Análise do Erro

O ERRO NA L2-Correcção e Feedback do Professor

Ensaio Reflexivo sobre Análise e Tratamento do Erro no Ensino do Inglês como Língua Estrangeira.

Eulália Gameiro NunesAbril de 2010

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O Erro na L2 Análise e Tratamento do Erro no Ensino do Inglês

INTRODUÇÃO

É com frequência que nós, professores, desanimamos diante dos erros cometidos

pelos alunos. Mesmo depois de exaustivamente corrigidos na sala de aula, os erros teimam

em macular o seu discurso (oral e escrito) e o trabalho do professor transforma-se numa

tarefa interminável. Apesar de repetidamente corrigirmos e fazermos um treino intensivo

das estruturas novas da língua estrangeira, parece que os alunos não entendem essas

instruções. Será que nos preocupamos o suficiente em entender o porquê desses erros?

Porque será que os alunos produzem desvios consecutivos e repetidos?

É necessário compreender que o aluno não pode ser forçado a aprender nada que

lhe seja imposto “de fora” porque toda a informação, ou “input” terá de ser processada

internamente. Ao processar a informação, o aluno retém uma estrutura que não será, de

modo nenhum, igual àquela que recebeu. O aluno tenta construir um sistema aproximado

do da língua alvo, através de aproximações sucessivas, mas este processo de construção

do conhecimento da L2 é bastante complexo e passa por fases distintas, que é necessário

ter em conta, quando se lecciona uma segunda língua. Se o professor o não fizer, estará a

colocar em risco todo o seu trabalho e a comprometer o progresso dos alunos.

Depois de alguns anos de pesquisa feita nesta área, achei proveitoso partilhar as

conclusões a que cheguei com os meus colegas. Tratando-se de um trabalho de reflexão

pessoal, este não pretende assumir-se com carácter de exaustão científica, mas sim

accionar discussão e permitir a partilha de opiniões.

©Eulália Gameiro Nunes

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1 - CONCEITO DE ERRO

Nos registos escritos ou orais e nas mais diversas situações onde o uso da língua

está presente, o que pode ser observado é o desempenho do falante dessa língua, seja ela

a sua língua materna, ou não. Esse desempenho nem sempre reflecte a real

competência do indivíduo, que pode ser condicionada por determinados factores, tais

como fadiga, distracção, problemas de saúde, etc., ou ainda, o conhecimento parcial ou

deficiente das regras dessa língua. É por isso amplamente admitido que, na produção

linguística do falante, quer se trate da Língua Materna (LM/L1), quer da Língua Estrangeira

(L2) podem ocorrer certos desvios da língua padrão. Esses desvios foram

sistematicamente estudados nos anos 60 e 70, nas áreas de Análise de Erro e Análise

Contrastiva e voltaram a ser um dos assuntos presentes nos estudos linguísticos nos

últimos anos, na tentativa de esclarecer e auxiliar professores de língua estrangeira a lidar

com diferentes tipos de erros na sala de aula.

A maioria dos aprendizes de uma língua estrangeira tem menos sucesso, em

comparação com aprendizes da língua materna, porém, qualquer aprendiz de uma língua

comete erros. O discurso coloquial diário, tanto do falante de língua materna como do

aprendente da segunda língua, está recheado de omissões e descontinuidades que na

linguagem escrita são considerados erros, embora sejam consequência de processos

naturais da produção oral.

Muitos autores classificam os erros de acordo com as suas causas, ou segundo as

suas consequências; entretanto, os erros reflectem a tentativa do aprendiz de fazer uso da

língua que está a aprender.

Corder1 distingue dois tipos de “falhas” no momento em que o aprendiz tenta

comunicar na língua L2: mistakes e errors. Este autor denomina de mistakes todos os

desvios resultantes de lapso de memória, de condições físicas ou psicológicas. Qualquer

pessoa é susceptível de cometê-los, inclusive os falantes nativos. Esses mistakes são de

desempenho (performance) e, por isso, são caracteristicamente assistemáticos, ou seja, o

aprendiz conhece a regra da língua, mas não a aplica adequadamente.

Os desvios que, por sua vez, reflectem o conhecimento intrínseco que se tem da

língua até aquele momento, ou seja, que mostrem a competência transicional do aprendiz

na L2, são denominados errors. Esses errors são de competência e, portanto,

sistemáticos, ou seja, o aprendiz desconhece a regra gramatical.

1 Corder, S.P., ‘ The significance of learners’ errors’, International Review of Applied Linguistics, 1967.


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Edge2, por seu lado, classifica os erros cometidos na L2 diferentemente. Segundo

ele, há três categorias de desvios: slips, errors e attempts. Slips são aqueles desvios que

o próprio aluno é capaz de corrigir, pois resultam de simples descuido. Quando, entretanto,

o aprendiz é incapaz de localizar e corrigir esse desvio, por não ser ele de seu

conhecimento, considera-se um error. Mas, se o desvio é resultado de uma tentativa do

aluno de comunicar, usando estruturas ou vocabulário ainda não aprendidos, diz-se que é

um attempt.

Entretanto, o limite entre o que foi ensinado pelo professor e o que foi aprendido

pelo aluno é muito ténue. Nem tudo o que o professor ensina na sala de aula é aprendido;

nem tudo o que é aprendido é o que foi ensinado e nem tudo o que o aluno deixa perceber

corresponde àquilo que efectivamente sabe. Estas questões prendem-se, nomeadamente,

com a denominada interlinguagem do falante. A ideia de uma interlinguagem baseia-se na

hipótese de que um aprendiz da L2, em qualquer momento particular do seu processo de

aprendizagem, utiliza um sistema linguístico que não é, nem o sistema da L2, nem o da

Língua Materna. É uma espécie de “L3”, com a sua gramática própria, o seu léxico, etc. O

estudo desta interlinguagem é fundamental para o professor perceber em que estádios de

aquisição se encontram os seus alunos.

2- AQUISIÇÃO VERSUS APRENDIZAGEM

Será de todo pertinente debruçarmo-nos sobre dois conceitos essenciais no ensino

da L2: aquisição e aprendizagem. Estes dois conceitos, embora usados muitas vezes com

2 Edge, J. Mistakes and correction, London, 1989.


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o mesmo significado, referem-se, no entanto, a dois fenómenos distintos. Stephen

Krashen3 define aquisição como sendo um processo muito semelhante ao que a criança

usa, na aquisição da língua materna. Trata-se de um processo natural, que requer apenas

interacção significativa, na qual os aprendizes se preocupam apenas com a comunicação;

os falantes não se preocupam com a forma nem com a correcção do seu discurso, mas

apenas com a comunicação da mensagem que recebem ou transmitem. Neste sentido, a

correcção do erro e o ensino explícito não são relevantes para a aquisição da língua. No

processo de aquisição o professor, ou o falante nativo, poderão mesmo modificar o seu

discurso ao dirigirem-se ao aprendiz, de forma a este conseguir perceber o significado da

mensagem. Enquanto adquire a língua, o aprendiz não necessita de conhecer as regras da

mesma e auto corrige-se apenas em função do seu “feeling”.

A aprendizagem, por outro lado, é um processo metalinguístico, em que o aprendiz

toma consciência das regras e do funcionamento da língua. Enquanto o processo de

aquisição é inconsciente, o processo de aprendizagem é consciente e reclama, da parte do

aprendiz, a representação mental da regra de funcionamento da língua. Como se trata de

um processo mental, a aprendizagem requer, da parte do aprendiz, uma grande

capacidade de abstracção, que nem todos os indivíduos são capazes de ter, pelo menos os

mais jovens. Sabemos que os alunos mais jovens não têm o desenvolvimento cognitivo

necessário para perceber certas regras e estruturas da língua e como tal não estão aptos a

desenvolver um processo de aprendizagem de uma língua.

Por outro lado, temos de considerar que a aprendizagem pode beneficiar

grandemente da correcção do erro e da representação explícita das regras. A correcção do

erro, neste caso, ajuda os alunos a chegar à representação mental da regra e à sua

correcta generalização. A correcção do erro e o feedback por parte do professor são, por

isso, muito importantes, no processo de aprendizagem de uma língua estrangeira.

Será, portanto, essencial que o professor se aperceba destes dois processos,

distintos mas complementares, no ensino da L2. Num ambiente de sala de aula, que não é

de todo um ambiente natural e propício à aquisição, teremos de criar oportunidades para

que estes dois processos aconteçam. Só assim conseguiremos que os alunos consigam

progredir no conhecimento da segunda língua.

3- “TRANSFERÊNCIA” “INTERFERÊNCIA” E “ERRO” NA INTERLINGUAGEM DO ALUNO

Será pertinente esclarecer, antes de mais, se o conceito de transferência é válido,

na discussão sobre o modo como o aluno aprende a L2. Alguns autores consideram que os

aprendizes de uma segunda língua se baseiam principalmente na língua materna, no seu

3 Krashen, Stephen, Second Language Acquisition and Second Language Learning, 1981


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processo de aprendizagem. Este é o principal conceito subjacente à Contrastive Analysis:

um “modelo” estrutural da língua materna pode ser usado em comparação directa com

outra língua qualquer. Através do processo comparativo de um sistema com o outro, as

semelhanças e as diferenças poderão ser identificadas. A identificação dessas diferenças,

por seu lado, conduzirá a uma melhor compreensão das potenciais dificuldades que um

aprendiz de uma determinada língua pode enfrentar - será deste modo possível, prever os

seus problemas de aprendizagem.

A existência de áreas estruturalmente idênticas leva à transferência directa dessas

estruturas de uma língua, para a outra. Por outro lado, a existência de áreas

estruturalmente diferentes nas duas línguas, conduzirá à interferência linguística. Fala-se

então de positive transfer e de negative transfer. O primeiro ocorrerá quando existe

concordância entre a L1 e a L2. Nesta situação a aquisição ocorrerá com pouca ou

nenhuma dificuldade. No segundo caso, havendo dissonância entre as duas línguas, a

aquisição será mais difícil e levará mais tempo. A noção de transferência aplica-se

igualmente no caso da aquisição de uma terceira ou quarta língua: os conhecimentos que o

aluno tem adquiridos, relativamente ao vocabulário, às regras gramaticais etc., são

automaticamente transferidos aquando da aquisição da nova língua.

Estes conceitos reflectem um modelo essencialmente behaviorista da aprendizagem,

que descreve a aquisição de uma língua em termos de desenvolvimento de hábitos. Os

métodos de ensino centram-se no treino intensivo de estruturas (pattern drill) para criar o

hábito. O erro, neste caso, é visto como uma coisa indesejável, uma produção imperfeita,

que se deve combater a todo o custo.

Contrariando a teoria behaviorista surge, no final dos anos 50, Chomsky4, que

propõe uma abordagem cognitiva na aprendizagem de uma língua. Parte-se da ideia da

existência de “universais da linguagem” que todas as crianças trazem à nascença e como

tal serão inatos ao ser humano. Deste modo, a criança aprende a língua usando o seu

“dispositivo de aquisição linguístico” (Language Aquisition Device - LAD). Não se trata já de

criação de hábitos na linguagem, mas de um processo de desenvolvimento natural, com

um tempo próprio para acontecer, em que a criança se apercebe das regras por tentativas

sucessivas, usando regras aproximadas, num processo “gerativo” (generative) e cognitivo e

não apenas por imitação.

4 Chomsky, N. Reflections on Language. New York,1975.


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A ideia de uma linguagem própria de cada aprendiz de uma língua foi aceite e

desenvolvida por vários linguistas nos anos 60 e 70: Nemser e Selinker5 foram dois

grandes expoentes, tendo este último já designado essa linguagem como “Interlinguagem”.

Estes sistemas linguísticos intermédios receberam nomes diferentes de vários autores:

William Nemser chama-lhes “Aproximative Systems”, enfatizando a natureza transitória e

dinâmica destes sistemas; Pit corder6 denomina-os de “Ideosyncratic dialects”. Foi no

entanto Corder o principal responsável pelas questões relacionadas com a Interlanguagem.

Este autor sugeriu que havia uma determinada estrutura na linguagem do aprendiz, da qual

se podia inferir sobre o processo de aquisição e sobre os vários estádios de aquisição de

uma língua. Através dos erros na produção do aprendiz – “output” – será possível verificar

em que estádio de aprendizagem este aprendiz se situa. O aparecimento do erro na

produção é, assim, sinal de que o aprendiz está a organizar a competência, o

conhecimento disponível, em determinada fase da sua aprendizagem. Os erros são, por

isso, a mais importante fonte de informação sobre este processo de formulação de

hipóteses e de sucessiva reformulação, que estará a ocorrer continuamente. Em suma, a

aprendizagem de uma língua começou a ser vista como um processo dinâmico, que

envolve a construção de uma Interlinguagem, uma espécie de “competência de transição”.

Cometer erros na aprendizagem de uma língua passou a ser um fenómeno positivo e a

análise dos erros tornou-se uma ferramenta valiosa para os professores e investigadores,

pois se compreendermos os erros do aprendiz poderemos criar melhores condições de

aprendizagem, fornecendo o feedback necessário.

4- TIPOS DE ERRO

O erro na língua estrangeira é frequentemente associado às estratégias que o aluno

utiliza para comunicar, e é considerado como um indicador do estádio de desenvolvimento

5 Nemser, W., ‘Approximate systems of foreign language learners’, 1971.Selinker, L (1992). Rediscovering Interlanguage. New York. Longman, 1992

6 idem


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da sua aprendizagem da segunda língua. Pelos erros que um aluno comete, é possível

determinar-se o seu domínio da L2. A observação e investigação dos erros dos alunos têm

assim uma dupla função: uma diagnóstica e outra prognóstica. A função diagnóstica

permite-nos perceber o estado de aquisição da língua, no aluno, num determinado

momento do seu processo de aprendizagem. A função prognóstica permite aos professores

reorientar os materiais didácticos em função dos reais problemas de aprendizagem dos

alunos.

Relação entre erro e tarefa:

A noção de controlo é importante, no que concerne ao uso da L2 pelo aluno.

“Controlo” é um termo usado para referir a discrepância entre competência (competence) e

desempenho (performance), isto é, o aluno pode perfeitamente ter adquirido certas

estruturas da L2, mas não ser capaz de as produzir, ou reprodu-las incorrectamente. Por

esta razão, nem sempre podemos determinar a verdadeira competência dos alunos. A

teoria do Monitor, de Stephen Krashen7, baseia-se neste pressuposto. O autor refere que

em tarefas que requerem, da parte do aluno, uma maior concentração no conteúdo, este

tende mais facilmente para o erro, do que em tarefas que o obrigam a concentrar-se na

forma. Assim, num exercício gramatical, por exemplo, o aluno tem muito mais

possibilidades de acertar nas estruturas gramaticais, do que por exemplo, numa

composição. Do mesmo modo, numa exposição oral preparada e estudada, o aluno

tenderá a dar menos erros porque terá recorrido antecipadamente aos seus conhecimentos

metalinguísticos, o que não acontecerá no discurso espontâneo, onde os erros serão mais

abundantes.

O erro e o tempo:

O tempo parece desempenhar um papel crucial no bom desempenho do aprendiz.

Os alunos mais fracos parecem precisar de mais tempo para produzir o seu discurso,

porque têm pouco controlo sobre a sua consciência linguística.

O erro global e o erro local:

Os professores deparam-se, por vezes, com situações em que têm dificuldade em

determinar com exactidão onde reside o erro e a solução passa, muitas vezes, por

sublinhar a vermelho uma frase ou um parágrafo inteiro. Este fenómeno implica que um

erro não é, por vezes, algo que se possa determinar com facilidade e pode variar em

magnitude: pode cobrir um fonema, um morfema, uma palavra, uma frase, ou um

7 Krashen, S.D. & Terrell, The Natural Approach, 1983.


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parágrafo. Assim, um erro global será aquele que envolve uma estrutura na sua

globalidade e um erro local será aquele que afecta apenas um constituinte em particular.

O erro de omissão:

Certas formas linguísticas podem ser omissas no discurso do aprendiz, devido à

dificuldade em serem reproduzidas. Na pronúncia, por exemplo, o caso do som ϴ é

geralmente omitido ou substituído por ᶑ. Os aprendizes omitem também ao nível da

morfologia: a terceira pessoa do singular presente, -s; e a flexão do verbo regular no

passado -ed, por exemplo.

O erro de adição:

O aprendiz pode igualmente adicionar letras ou palavras incorrectamente. É o caso,

por exemplo da adição do determinante definido antes de nome próprio: “The Portugal”, ou do

verbo “to be” ao verbo da frase, por exemplo, I’m get up is 7 o’clock. Este é um erro típico de

generalização.

O erro de selecção:

Os erros de selecção correspondem a uma escolha errada feita pelo aprendiz,

relativamente a determinados itens, quer seja na pronúncia, na morfologia, na sintaxe ou

no vocabulário. Ao nível fonológico este fenómeno pode caracterizar-se por transferência

interlinguística, sendo que o aluno substitui um fonema familiar da língua materna, pelo da

L2, que é difícil de pronunciar. Um erro pode resultar da selecção de um morfema errado,

por exemplo, -est em vez de –er, para o comparativo de superioridade.

O erro de ordenação:

A ordem incorrecta das palavras na frase, quer na pronúncia, quer na escrita, é um dos

erros mais comuns. É o caso, por exemplo, das frases: He is get upping now; she has got a dress red.

Os erros de produção e de recepção:

Os erros podem ser classificados também como sendo de produção ou de

recepção/interpretação. Os primeiros ocorrem nas produções do aprendiz; os segundos

resultam de mal entendidos na captação da mensagem. Assim, poderemos classificar a

competência de linguagem de um aprendiz como competência produtiva e competência

receptiva. Estas não se desenvolvem em paralelo e é comum dizer-se que alguém

compreende melhor uma língua do que a consegue falar, ou vice-versa.

Os erros fossilizados:

Vimos acima que um aprendiz de uma língua constrói o seu próprio sistema

aproximativo, relativamente à língua alvo, o qual vai evoluindo progressivamente, na

direcção do sistema dessa mesma língua alvo. O aprendiz vai introduzindo novos itens que


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vão sendo sucessivamente alterados, à medida que a sua própria competência linguística

se alarga. Acontece que é extremamente raro que um aprendiz de uma L2 atinja uma

competência igual à de um falante nativo. Por vezes, determinados erros tendem a

permanecer na interlinguagem do falante durante muito tempo, por mais esclarecimentos

ou correcções que o professor possa fazer. O aluno progride na aprendizagem da língua

normalmente e pode até atingir um elevado grau de desempenho, no entanto, verifica-se a

existência de erros recorrentes que persistem no seu discurso. Diz-se que estes erros se

encontram “fossilizados” na interlinguagem do aprendiz.

O erro de generalização:

Este tipo de erro relaciona-se directamente com o processo de ensino aprendizagem. É

frequente acontecer que a aquisição de determinadas estruturas e conteúdos condicionam

as aquisições posteriores. Ao adquirir determinadas estruturas, o aluno tende a generalizá-

las a outras situações, incorrendo no erro.

É comum, o que acontece no seguinte exemplo: o aluno A adquiriu a estrutura “My…

is…” - My name is…; My address is…; My phone number is.. . Quando posteriormente é

introduzida a estrutura “I’m…”, o aluno generaliza e produz, por exemplo, “My age is…; ou

ainda, “My get up is…”.

5- COMO PROCEDER COM OS ERROS?


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É absolutamente necessário reconhecer que a aprendizagem de uma língua

estrangeira deve ser centrada no aluno e não no professor. Senão vejamos os seguintes

pressupostos:

1- É o aluno que decide qual o “input” que vai ser assimilado. O professor pode

apresentar uma estrutura linguística, mas esta não vai ser necessariamente aquela

que o aluno vai assimilar;

2- É com base no diagnóstico dos conhecimentos dos alunos que o professor deve

preparar as novas estruturas linguísticas;

3- Os conhecimentos dos alunos são muito mais importantes na aprendizagem do que

os conhecimentos do professor;

4- Sempre que um aluno comete um erro, a maneira mais eficaz de o corrigir será

deixar que ele próprio o corrija, através de diversas e sucessivas tentativas, após ter

recebido o feedback necessário;

5- Muitos dos erros dos alunos são devidos ao facto de estes recorrerem ao sistema da

língua materna, para inferirem as regras da nova língua. Esta deve ser considerada

uma das estratégias de aprendizagem mais comuns.

A análise sistemática dos erros dos alunos ajudar-nos-á a melhorar os nossos

próprios materiais didácticos e a torná-los mais efectivos, pois perceberemos o modo como

uma língua é adquirida/aprendida. As nossas práticas lectivas não poderão, por isso,

basear-se na assumpção de que o aluno vai reproduzir exactamente aquilo que aparece no

livro de textos, tampouco ele será capaz de generalizar uma estrutura que aprendeu num

exercício gramatical. Tentaremos ajudar o aluno a desenvolver a sua competência, se

tivermos em conta os conflitos das várias estruturas na evolução da aprendizagem de uma

língua. Será essencial que o professor conheça e reconheça essas mesmas estruturas de

conflito, evitando apresentá-las simultaneamente, se bem que o erro nunca possa ser

evitado nem eliminado totalmente. O que poderemos fazer é diminuir a confusão e tornar a

aprendizagem da língua tão eficiente quanto possível.

Se verificarmos que um determinado grupo de alunos comete sistematicamente os

mesmos erros em determinada unidade de aprendizagem, deveremos verificar o porquê

dessa insistência dos alunos. A culpa, que geralmente atribuímos à sua falta de atenção e

concentração, à sua falta de interesse e de esforço, pode derivar de uma apresentação

errada das estruturas. Estudos paralelos sobre a aquisição da língua materna e do Inglês

poderão mostrar de que forma determinadas estruturas poderão influenciar-se mutuamente

evitando assim que determinados erros aconteçam.


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Sabendo que determinados erros, não sendo devidamente tratados podem

“fossilizar” no sistema do aprendiz, os professores, conscientes do cariz transitório dos

sistemas dos seus alunos, estarão atentos a itens que eventualmente poderão estar

fossilizados. Fazendo um relatório mental dos erros recorrentes nos discursos dos seus

alunos, poderão fazer deles um tratamento apropriado na sala de aula. Se a atitude dos

professores face aos erros dos seus alunos mudar, deixarão de ficar aflitos quando estes

“derem calinadas” e passarão a uma atitude muito mais positiva: analisarão o porquê

destes deslizes e saberão como, e quando intervir. E uma vez que os alunos geralmente

reflectem na sua actuação a ansiedade do professor, farão as suas tentativas e

aproximações ao sistema da nova língua muito mais desinibidos; usarão a nova língua para

exprimir os seus sentimentos, atitudes e interesses, participando activamente no processo

de aprendizagem.

Não esqueçamos também, que antes de aprender uma língua, o aluno tem de a

adquirir. Para isso é essencial que criemos as condições necessárias. O espaço para o

desenvolvimento das competências de audição, de oralidade e de leitura são fundamentais

para a aquisição da língua. Mais do que realizar exercícios gramaticais, adquirir a língua é

sobretudo comunicar. Daí a importância da realização de tarefas planeadas de

aprendizagem – task- based learning, nas quais o aluno pode desenvolver o seu “sistema

aproximativo” em direcção ao sistema da língua alvo.


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BIBLIOGRAFIA

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