Apostila de Autores

E. E. P R E S I D E N T E C A F F I L H O

Apostila do Professor Ciclo II

Organizao:

Roberto AvilaCoordenador

ndiceMarie Nathalie Beaudoin e Maureen Taylor .......................................................... 7Bullying e Desrespeito: Como acabar com essa cultura na escola .......................................7Introduo.......................................................................................................................................................................... 7 Haveria um incentivo involuntrio aos problemas do desrespeito? .................................................................................. 8 O desdobramento dos problemas ..................................................................................................................................... 7 Elucidando suposies .................................................................................................................................................... 10

Reagindo com eficcia aos incidentes de Bullying e de desrespeito .............................................................................. 10

Demonstrar respeito e estar aberto s experincias dos alunos .................................................................................... 11 Escutando as vozes dos alunos ...................................................................................................................................... 12 Cultivando o respeito, a apreciao e a tolerncia na escola ......................................................................................... 13

Fazendo com que as mudanas durarem mais de uma semana.................................................................................... 11

Lidando com o desrespeito e o bullying em sala de aula ....................................................................................... 13

Maria Helena Guimares de Castro...................................................................... 15Sistemas Nacionais de Avaliao e de Informaes Educacionais ..................................... 15Introduo........................................................................................................................................................................ 15 Sistema de Informaes Educacionais ........................................................................................................................... 15 Avaliaes Educacionais ................................................................................................................................................. 19 Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica ..................................................................................................... 20

Trabalhando com cada aluno em torno da questo do bullying ...................................................................................... 14

Sistema Integrado de Informaes Sobre o Ensino Superior ......................................................................................... 18

A Disseminao de Informaes Educacionais .............................................................................................................. 21

lvaro Chrispino ..................................................................................................... 23Gesto do conflito escolar: da classificao dos conflitos aos modelos de mediao ..... 23Introduo........................................................................................................................................................................ 23 Educao, juventude e violncia ..................................................................................................................................... 23 O conflito e o conflito na escola ....................................................................................................................................... 26 Classificaes dos conflitos ............................................................................................................................................. 28 Por que a mediao do conflito na escola ....................................................................................................................... 32 Algumas questes norteadoras para o modelo de programa de mediao escolar ....................................................... 34

Comentrios Finais .......................................................................................................................................................... 22

Csar Coll e Outros................................................................................................36O construtivismo na sala de aula ........................................................................................... 36Os professores a e concepo construtivista (Isabel Sol e Csar Coll) ........................................................................ 36 Disponibilidade para a aprendizagem e sentido da aprendizagem (Isabel Sol) ............................................................ 36

guisa de concluso ...................................................................................................................................................... 34

Um ponto de partida para a aprendizagem de novos contedos: os conhecimentos prvios (Mariana Miras) .............. 37

Os enfoques didticos (Antoni Zabala) ........................................................................................................................... 39

Jos Contreras .........................................................................................................41 Jacques Delors ........................................................................................................ 46Os Quatro Pilares da Educao .............................................................................................. 46Aprender a conhecer ....................................................................................................................................................... 46 Aprender a fazer .............................................................................................................................................................. 47

A avaliao da aprendizagem no currculo escola: uma perspectiva construtivista (Csar Coll e Elena Martn) ........... 39

A autonomia de professores. .................................................................................................. 41

Aprender a viver juntos, aprender a viver com os outros ................................................................................................ 48 Aprender a ser ................................................................................................................................................................. 50

Educar para Crescer ................................................................................................ 52Por dentro do Ideb ................................................................................................................... 52

Pistas e recomendaes ................................................................................................................................................. 51

Andy Hargreaves ................................................................................................... 54O ENSINO NA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO: Educao na Era da Insegurana ....... 54Introduo........................................................................................................................................................................ 54 O Ensino para a Sociedade do Conhecimento: Educar para a Inventividade ................................................................. 54 O Ensino para Alm da Sociedade do Conhecimento: Do Valor do Dinheiro aos Valores do Bem ............................... 55 O Ensino Apesar da Sociedade de Conhecimento II: A Perda da Integridade ............................................................... 56 O Ensino Apesar da Sociedade do Conhecimento I: O Fim da Inventividade ................................................................ 56 A Escola da Sociedade do Conhecimento: Uma Entidade em Extino ......................................................................... 56

O que o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica? ......................................................................................... 52

Para Alm da Padronizao: Comunidades de Aprendizagem Profissional ou Seitas de Treinamento para o Desempenho? ............................................................................................................................................................................. 57 O Futuro do Ensino na Sociedade do Conhecimento: Repensar o Aprimoramento, Eliminar o Empobrecimento ......... 57 Concluso ........................................................................................................................................................................ 57

Jussara Hoffmann................................................................................................... 59Avaliar para promover: as setas do caminho. ....................................................................... 59INTRODUO ................................................................................................................................................................ 59 Rumos da avaliao neste sculo. .................................................................................................................................. 60

Outra Concepo de Tempo em Avaliao. .................................................................................................................... 63 As Mltiplas Dimenses do Olhar Avaliativo. .................................................................................................................. 65 Avaliao e Mediao. .................................................................................................................................................... 66 Registros em Avaliao Mediadora. ................................................................................................................................ 68

Dlia Lerner ............................................................................................................. 71Ler e escrever na escola: o real, o possvel e o necessrio ................................................. 71Introduo........................................................................................................................................................................ 71 Dificuldades Envolvidas na Escolarizao das Prticas ................................................................................................. 71

Tenses Entre os Propsitos Escolares e Extra-Escolares da Leitura e da Escrita ....................................................... 71 Relao Saber-Durao Versus Preservao do Sentido .............................................................................................. 72 Tenso Entre as Duas Necessidades Institucionais: Ensinar e Controlar a Aprendizagem ........................................... 72 Para Transformar o Ensino da Leitura e da Escrita ........................................................................................................ 73

A Capacitao: Condio Necessria, mas no Suficiente para a Mudana na Proposta Didtica ............................... 74 Acerca do Contrato Didtico ......................................................................................................................................... 76

Acerca da Transposio Didtica: A Leitura e a Escrita como Objetos de Ensino ......................................................... 75 Ferramentas para Transformar o Ensino ........................................................................................................................ 76 Apontamentos a Partir da Perspectiva Curricular ........................................................................................................... 76 Possvel Ler na Escola? ............................................................................................................................................... 77

O Sentido da Leitura na Escola - Propsitos Didticos e Propsitos do Aluno ............................................................... 78 Gesto do Tempo, Apresentao dos Contedos e organizao das Atividades .......................................................... 79 O Professor: Um Ator no Papel de Leitor ........................................................................................................................ 80 Acerca do Controle: Avaliar a Leitura e Ensinar a Ler .................................................................................................... 80

Robert J. Marzano, Debra J. Pickering e Jane E. Pollock .......................................82

O Papel do Conhecimento Didtico na Formao do Professor ..................................................................................... 80

Ensino que Funciona: Estratgias Baseadas em Evidncias para Melhorar o Desempenho dos Alunos ............................................................................................................................... 82Aplicando a Pesquisa ao Ensino: Hora de Utilizar essa Ideia ..................................................................................... 82 Aplicaes Especficas .................................................................................................................................................... 91 Estratgias Baseadas na Pesquisa ................................................................................................................................. 82

Philippe Perrenoud .................................................................................................. 9410 novas competncias para ensinar. .................................................................................... 94Conhecer, para determinada disciplina, os contedos a serem ensinados e sua traduo em objetivos de aprendizagem .............................................................................................................................................................................. 94 Trabalhar a partir das representaes dos alunos .......................................................................................................... 95 Trabalhar a partir dos erros e dos obstculos aprendizagem ...................................................................................... 95 Envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de conhecimento. ............................................................ 95 Competncias e Competncias especficas a trabalhar em formao contnua ............................................................. 96 Introduo........................................................................................................................................................................ 94

Construir e planejar dispositivos e sequncias didticas ................................................................................................ 95

Terezinha Azerdo Rios ......................................................................................... 98Compreender e Ensinar: por uma docncia da melhor qualidade ....................................... 98Compreender e Ensinar no Mundo Contemporneo ....................................................................................................... 98 Nosso mundo, nosso tempo - precariedade e urgncias ................................................................................................ 98 Competncia e Qualidade na Docncia ........................................................................................................................ 100 Certezas Provisrias ..................................................................................................................................................... 102

Didtica e Filosofia da Educao: uma interlocuo ....................................................................................................... 99 DIMENSES DE COMPETNCIA ................................................................................................................................ 101

Maurice Tardif ...................................................................................................... 104Saberes docentes e formao profissional ......................................................................... 104Introduo...................................................................................................................................................................... 104 Escapar de dois perigos: o mentalismo e o sociologismo ........................................................................................ 106

Saber e Trabalho ........................................................................................................................................................... 106 Temporalidade do saber................................................................................................................................................ 107

Diversidade do Saber .................................................................................................................................................... 106 A experincia de trabalho enquanto fundamento do saber ........................................................................................... 107

Saberes humanos a respeito de seres humanos .......................................................................................................... 108

Saberes e formao de professores ............................................................................................................................. 108 O trabalho docente, a pedagogia e o ensino................................................................................................................. 112 Concluso ...................................................................................................................................................................... 115 O professor enquanto ator racional Que racionalidade, quer saber, que juzo?......................................................... 114

Celso dos Santos Vasconcellos............................................................................. 116Avaliao da Aprendizagem: prticas de mudana: por uma praxis transformadora ...... 116Introduo...................................................................................................................................................................... 116 Avaliao como compromisso com a aprendizagem de todos por uma nova intencionalidade ................................ 116 Contedo e forma da avaliao ..................................................................................................................................... 117 Avaliao e vnculo pedaggico .................................................................................................................................... 118

Avaliao e mudanas institucionais e sociais .............................................................................................................. 119

Apostila de Autores Organizao: Coord. Roberto Avila

Marie Nathalie Beaudoin e Maureen TaylorBullying e Desrespeito: Como acabar com essa cultura na escola IntroduoMuitas escolas vivem diariamente situaes de bullying e provocaes entre alunos. O episdio em Columbine deixou desconfiados pais e professores, que aumentaram a vigilncia nos jovens. Muitos culpados foram apontados para esse episdio: pais e a educao dos filhos, funcionrios e professores, estes ltimos comumente so apontados como responsveis por problemas acontecidos no interior da escola. Esse livro tem por objetivo disponibilizar aos educadores prticas da terapia narrativa que podem auxiliar os profissionais das escolas. A abordagem do texto no se prope a culpar a cultura isoladamente e nem os sujeitos (os agressores propriamente ditos, pais ou educadores). Objetiva tambm trazer a abordagem de promoo de escolhas, possibilidades e preferncias em detrimento do desrespeito e do bullying.

O desdobramento dos problemasOs inmeros problemas apontados s pessoas em workshops para preveno do bullying apresentam solues de acordo com a cultura. Culturas diferentes tm reaes diversas na busca dessas solues. Nem mesmo o desejo dos sujeitos determina suas aes. No se pode fazer o que quer dentro de uma cultura ou sociedade: ... os pensamentos dos indivduos esto sujeitos a um filtro cultural daquilo que aceitvel em um contexto especfico, diante de protagonistas especficos, dizem as autoras. O treinamento cultural cria bloqueios que tornam algumas opes, frente ao que se apresenta, impraticveis. As autoras exemplificam essa questo para um melhor entendimento:

E. E. Presidente Caf Filho

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O livro apresenta alguns discursos culturais subjacentes aos bloqueios culturais: Culturas patriarcais: os meninos so convidados a serem dures e demonstrarem fora fsica; Culturas capitalistas: ser vencedor e estar no topo da hierarquia o que importa; Culturas individualistas: focam as necessidades prprias do indivduo; Culturas com questes racistas: geram a falsa idia de posse e de superioridade de um grupo em relao ao outro; Culturas com crenas adultistas: trazem a ideia de que a idade determina a competncia do indivduo dos adultos em detrimento s crianas.

Para que professores e alunos tenham sucesso na mudana de comportamentos relacionados ao bullying e ao desrespeito preciso trabalhar de forma eficaz tanto nas opes quanto nos bloqueios contextuais de forma relevante e significativa para os alunos.

Haveria um incentivo involuntrio aos problemas do desrespeito?Neste captulo o foco ser a formao de alguns bloqueios contextuais no sistema escolar pblico e o que isso provoca na opo dos jovens. Em particular, quatro bloqueios contextuais que exacerbam os problemas de desrespeito e bullying: competio, regra, conquista e avaliao. Esses aspectos podem afetar o clima educacional da classe e a vivncia entre as pessoas. Essa situao representada pelas autoras atravs da figura:


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O objetivo fazer com que os educadores reflitam e tenham condies de observar o comportamento dos alunos e agir da melhor forma possvel, de forma compreensvel, sabendo o que pode estar por trs disso. Fazer aparecer o que de melhor tem cada aluno fundamental para combater aes de bullying e desrespeito.

CompetioOs professores, mesmo que de forma inconsciente, apresentam muitas falas competitivas. A competio, num primeiro momento, pode parecer interessante para estimular a produo da classe, mas traz srias implicaes. A maior delas que apenas uma pessoa se satisfaz com o resultado (vencedor) em detrimento das demais (desapontadas e frustradas). Alm disso, pode provocar conflitos entre os alunos, comentrios mordazes, comportamentos de no cooperao e falta de vnculos, entre outros aspectos. A competio um convite para o desrespeito e para o bullying.

A regraAs regras so estabelecidas para simplificar a vida das pessoas. Nem sempre essa situao acontece porque regras implantadas por pessoas externas geram mais desrespeito e rebelio do que nos espaos onde so significativas e criadas de forma democrtica.

A conquistaO sistema educacional, na maioria das vezes, d maior importncia aos resultados (quantidade) do que qualidade. E. E. Presidente Caf Filho Pgina 9


As crianas acabam tendo muitas funes a cumprir em seu tempo disponvel. Ao ficarem mais velhas, comeam a questionar a funcionalidade e relevncia de algumas atividades e acabam se frustrando (com a sensao de tempo perdido).

AvaliaoA avaliao um instrumento importante para acompanhar o processo de ensino, mas ela no pode ter um carter de produto e nem estar associada ao desempenho situado em certos contextos. O resultado da avaliao pode levar um aluno a olhar seu processo de desenvolvimento ou fazer com que o mesmo fique com um sentimento de que no consegue fazer nada certo. Ser que as situaes apresentadas aqui, com foco nos alunos, acontecem com os educadores? Essa discusso ser objeto de reflexo do prximo captulo.

Elucidando suposiesOs professores costumam agir de acordo com os conhecimentos que tm sobre os alunos e as situaes de sala de aula. Existem cinco suposies que tentem explicar as reaes dos professores quando se deparam com alguma situao adversa: 1. 2. 3. 4. 5. Os indivduos so responsveis e provocam os problemas; Algum est certo e algum est errado; Existe uma verdade que pode ser buscada; Os adultos precisam envolver-se para resolver o conflito dos alunos; A punio uma forma eficaz de ensinar os alunos que o comportamento inaceitvel.

As autoras levantam essas suposies do comportamento e crena dos educadores ao mesmo tempo em que apresentam perspectivas alternativas para as cinco situaes, que so elas: 1. Os alunos no so o problema. A falta de opes que o problema. 2. As pessoas sempre tm uma razo para suas aes. 3. Nem sempre possvel encontrar verdades, mas uma multiplicidade de perspectivas. 4. Os alunos podem aprender a resolver os conflitos e serem responsveis em suas interaes. Nem sempre o adulto precisa intervir de forma autoritria; 5. Punio e recompensa so teis em alguns momentos, mas ao invs de gerar mudanas, podem provocar problemas. fundamental lembrar que o aluno envolvido com o bullying e o desrespeito traz consigo um acmulo de frustraes que se ampliam na relao com os demais.

Reagindo com eficcia aos incidentes de Bullying e de desrespeito sabido que no se pode mudar a cultura, entendida em um sentido mais amplo. Contudo, se voc compreende que as suposies e bloqueios culturais podem pressionar as pessoas a assumir um jeito de ser que no o prefervel, ser possvel relacionar-se com os jovens de maneira diferenciada. A isso chamamos atitude inovadora. Com essa compreenso, segundo as autoras, voc passa a ter um olhar diferenciado para as situaes: Se as pessoas tivessem a possibilidade de escolher, no escolheriam problemas; E. E. Presidente Caf Filho Pgina 10


As pessoas, na maioria das vezes, tentam fazer as coisas da melhor forma possvel;

Entre outras coisas, voc pode acreditar no poder do contexto e suas implicaes. Pode ter um comportamento diferenciado nas situaes se combinar quatro atitudes: compaixo; curiosidade; colaborao e contextualizao da perspectiva.

Um aspecto muito importante para abreviar o problema exterioriz-lo. Quando a pessoa consegue fazer isso, ela tem que tomar conscincia do que est acontecendo para falar sobre. perceber que aquilo no faz parte da pessoa. Traz com isso a mudana de foco: o problema no est na pessoa, mas no prprio problema em si.

Demonstrar respeito e estar aberto s experincias dos alunosO contexto escolar, de competio, avaliao, regras, entre outros aspectos, traz muita frustrao para os alunos. Alguns, por esses motivos, acabam de afastando. Uma situao interessante para lidar com os alunos pensar, enquanto adulto, da prpria vida escolar. As autoras apresentam algumas questes que ajudam a retomar essas lembranas: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Voc consegue se lembrar se maltratou algum aluno? Quem era essa pessoa? Por que o maltratou? Algo te influenciou? Algum adulto te ajudou a refletir sobre isso? O que esse adulto fez de significativo? Voc, quando aluno, tinha um professor predileto? O que esse professor fazia que permitiu essa ligao? Com qual educador voc mais simpatizava? Com qual educador voc tinha mais antipatia? Por qu?

Pensar sobre isso pode ajudar os educadores a se relacionarem com os alunos e a lidarem com as experincias dos jovens, estabelecendo uma ligao com a prpria experincia enquanto educador. Olhar os prprios medos, as inquietaes, as presses vivenciadas e as frustraes dirias, ajuda o educador entender as aes e reaes dos alunos diariamente na escola. Ouvir os alunos, dar espao para se exporem, elogiar mesmo que os pequenos avanos uma forma de respeit-los e estar aberto suas experincias.

Fazendo com que as mudanas durarem mais de uma semanaSabe-se que muito difcil mudar as pessoas e seus comportamentos, principalmente quando, por um longo perodo, vivenciam o desrespeito e a agresso. Olhar as coisas por outro ngulo pode ajudar. Olhar os indivduos com mltiplos jeitos de ser e agir: olhar para os diversos eus e definir o real, o preferido em todos os aspectos. Dizemos que cada indivduo possui mltiplos eus por que se constri na relao com os outros, o que o torna diferente em muitos aspectos, atravs das mltiplas experincias. A identidade das pessoas construda atravs de suas histrias. Quando h descontentamento e frustrao preciso retomar a histria dessa pessoa para verificar o que aconteceu. As autoras trazem um exemplo de exerccio para elaborao de uma histria que pode trazer o problema de forma mais fcil: Responder as questes montando uma histria: E. E. Presidente Caf Filho Pgina 11


Eu tinha um problema com ________________________________________________________ Acho que comeou quando ________________________________________________________ Na verdade, o que aconteceu foi ____________________________________________________ Ento _________________________________________________________________________ Eu fiquei mais __________________________________________________________________ O pior momento provavelmente foi quando ____________________________________________ Se eu tivesse que mencionar uma pessoa que, sem querer, pode ter contribudo para isso, eu diria ______________________________________________________________________________ Sem o perceber, essa pessoa contribuiu para esse problema ao ___________________________ Naquele contexto especfico de minha vida, eu no conseguia enxergar nenhuma outra opo, porque ____________________________________________________

Esse o primeiro passo, exteriorizar o problema, declarar a posio que tem dos fatos. Os alunos podem ser convidados a fazer isso. O educador deve ficar atento aos rumos que as histrias tomam, de forma que os problemas tornem-se observveis e possveis de serem discutidos. Os acontecimentos tm intensidades diferentes para cada pessoa e isso deve ser levado em considerao nos momentos de conversa. O significado que se coloca em cada ato pode ter um efeito positivo ou negativo no desdobramento da situao. preciso tomar cuidado para no projetor para o futuro de algum aluno e/ou indivduo coisas que se apresentam no presente. Vamos, ao finalizar esse texto, recapitular o caminho que importante percorrer para ter maior sucesso nas aes ligadas aos problemas enfrentados na escola: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Exteriorizao do problema; Explorao dos efeitos do problema; Manifestao de uma posio; Estabelecimento de ligao com os valores; Trabalho para chegar s escolhas e s atitudes de sucesso; Desenvolvimento da relao com os demais indivduos.

Escutando as vozes dos alunosAo escrever este livro as autoras acharam fundamental pesquisar os prprios alunos, ouvir suas falas e dar ateno ao que tinham a dizer. No queriam escrever um livro somente com as vises dos adultos sobre desrespeito e bullying. Para isso reuniram 160 estudantes do ensino fundamental para conversar sobre o tema e realizar entrevistas. Nesse levantamento foram feitas questes envolvendo o bullying e as relaes entre os educadores e os alunos. E. E. Presidente Caf Filho Pgina 12


Alguns dos resultados so: 111 alunos da 5 8 srie j foram xingados ou humilhados; Acreditam que o bullying acontece de maneira mais forte a partir da 5 srie (relacionado aparncia, personalidade e popularidade); 53% dos alunos gostam de conversar com o professor quando tm algum problema.

Cultivando o respeito, a apreciao e a tolerncia na escolaNeste captulo as autoras tratam de valores a serem promovidos na sala de aula que possam combater os problemas e favorecer um clima de pertencimento e respeito. Criao de vnculo entre educador e aluno, o que possibilita a construo da autoestima e a necessidade de cada um de dar o melhor de si mesmos; Apreciao, no sentido de expressar reconhecimento pelo outro, de ser grato e honesto. Aqui se inclui a auto apreciao e a apreciao pelos demais; Colaborao, em contraposio competio; Autorreflexo; Incentivo dos educadores; Compromisso dos alunos com o projeto do coletivo; Envolvimento dos pais, com o objetivo de aumentar o senso de comunidade; Valorizao das diferenas (ser culturalmente sensvel); Luta contra o adultismo (o que tem relao com aspectos como disciplina, papel das pessoas, erros e notas, entre outras coisas);

Lidando com o desrespeito e o bullying em sala de aulaEssa situao possvel atravs da promoo de atividades que envolvam diverso e respeito, para que os alunos possam refletir sobre os efeitos do bullying e fazer escolhas pessoais para promover a tolerncia, a apreciao e a colaborao em sala de aula. As autoras trazem um percurso que pode ser utilizado pela escola (um projeto) para discutir as questes apresentadas at o momento: 1 Semana Estabelecimento de vnculo com o professor; 2 Semana Valorizao da diversidade (entendendo as diferenas); 3 Semana Remoo da mscara do bicho-que-irrita (problema); 4 Semana Criao de pster sobre o problema e a possibilidade de evit-lo, exposio classe do desenho e explicao do mesmo; 5 Semana Aps a discusso de como resistir ao bicho-que-irrita, montagem de quadro de sucessos individuais; 6 Semana Discusso dos registros do quadro de sucessos; 7 Semana Definio de equipe; 8 Semana Definio do termo respeito; 9 Semana Realizao de entrevistas com as crianas sobre seus percursos; 10 Semana O bicho-que-irrita versus a imagem do respeito; 11 Semana Escrita de poemas em equipe; 12 Semana Escritas para os colegas: observadores secretos de sucesso; 13 Semana Falando sobre a experincia com os outros; 14 Semana Jogo: adivinhao de quem o observador secreta e falar sobre a superobservao. 15 Semana Falando sobre os progressos da turma apreciao do projeto e das mudanas baseadas no respeito e na tolerncia;


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16 Semana Festa 17 Semana Registro do processo esquete com representaes, entrevistas, noticirios, espetculos, entre outras opes; 18 e 19 Semanas Apresentao do espetculo (mostrando os progressos do grupo) e criao de um vdeo; 20 Semana Registro das histrias; 21 Semana Leitura da histria em pblico.

Trabalhando com cada aluno em torno da questo do bullyingAs autoras relatam o caso de um menino afro-americano de 10 anos que diariamente se envolvia com confuses na escola desde o primeiro ano do ensino fundamental. As intervenes individuais focaram as questes internas e tambm as externas a ele, para que uma nova histria pudesse ser reescrita. O percurso de sua reflexo segue a j apresentada no livro e a criana teve muito sucesso em suas novas vivncias, longe do bicho-que-irrita e com a criao de novos vnculos. Foi ntida a diferena para ele, em primeiro lugar, e para os demais alunos da classe, que tambm tiveram que reescrever o percurso da classe, olhando de maneira diferente para o novo colega que frequentava a sala.


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Maria Helena Guimares de CastroSistemas Nacionais de Avaliao e de Informaes Educacionais IntroduoA implementao de reformas educacionais em um pas federativo, cujos sistemas de ensino caracterizam-se por extrema descentralizao polticoinstitucional como o Brasil, requer necessariamente a implantao de mecanismos de monitoramento e acompanhamento das aes e polticas em curso por diferentes razes. Em primeiro lugar, estes instrumentos de gesto permitem observar como as reformas esto avanando e, mais importante, quais os acertos e correes em curso exigidos para sua real efetividade. Alm disso, eles contribuem para assegurar a transparncia das informaes, cumprindo assim dois requisitos bsicos da democracia: a ampla disseminao dos resultados obtidos nos levantamentos e avaliaes realizados; e a permanente prestao de contas sociedade. Por fim, e no menos importante, os sistemas de avaliao e informao educacional cumprem um papel estratgico para o planejamento e desenho prospectivo de cenrios, auxiliando enormemente a formulao de novas polticas e programas que possam responder s tendncias de mudanas observadas. Para cumprir estes mltiplos objetivos, os sistemas informacionais precisam estar assentados em bases de dados atualizadas e fidedignas, em instrumentos confiveis de coleta, em metodologias uniformes e cientificamente embasadas, em mecanismos geis e concisos de divulgao. Este artigo discute os avanos e limites dos sistemas de avaliao e informao educacional, implantados a partir de 1995, sob a coordenao do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep). Embora recente, estes sistemas j contam hoje com razovel grau de organizao e sofisticao, tanto por sua abrangncia como por sua diversificao. Para tanto, descrevem-se a estrutura dos sistemas e seus principais componentes os censos escolares e as avaliaes nacionais: o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Saeb), o Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem) e o Exame Nacional de Cursos (ENC), mais conhecido como Provo. Por fim, tendo em vista a importncia da disseminao das informaes, so apresentadas as bases complementares da informao, organizadas pelo Centro de Informaes e Biblioteca em Educao (Cibec). A utilizao dos indicadores e informaes resultantes dos censos educacionais e das avaliaes realizadas pelo Inep tem possibilitado a identificao de prioridades, alm de fornecer parmetros mais precisos para a formulao e o monitoramento das polticas. O desenvolvimento de um eficiente sistema nacional de informaes educacionais tem orientado a atuao do governo federal no que se refere sua funo supletiva, voltada para a superao das desigualdades regionais. Com os instrumentos criados, o MEC pode estruturar programas destinados, especificamente, a suprir deficincias do sistema. Observadas em conjunto, as informaes disponveis permitem traar um quadro abrangente da situao educacional do pas e fornecer subsdios indispensveis para o aprofundamento de anlises e pesquisas crticas que possam enriquecer o debate sobre os rumos da educao brasileira.


Sistema de Informaes EducacionaisA produo de dados e informaes estatstico-educacionais de forma gil e fidedigna, que retrate a realidade do setor educacional, o instrumento bsico de avaliao, planejamento e auxlio ao processo decisrio para o estabelecimento de polticas de melhoria da educao brasileira. por meio dos censos educacionais que se busca garantir a utilizao da informao estatstica neste processo, gerando os indicadores necessrios ao acompanhamento do setor educacional. E. E. Presidente Caf Filho Pgina 15


Os levantamentos abrangem todos os nveis e modalidades de ensino, subdividindo-se em trs pesquisas distintas representadas pelo Censo Escolar, Censo do Ensino Superior e Levantamento sobre o Financiamento e Gasto da Educao, alm dos censos especiais, realizados de forma no peridica, abrangendo temticas especficas, como o caso do Censo do Professor.

Censo EscolarO Censo Escolar, de mbito nacional, realiza o levantamento de informaes estatsticoeducacionais relativas Educao Bsica, em seus diferentes nveis (educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio) e modalidades (ensino regular, educao especial e educao de jovens e adultos). O levantamento feito junto a todos os estabelecimentos de ensino, das redes pblica e particular, atravs do preenchimento de questionrio padronizado. Por intermdio do Censo Escolar, o Inep atualiza anualmente o Cadastro Nacional de Escolas e as informaes referentes matrcula, ao movimento e ao rendimento dos alunos, incluindo dados sobre sexo, turnos, turmas, sries e perodos, condies fsicas dos prdios escolares e equipamentos existentes, alm de informaes sobre o pessoal tcnico e administrativo e pessoal docente, por nvel de atuao e grau de formao. Este levantamento abrange um universo de cerca de 52 milhes de alunos e 266 mil escolas pblicas e privadas, distribudas em mais de 5.500 municpios. A coleta dos dados e o processamento das informaes so operacionalizados pelas Secretarias Estaduais de Educao, sob a coordenao-geral da Diretoria de Informaes e Estatsticas Educacionais (Seec), do Inep. O Censo Escolar gera, assim, um conjunto de informaes indispensveis para a formulao, implementao e monitoramento das polticas educacionais e avaliao do desempenho dos sistemas de ensino. Como toda pesquisa preocupada com a fidedignidade e validade dos seus resultados e dada a necessidade de cumprir os prazos legais, o Censo Escolar apresenta uma complexa sistemtica de operacionalizao, cuja viabilidade s possvel pela parceria estabelecida entre o Inep e as Secretarias de Educao dos 26 estados e do Distrito Federal, alm da cooperao da comunidade escolar, responsvel pelo preenchimento do questionrio. Entre as atividades permanentes realizadas para a execuo do levantamento anual, merecem registro o acompanhamento das alteraes do sistema educacional e a identificao de demandas das Secretarias de Educao das unidades da Federao, que podem gerar necessidade de incorporao de variveis ou a supresso de quesitos no formulrio do Censo Escolar. O acompanhamento das alteraes do sistema educacional tem sido objeto de grande preocupao, dado que a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), de 20 de dezembro de 1996, alm de conferir maior autonomia aos sistemas de ensino, sobretudo no que se refere forma de organizao da educao bsica, incentivou ainda prticas inovadoras que valorizam e favorecem o processo de aprendizagem, como a progresso continuada e parcial, os conceitos de classificao e reclassificao de alunos, a possibilidade de acelerao de aprendizagem, entre outros. Os reflexos deste novo dispositivo legal apresentam-se nas reformulaes dos sistemas de ensino de estados e municpios que, a partir de 1997, promoveram alteraes na oferta de ensino dos diferentes nveis e modalidades e na organizao de suas redes. O processo de implantao de novas propostas de organizao da educao bsica mostra-se, no entanto, muito variado, exigindo assim um acompanhamento que permita verificar o impacto destas alteraes e a necessidade de mudanas nos instrumentos de coleta utilizados pelo Censo Escolar. Da mesma forma, torna-se fundamental a realizao de estudos que permitam um melhor detalhamento sobre as configuraes adotadas em cada sistema de ensino, tanto para a melhoria da qualidade da informao a ser recebida quanto para maior aderncia s necessidades dos implementadores de polticas educacionais. Por outro lado, a redefinio do papel e da forma de atuao do MEC enfatizou a necessidade de fortalecer a rea de produo e disseminao de estatsticas e informaes educacionais na estrutura do ministrio que se encontrava desprestigiada. Este objetivo inicia-se,


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em 1995, com a criao da Secretaria de Desenvolvimento, Inovao e Avaliao Educacional (Sediae) e se concretiza com a reestruturao do Inep que, em 1997, transformou-se em autarquia federal, constituindo-se em centro especializado em avaliao e informao educacional. O recente grau de eficincia e credibilidade alcanado pelo Inep na organizao das informaes e estatsticas educacionais tem propiciado ampla utilizao deste tipo de ferramenta aos formuladores e executores de polticas educacionais. De fato, os programas e projetos executados por intermdio do Fundo Nacional de Desenvolvimento do Ensino (FNDE) apiam-se nos diagnsticos decorrentes dos levantamentos estatsticos da educao bsica e superior. Esta forte conexo entre o sistema de informaes e a gesto de polticas mais perceptvel nos programas que envolvem transferncias intergovernamentais de recursos. O exemplo mais notrio o Fundo de Manuteno e de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (Fundef), que movimentou, no exerccio de 1999, cerca de R$ 14,2 bilhes, dos quais R$ 675 milhes referentes complementao da Unio. Conforme disposto pela legislao instituidora deste fundo, a distribuio dos recursos, no mbito de cada unidade da Federao, feita com base na proporo do nmero de alunos matriculados anualmente nas escolas cadastradas das respectivas redes de ensino, considerando-se para este fim os dados oficiais apurados pelo Censo Escolar. Este mesmo critrio de transparncia foi adotado pelo MEC como princpio orientador dos principais programas de apoio ao desenvolvimento do ensino fundamental Merenda Escolar, Livro Didtico e Dinheiro Direto na Escola. No seu conjunto, os programas e aes desenvolvidos pelo FNDE envolveram, em 1999, recursos da ordem de R$ 3,5 bilhes. Pode-se concluir, portanto, que as informaes sobre a matrcula na educao bsica produzidas pelo Censo Escolar tiveram repercusso imediata e direta sobre a distribuio de cerca de R$ 17,7 bilhes, no ltimo exerccio.

Censo do Ensino SuperiorO Censo do Ensino Superior promove o levantamento de dados e informaes estatsticoeducacionais junto s instituies de ensino superior universidades, centros universitrios, faculdades integradas e estabelecimentos isolados. A coleta abrange cerca de 1.100 instituies, 2.700.000 alunos, 7.200 cursos e 827 mantenedoras. O levantamento realizado diretamente pelo Inep, sendo que os dados apurados referemse a nmero de matrculas e de concluintes, inscries nos vestibulares, ingresso por curso e rea de conhecimento, dados sobre os professores por titulao e regime de trabalho e sobre os funcionrios tcnico-administrativos, entre outros. Anualmente, com os resultados do Censo, publicada a Sinopse Estatstica do Ensino Superior Graduao. O instrumento de coleta do Censo 2000 passou por uma redefinio, adequando-se ao novo conceito de educao superior estabelecido pela LDB. O questionrio foi ampliado, passando a abranger no s a graduao, mas tambm a ps-graduao. Todas as informaes coletadas estaro vinculadas ao Sistema Integrado de Informaes da Educao Superior (SIEd-Sup), subsistema atualmente em desenvolvimento e que ser abordado no prximo item. O Cadastro Nacional das Instituies de Ensino Superior atualizado com informaes do Censo do Ensino Superior, do Dirio Oficial da Unio, do Conselho Nacional de Educao e Conselhos Estaduais de Educao.

Censos EspeciaisCom o objetivo de aprimorar as informaes disponveis sobre as diferentes modalidades de ensino e preencher as lacunas existentes, o Inep realiza levantamentos especiais, sempre em parceria com as instituies pblicas e organizaes no-governamentais diretamente envolvidas com as polticas pblicas das respectivas reas. Em 1997, o Inep realizou o primeiro Censo do Professor, em mbito nacional, com um retorno expressivo, alcanando mais de 90% dos professores das redes pblica e particular de ensino bsico.


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Uma das razes pelas quais o MEC demandou a realizao desse levantamento foi a necessidade de dispor de dados sobre o salrio dos professores relacionado com o nvel de escolarizao e com o tempo de exerccio do magistrio para orientar a implantao do Fundef. O Censo do Professor revelou um quadro de profundas desigualdades regionais em relao tanto qualificao quanto aos nveis de remunerao dos professores, confirmando a necessidade de polticas que promovam melhor distribuio dos recursos e que garantam maior equidade na oferta do ensino pblico, objetivos que vm sendo atendidos pelo Fundef. Alm disso, a divulgao dos resultados permite sociedade se informar sobre a real situao do magistrio e participar da busca de alternativas para promover sua valorizao. Em 1999, foram realizados trs censos especiais: o Censo da Educao Profissional; o Censo da Educao Escolar Indgena; e o Censo da Educao Especial. Os resultados destas pesquisas, com divulgao prevista para este ano, devero proporcionar um quadro de referncia mais preciso sobre a cobertura alcanada e as modalidades de atendimento oferecidas, bem como sobre o conjunto de instituies que atuam nestes segmentos, fornecendo, assim, subsdios para a reviso e o aperfeioamento das polticas de expanso da oferta e melhoria do atendimento. A realizao destes levantamentos especiais, aos quais ser acrescido, neste ano, o Censo da Educao Infantil, permitir incorporar ao sistema de informaes educacionais novas variveis, completando o mapa da educao brasileira.

Levantamentos sobre Financiamento e Gasto da EducaoO levantamento de dados relativos aos recursos disponveis e aplicados na educao abrange as trs esferas de governo e envolve o exame e o acompanhamento dos oramentos federal, estaduais e municipais, alm dos repasses intergovernamentais e dos gastos efetivamente realizados. Trata-se de uma importante tarefa, que envolve, no entanto, grandes dificuldades operacionais. De fato, a inexistncia de um sistema adequado de execuo oramentria e de consolidao das contas da administrao pblica, principalmente no nvel municipal, que permita a identificao dos programas de trabalho e do elemento da despesa efetivamente realizada, bem como a origem do seu recurso, apresentou-se como a principal dificuldade para a realizao dos levantamentos. Nesse sentido, o Inep deu especial ateno para o aprimoramento da metodologia de apurao e de estimao das informaes, em conjunto com o Ipea, o IBGE e a Unicamp. Como resultado, j se conseguiu produzir dados sobre gasto pblico para os exerccios de 1994, 1995, 1996 e 1997.

Sistema Integrado de Informaes Sobre o Ensino SuperiorO Sistema Integrado de Informaes da Educao Superior (SIEd-Sup), em fase de implantao, foi concebido para atender aos seguintes objetivos: criar uma base nica de dados e indicadores da educao superior; eliminar sobreposio de competncias e simplificar o processo de coleta de informaes junto s instituies de ensino superior; garantir maior transparncia e facilitar o acesso da sociedade s informaes sobre o perfil e o desempenho das instituies; subsidiar os processos de autorizao e reconhecimento de cursos e de credenciamento e recredenciamento das instituies; manter banco de dados atualizado e gerar informaes que devem ser apresentadas anualmente pelas instituies por meio do Censo do Ensino Superior e Catlogo de Cursos. Este novo sistema ser coordenado pelo Inep e interligado em rede com a Secretaria de Ensino Superior (SESu), a Capes, o CNPq, o Conselho Nacional de Educao (CNE) e os Conselhos Estaduais de Educao, podendo no futuro ampliar a sua rede de parceiros, incorporando outros produtores de informaes e avaliaes de interesse. Ao Inep cabe a execuo da coleta e manuteno de informaes e tanto a SESu quanto o CNE e as instituies de ensino superior participaro da definio do que deve ser coletado e divulgado, das polticas de acesso aos dados e de disseminao de informaes.


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Avaliaes EducacionaisNo campo das avaliaes educacionais, podem ser destacados trs grandes projetos: o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Saeb); o Exame Nacional de Cursos (ENC), mais conhecido como Provo; e o Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem). Por meio destes instrumentos, o MEC assume a responsabilidade atribuda pela LDB de assegurar processo nacional de avaliao do rendimento escolar no ensino fundamental, mdio e superior, em colaborao com os sistemas de ensino, objetivando a definio de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino e de assegurar processo nacional de avaliao das instituies de educao superior, com a cooperao dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre este nvel de ensino.

Exame Nacional do Ensino MdioO Enem, iniciativa mais recente entre os trs projetos nacionais de avaliao, procura aferir o desenvolvimento das competncias e habilidades que se espera que o aluno apresente ao final da escolaridade bsica. Oferece assim uma avaliao do desempenho individual, fornecendo parmetros para o prosseguimento dos estudos ou para ingresso no mercado de trabalho. Por isso, um exame voluntrio e seu pblico-alvo so os concluintes e egressos do ensino mdio. A concepo do Enem est baseada nas orientaes para a educao bsica estabelecidas pela LDB e, sobretudo, nas novas diretrizes curriculares e nos parmetros curriculares nacionais do ensino mdio. Portanto, um instrumento balizador e indutor da reforma deste nvel de ensino que vem sendo implantada no pas. Em 1999, participaram do Enem mais de 315 mil alunos, representando cerca de 20% do total de concluintes do ensino mdio, o que significa um crescimento extraordinrio em relao ao primeiro exame, realizado em 1998, que contou com pouco mais de 115 mil participantes. Este aumento significativo est relacionado, sem dvida, com a utilizao dos resultados do exame por instituies de ensino superior, como critrio complementar ou substitutivo aos seus processos seletivos. Atualmente 101 universidades brasileiras aceitam o Enem como um dos critrios de acesso ao ensino superior.

Exame Nacional de CursosImplantado em 1996, o Provo j avaliou 2.151 cursos em 13 reas de graduao1 e tem estimulado um debate intenso sobre as deficincias do ensino superior no pas, levando as instituies a investirem na qualificao do corpo docente e na melhoria das instalaes fsicas, buscando elevar o padro de qualidade dos cursos oferecidos. Este exame obrigatrio, por lei, para todos os estudantes que esto concluindo os cursos de graduao avaliados a cada ano. Em 1999, foi estabelecida uma vinculao mais efetiva entre o sistema de avaliao do ensino superior, do qual o Provo se constitui um importante instrumento, e os processos de renovao do reconhecimento dos cursos e de recredenciamento das instituies. A partir da Portaria Ministerial no 755, de 11 de maio de 1999, 101 cursos das reas de Administrao, Direito e Engenharia Civil que obtiveram conceitos baixos no Provo e na Avaliao das Condies de Oferta de Cursos de Graduao, conduzidas pela SESu, foram submetidos ao longo de 1999 a nova visita das Comisses de Especialistas da SESu e, a partir de suas recomendaes, o MEC encaminhou ao CNE pareceres sugerindo renovao do reconhecimento ou estabelecimento de prazo para o atendimento das exigncias mnimas, sob pena de fechamento. Como contraface da deciso administrativa de submeter ao processo de renovao o reconhecimento dos cursos com baixo desempenho, o MEC abriu caminho para a renovao automtica do reconhecimento dos cursos bem conceituados em trs avaliaes consecutivas. Caminha-se, assim, para a substituio de controles processuais e burocrticos por avaliaes externas sistemticas. Quanto divulgao dos resultados, alm da classificao de acordo com uma escala com cinco faixas de conceito (A, B, C, D e E), a partir de 1999, cada curso passou a receber a E. E. Presidente Caf Filho Pgina 19


distribuio percentual das mdias de seus alunos por faixa de desempenho. O novo formato revela no apenas a evoluo da mdia padronizada de cada curso, como vinha sendo feito, mas tambm o percentual dessa evoluo em comparao com o desempenho obtido no exame imediatamente anterior. Outra mudana refere-se substituio dos conceitos pertinentes titulao acadmica e jornada de trabalho do corpo docente, por uma apresentao da distribuio percentual por categoria, em relao ao nmero total de professores do curso. Diante de sua principal finalidade produzir referncias objetivas para incentivar e orientar as instituies a corrigirem suas deficincias e a investirem na melhoria do ensino , o MEC realizou seminrios nacionais com coordenadores de curso para discutir o impacto das avaliaes sobre os cursos de graduao. Promovidos em parceria com conselhos de classe, organizaes profissionais, associaes nacionais de ensino e representaes das instituies de ensino superior, os seminrios geraram consensos como o fato de os resultados do Provo serem um instrumento importante para estimular e orientar a melhoria do ensino de graduao, principalmente no que diz respeito atualizao do currculo, reestruturao do projeto pedaggico dos cursos, prtica docente e condies de oferta e de trabalho. O exame tambm est provocando alteraes nas formas de avaliao curricular do desempenho dos alunos, com enfoque voltado para as habilidades e competncias adquiridas ao longo da trajetria acadmica.

Sistema Nacional de Avaliao da Educao BsicaIniciado em 1990, o Saeb foi estruturado no sentido de produzir informaes sobre o desempenho da educao bsica em todo o pas, abrangendo as diferentes realidades dos sistemas estaduais e municipais de ensino. Entre os principais objetivos do Saeb, podem ser destacados: monitorar a qualidade, a equidade e a efetividade do sistema de educao bsica; oferecer s administraes pblicas de educao informaes tcnicas e gerenciais que lhes permitam formular e avaliar programas de melhoria da qualidade de ensino; proporcionar aos agentes educacionais e sociedade uma viso clara e concreta dos resultados dos processos de ensino e das condies em que so desenvolvidos e obtidos.

A cada dois anos, so levantados dados que, alm de verificar o desempenho dos alunos, mediante aplicao de testes de rendimento, investigam fatores socioeconmicos e contextuais que interferem na aprendizagem. Estes fatores aparecem agrupados em quatro reas de observao: escola, gesto escolar, professor e aluno. Sua aplicao feita em uma amostra nacional de alunos representativa do pas e de cada uma das 27 unidades da Federao.2 No primeiro ciclo do Saeb, em 1990, aderiram 23 estados. Somente a partir de 1995, tornou-se de fato um sistema nacional, passando a abranger os ensinos fundamental e mdio, com a adeso de todos os estados e todas as redes de ensino estaduais, municipais e particulares. A participao continua sendo voluntria, o que revela que os dirigentes dos sistemas de ensino reconheceram a importncia desta ferramenta para monitorar as polticas educacionais. O Saeb procura aferir a proficincia do aluno, entendida como um conjunto de competncias e habilidades evidenciadas pelo rendimento apresentado nas disciplinas avaliadas, abrangendo as trs sries tradicionalmente associadas ao final de cada ciclo de escolaridade: a 4 e 8 sries do ensino fundamental e a 3 srie do ensino mdio. Tambm so aplicados questionrios em uma amostra de professores e diretores, obedecendo ao mesmo critrio estatstico que assegura a representatividade das redes de ensino de todos os estados e do Distrito Federal. Para a avaliao dos alunos, utiliza-se uma grande quantidade de questes cerca de 150 por srie e disciplina , o que lhe confere maior validade curricular, pois contempla uma amplitude maior de contedos e habilidades, abrangendo grande parte daquilo que proposto nos currculos estaduais.


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Desde a sua criao, as caractersticas gerais do Saeb, em termos tanto de objetivos quanto de estrutura e concepo, mantiveram-se constantes. No entanto, a partir de 1995, foram implementadas importantes mudanas metodolgicas, sobretudo com o objetivo de estabelecer escalas de proficincia por disciplina, englobando as trs sries avaliadas, o que permite ordenar o desempenho dos alunos em um continuum. Isso possibilitado pela aplicao de itens comuns entre as sries e a transformao das escalas de cada disciplina para a obteno de uma escala comum. O desempenho dos alunos, em cada uma das disciplinas avaliadas, apresentado em uma escala de proficincia, que pode variar de 0 a 500 pontos. Cada disciplina tem uma escala especfica, no sendo comparveis as escalas de diferentes disciplinas. A mdia de proficincia obtida pelos alunos de cada uma das trs sries avaliadas indica, portanto, o lugar que ocupam na escala de cada disciplina. A descrio dos nveis de proficincia nas escalas demonstra o que os alunos efetivamente sabem e foram capazes de fazer, isto , o conhecimento, o nvel de desenvolvimento cognitivo e as habilidades instrumentais adquiridas, na sua passagem pela escola. As escalas de proficincia mostram, portanto, uma sntese do desempenho dos alunos e, ao serem apresentadas em uma escala nica, torna-se possvel comparar o desempenho dos alunos, tanto entre os diversos anos de levantamento quanto entre as sries avaliadas. Nesse sentido, pode-se comparar o que os parmetros e os currculos oficiais propem e aquilo que est sendo efetivamente desenvolvido em sala de aula. Ou seja, o Saeb releva a distncia entre o currculo proposto e o currculo ensinado. Os resultados do Saeb constituem assim um precioso subsdio para orientar a implementao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) do Ensino Fundamental e da reforma curricular do Ensino Mdio, pois permitem identificar as principais deficincias na aprendizagem dos alunos. Uma das distores que as novas diretrizes curriculares pretendem eliminar precisamente o carter enciclopdico dos currculos, que tem afetado negativamente a aprendizagem dos alunos. As reformas desencadeadas pelo MEC, consoantes com a nova LDB, induzem mudanas nos currculos propostos, de modo a reduzir a nfase em contedos desnecessrios para a formao geral na educao bsica e incentivar uma abordagem pedaggica mais voltada para a soluo de problemas e para o desenvolvimento das competncias e habilidades gerais. Os resultados do Saeb permitem ainda identificar as reas e contedos nos quais os alunos apresentam maiores deficincias de aprendizagem, orientando programas de capacitao em servio e formao continuada de professores. A utilizao do Saeb como subsdio para planejar programas de capacitao docente vem sendo feita desde 1995. Por isso, tem sido fundamental a permanente articulao entre o Inep e as equipes estaduais do Saeb, permitindo aos dirigentes das redes pblicas desenvolver um trabalho de formao continuada dos professores, com base nos resultados da avaliao da aprendizagem verificados em cada unidade da Federao.

A Disseminao de Informaes EducacionaisCom a finalidade de tornar as informaes produzidas acessveis aos usurios, constitudos pelos diferentes atores da rea educacional e pelos segmentos sociais interessados na questo, o Centro de Informaes e Biblioteca em Educao (Cibec) passou por uma completa reestruturao, transformando-se em ncleo difusor de informaes educacionais, com nfase na avaliao e estatsticas produzidas pelo prprio Inep e em informaes gerais processadas por instituies nacionais e internacionais. O sistema de informaes do Cibec permite a disseminao virtual e local e apresenta os produtos descritos a seguir.

Perfil Municipal da Educao Bsica (PMBE)O PMBE um aplicativo que disponibiliza informaes sobre a situao socioeconmica e educacional brasileira. Desenvolvido em parceria com a Fundao Seade, rene, em um nico programa, dados educacionais produzidos pelo Inep e dados estatsticos de diversas fontes E. E. Presidente Caf Filho Pgina 21


oficiais, como o Ministrio da Fazenda, a Fundao IBGE, a Fundao Seade, as Secretarias Estaduais da Fazenda e os Tribunais de Contas dos Estados. O sistema dispe de 252 variveis sobre os 5.507 municpios instalados at 1996, dez regies metropolitanas, os 26 estados e o Distrito Federal, as cinco grandes regies e o Territrio Nacional.

Programa de Legislao Educacional Integrada (ProLEI)O ProLEI um aplicativo que rene toda a legislao federal, indexando leis, medidas provisrias, decretos, portarias, resolues, pareceres e instrues normativas, na rea de polticas educacionais, publicadas a partir de 1996, aps a aprovao da LDB. A legislao anterior LDB tambm poder, eventualmente, ser encontrada, desde que esteja relacionada com as normas em vigor. O ProLEI permite uma pesquisa fcil e rpida usando a Internet. Desenvolvido pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM/RS), o ProLEI tem como principal caracterstica a possibilidade de relacionar ou correlacionar duas ou mais normas, atravs de links, identificando a ligao entre as mesmas. O Cibec conta ainda com outros produtos como a Biblioteca Virtual da Educao (BVE), que um catlogo com links para mais de 1.600 sites educacionais brasileiros e estrangeiros selecionados na Internet, sobretudo os que se referem avaliao e estatsticas educacionais; a Bibliografia Brasileira de Educao (BBE), que rene artigos, estudos, ensaios e livros nos diferentes temas educacionais, permitindo a realizao de pesquisas por assunto, autor, ttulo e ano; e o Thesaurus Brasileiro de Educao Brased, que uma ferramenta de linguagem documental, que utiliza vocabulrio controlado e funciona como mecanismo de localizao de documentos e indexao, podendo se constituir como ferramenta ideal para a organizao de bibliotecas.

Comentrios FinaisEsta descrio sumria dos principais projetos desenvolvidos pelo Inep permite concluir que, na dcada de 90, o Brasil realizou notveis progressos na rea de avaliao e produo de informao educacional. Como resultado desses esforos, promovidos com maior intensidade nos ltimos cinco anos, o pas conta hoje com um sistema moderno e eficiente de indicadores que possibilita monitorar as polticas e diagnosticar com acuidade as deficincias do ensino. O impacto das avaliaes nacionais e levantamentos peridicos realizados pelo Inep provocou mudanas que se refletem hoje na nova agenda do debate educacional. A divulgao das informaes contribui para qualificar a demanda, desencadeando uma dinmica de transformao na qual a sociedade torna-se o agente principal.


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lvaro Chrispino


Gesto do conflito escolar: da classificao dos conflitos aos modelos de mediao IntroduoA sequncia de episdios violentos envolvendo o espao escolar no deixa dvida quanto necessidade de se trazer este tema grande arena de debates da educao brasileira. Os acontecimentos que se repetem nos diversos pontos do pas, e que nos privaremos de citar por ser absolutamente desnecessrio para a anlise, expem uma dificuldade brasileira pela qual j passaram outros pases, o que seria, por si s, um convite para a reflexo de educadores e de gestores polticos, visto que o movimento mundial em educao indica semelhana de acontecimentos mesmo que em momentos diferentes da linha de tempo. J dissemos alhures (CHRISPINO; CHRISPINO, 2002) que os problemas novos da violncia escolar no Brasil so um problema antigo em outros pases como Estados Unidos, Frana, Reino Unido, Espanha, Argentina e Chile, dentre outros, onde j se percebe um conjunto de polticas pblicas mais ou menos eficientes dirigidas aos diversos atores que compem este complexo sistema que o fenmeno violncia escolar. Estes pases possuem j alguma tradio em programa de reduo da violncia escolar como apontam Debarbieux e Blaya (2002) e, no Brasil, possvel enumerar alguns estudos pontuais at aproximadamente 2000, quando passamos a contar com um nmero maior de estudos e pesquisas sobre os diversos ngulos da violncia escolar como, por exemplo, Abramovay e Rua (2002), Ortega e Del Rey (2002), Chrispino e Chrispino (2002), dentre outros. Os diversos estudos publicados em lngua portuguesa disseminaram ideias, aclararam os problemas e listaram alternativas j testadas em sociedades distintas, permitindo que a comunidade educacional brasileira reunisse informaes para enfrentar um problema importante, no esforo de tirar a diferena causada por alguns anos de atraso na percepo do problema e na busca de solues prprias. No rastro dessas iniciativas, a produo acadmica brasileira j comea a demonstrar bons resultados no tema, apesar de serem encontrados apenas 7 grupos de pesquisa no Diretrio LATTES, quando consultado utilizando as palavras chave violncia escolar e violncia na escola, o que indica que a produo deve estar vinculada a grupos com linhas de pesquisa e temas de pesquisa outros que absorvem os assuntos correlacionados com o universo da violncia escolar. Experincias importantes vm sendo realizadas como a do programa de Mestrado da Universidade Catlica de Braslia/Observatrio da Violncia que j produz uma srie de pesquisas focada na violncia escolar, mas correlacionando-a com a viso docente (OLIVEIRA, M. G. P., 2003; OLIVEIRA, R. B. L., 2004), com a comunidade (SILVA, 2004), com o rendimento escolar (VALE, 2004), com a gesto escolar (CARREIRA, 2005), com a viso discente (RIBEIRO, 2004; FERNANDES, 2006), dentre outras. Tudo leva a crer que o tema tenha ocupado um lugar de destaque na sociedade e academia brasileiras, o que pode resultar na transferncia da escola da editoria policial para a editoria de direitos sociais nos grandes veculos de mdia nacional.

Educao, juventude e violnciaA formao de opinio sobre a escola e a juventude exclusivamente pelas manchetes de jornais e televiso, resulta numa viso por ngulos restritos da realidade educacional. A educao apesar da existncia de programas importantes como o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio FUNDEF, vem sofrendo com a falta de polticas pblicas de longo prazo e efetivas que atendam s necessidades da comunidade, vem sendo esvaziada pelo afastamento de bons docentes por E. E. Presidente Caf Filho Pgina 23


conta do desprestgio e da perda significativa de salrios, vem sendo sucateada pela ineficcia dos sistemas de gesto e por recursos cada vez mais reduzidos, vem se tornando cada vez mais profanada quando a histria nos ensinou sobre uma escola cercada de respeito, pertencimento e sacralidade. No que pese tudo isto, recentemente o Sindicato dos Estabelecimentos de Ensino do Rio de Janeiro Sinepe Rio , solicitou ao IBOPE uma pesquisa intitulada O jovem, a sociedade e a tica (RIO DE JANEIRO, 2006), que recolheu opinies de jovens entre 14 e 18 anos. O resultado mostra o quanto a escola e a educao povoam o imaginrio dos jovens, o quanto estes ainda veem na escola e na educao instrumentos importantes para suas vidas e o quanto a violncia na escola os afasta de seus sonhos ou os amedronta. Vejamos alguns resultados: Pergunta: Dentre estes, quais so os dois mais graves problemas do Brasil?

Pergunta: Quem voc considera mais responsvel pela garantia de um bom futuro para pessoas como voc?

Pergunta: Gostaria que voc dissesse, para cada uma das pessoas e instituies que vou falar, se voc confia ou no confia.


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Pergunta: Para cada frase citada, gostaria de saber se voc concorda ou discorda.

Pergunta: Dentre estes, para qual ponto voc julga que uma boa escola deveria estar voltada? (1 e 2 lugares)


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Podemos depreender da pesquisa (1) que o jovem identifica na violncia o maior problema da sociedade atual, superando, inclusive, o desemprego; (2) que a escola ocupa o segundo lugar entre as instituies importantes para o desenho de seu futuro, perdendo apenas para a famlia; (3) professores e escolas so as duas instituies que encabeam a lista de confiana com altos ndices percentuais; (4) os jovens, diferentemente do que diz o senso comum, solicitam os limites prprios juventude e (5) confirmando o item 4, o jovem julga que a disciplina rgida, juntamente com criatividade e dilogo, fazem parte da boa escola, para desespero de gestores e docentes que defendem o vai-levando ou o laissez-faire, certamente pela lei de menor esforo, j que o salrio o mesmo no final do ms. Apesar de todas as dificuldades, o jovem ainda cr na educao como alternativa e na escola como instrumento de mobilidade social e de diferenciao para o futuro. Motivado por isso, podemos buscar entender melhor o que pode estar causando a violncia na escola, sempre lembrando que a nossa uma leitura, uma proposta, uma alternativa. Certamente haver outras, desenvolvidas e amparadas a partir de outras percepes e experincias.

O conflito e o conflito na escolaConflito toda opinio divergente ou maneira diferente de ver ou interpretar algum acontecimento. A partir disso, todos os que vivemos em sociedade temos a experincia do conflito. Desde os conflitos prprios da infncia, passamos pelos conflitos pessoais da adolescncia e, hoje, visitados pela maturidade, continuamos a conviver com o conflito intrapessoal (ir/no ir, fazer/no fazer, falar/no falar, comprar/no comprar, vender/no vender, casar/no casar etc.) ou interpessoal, sobre o qual nos deteremos. So exemplos de conflito interpessoal a briga de vizinhos, a separao familiar, a guerra e o desentendimento entre alunos. (CHRISPINO; CHRISPINO, 2002). Poderemos buscar, numa adaptao de Redorta (2004, p. 33), grandes exemplos de conflito nos conhecidos movimentos de rompimento de paradigmas:

O conflito, pois, parte integrante da vida e da atividade social, quer contempornea, quer antiga. Ainda no esforo de entendimento do conceito, podemos dizer que o conflito se origina da diferena de interesses, de desejos e de aspiraes. Percebe-se que no existe aqui a noo estrita de erro e de acerto, mas de posies que so defendidas frente a outras, diferentes. Um exemplo claro da dificuldade que temos para lidar com o conflito a nossa incapacidade de identificar as circunstncias que derivam do conflito ou redundam nele. Em geral, nas escolas e na vida, s percebemos o conflito quando este produz suas manifestaes violentas. Da podemos tirar, pelo menos, duas concluses: a primeira que se ele se manifestou de forma violenta porque j existia antes na forma de divergncia ou antagonismo, e ns no soubemos ou no fomos preparados para identific-lo; a segunda que toda a vez que o conflito se manifesta, ns agimos para resolv-lo, coibindo a manifestao violenta. E neste caso, esquecemos que problemas mal resolvidos se repetem! (CHRISPINO; CHRISPINO, 2002) Ao definirmos conflito como o resultado da diferena de opinio ou interesse de pelos menos duas pessoas ou conjunto de pessoas, devemos esperar que, no universo da escola, a divergncia de opinio entre alunos e professores, entre alunos e entre os professores seja uma E. E. Presidente Caf Filho Pgina 26


causa objetiva de conflitos. Uma segunda causa de conflitos a dificuldade de comunicao, de assertividade das pessoas, de condies para estabelecer o dilogo. Temos defendido que a massificao da educao se, por um lado, garantiu o acesso dos alunos escola, por outro, exps a escola a um contingente de alunos cujo perfil ela a escola no estava preparada para absorver. Antes, em passado remoto, a escola era procurada por um tipo padro de aluno, com expectativas padres, com passados semelhantes, com sonhos e limites aproximados. Os grupos eram formados por estudantes de perfis muito prximos. Com a massificao, trouxemos para o mesmo espao alunos com diferentes vivncias, com diferentes expectativas, com diferentes sonhos, com diferentes valores, com diferentes culturas e com diferentes hbitos [...], mas a escola permaneceu a mesma! Parece bvio que este conjunto de diferenas causador de conflitos que, quando no trabalhados, provocam uma manifestao violenta. Eis, na nossa avaliao, a causa primordial da violncia escolar. A fim de exemplificar a tese que defendemos, podemos lanar mo da pesquisa de Fernandes (2006, p. 103) realizada com alunos e professores de diferentes escolas do Distrito Federal. Ao solicitar que professores e alunos identifiquem nveis de gravidade de violncia a partir de ocorrncias cotidianas, percebe-se a divergncia de opinio: isto d origem a conflitos. Vejamos alguns exemplos:

Podemos esperar que, pela diferena entre as opinies, haja conflito no espao escolar. Um conflito criado pela diferena de conceito ou pelo valor diferente que se d ao mesmo ato. Professores e alunos do valores diferentes mesma ao e reagem diferentemente ao mesmo ato: isso conflito. Como a escola est acostumada historicamente a lidar com um tipo padro de aluno, ela apresenta a regra e requer dos alunos enquadramento automtico. Quanto mais diversificado for o perfil dos alunos (e dos professores), maior ser a possibilidade de conflito ou de diferena de opinio. E isso numa comunidade que est treinada para inibir o conflito, pois este visto como algo ruim, uma anomalia do controle social. Porm, o mito de que o conflito ruim est ruindo. O conflito comea a ser visto como uma manifestao mais natural e, por conseguinte, necessria s relaes entre pessoas, grupos sociais, organismos polticos e Estados. O conflito inevitvel e no se devem suprimir seus motivos, at porque ele possui inmeras vantagens dificilmente percebidas por aqueles que veem nele algo a ser evitado: Ajuda a regular as relaes sociais; ensina a ver o mundo pela perspectiva do outro; permite o reconhecimento das diferenas, que no so ameaa, mas resultado natural de uma situao em que h recursos escassos; ajuda a definir as identidades das partes que defendem suas posies; permite perceber que o outro possui uma percepo diferente; racionaliza as estratgias de competncia e de cooperao; ensina que a controvrsia uma oportunidade de crescimento e de amadurecimento social.

Outro mito importante construdo em torno do conflito, e que est tambm sendo superado, aquele que diz que o mesmo atenta contra a ordem. Na verdade, o conflito a manifestao da


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ordem em que ele prprio se produz e da qual se derivam suas consequncias principais. O conflito a manifestao da ordem democrtica, que o garante e o sustenta. A ordem e o conflito so resultado da interao entre os seres humanos. A ordem, em toda sociedade humana, no outra coisa seno uma normatizao do conflito. Tomemos como exemplo o conflito poltico: apesar de parecer ruptura da ordem anterior, h continuidade e regularidade em alguns aspectos tidos como indispensvel pela sociedade, que exige a ordem e de onde emanam os conflitos. Somente estudo e compreenso das relaes que existem dentro da ordem podem permitir o entendimento completo dos conflitos que nela se originam e que, por fim, so a razo de sua existncia. Por exemplo, os scios que brigam. necessrio ver as condies em que se fez a sociedade e as expectativas dos scios. Possivelmente, cada um deles ter entendimento pessoal das regras que iniciaram a sociedade e possuam, por derivao, expectativas diferentes. Instala-se o conflito! O conflito est regulado de tal modo que nem sempre nos damos conta sequer de sua existncia. Como exemplo disso, temos o futebol ou o desfile das escolas de samba: eles excluem a violncia como a entendemos comumente e preveem um modelo de comportamento cooperativo, mas os interesses so frontalmente conflitantes! Acontece, muitas vezes, que o conflito deflagrado e no sabemos exatamente o que o provoca, pois a posio conflitante diferente do interesse real das partes. O interesse a motivao objetiva/subjetiva de uma conduta, a partir da qual esta se estrutura e se distingue da posio, que a forma exterior do conflito, que pode esconder o real interesse envolvido. Os comerciantes tm interesses conflitantes: o vendedor quer vender mais caro, enquanto o comprador quer pagar menos [...], mas os interesses so claros e definidos. Diferentemente com o que ocorre no conflito causado pela separao de casais que brigam pela posse da casa onde moravam, mesmo possuindo outras imveis de igual valor. Na verdade, a posio de posse da casa esconde um interesse implcito: quem ficar com a casa do casal tem a sensao de vitria sobre o outro.

Classificaes dos conflitosA fim de melhor entender suas possibilidades, buscaremos alguns exemplos de classificao de conflito, pois, segundo Redorta (2004, p. 95), classificar uma forma de dar sentido. A classificao costuma ser hierrquica e permite estabelecer relaes de pertencimento. Ao classificar definimos, e ao defini-lo, tomamos uma deciso a respeito da essncia de algo. Vamos buscar algumas classificaes gerais de conflito segundo Moore (1998), Deutsch (apud MARTINEZ ZAMPA, 2004) e Redorta (2004) e classificaes de conflitos escolares a partir de Martinez Zampa (2004) e Nebot (2000). Para Moore (1998, p. 62), os conflitos podem ser classificados em estruturais, de valor, de relacionamento de interesse e quanto aos dados:


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Para Deutsch (apud MARTINEZ ZAMPA, 2004, p. 27), os conflitos podem ser classificados em 6 tipos: Verdicos (conflitos que existem objetivamente), contingentes (situaes que dependem de circunstncias que mudam facilmente), descentralizados (conflitos que ocorrem fora do conflito central), mal atribudos (se apresentam entre partes que no mantm contatos entre si), latentes (conflitos cuja origem no se exteriorizam) e falsos (se baseiam em m interpretao ou percepo equivocada). Para Redorta (2004), a tipologia de conflito de tal importncia que ele dedica toda uma obra a essa tarefa. Podemos sintetizar a sua tipologia, no quadro a seguir:

possvel, ainda, identificar conflitos escolares ou mesmo educacionais a partir de Martinez Zampa (2005) e de Nebot (2000). Certamente, a caracterstica da escola ou do sistema educacional favorecem este tipo de categorizao, por se restringirem a um universo conhecido, com atores permanentes (alunos, professores, tcnicos e comunidade) e com rotinas estabelecidas (temtica, horrios, espaos fsicos etc). A maneira de lidar com o conflito escolar ou educacional que ir variar de uma escola que veja o conflito como instrumento de crescimento ou que o interpreta como um grave problema que deva ser abafado. Na comunidade escolar existem pontos que contribuem para o surgimento dos conflitos e que, no mais das vezes, no so explcitos ou mesmo percebidos. A prioridade que se d para os diferentes conflitos escolares um primeiro ponto. Martinez Zampa (2005, p. 29) diz que os professores consideram que os conflitos mais frequentes e importantes se do entre seus colegas e diretores, colocando em segundo lugar de importncia os conflitos entre alunos. Essa posio no ratificada por Oliveira e Gomes (2004, p. 52-53), que descrevem como os docentes veem os valores e violncia escolares. Ao se referirem s escolas que foram pesquisadas, escrevem:O clima entre direo, professores e alunos parecia bastante amistoso. No entanto, a Associao de Pais e Mestres e o Conselho Escolar funcionavam


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precariamente devido falta de participao e envolvimento da comunidade escolar. O relacionamento entre os professores parecia muito bom, manifestado, inclusive, pelos intervalos muito animados. Segundo informaes colhidas, a amizade entre os docentes continuava fora dos muros da escola, nas festas de confraternizaes, aniversrios, churrascos e outras.

A leitura externa da comunidade (cidados e pais) pode achar que professores e diretores profissionais e adultos que so , devam lidar profissionalmente com as possveis dificuldades que surjam no exerccio da atividade docente e que os conflitos entre alunos, e destes com seus professores, que efetivamente merecem ser vistos como prioridade.

Como conflitos educacionais ou entre membros da comunidade educacional, Martinez Zampa (2005, p. 30-31) enumera 4 tipos diferentes: Conflito em torno da pluralidade de pertencimento: surge quando o docente faz parte de diferentes estabelecimentos de ensino ou mesmo de nveis diferentes de ensino. Conflitos para definir o projeto institucional: surge porque a construo do projeto educacional favorece a manifestao de diferentes posies quanto a objetivos, procedimentos e exigncias no estabelecimento escolar. Conflito para operacionalizar o projeto educativo: surge porque, no momento de executar o projeto institucional, surgem divergncias nos mbitos de planejamento, execuo e avaliao, levando a direo a lanar mo de processos de coalizo, adeses, etc. Conflito entre as autoridades formal e funcional: surge quando no h coincidncia entre a figura da autoridade formal (diretor) e da autoridade funcional (lder situacional)

Os conflitos educacionais, para efeito de estudo, so aqueles provenientes de aes prprias dos sistemas escolares ou oriundos das relaes que envolvem os atores da comunidade educacional mais ampla. Certamente poderamos ainda apontar os que derivam dos exerccios de poder, dos que se originam das diferenas pessoais, dos que resultam de intolerncias de o da ordem, os que possuem fundo poltico ou ideolgico, o que fugiria do foco principal deste trabalho, voltado pela a escola e seu entorno. Saindo do universo geral dos conflitos educacionais enumerados restritamente podemos relacionar os que chamaremos de conflitos escolares, por acontecerem no espao prprio da escola /ou com seus atores diretos. Dentre as classificaes possveis, escolhemos adaptar a de Martinez Zampa (2005, p. 3132) para ilustrar o texto. Os conflitos que ocorrem com maior frequncia se do: Entre docentes, por: falta de comunicao; interesses pessoais; questes de poder; conflitos anteriores; valores diferentes; busca de pontuao (posio de destaque); conceito anual entre docentes; no-indicao para cargos de ascenso hierrquica; divergncia em posies polticas ou ideolgicas. Entre alunos e docentes, por: no entender o que explicam; notas arbitrrias; divergncia sobre critrio de avaliao; avaliao inadequada (na viso do aluno); descriminao; E. E. Presidente Caf Filho Pgina 30


falta de material didtico; no serem ouvidos (tanto alunos quanto docentes); desinteresse pela matria de estudo. Entre alunos, por: mal entendidos; brigas; rivalidade entre grupos; descriminao; bullying; uso de espaos e bens; namoro; assdio sexual; perda ou dano de bens escolares; eleies (de variadas espcies); viagens e festas. Entre pais, docentes e gestores, por: agresses ocorridas entre alunos e entre os professores; perda de material de trabalho; associao de pais e amigos; cantina escolar ou similar; falta ao servio pelos professores; falta de assistncia pedaggica pelos professores; critrios de avaliao, aprovao e reprovao; uso de uniforme escolar; no-atendimento a requisitos burocrticos e administrativos da gesto. Segundo Nebot (2000, p. 81-82), os conflitos escolares podem ser categorizados em organizacionais, culturais, pedaggicos e de atores. A seguir, detalhamos cada um dos tipos: Organizacionais setoriais: so aqueles se produzem a partir da diviso de trabalho e do desenho hierrquico da instituio, que gera a rotina de tarefas e de funes (direo, tcnicoadministrativos, professores, alunos, etc); o salrio e as formas como o dinheiro se distribui no coletivo, afetando a qualidade de vida dos funcionrios e docentes, etc se so pblicas ou privadas. Culturais comunitrios: so aqueles que emanam de redes sociais de diferentes atores onde est situada a escola. Rompem-se as concepes rgidas dos muros da escola, ampliando-se as fronteiras (por exemplo, os bairros e suas caractersticas, as organizaes sociais do bairro, as condies econmicas de seus habitantes, etc) raciais e identidades: so aqueles grupos sociais que possuem um pertencimento e afiliao que faz a sua condio de existncia no mundo. Estes, com suas caractersticas culturais, folclricas, ritualsticas, patrocinam uma srie de prticas e habitus que retroalimentam o estabelecimento de ensino (por exemplo, a presena de fortes componentes migratrios na regio, etc) Pedaggicos So aqueles que derivam do desenho estratgico da formao e dos dispositivos de controle de qualidade e das formas de ensinar, seus ajustes ao currculo acadmico e suas formas de produo (por exemplo, no a mesma coisa ensinar matemtica que literatura, e ambas possuem procedimentos similares, mas diferentes; a organizao dos horrios de das turmas e dos professores; as avaliaes, etc) Atores


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So aqueles que denominamos pessoas e que devem ser distinguidos: em grupos e subgrupos, que ocorrem em qualquer mbito (turma, corpo docente, direo etc) familiares, donde derivam as aes que caracterizam a dinmica familiar que afeta diretamente a pessoa, podendo produzir o fenmeno de afastamen

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