspectiva dialética, materialista e histórica

para a construção de intervenções voltadas ao desenvolvimento psicomotor de crianças com

dificuldades de aprendizagem escolar.

60


Leontiev (1978) evidencia que o processo de apropriação dos objetos culturais confere ao

desenvolvimento do sujeito habilidades e capacidades exclusivamente humanas:

A aquisição do instrumento consiste, portanto, para o homem, em se apropriar das operações

motoras que nele estão incorporados. É ao mesmo tempo um processo de formação ativa de

aptidões novas, de funções superiores, “psicomotoras” a sua esfera motriz (LEONTIEV, 1978,

p.275).

Nesse sentido, entende-se a psicomotricidade como um campo de conhecimento teórico-

prático que busca compreender as dificuldades psicomotoras não como um “problema” centrado no

indivíduo e decorrente de sua maturação biológica, mas sim, avançar a essa visão positivista, e

enfatizar os aspectos objetivos e materiais que engendram o processo de desenvolvimento

psicomotor dos seres humanos.

O objetivo principal deste Projeto é contribuir, a partir da teoria histórico cultural, para com

os estudos no campo da psicomotricidade, tendo como foco central questões relacionadas ao

desenvolvimento psicomotor de crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem escolar,

visando a superação dessas dificuldades pela via do trabalho educativo, coletivo e ludo-recreativo

mediado pelo professor de educação física.

Visando alcançar os objetivos propostos neste Projeto de Pesquisa, destaco que as etapas a

serem implementadas para a coleta de dados serão:

Levantamento bibliográfico sobre a psicomotricidade, categorização dos conteúdos e análise

crítica dos mesmos. Avaliação, através da Escala de Desenvolvimento Motor (EDM), dos sujeitos

encaminhados ao LAR e possíveis participantes da pesquisa, para identificar o nível efetivo de seu

desenvolvimento psicomotor, escolher os sujeitos participantes da pesquisa de acordo com o escore

obtido na Escala EDM (06 sujeitos) e planejar o Programa de Intervenção Psicomotora (PIP), a ser

realizado junto aos sujeitos da pesquisa.

Busca-se ainda, ao longo do trabalho de pesquisa, identificar possibilidades prático-teóricas,

e próprias da educação física, que resultem no desenvolvimento psicomotor de crianças com

dificuldades de aprendizagens escolares, enfatizando a psicomotricidade numa Perspectiva

Histórico-Cultural.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÀFICAS

LEONTIEV, A. O Desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Horizonte, 1978.

61


SALA 84

O ENSINO NA COMUNIDADE: CONCEPÇÕES E IMPLICAÇÕES PARA AS UNIDADES

DE SAÚDE

Tiago Rocha Pinto

Eliana Goldfarb Cyrino

Programa de Doutorado em Saúde Coletiva do Dptº de Saúde Pública da Faculdade de Medicina da

UNESP – Botucatu.

A presente pesquisa é parte integrante de um projeto maior que congrega outros trabalhos de

mestrado e doutorado sob a temática do ensino na atenção básica. Neste sentido, faz-se necessário

compreender que a educação médica tem passado por modificações de toda ordem, na doutrina e na

prática da formação profissional conectada à contemporaneidade de um mundo globalizado e

condicionada às mudanças nos sistemas e serviços de saúde, na implementação do Sistema Único

de Saúde (SUS). Como expressão do esforço em romper com os modelos tradicionais centrados no

hospital e na doença e dos desafios contemporâneos à formação profissional em saúde deu-se início

ao Programa de Interação Universidade, Serviço e Comunidade (IUSC). Hoje transformado em

disciplina, caracteriza por ser uma experiência construída coletivamente e direcionado para as

necessidades de professores e alunos em práticas voltadas para integralidade das ações de saúde e

das necessidades do SUS, por meio de vivências e desenvolvimentos de projetos na rede básica à

saúde. Diante disso, o trabalho por objetivo analisar frente às novas demandas institucionais de

mudanças curriculares, as concepções e implicações para os trabalhadores da atenção básica à saúde

que recebem alunos em formação profissional. Para tanto, foram realizadas entrevistas semi-

estruturadas com profissionais de diferentes categorias profissionais e dos diferentes modelos da

atenção básica à saúde de um município de médio porte do Estado de São Paulo. Foram ouvidos

profissionais de quatro Unidades de Saúde da Família, de duas Unidades Básicas de Saúde e dos

dois Centros de Saúde Escola que recebem alunos em formação profissional, e em particular, do

IUSC. Em cada equipamento privilegiou-se a escuta de pelo menos dois profissionais de nível

superior (médicos (as), enfermeiros (as) e dentistas) e de um profissional de nível médio (auxiliares

e/ou técnicos de enfermagem e/ou agentes comunitários de saúde), que possuíam uma relação direta

ou indireta com o IUSC, num total de 24 entrevistas. Os dados coletados foram analisados segundo

a abordagem histórico - cultural, através da elaboração de núcleos de significação e de sentido de

acordo com o método explicativo de Vigotski. Ainda nos encontramos em fase preliminar de análise

62


dos dados, mas já foi possível a estruturação de dois núcleos de significação e de sentido que

revelaram até o momento: “O cenário de possibilidades de aprendizagem limitado pelo espaço

físico das Unidades de Saúde” e “A construção do SUS necessário condicionado a necessária

vivência na Atenção Básica à Saúde”. Podemos apontar que os profissionais de saúde concebem de

forma positiva a interação e contato com alunos na rede básica de atenção, apesar de evidenciar que

ainda existem aspectos problemáticos a serem superados como a questão de espaço físico das

Unidades. Apesar disso, observamos que entre os diversos sentidos conferidos a estes significados

repousam entendimentos diferentes quanto a estas relações. Entre estes, evidencia-se inúmeras

possibilidades de ganho advindas com esta experiência que superam os seus obstáculos, como a

possibilidade de desenvolver maiores ações de promoção e prevenção em saúde e no aumento da

qualificação de profissionais e alunos diante da troca de saberes. Para, além disso, também e

possível constatar que os cenários da atenção básica à saúde têm se constituído enquanto campo

fundamental e necessário de aprendizagem aos futuros profissionais de saúde para uma formação

que leve em consideração e atenda aos preceitos do SUS. Contudo, ainda são evidenciadas uma

série de ajustes e pactuações necessárias para que tanto a academia quanto os serviços de saúde

possam ser beneficiados por esta experiência, das quais pretendemos explorá-las com maior

cuidado até o final da pesquisa.


AGUIAR, W.M.J. A pesquisa em psicologia sócio-histórica: contribuições para o debate

metodológico. Em: BOCK, A. M. B.; GONÇALVES, M.G.M.; FURTADO, O. (Orgs.), Psicologia

sócio-histórica: uma perspectiva crítica em psicologia (pp. 129-140). São Paulo: Cortez, 2001,

p.129-140.

AGUIAR, W.M.J.; OZELLA, S. Núcleos de significação como instrumento para apreensão da

constituição dos sentidos. Psicologia: ciência e profissão. v.26, n.2, p.222-245, 2006.

BRASIL. Lei de Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de graduação em medicina .

Resolução CNE/CES 4/2001. Diário Oficial da União, Brasília, 09 de novembro de 2001, seção 1,

p.38.

BRASIL. Ministério da Saúde. Secretária de Políticas de Saúde. Coordenação Geral da Política de

Recursos Humanos. Programa de Incentivos às Mudanças Curriculares para as Escolas

Médicas (PROMED). Brasília: O Ministério; 2002.

BRASIL. Ministério da Saúde Ministério da Educação. Programa Nacional de Reorientação da

Formação Profissional em Saúde - PRÓ-SAÚDE. Brasília, 2005b.

63


CYRINO, E.G.; RIZZATO, A.B.P. Contribuição à mudança curricular na graduação da Faculdade

de Medicina de Botucatu. Rev. Brás. Saúde Matern. Infantil, Recife. v.4, n.1, p.59-69, 2004.

CYRINO, E.G, et al (org). A universidade na comunidade. Educação médica em

transformação. Botucatu, 2005, 166p.

CYRINO, E, G. et al. Em busca da recomposição da arte do cuidado e do fazer/aprender: a

interação universidade , serviço e comunidade na Faculdade de Medicina de Botucatu/ UNESP. In:

________. Ensino-Trabalho-Cidadania: novas marcas ao ensinar integralidade no SUS. Rio de

Janeiro: IMS/UFRJ:CEPESQ, 2006. p.71-84

FEUERWERKER, L.C.M. Gestão dos processos de mudança na graduação em medicina. In:___

MARINS et al.(org). Educação Médica em Transformação. Instrumentos para construção de

novas realidades. São Paulo: ABEM/Hucitec, 2004, p.17-39.

PINTO, T.R. Encontros e desencontros: A Estratégia de Saúde da Família em sua relação com

a rede de serviços e dispositivos substitutivos em saúde mental. 2007. Dissertação(Mestrado em

Saúde Coletiva)- Faculdade de Medicina, Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”

Botucatu, 2007, 129p.

VIGOTSKI, L.S. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2001,

496p.

VIGOTSKI, L.S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos

superiores. 6.ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003,191p.

VIGOTSKI, L.S Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores. In____:Obras

escogidas III (pp. 47-119) Madrid: Visor Dist., 1995.

64


SUBJETIVIDADE E TRABALHO: ADOECIMENTO DO PROFESSOR E A RELAÇÃO

COM SUA ATIVIDADE PROFISSIONAL.

Alysson Eduardo de Carvalho Aquino – Discente do curso de Psicologia UNESP-Bauru

Diego Augusto dos Santos – Discente do curso de Psicologia UNESP-Bauru

Jéssica Raquel Rodeguero Stefanuto Discente do curso de Psicologia UNESP-Bauru

Profª Drª Nádia Mara Eidt – Professora do Departamento de Psicologia UNESP-Bauru

O presente trabalho origina-se da experiência de um curso de formação de professores

ministrado por estagiários em Psicologia da Educação, realizado em uma escola municipal em

cidade do interior paulista, tendo como direcionamento os pressupostos teóricos da Psicologia

Histórico Cultural.

Uma série de estudos (GASPARINI et all., 2005) apontam altos índices de adoecimento –

físico e psíquico - na categoria docente, e mostram que essa situação se repete na realidade de

diversos países e, mais especificamente, nas diferentes regiões do Brasil. A partir da análise deste

fenômeno, Zaragoza (1999) criou uma categoria que denominou “mal-estar docente”. O autor

considera o que seria uma sensação de mal-estar difuso e elaborou um modelo para explicar as

relações funcionais entre os múltiplos fatores indicadores do sintoma. No modelo apresentado,

considera-se que uma determinada combinação de fatores pode conduzir os professores a um estado

de ansiedade, esgotamento, tensão e estresse que afeta sua personalidade.

Consideramos a personalidade do professor se desenvolvendo em intrínseca relação

também com sua atividade de trabalho, sendo importante contextualizar essa atividade numa

sociedade neoliberal que esvazia e sucateia a formação inclusive no nível superior, obriga a atuação

do professorado em até três períodos para que se garanta minimante um sustento financeiro, além de

exigir dos profissionais da educação bruscas adaptações a constantes mudanças metodológicas e

curriculares.

Neste sentido, apontamos para a insuficiência das análises produzidas a partir da categoria

“mal-estar docente” quanto à compreensão da especificidade do adoecimento/sofrimento psíquico

do professor. Muitos dos trabalhos que se propõe a analisar o fenômeno limitam-se apenas em

descrever a realidade sem, no entanto, realizar uma leitura que busque compreender a causalidade

desta realidade a partir de uma leitura crítica.

A partir dos estudos acerca do sofrimento psíquico dos docentes, entendemos ser

necessário pensar a categoria Alienação. Para Heller (1992, p. 38) "existe alienação quando ocorre

65


um abismo (...) entre a produção humano-genérica e a participação consciente do indivíduo nessa

produção". No trabalho alienado, "a vida mesma aparece só como meio de vida" (Marx 1984, p. 156

- grifos no original), sendo entendido, assim, como meio de existência, como uma aparente

atividade, como exterior ao trabalhador e não como ato que desenvolve novas capacidades e cria

novas necessidades, não como essência humana no sentido da realização das potencialidades

alcançadas pelo gênero humano.

Nessa condição de alienação o indivíduo deixa de desenvolver suas capacidades individuais,

de crescer como pessoa, na medida em que deixa de expressar a sua força criadora e autocriadora.

Mas essas relações de alienação, este empobrecimento ocorre também na sua vida pessoal, de

forma que as relações interpessoais, família, amigos, as relações entre os sexos, de tempo livre

acabam se configurando como um complexo sistema de trocas, no qual o individuo deixa de ser

autor de sua vida e passa a ser co-autor. É como se ele sentisse que perde o controle de sua própria

vida. Só quando consegue reconhecer a existência da alienação de forma crítica, é que ele poderá

desenvolver possibilidades de superação (MARTINS,2004).

Compreendendo a condição de alienação a que estamos submetidos na sociedade

capitalista é que propusemos uma intervenção junto aos professores da escola em questão visando

discutir o processo de sofrimento psíquico e buscando modos de superação. Assim, foram

realizados 9 encontros junto ao grupo de professores no próprio espaço da escola, ao término das

aulas do período da tarde. Nesses encontros procurou-se fornecer subsídios para se compreender a

questão do adoecimento do professor dentro de uma totalidade, assim como proporcionar reflexões

acerca do desenvolvimento histórico da profissão, almejando possibilitar espaços de resistência e

diálogo entre os profissionais.

Foram previamente produzidos textos temáticos para cada encontro, os quais eram lidos no

grupo e discutidos por todos os participantes, compartilhando-se também experiências pessoais de

sofrimento e estratégias de resistência e encaminhando tal discussão para uma compreensão do

fenômeno em sua complexidade, além da mera culpabilização individual e competição entre os

pares. Atividades de projeção como modelar argila, desenhar e contar histórias foram utilizadas em

todo o processo. Ao final de cada encontro foram produzidos por cada professor pequenos poemas –

haikais - que sintetizavam o encontro em questão.

Através desses haikais e da discussão dos textos-base no grupo, foi possível identificar que

a compreensão dos professores acerca do adoecimento modificou-se em certos aspectos. Os

professores relataram que alguns sintomas que sentiam - enxaqueca, insônia, gastrite etc – antes não

eram percebidos como possivelmente produzidos pelas relações e condições de trabalho. Após a

66


realização de alguns encontros, já era possível perceber no discurso dos mesmos, que esta relação

era possível de ser feita. Outro importante aspecto a ser destacado diz respeito às falas que tomavam

a doença como uma fraqueza individual, notou-se ao longo dos encontros que estas diminuíram.

Além disso, uma participante afirmou que podia entender melhor porque uma professora, de outra

escola em que ela também lecionava, faltava tanto ao trabalho e tirava diversas licenças médicas.

Antes ela julgava essa colega como preguiçosa, entretanto, após alguns encontros, afirmou que esta

pessoa poderia estar em processo de adoecimento.

Prezou-se pelo espaço de diálogo, discussão e compartilhamento de experiências de modo

que, mesmo ao término do estágio, os professores pudessem continuar mantendo formas de diálogo

entre si, reconhecendo-se enquanto classe trabalhadora que sofre em conseqüência das

configurações do modo de produção capitalista e não por problemas meramente individuais como

ideologicamente se é propagado.


GASPARINI, S. M.; BARRETO, S. M.; ASSUNÇÃO, A. A.: O professor, as condições de trabalho e os efeitos sobre sua saúde. Educação e Pesquisa. São Paulo, v. 31, n. 2, p. 189-199. maio/ago. 2005.

HELLER, A.: O cotidiano e a história (4. ed.). São Paulo: Paz e Terra. (1992)

MARTINS, L. M.: A natureza histórico-social da personalidade; Cad.Cedes, Campinas, vol. 24, n. 62, p. 82-99, abril 2004

MARX, K. Manuscristos Econêomicos Filosóficos - Primeiro Manuscrito: O trabalho alienado, 1844 In: Fernandes, F (org.). Marx, K., Engels, F.: História. 2º Ed. São Paulo, Ática, 1984, Grandes Cientistas Sociais, nº 36.

ZARAGOZA, J. M. E. O mal-estar docente: a sala de aula e a saúde dos professores. Tradução: Durley de Carvalho Cavicchia.3ª ed., Bauru: Edusc, 1999.

67


ADOECIMENTO/SOFRIMENTO PSÍQUICO DOS PROFESSORES: PROPOSTA DE

PESQUISA-INTERVENÇÃO JUNTO A PROFESSORES PAUTADA NO MARXISMO E NA

PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL.

Diego Augusto dos Santos

A saúde do trabalhador, em especial ao trabalhador docente, tem sido tema de inúmeras

investigações nos últimos anos por pesquisadores de variadas áreas do conhecimento (CODO,1999;

DELCOR, 2004; GASPARINI, 2005). Segundo Minayo e Costa (1997), por saúde do trabalhador

“compreende-se um corpo de práticas teóricas interdisciplinares - técnicas, sociais, humanas - e

interinstitucionais, desenvolvidas por diversos atores situados em lugares sociais distintos e

informados por uma perspectiva comum”. No que tange o objetivo deste projeto, pretendo

apresentar dados de pesquisas realizadas no Brasil que tratam exatamente deste assunto, dando

ênfase especial a um aspecto: o adoecimento/sofrimento psíquico dos professores. A partir disso,

delinear um projeto de pesquisa interventiva com professores da rede pública de ensino a fim de

constatar se o fenômeno repete-se e se a proposta de intervenção pode oferecer subsídios para a

compreensão e enfrentamento do adoecimento psíquico nessa população. O presente projeto ainda

está em fase de construção e será submetido em programas de Pós-graduação – Mestrado em

Psicologia ou Educação.

Através da compreensão de Marx e Engels acerca do trabalho alienado, sendo este

propiciador de estranhamento do sujeito para consigo mesmo, para com seu trabalho e, por

conseguinte, para com os outros homens – já que não se reconhece como pertencente ao gênero

humano -, pode-se conceber de forma mais evidente como o trabalho docente, na configuração do

modo de produção capitalista, é gerador de adoecimento/sofrimento psíquico.

Assim, a partir da concepção de Leontiev (1978) do trabalho na sua forma original,

como categoria fundante do Homem enquanto ser social e histórico, é que os estudos interventivos

posteriormente oriundos deste projeto pretendem se orientar, na busca da compreensão dos

processos de adoecimento/sofrimento psíquico dos professores, tendo clareza de que estes

fenômenos são produzidos pelo vigente modo de produção capitalista, ou seja, nas relações de

trabalho alienado. Coerentemente com os pressupostos apresentados, o método de análise a ser

usado pelo pesquisador será o Materialismo Histórico-Dialético.

Contando ainda com as contribuições dos estudos de Leontiev (1978), que buscam,

entre outros aspectos, compreender as consequências psíquicas decorrentes do trabalho alienado,

pretendo analisar o fenômeno do adoecimento/sofrimento psíquico docente à luz dos conceitos de

68


sentido e significado da atividade, no caso específico, a atividade docente.

A justificativa para este trabalho se faz em três aspectos: o primeiro é em virtude deste

pesquisador ter a intenção de aprofundar seus estudos acerca do fenômeno já citado. Durante a

graduação em Psicologia, na realização de estágio curricular em Psicologia Educacional, o autor e

outros alunos realizaram intervenção junto a professores da rede municipal de ensino de Bauru/SP,

na modalidade formação continuada. Dentre os temas trabalhados nessa atividade de estágio, o

adoecimento/sofrimento psíquico do professor foi o principal articulador da prática dos estagiários.

A segunda justificativa reflete a preocupação em trabalhar esse fenômeno, sobretudo na

modalidade formação continuada, com a população de professores que – conforme apontam as

pesquisas acima citadas - está psiquicamente adoecida. Apesar de constatado o problema, as

investigações atuais sobre o fenômeno limitam-se a descrevê-lo, a apontar suas consequências e a

explicar as determinações históricas e sociais que o produziram, raramente dando ao professor a

oportunidade de falar sobre si e sobre sua prática profissional. Ao analisar os resumos das atividades

(no caderno de programação do evento) da nona edição do CONPE – Congresso Nacional de

Psicologia Escolar e Educacional – o autor constatou através de busca por palavras-chaves, apenas

oito trabalhos que faziam referência direta à pesquisas e/ou intervenções que discutam processos de

saúde/doença com professores. O universo de resumos pesquisados na programação girou em torno

de novecentos e sessenta. O mesmo método de pesquisa se deu com a décima edição do evento. No

caso, em cerca de mil e cinqüenta resumos de atividades, apenas nove referiam-se diretamente à

pesquisas e/ou intervenções que discutam processos de saúde/doença com professores.

A terceira justificativa compreende a intenção de beneficiar diretamente os participantes

da pesquisa, que através da pesquisa-intervenção sobre adoecimento psíquico, possam saber

constatá-lo, compreender sua produção e determinação histórica, desnaturalizar e explicitar os

elementos ideológicos da sua ocorrência, relatar experiências pessoais sobre este, enfim, possibilitar

aos professores formas de falar, pensar, lidar, compreender e enfrentar o fenômeno. Almeja-se,

sobretudo, refletir e problematizar as formas de organização das escolas e organização da classe de

trabalhadores professores, para que coletivamente estes consigam ver estratégias que possam

alavancar a superação do fenômeno em questão.

A metodologia da pesquisa-intervenção visa trabalhar com professores da rede pública

de ensino que já tenham sido afastados em função de adoecimento psíquico, em reuniões periódicas.

Pretendo utilizar alguns recursos nos encontros: textos-base abordando temas pertinentes à

compreensão do fenômeno (produzidos pelo pesquisador e lidos em conjunto no próprio grupo,

assim os professores não receberiam uma sobre-tarefa a qual tivessem que se preparar

69


previamente); músicas; poemas; filmes; modelagem de argila e confecção de desenhos. Com essa

metodologia intenta-se trazer o fenômeno do adoecimento/sofrimento psíquico para ser discutido e

problematizado no grupo, objetivando sobremaneira através desta prática, instrumentalizar os

participantes para que consigam compreender melhor a forma como se expressa o fenômeno na

prática educativa e suas repercussões objetivas-subjetivas, além de promover uma prática

interventiva que supere os limites das pesquisas atuais sobre adoecimento dos professores, indo para

além da constatação do fenômeno e oferecendo a oportunidade ao professor de ser/tornar-se sujeito

de sua prática pedagógica.


- Caderno da programação IX CONPE: http://www.casadopsicologo.com.br/IXconpe.programacao.pdf

- Caderno da programação X CONPE: http://www.conpe.com.br/wp-content/uploads/2011/02/conpe_programacao.pdf

- CODO, W. Educação: carinho e trabalho. Petrópolis: Editora Vozes; 1999.

- DELCOR, N. S. et al. Condições de trabalho e saúde dos professores da rede particular de ensino de Vitória da conquista, Bahia, Brasil. Cadernos de Saúde Pública, Rio de Janeiro, v.20, n.1, p. 187-196, jan.-fev. 2004.

- GASPARINI, S. M.; BARRETO, S.; ASSUNÇÃO, A. D. O professor, as condições de trabalho e os efeitos sobre sua saúde. Educação e Pesquisa. São Paulo, v. 31, n. 2, maio/ago. 2005. p. 189-199.

- LEONTIEV, A. N. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros Horizonte, 1978.

- MARX, K.; ENGELS, F. Manifesto do partido comunista. São Paulo: Martin Claret,2004.

- MINAYO-GOMEZ, C.; THEDIM-COSTA, S. M. F. A construção do campo da saúde do trabalhador: percurso e dilemas. Cad. Saúde Pública [online]. 1997, vol.13, suppl.2

70


A TIMIDEZ NA ESCOLA: A DISCUSSÃO DESTE FENÔMENO A PARTIR DA TEORIA

HISTÓRICO-CULTURAL.

Tatiane da Silva Pires Felix;


Grupo de Estudos, Intervenção e Pesquisa em Educação Escolar e Especial (GEIPEE); Mestrado do

PPGE da FCT/UNESP – Presidente Prudente; e-mail: [email protected]

Esse trabalho é referente ao Projeto de Pesquisa que venho desenvolvendo no Mestrado no

Programa de Pós-Graduação em Educação da FCT-UNESP. Tal projeto surgiu diante das discussões

realizadas junto ao GEIPEE (Grupo de Estudos, Intervenção e Pesquisa em Educação Escolar e

Especial) e em decorrência de processo de intervenção e pesquisa de Iniciação Científica

(PIBIC/reitoria) realizada em 2010, numa Escola Estadual de Ensino Fundamental em Presidente

Prudente. A pesquisa intitulada “Superando a timidez na escola: a Educação Física infantil como

atividade imprescindível na sociabilidade da criança” discutiu o quanto a timidez apresenta-se

como um fenômeno de características histórico-culturais. Percebemos, por meio desta pesquisa de

Iniciação Científica, que os sujeitos tímidos, muitas vezes, parecem viver situações de opressão e

intimidação na escola. Defendemos naquele trabalho que as manifestações da timidez não deveriam

ser consideradas na sua imediaticidade aparente, mas sim reconhecidas nas suas múltiplas

determinações, como um fenômeno multideterminado. Diante de tal situação, defendemos neste

Projeto de Pesquisa para o mestrado, que o fenômeno da timidez seja investigado e discutido, de

forma crítica, com a finalidade de identificar suas manifestações nas relações sociais escolares e,

nesse sentido, trabalharmos na direção da sua superação pela via da mediação educativa posta no

trabalho do professor. Sobre a definição de timidez, Lacroix(1970) defende que o sujeito tímido é

aquele que, na maioria dos casos, receia não conseguir atingir as expectativas de sua família e

amigos ou ser subestimado pelos mesmos, preferindo não se arriscar. Na maioria dos casos os

sujeitos não se sentem seguros consigo mesmos e tão pouco com o seu grupo, retraindo-se a ponto

de, muitas vezes, serem desapercebidos. Ancorados nas afirmações da teoria histórico-cultural,

torna-se necessário ressaltar a relevância das relações interpessoais na formação do psiquismo

humano, uma vez que, o sujeito deve ser compreendido na interação com o mundo à sua volta,

interação esta mediatizada pelos objetos culturais criados pelos próprios homens, a fala, a

comunicação interpessoal, os signos, símbolos e outras formas de linguagem cultural. É importante

ressaltar que tais objetos, quando apropriados e objetivados pelo sujeito, possibilitam o

71


desenvolvimento das funções psicológicas superiores e diferenciam o psiquismo humano do

psiquismo animal (LEONTIEV, 1978; VIGOTSKY, 2001; LURIA, 1987). Portanto, é a partir destes

pressupostos da teoria histórico-cultural, que nos permite afirmar o quanto as relações sociais

mediadas pela linguagem são imprescindíveis no desenvolvimento humano, que centramos nossa

atenção ao sujeito tímido, aquele que muitas vezes, parece não decidir conscientemente permanecer

calado, mas que aparenta desejar se manifestar, porém por fatores externos e sociais, ainda

desconhecidos por nós, não consegue realizar esta tarefa. Acreditamos que estes sentimentos

contraditórios, aparentemente vivenciados pelos sujeitos tímidos, podem influenciar nas suas

relações com os demais à sua volta. Pensamos ser necessário criar possibilidades para que tais

sujeitos tenham condições de se relacionar com seus pares através de situações nas quais a

cooperação, a ajuda mútua, a liberdade e a humanização sejam evidentes. Neste sentido, Duarte

(1993) considera a liberdade como algo imprescindível para a humanização dos sujeitos, liberdade

esta, que deve ser compreendida a partir das possibilidades objetivas existentes de humanização

para os sujeitos. Nesse sentido, para se garantir essa liberdade, se faz necessário que através da

mediação do professor, os sujeitos conheçam suas possibilidades, saibam utilizá-las e queiram

utilizá-las. Pensando nos sujeitos tímidos, podemos relacionar tais possibilidades de liberdade, tanto

às condições dos próprios sujeitos se sentirem “livres” em suas manifestações, quanto a um

ambiente social que os proporcione tais condições, por se configurar como um espaço cooperativo,

de ajuda mútua. Para tanto, este projeto de Mestrado caminha na direção de ajudar os sujeitos

tímidos a conhecerem suas possibilidades de liberdade, para que saibam como utilizá-las sempre

que desejarem. Neste sentido, este projeto foi pensado com o objetivo de desenvolver atividades e

jogos ludo-cooperativos na escola, com a finalidade de criar condições objetivas para que se possa

compreender a realidade do sujeito tímido e construir novas possibilidades de intervenção pela via

da ação do professor na escola. Para tanto, pretende-se realizar intervenções semanais, com duração

de 50 minutos, junto a uma sala de aula de Ensino Fundamental de 1º ano ao 4º ano de uma Escola

Estadual de Presidente Prudente/SP, enfatizando a importância das relações com o outro e com o

grupo, para que os sujeitos tímidos encontrem condições objetivas para se tornarem participantes

ativos no seu processo de desenvolvimento.

72



DUARTE, N. A individualidade para-si. Campinas, SP: Autores Associados,1993.

LACROIX, J. Curso de orientação educacional: Timidez e adolescência. 1. ed. Editora e

distribuidora Livrobras LTDA , 1970.

LEONTIEV, A. N. O Desenvolvimento do psiquismo. Lisboa / Portugal: Horizonte universitário,

1978a.

LURIA, A R. Pensamento e Linguagem: as últimas conferências de Luria. Porto Alegre: Artes

Médicas, 1987.

VIGOTSKI, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2001.

73


A EDUCAÇÃO DE CEGOS-SURDOS NA UNIÃO SOVIÉTICA E SEU IMPACTO NA OBRA DE EVALD VASILEVICH ILIENKOVNilson Berenchtein NettoPrograma de Estudos Pós-graduados em Educação: Psicologia da Educação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) – [email protected].

O filósofo russo Evald Vasilevich Ilienkov (1924-1979) foi um grande entusiasta das estratégias de

educação de cegos-surdos na União Soviética. Sua admiração era para muito além do

reconhecimento do humanismo implicado em tal atividade pedagógica, pois, para Ilienkov a

educação de cegos-surdos foi capaz de explicar “o que é a mente humana”, qual o papel exercido

pela atividade e o caráter social de sua formação e desenvolvimento, desvendando assim os

“mistérios” da constituição de processos como a formação do pensamento, dos conceitos, da força

do raciocínio e a sua “natureza”. Em seus mais de dez anos de contato com os experimentos de

Meshcheriakov e seus colaboradores, afirma o filosofo terem sido mais importantes que a leitura de

inúmeros compêndios de filosofia e psicologia. Sua participação ia para além da mera observação e

aprendizagem com os pesquisadores e estudantes da escola de Zagorsk (após o fim da União

Soviética, a cidade passou a chamar-se Sergiev Posadskii), Ilienkov foi um dos subsidiadores

intelectuais desse e outros projetos que envolviam o aprimoramento dessa forma de educação, ao

lado de outros continuadores do pensamento de Vigotski, tal como o próprio filósofo se

denominava. Trabalhou ainda, ao lado de outros grandes nomes da Psicologia Soviética como

Alexis A. Leontiev e Vasili V. Davidov, os quais costumam mencioná-lo como grande contribuídos

da Psicologia Histórico-Cultural. A educação de cegos-surdos é um ponto nodal na produção de

Illienkov, principalmente ao que se refere às suas propostas dentro da Psicologia, por isso a opção

de pesquisar esse aspecto de seus trabalhos, principalmente sua parceria com o psicólogo soviético

Alexander Meshcheriakov, que permite conhecer aspectos importantes de sua obra. Para tanto, a

partir de um enfoque materialista, histórico e dialético (levando em consideração inclusive as

próprias propostas teórico-metodológicas trazidas pelo autor, sobre as obras de Marx, Engels e

Lênin) pesquisaram-se seus principais livros e artigos (em geral compilações em revistas

estrangeiras como a Soviet Psychology e o Journal of Russian and East European Psychology) além

de livros e artigos de outros autores que versassem sobre Evald Ilienkov e/ou sobre a educação de

surdos-cegos na URSS que o mencionassem ou garantissem o conhecimento da conjuntura em que

se deu sua participação nessa empreitada. Acredita-se que as contribuições, não apenas desse

filósofo específico, como também dos psicólogos e educadores soviéticos, trazem aportes

importantes ainda hoje, mesmo que muitas vezes necessitando de atualizações teóricas e

tecnológicas, tanto para a educação especial quanto para as próprias disciplinas particulares

74



(Psicologia, Pedagogia e Filosofia), como fazia questão de ressaltar constantemente Evald

Vasilevich Ilienkov em seus escritos. Pretendem-se também discutir as críticas feitas ao autor,

principalmente aquelas que partem de Alexander Suvorov, psicólogo russo que foi educado na

escola de Zagorski e indica uma série de elementos a serem repensados na proposta desenvolvida

por seus mentores e outras questões como o fato de ele próprio não ser cego-surdo de nascença, fato

que historicamente foi afirmado pelos cientistas soviéticos, até mesmo por uma necessidade de

preservar o projeto e garantir a educação daquelas crianças em um espaço que de fato permitisse o

máximo de possibilidades para tal tarefa.


BAKHURST, D.; PADDEN, C. The Meshcheryakov Experiment: soviet work on the education of blind-deaf children. Learning and Instruction. Vol. 1, pp. ml-215, 1991

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Financiamento: CNPq.

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ANAIS - Faculdade de Ciências · na e pela apropriação das relações sociais estabelecidas na...

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