Apostila de Didatica Do Ensino Superior

IPEMIG - Instituto Pedagógico de Minas Gerais www.ipemig.com.br (31) 3484-4334 - (31) 8642-1801 "É mais que educação, é EVOLUÇÃO"

INSTITUTO PEDAGÓGICO DE

MINAS GERAIS

Módulo Básico

Apostila 2 – Didática do Ensino Superior

Coordenação Pedagógica – IPEMIG

Em parceria com a FACEL

Belo Horizonte - 2010


SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ................................................................................................. 03

1 DIDÁTICA ..................................................................................................... 05

1.1 Objeto de Estudo ........................................................................................ 08

1.2 Componentes ............................................................................................. 09

1.3 As tendências pedagógicas ........................................................................ 10

2 A DIDÁTICA NO ENSINO SUPERIOR ......................................................... 12

2.1 Competências para a docência no ensino superior .................................... 13

2.2 Características, classificação e desafios do professor ............................... 16

2.3 Características e classificação dos estudantes do ensino superior ............ 19

3 OS NÍVEIS DE PLANEJAMENTO DO ENSINO ........................................... 23

3.1 Educacional ................................................................................................ 24

3.2 Institucional ................................................................................................ 25

3.3 Curricular .................................................................................................... 25

3.4 do Ensino ................................................................................................... 26

4 OS OBJETIVOS NO ENSINO SUPERIOR ................................................... 27

4.1 Função ....................................................................................................... 27

4.2 Dimensões ................................................................................................. 27

4.3 Características e classificação ................................................................... 28

5 A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ......................................................... 29

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS CONSULTADAS E UTILIZADAS .......... 33

AVALIAÇÃO .................................................................................................... 35

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INTRODUÇÃO

Prezados alunos:

Vimos nesta breve introdução reafirmar os esforços do Instituto Pedagógico

de Minas Gerais para oferecer um material condizente com a graduação daqueles

que se candidataram a esta especialização e procuramos referências atualizadas,

embora saibamos que os clássicos são indispensáveis ao curso.

As ideias aqui expostas, como não poderiam deixar de ser, não são neutras,

afinal, opiniões e bases intelectuais fundamentam o trabalho dos diversos institutos

educacionais, mas deixamos claro que não há intenção de fazer apologia a esta ou

aquela vertente, estamos cientes e primamos pelo conhecimento científico, testado e

provado pelos pesquisadores.

Não obstante, o curso tenha objetivos claros, positivos e específicos, nos

colocamos abertos para críticas e para opiniões, pois temos consciência que nada

está pronto e acabado e com certeza críticas e opiniões só irão acrescentar e

melhorar nosso trabalho.

Como os cursos baseados na Metodologia da Educação a Distância, vocês

são livres para estudar da melhor forma que puderem se organizar, lembrando que:

aprender sempre, refletir sobre a própria experiência se somam e que a educação é

demasiado importante para nossa formação e, por conseguinte, para a formação

dos nossos/ seus alunos.

Deste modo, o curso em questão tem como objetivo geral oferecer subsídios

teórico-metodológicos para que os ingressantes na especialização possam atuar de

maneira comprometida e adequada, reforçar os conhecimentos daqueles que já

atuam na área, pois sabemos que o mercado atual exige renovação da bagagem

profissional, valorização das novas tendências na sua área de trabalho.

Esta é a segunda apostila do Módulo Básico, cujo conteúdo contempla a

Didática no Ensino Superior.

Falaremos brevemente sobre a Didática, seu objeto de estudo, seus

componentes e as tendências pedagógicas atuais.

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A existência de competências específicas para a docência no ensino

superior, as características, classificação e desafios do professor bem como do

estudante também serão apresentadas neste trabalho.

Não poderíamos deixar de lado os níveis de planejamento do ensino que

passam pelo educacional, institucional, curricular e do ensino, propriamente dito.

Por fim, discorreremos sobre os objetivos da docência no ensino superior, as

suas funções e dimensões assim como a importância do processo de avaliação da

aprendizagem.

Trata-se de uma reunião do pensamento de vários autores que entendemos

serem os mais importantes para a disciplina.

São inúmeros os autores que discutem os temas voltados para a Didática no

Ensino Superior, optamos por seguir a linha de pensamento de três autores mais

especificamente que são José Carlos Libâneo (1994, 2002), Marcos Masseto (2005)

e Antônio Carlos Gil (2009), mas salientamos que existem inúmeros outros autores

que nos oferecem uma bibliografia rica nesse conteúdo.

Para maior interação com o aluno deixamos de lado algumas regras de

redação científica, mas nem por isso o trabalho deixa de ser científico.

Logo após as referências, encontra-se uma avaliação contendo 10 questões

fechadas, de múltipla escolha e o respectivo gabarito. Vocês terão dois meses a

contar do recebimento da apostila para responder as questões, as quais

salientamos, encontram-se todas no decorrer da apostila e enviar suas respostas

para o endereço eletrônico abaixo ou via Correios (ECT).

Desejamos a todos uma boa leitura e caso surjam algumas lacunas, ao final

da apostila encontrarão nas referências consultadas e utilizadas aporte para sanar

dúvidas e aprofundar os conhecimentos.

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1 DIDÁTICA

Antes de apresentarmos os conceitos e definições básicos para a didática,

queremos pontuar uma qualidade, não, mais do que isso, uma necessidade de todo

e qualquer professor: saber comunicar-se!

Geralmente pensamos que basta o professor dominar o conteúdo da

disciplina que vai ministrar.

Usaremos palavras de Paulo Nathanael Pereira de Souza1, ex-Presidente do

Conselho Federal de Educação para nos fazer entender melhor:

“Há quem pense ser dispensável ao professor de faculdade o cultivo da

didática. Bastaria dominar com amplitude e profundidade o campo do saber, que

cabe transmitir. Só com isso poderia ser havido como um grande mestre. Em casos

extremos, quando a dificuldade de comunicação desse professor redundasse em

puro exercício de hermetismo em sala de aula, sua fama crescia na razão direta do

seu obscurantismo didático. Quanto mais complexa a sua exposição, melhor sábio

seria!”

Pois bem, é claro que existe equívoco nessa ótica de julgamento do trabalho

do professor. Da criança do ensino fundamental ou o adolescente do curso médio

até os matriculados no ensino superior necessitam de clareza na comunicação

didática e de sucesso na aprendizagem e em ambos os casos, têm direito ao

convívio com professores qualificados nas técnicas de ensinar.

No processo de comunicação, o emissor, no nosso caso, o professor deveria

transmitir ideias através de toda sua postura e expressão não verbal (afinal falamos

não só com a boca, mas com o rosto e todo o corpo).

Como diz Araújo (1994, p. 18) “a comunicação se efetua sempre

triadicamente: verbal, não verbal e factual (os fatos, as atitudes do comunicador que

é você)”.

1 Prefaciando o livro Didática no Cotidiano: uma visão cibernética da arte de educar de Maria Célia

Araujo.

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A comunicação inicia tática e cuidadosamente, estudando o outro e com o

tempo vai crescendo a franqueza, até que no final do processo, podemos chegar à

comunicação real.

Como facilitador do grupo, o professor precisa conhecer, nesse caso, a sala

de aula, que há sempre três subgrupos de aprendizagem: o oficial, o antioficial e o

oscilante. Com o primeiro subgrupo, o oficial (que gosta de poder) primeiro pede-se

licença, faz-se o papel de oscilante (é uma estratégia de convivência). Com o

segundo grupo, o antioficial (que quer o poder e compete com você) é preciso aliar-

se, associar-se. Já com o terceiro grupo, o oscilante, que é fraco em autocondução,

o professor precisa se colocar na posição de subgrupo oficial paternalista ou

maternalista, mas forçando e empurrando para a autocondução.

No início é assim, para haver sintonia e empatia, é preciso esse diálogo

inicial, essa comunicação tática.

Depois as várias posições vão sendo conscientizadas e sendo introduzidas

normas de comunicação explícita para os três subgrupos, tornando-os positivos.

Enfim é um processo de amadurecimento sair da comunicação tática e partir para a

comunicação real.

Explicitada um pouco da importância da comunicação, podemos partir para

pontuar que esse processo acaba sendo um meio do professor também se

autoconhecer e assim, passar confiança aos alunos.

Nesse contexto, a didática é uma prática cotidiana que busca cultivar no

professor e nos alunos algumas dinâmicas específicas:

A dinâmica das potencialidades – é preciso reconhecer as nossas

potencialidades.

A dinâmica individual – que tipo de ser humano queremos ser?

A dinâmica de grupo – é preciso relacionar com a família, com os amigos, na

sala de aula, com os grupos de trabalho ou na comunidade.

A dinâmica agendonômica – afinal somos ser social político-econômico e

precisamos dessa agenda para sobreviver!

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A dinâmica universal – precisamos nos comunicar com o universo, com o

absoluto!

Mas o que tudo isso tem a ver com didática? Conceituando a didática,

acreditamos que tudo fará mais sentido. Eis algumas de suas definições:

1 – processo de transferência de conhecimentos.

2 – maneira de transferir cultura.

3 – conjunto de processos ou técnicas para maior rendimento do educando.

4 – doutrina do ensino e do método.

5 – direção de aprendizagem.

6 – “estudo do conjunto de recursos técnicos que tem em mira dirigir a

aprendizagem do educando, tendo em vista levá-lo a atingir um estado de

maturidade que lhe permita encontrar-se com a realidade, de maneira consciente,

eficiente e responsável, para na mesma atuar como um cidadão responsável”

(NÉRICE, 1989).

7 – “estudo dos procedimentos destinados a orientar a aprendizagem do educando

da maneira mais eficiente possível, em direção a objetivos predeterminados”

(NÉRICE, 1989).

8 – “capacitação para jogar o jogo triádico da vida” (GREGORI, 1993).

9 – “é uma disciplina que estuda o processo de ensino no seu conjunto, no qual os

objetivos, conteúdos, métodos e formas organizativas da aula se relacionam entre si

de modo a criar as condições e os modos de garantir aos alunos uma aprendizagem

significativa” (LIBÂNEO, 2002).

10 – “trata dos objetivos, condições e meios de realização do processo de ensino,

ligando meios pedagógico-didáticos a objetivos sociopolíticos. Não há técnica

pedagógica sem uma concepção de homem e de sociedade, como não há

concepção de homem e sociedade sem uma competência técnica para realizá-la

educacionalmente” (LIBÂNEO, 2002).

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Pois bem, se a Didática cuida dos objetivos, condições e modos de

realização do processo de ensino. Em que consiste o processo de ensino e

aprendizagem? O princípio básico que define esse processo é o seguinte: o núcleo

da atividade docente é a relação ativa do aluno com a matéria de estudo, sob a

direção do professor. O processo de ensino consiste de uma combinação adequada

entre o papel de direção do professor e a atividade independente, autônoma e

criativa do aluno.

O papel do professor, portanto é o de planejar, selecionar e organizar os

conteúdos, programar tarefas, criar condições de estudo dentro da classe, incentivar

os alunos, ou seja, o professor dirige as atividades de aprendizagem dos alunos a

fim de que estes se tornem sujeitos ativos da própria aprendizagem. Não há ensino

verdadeiro se os alunos não desenvolvem suas capacidades e habilidades mentais,

se não assimilam pessoal e ativamente os conhecimentos ou se não dão conta de

aplicá-los, seja nos exercícios e verificações feitos em classe, seja na prática da

vida.

Podemos dizer, então, que o processo didático, é o conjunto de atividades

do professor e dos alunos sob a direção do professor, visando à assimilação ativa

pelos alunos dos conhecimentos, habilidades e hábitos, atitudes, desenvolvendo

suas capacidades e habilidades intelectuais. Nessa concepção de didática, os

conteúdos escolares e o desenvolvimento mental se relacionam reciprocamente,

pois o progresso intelectual dos alunos e o desenvolvimento de suas capacidades

mentais se verificam no decorrer da assimilação ativa dos conteúdos. Portanto, o

ensino e a aprendizagem (estudo) se movem em torno dos conteúdos escolares

visando o desenvolvimento do pensamento (LIBÂNEO, 2002).

1.1 Objeto de estudo da Didática

A Didática durante um certo tempo tinha o ensino como seu objeto de

estudo, mas os teóricos ao longo do tempo perceberam através da práxis, que não

se poderia estudar só o processo de ensino sem levar em consideração a

aprendizagem, pois só se pode dizer que há ensino se houve aprendizagem, uma

coisa inexiste sem a outra e vice-versa. Deste modo, o seu objeto de estudo passou

a ser o processo ensino-aprendizagem.

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1.2 Componentes

Estudos de Brasil (2005) apontam como componentes da didática,

considerados categorias do processo docente educacional, os seguintes:

Problema - O primeiro componente do problema é denominado “encargo

social” enquanto que a sociedade gesta as instituições educacionais com o

fim de solucioná-lo apegado a necessidade de preparar cidadãos tanto no seu

pensamento – desenvolvimento- como em seus sentimentos – educação – e

atividade de trabalho - instrução - em correspondência com os valores mais

importantes da mesma.

Objeto - objeto é a parte da realidade portadora do problema, é um aspecto

do processo produtivo ou de serviços no qual se manifesta a necessidade de

formar trabalhadores. A parte da realidade, portadora do problema, se localiza

nas escolas ou organizações sociais que vem percebendo o fracasso que

representa a forma de exercer a docência ou acompanhamento nos

processos educacionais.

Objetivo - O objetivo é a aspiração, o propósito que se quer formar nos

estudantes, a instrução, a educação e o desenvolvimento de jovens,

adolescentes e crianças, isto se cumpre na medida em que o educador

popular se apropria da Concepção Metodológica Dialética (MCD).

Conteúdo - se remete a um campo do saber, de uma ciência ou parte dela ou

várias interrelacionadas, onde se vai conseguindo através dos temas ou

problemas que os próprios educadores vão levantando nos diferentes

atividades.

Método - é a ordem e sequência com que os estudantes se apropriam do

conteúdo e atingem os objetivos; para isto se conta com a Lógica do

Trabalho.

Forma - A forma são os aspectos organizativos que estabelecem uma

determinada relação dos estudantes e o professor. Assim, com o tempo

correspondente ao conteúdo a apreender e o objetivo a alcançar, este

componente também se enquadra na Lógica.

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Meio - O meio de ensino é o objeto, os recursos materiais para o trabalho

como auxiliares do processo que servem de ajuda no desenvolvimento do

processo, que auxilia no desenvolvimento do processo, situando-se também

na Lógica.

Resultado - resultado exprime as transformações alcançadas através do

produto que se obtém no processo; em cada atividade se compartilham os

frutos das práticas e se constroem novos desafios.

1.3 As tendências pedagógicas

Cada tendência pedagógica é embasada em teorias do conhecimento

advindas de pesquisas nas áreas de Psicologia, Sociologia ou Filosofia e resulta de

uma relação sujeito ambiente, isto é, deriva de uma tomada de posições

epistemológicas em relação ao sujeito e ao meio.

No entanto, o educador pode adotar um ou outro aspecto das diferentes

tendências, desde que seja coerente com a sua filosofia de educação. Ou seja,

mesmo sendo um progressista, o professor pode adotar uma metodologia própria de

tendência escolanovista, considerando sempre as premissas básicas da abordagem

que privilegia em sua práxis.

É importante ressaltar que até hoje não encontramos uma teoria que dê

conta de todas as expressões e complexidades do comportamento dos indivíduos

em situações de ensino-aprendizagem.

Temos tendências não críticas e tendências críticas. Nas primeiras, a

Didática está embasada na transmissão cultural, concebendo o aluno como um ser

passivo, atribuindo um caráter dogmático aos conteúdos de ensino e percebendo o

professor como figura principal do processo ensino-aprendizagem. Na avaliação do

aprendizado utilizam-se provas e arguições, apenas para classificar o aluno.

Já nas tendências críticas, a pedagogia dos conteúdos atribuiu grande

importância à Didática, considerando que esta tem como objetivo a direção do

processo de ensinar, tendo em vista as finalidades sociopolíticas e pedagógicas e as

condições e meios formativos, convergindo para promover a auto-atividade dos

alunos que é a aprendizagem.

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Para Libâneo (1994), um dos principais expoentes dessa teoria, o que

importa é que os conhecimentos sistematizados sejam confrontados com as

experiências socioculturais e com a vida concreta dos alunos, de forma a assegurar

o acesso aos conhecimentos sistematizados a todos como condição para a efetiva

participação do povo nas lutas sociais.

O quadro resumo apresentado abaixo nos deixa analisar claramente as

contradições existentes entre as diferentes concepções de educação e modo como

tais concepções manifestaram concretamente nas práticas pedagógicas brasileiras.

TENDÊNCIAS CORRENTES

TRADICIONAL MODERNA TECNICISTA CRÍTICA

Professor Centro da educação

facilitador Programador/ instrutor

mediador

Aluno Receptador passivo

Ser ativo Ser direcionado Síntese de múltiplas determinações

Escola Voltada para o futuro

Fazer a vida para o interior da escola

Centro que programa os conteúdos de ensino de acordo com o mercado de trabalho

Reflete as contradições de ensino, articulados com a realidade do aluno.

Conteúdo Privilegia o conteúdo

Privilegia o processo atividade (ensino-aprendizagem)

Conteúdo programático, tendo em vista operacionalizar os objetivos comportamentais

Sistematizar os conteúdos de ensino, articulados com a realidade do aluno.

Disciplina Fundamental – impõe a autoridade

Emerge do interesse do aluno(motivação)

Resolve o problema da disciplina pelo tratamento individualizado

Conteúdo relevante em termos sociais

Ensino Deve ser inculcado

Deve ser organizado para garantir o processo de ensino-aprendizagem

Módulos instrucionais (para garantir o ritmo de aprendizagem do aluno)

Garantir um conteúdo elaborado no processo da prática histórico-social dos homens.

Objetivos Organizados pelo professor

Organizados segundo o interesse dos alunos

Organizados segundo objetivos institucionais e comportamentais

Organizados coletivamente

Metodologia Expositiva

Dinâmica de grupo Estudo dirigido De acordo com as condições objetivas da escola

Avaliação Memória

Criatividade

Autoavaliação

Orientação para resolver o problema

Adaptado de Ranciére (2002).

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2 A DIDÁTICA NO ENSINO SUPERIOR

Competência é um conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes

necessárias para que a pessoa desenvolva suas atribuições e responsabilidades.

Enfoque este que Dutra (2009) entende ser pouco instrumental, uma vez que o fato

de as pessoas possuírem determinado conjunto de conhecimentos, habilidades e

atitudes não é garantia de que elas irão agregar valor à organização.

Para Masetto (2005) as instituições de ensino superior, como instituições

educativas, são parcialmente responsáveis pela formação de seus membros como

cidadãos e profissionais competentes e isso tem uma consequência: as faculdades e

universidades surgem como locais de encontro e de convivência entre educadores e

educandos, que constituem um grupo que se reúne e trabalha para que ocorram

situações favoráveis ao desenvolvimento dos aprendizes nas diferentes áreas do

conhecimento, no aspecto afetivo-emocional, nas habilidades e nas atitudes e

valores.

É um lugar marcado pela prática pedagógica intencional, voltada para

aprendizagens definidas em seus objetivos educacionais e planejadas para serem

conseguidas nas melhores condições possíveis.

É um lugar de fazer ciência, que se situa e atua em uma sociedade,

contextualizado em determinado tempo e espaço, sofrendo as interferências da

complexa realidade exterior, que se estende da situação político-econômico-social

da população às políticas governamentais, passando pelas perspectivas políticas e

ideológicas dos grupos que nela atuam.

Essas características de nossos cursos de graduação nas faculdades e

universidades já apontam para alguns direcionamentos em relação à formação de

profissionais e à prática docente.

Quanto à formação de profissionais, esta se apresenta com exigência de

totalidade, a saber:

Desenvolvimento na área do conhecimento;

Aquisição, elaboração e organização de informações;

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Acesso ao conhecimento existente;

Relação entre o conhecimento que se possui e o novo que se adquire;

Reconstrução do próprio conhecimento com significado para si mesmo;

Inferência e generalização de conclusões;

Transferência de conhecimentos para novas situações;

Compreensão dos argumentos apresentados para defesa ou questionamento

de teorias existentes;

Identificação de diferentes pontos de vista sobre o mesmo assunto;

Emissão de opiniões próprias com justificativas, desenvolvimento da

imaginação e da criatividade, do pensamento e da resolução de problemas.

Enfim, desenvolver um saber integrando os conhecimentos de uma área

específica com os de outras áreas, de forma interdisciplinar, voltada para os

compromissos sociais e comunitários.

2.1 Competências para a docência no ensino superior

No Brasil, cerca de duas décadas atrás, iniciou-se uma autocrítica por parte

de diversos membros participantes do ensino superior, principalmente de

professores, sobre a atividade docente, percebendo nela um valor e um significado

até então não considerados. Começou-se a perceber que, assim como para a

pesquisa se exigia desenvolvimento de competências próprias - e a pós-graduação

buscou resolver esse problema -, a docência no ensino superior também exigia

competências próprias que, desenvolvidas, trariam àquela atividade uma conotação

de profissionalismo e superaria a situação até então muito encontradiça de ensinar

por boa vontade, buscando apenas certa consideração pelo título de professor de

universidade, ou apenas para complementação salarial, ou, ainda, apenas para

fazer alguma coisa no tempo que restasse do exercício de outra profissão

(MASETTO, 2005).

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Nas discussões que se seguiram, foram identificadas as seguintes

competências para uma docência no 3º grau:

1. Competência em uma determinada área de conhecimento, o que envolve

primeiramente domínio de conhecimentos básicos em uma determinada área,

experiência profissional de campo, domínio este que se adquire por meio de

um curso de bacharelado, realizado em universidade e ou faculdades e

alguns anos de exercício profissional.

2. A docência no nível superior exige do professor domínio na área

pedagógica. Em geral, esse é o ponto mais carente de nossos professores

universitários, quando vamos falar em profissionalismo na docência. Seja

porque nunca tiveram oportunidade de entrar em contato com essa área, seja

porque a veem como algo supérfluo ou desnecessário para sua atividade de

ensino. No entanto, dificilmente poderemos falar de profissionais do processo

de ensino-aprendizagem que não dominem, no mínimo, quatro grandes eixos

desse processo: o próprio conceito de processo de ensino-aprendizagem, o

professor como conceptor e gestor do currículo, a compreensão da relação

professor-aluno e aluno-aluno no processo, e a teoria e a prática básicas da

tecnologia educacional.

3. A docência no ensino superior deve buscar / levar ao sucesso no

processo de ensino-aprendizagem. Como já dissemos anteriormente, o

objetivo máximo de nossa docência é a aprendizagem de nossos alunos.

Donde a importância de o professor ter clareza sobre o que significa

aprender, quais são os princípios básicos da aprendizagem, o que se deve

aprender atualmente, como aprender de modo significativo, de tal forma que a

aprendizagem se faça com maior eficácia e maior fixação, quais as teorias

que hoje discutem a aprendizagem e com que pressupostos, como se

aprende na educação superior, quais os princípios básicos de uma

aprendizagem de pessoas adultas que valham para alunos do ensino

superior, como integrar no processo de aprendizagem o desenvolvimento

cognitivo, afetivo-emocional, de habilidades e a formação de atitudes? Como

aprender a aprender permanentemente? Em geral, preocupamo-nos com que

nosso aluno aprenda conhecimentos, informações, desenvolva-se

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intelectualmente, pouco nos importamos com o desenvolvimento de suas

habilidades humanas e profissionais e de seus valores como profissionais e

cidadãos comprometidos com os problemas e a evolução de sua sociedade.

4. O professor como conceptor e gestor do currículo, embora observemos o

professor lecionar uma, duas ou três disciplinas num determinado curso de

forma um tanto independente, sem fazer relações explícitas com outras

disciplinas do mesmo currículo ou com as necessidades primeiras do

exercício de determinada profissão, é fundamental que o docente perceba

que o currículo de formação de um profissional abrange o desenvolvimento

da área cognitiva quanto à aquisição, à elaboração e à organização de

informações, ao acesso ao conhecimento existente, à produção de

conhecimento, à reconstrução do próprio conhecimento, à identificação de

diferentes pontos de vista sobre o mesmo assunto, à imaginação, à

criatividade, à solução de problemas.

5. Exige competências e habilidades para trabalhar em equipe e em equipes

multidisciplinar, comunicando com colegas e com pessoas de fora do seu

ambiente, fazer relatórios, pesquisar em bibliotecas, usar o computador (todas

as tecnologias de informação e comunicação disponíveis). O currículo estará

preocupado, ainda, com a valorização do conhecimento e sua atualização,

com a pesquisa, a crítica, a cooperação, os aspectos éticos do exercício da

profissão, os valores sociais, culturais, políticos e econômicos, a participação

na sociedade e o compromisso com sua evolução.

6. Ser competente e hábil para se relacionar com os alunos no processo de

aprendizagem. Como assumir uma atividade de docência sem se aprofundar

no conhecimento e na prática de uma relação com os alunos que colabore

com eles em sua aprendizagem? O papel um tanto tradicional do professor

que transmite informações e conhecimentos a seus alunos necessita de uma

revisão. Ele precisa ser orientador das atividades, motivador e incentivador do

desenvolvimento de seus alunos, e que esteja atento para mostrar os

progressos deles, bem como para corrigi-los quando necessário, mas durante

o curso, com tempo para que seus aprendizes aprendam nos próximos

encontros ou aulas que tiverem. Parceria, formação de grupos de trabalho,

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dividir co-responsabilidades nas pesquisas e nos relatórios são relações

fundamentais.

7. O exercício da dimensão política é imprescindível no exercício da

docência universitária. O professor, ao entrar na sala de aula para ensinar

uma disciplina, não deixa de ser um cidadão, alguém que faz parte de um

povo, de uma nação, que se encontra em um processo histórico e dialético

que participa da construção da vida e da história de seu povo. O professor

deve ser um cidadão político, comprometido com seu tempo sua civilização e

sua comunidade.

2.2 Características, classificação e desafios do professor

Dentre as características necessárias ao professor do ensino superior

encontramos em Gil (2009) algumas que merecem ser destacadas.

-Desenvolver-se no aspecto afetivo-emocional. Crescente conhecimento

de si mesmo, dos diferentes recursos que possui, dos limites existentes, das

potencialidades a serem otimizadas. Para as faculdades e universidades, admitir

essa dimensão de aprendizagem significa abrir espaços para que sejam expressos e

trabalhados a atenção, o respeito, a cooperação, a competitividade, a solidariedade,

a segurança pessoal - superando as inseguranças próprias de cada idade e de cada

estágio – a valorização da singularidade e das mudanças que venham a ocorrer, e

um relacionamento cada vez mais adequado com o ambiente externo.

-Desenvolver certas habilidades. Relacionar conhecimentos e

informações, organizar, generalizar, argumentar, deduzir, induzir. Aprender a

trabalhar em equipe, comunicar-se com os colegas e com pessoas de fora de seu

ambiente universitário e presentes em seu ambiente de trabalho profissional, fazer

relatórios, realizar pesquisas, usar o computador, elaborar trabalhos individuais dos

mais diferentes tipos, aprender com situações simuladas e com atividades em locais

próprios de trabalho e em situações comunitárias.

-Desenvolver atitudes e valores. Encontramo-nos, aqui, no aspecto mais

delicado da aprendizagem de um profissional. É seu coração, em geral, o menos

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trabalhado pela universidade. Seu coração porque, enquanto esse aspecto não for

trabalhado, modificações significativas de aprendizagem também não acontecerão.

É preciso levar em conta os efeitos, as consequências das ações e não, em

detrimentos de certas ações éticas, elaborar, por exemplo, um projeto de engenharia

que vá causar efeitos negativos sobre determinada população. Nesse contexto, o

professor deve se portar como sujeito político e social e repassar noções de ética

aos seus alunos.

Valores como democracia, participação na sociedade, compromisso com

sua evolução, localização no tempo e espaço de sua civilização, ética em suas mais

abrangentes concepções (tanto em relação a valores pessoais como a valores

profissionais, grupais e políticos) precisam ser aprendidos em nossos cursos de

ensino superior.

Com o surgimento de novos espaços de produção de conhecimento e maior

facilidade de acesso a ele por meio dos recursos da informática e da telemática, com

o avanço tecnológico em velocidade não vista anteriormente, com a atual

sensibilização da sociedade para valores éticos, políticos e sociais, todas as

profissões se vêm na obrigação de rever as características de seus profissionais

bem como sua formação.

Como características básicas para profissionais destacam-se, além das já

mencionadas, a capacidade de buscar novas informações, saber trabalhar com elas,

intercomunicar-se nacional e internacionalmente por meio dos recursos mais

modernos da informática, a capacidade de produzir conhecimento e tecnologia

própria que nos faça, ao menos em alguns setores, não dependentes dos outros.

Já quanto à formação desses profissionais, destacam-se como importantes

algumas linhas de ação:

Formação profissional simultânea com a formação acadêmica, por meio de

um currículo dinâmico e flexível, que integre teoria e prática, numa outra

organização curricular que não aquela que acena apenas para o estágio;

Revitalização da vida acadêmica pelo exercício profissional;

Desestabilização dos currículos fechados, acabados e prontos;

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Dimensionamento do significado da presença e das atividades a serem

realizadas pelos alunos nos cursos de graduação das faculdades e

universidades;

Ênfase na formação permanente que se inicia nos primeiros anos de

faculdade e se prolonga por toda a vida.

Classificar os professores universitários é uma ação complexa, pois as

posturas em relação ao ensino são muito diferentes. Gil (2009) cita uma

classificação em duas grandes categorias: primeiro aqueles cujo estilo não requer

nem encoraja o questionamento dos estudantes. Ele é designado como o de formas

didáticas. A outra categoria inclui os professores cujo estilo de ensinar requer o

questionamento dos estudantes para completar com sucesso as tarefas

relacionadas à aprendizagem. Este estilo é denominado como de formas evocativas.

Outra ênfase seria classificar o professor de acordo com o elemento que

mais sobressai no desempenho de suas atribuições que pode ser: a norma, a sua

autoridade funcional, o relacionamento com os alunos, o conteúdo, as estratégias de

ensino, os recursos que utiliza, o modo como avalia, a forma como se relaciona com

os alunos.

Quanto aos desafios atuais do professor universitário, a primeira delas,

obviamente é ser competente. Requer-se dele conhecimentos teóricos, visão de

futuro, ser um mediador no processo de aprendizagem, saber organizar e dirigir

situações de aprendizagem, ser capaz de gerar sua própria formação continuada,

ser transformador, multicultural, intercultural, reflexivo, capaz de trabalhar em

equipe, capaz de enfrentar os deveres e dilemas éticos da profissão, ser capaz de

utilizar as novas tecnologias, enfim, estar aberto para o que se passa na sociedade,

fora da universidade, suas transformações, evoluções e mudanças, atento para as

novas formas de participação, as novas conquistas, os novos valores emergentes e

as novas descobertas (MASETTO, 2005).

Aqui vai uma dica para aqueles que sonham com a docência em alguma das

muitas e excelentes universidades federais espalhadas pelo Brasil: pesquisa,

extensão e ensino são os três caminhos oferecidos aos seus professores,

tecnologia, liberdade de atuação, recursos tecnológicos, qualidade de vida e de

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trabalho, mas para o ingresso hoje é preciso Doutorado, em alguns raríssimos

casos, se aceita o Mestrado, mas que tenham sido concluídos em instituições sérias.

Lembrem-se disso caso o objetivo futuro seja o ingresso em Instituições Superior de

Ensino Federal!

2.3 Características e classificação dos estudantes do ensino superior

Reconhecer que os estudantes são diferentes entre si e que estas

diferenças podem de certa forma ser prevista representa um ponto muito importante

em favor do professor.

Mas o que mais lhe interessa é conhecer cada estudante, suas

características sociais, traços de personalidade, interesses, expectativas,

aspirações, temores, conhecimentos, habilidades e competências.

Nenhum professor imagina ser possível conhecer tudo o que deseja sobre

os estudantes. A identificação de algumas dessas características, como os traços de

personalidade, envolve a aplicação de técnicas de análise psicológica, que são

complexas, demoradas e requerem o concurso de especialistas, o que a torna

inviável na prática. Mas, mediante a utilização de alguns instrumentos, torna-se

possível identificar algumas de suas características mais relevantes em relação ao

ensino. Ele pode verificar, por exemplo: o nível de conhecimentos prévios dos

estudantes sobre a disciplina, o nível de interesse, a importância que lhe é atribuída,

as dificuldades percebidas, a imagem que os estudantes têm do curso e do

professor, o nível de satisfação com as aulas etc.

O conhecimento de algumas dessas características é importante para

promover a chamada avaliação diagnóstica, que tem por finalidade determinar,

descrever, classificar e valorar aspectos do comportamento do estudante que são

relevantes para a aprendizagem. Essa avaliação diagnóstica visa primeiramente

determinar em que medida os estudantes dominam os objetivos do curso. Visa

também classificar os estudantes de acordo com seus interesses, expectativas,

histórico instrucional e outras características, como antecedentes familiares, classe

social e experiências que contribuíram para sua formação, moldaram sua

personalidade ou influenciaram suas decisões educacionais e profissionais

(BLOOM, HASTINGS, MADAUS, 1983 apud GIL, 2009).

20


A determinação do nível de domínio prévio dos objetivos é feita mediante a

aplicação de um pré-teste dos estudantes. Trata-se de uma avaliação para antecipar

possíveis dificuldades dos estudantes em relação ao alcance dos objetivos.

Pode servir, portanto, para orientar os estudantes na obtenção dos

conhecimentos necessários no alcance dos objetivos pretendidos. Ou, então, para

orientar o curso de forma mais realista, programando estratégias alternativas de

ensino capazes de engajar mais facilmente os estudantes nas atividades propostas.

Para alguns professores, a realização deste diagnóstico é desnecessária,

pois admitem que os objetivos devem ser alcançados a qualquer custo, cabendo aos

estudantes que não forem capazes de alcançar este nível simplesmente a

desistência ou a reprovação. Concepções desta natureza, no entanto, não se

ajustam ao ensino contemporâneo, sendo facilmente contestadas tanto com base

em argumentos relacionados ao caráter humanista da educação quanto ao próprio

desenvolvimento socioeconômico do país.

A verificação das expectativas pode ser feita mediante solicitação aos

estudantes para que comentem os objetivos, os conteúdos e as estratégias de

ensino propostas. Esses comentários podem ser elaborados livremente como

respostas a questões como:

Quão útil você acha que esta disciplina será para você?

Quão agradável você acha que será cursar esta disciplina?

Questões como estas dão ampla liberdade para a formulação de respostas.

Mas alguns estudantes podem encontrar alguma dificuldade para respondê-Ias. Por

essa razão, há professores que preferem elaborar questões mais objetivas que

possam ser respondidas mediante completamento, corno, por exemplo:

Espero que esta disciplina me ajude a _____________________

Urna coisa que gostaria que não ocorresse nesta disciplina é ____________

Urna coisa que me agrada nesta disciplina é ______________________

Outra forma prática de verificação das expectativas é a construção de

questionários com itens escalonados, como, por exemplo:

21


Quão útil você acredita que esta disciplina será para sua carreira?

Muito útil ( )

Útil ( )

Pouco útil ( )

Inútil ( )

Quão agradável você acha que será cursar esta disciplina?

Muito agradável ( )

Agradável ( )

Pouco agradável ( )

Nada agradável ( )

Quão difícil você acha que será esta disciplina?

Muito difícil ( )

Difícil ( )

Fácil ( )

Muito fácil ( )

Há outras características dos estudantes que são importantes para orientar

seu aprendizado, principalmente aquelas que constituem causas não educacionais

da capacidade de aprender, que podem ser físicas, psicológicas ou ambientais. Sua

identificação, no entanto, envolve procedimentos bem mais complexos.

Constituem muito mais atribuições de médicos, psicólogos e assistentes

sociais que de professores. Mas podem ser incluídas no levantamento de

expectativas, questões relativas a experiências acadêmicas e profissionais, hábitos

de estudo e interesses. Convém, no entanto, considerar que não devem ser

incluídas questões que possam provocar algum constrangimento aos estudantes.

O importante é que o professor não pode descartar a habilidade de decifrar

pessoas pelas observações. Elas são necessárias não apenas para caracterizar

22


bem os estudantes, mas também para o desenvolvimento das mais diversas

atividades que têm lugar ao longo de todo o processo pedagógico. Mas convém que

a observação se faça de maneira metódica e sistemática, com fundamento em

teorias e práticas consolidadas (GIL, 2009).

23


3 OS NÍVEIS DE PLANEJAMENTO DE ENSINO

O planejamento é um processo que exige organização, sistematização,

previsão, decisão e outros aspectos na pretensão de garantir a eficiência e eficácia

de uma ação, quer seja em um nível micro, quer seja no nível macro. O processo de

planejamento está inserido em vários setores da vida social: planejamento urbano,

planejamento econômico, planejamento habitacional, planejamento familiar, entre

outros. Do ponto de vista educacional, o planejamento é um ato político-pedagógico

porque revela intenções e a intencionalidade, expõe o que se deseja realizar e o que

se pretende atingir.

De acordo com Leal (2005) o que é importante, do ponto de vista do ensino,

é deixar claro que o professor necessita planejar, refletir sobre sua ação, pensar

sobre o que faz, antes, durante e depois. O ensino superior tem características muito

próprias porque objetiva a formação do cidadão, do profissional, do sujeito enquanto

pessoa, enfim de uma formação que o habilite ao trabalho e à vida.

Existem muitas abordagens sobre essa questão do planejamento. Tais

abordagens se diferenciam pela forma como tratam a temática, todavia se afinam

quanto aos seus elementos constitutivos. Assim considerado, arrisca-se afirmar que

o planejamento do ensino significa, sobretudo, pensar a ação docente refletindo

sobre os objetivos, os conteúdos, os procedimentos metodológicos, a avaliação do

aluno e do professor. O que diferencia é o tratamento que cada abordagem explica o

processo a partir de vários fatores: o político, o técnico, o social, o cultural e o

educacional (LEAL, 2005).

É essencial enfatizar que o planejamento de ensino implica, especialmente,

em uma ação refletida: o professor elaborando uma reflexão (ALARCÃO, 1996).

permanente de sua prática educativa.

Assim o planejamento de ensino tem características que lhes são próprias,

isto, particularmente, porque lida com os sujeitos aprendentes, portanto sujeitos em

processo de formação humana. Para tal empreendimento, o professor realiza

passos que se complementam e se interpenetram na ação didático-pedagógica.

24


Decidir, prever, selecionar, escolher, organizar, refazer, redimensionar,

refletir sobre o processo antes, durante e depois da ação concluída. O pensar a

longo prazo está presente na ação do professor reflexivo (SCHON, 1992). Planejar,

então, é a previsão sobre o que irá acontecer, é um processo de reflexão sobre a

prática docente, sobre seus objetivos, sobre o que está acontecendo, sobre o que

aconteceu. Por fim, planejar requer uma atitude científica do fazer didático-

pedagógico.

Segundo Gil (2009) o planejamento educacional requer o conhecimento da

realidade. É necessário sondar o que os estudantes conhecem a respeito do que vai

ser ministrado, qual o seu interesse nesse aprendizado e qual a real necessidade

desse conhecimento. Para isso, procede-se ao diagnóstico que dará ao professor

condições de elaborar um plano de ensino apoiado na realidade.

Assim, inicia-se o planejamento, propriamente dito, o qual envolve a

formulação dos objetivos, a determinação dos conteúdos a serem ministrados e as

estratégias que serão adotadas para facilitar a aprendizagem.

De posse do plano ele executa as atividades necessárias para o alcance dos

objetivos pretendidos. Nessa etapa é que se desenvolvem as ações didáticas, tais

como a exposição, a orientação de leituras e a condução dos grupos de estudo.

Existem alguns tipos específicos de planejamento que acontecem em

instâncias diferentes e cada uma delas a cargo de diferentes atores.

3.1 Planejamento educacional

É o que se desenvolve em nível mais amplo. É o processo que objetiva

definir os fins últimos da educação e os meios para alcança-los. Nesse nível o

planejamento está a cargo das autoridades educacionais no âmbito do Ministério da

Educação, do Conselho Nacional de Educação e dos órgãos estaduais e municipais

que têm atribuições no campo da educação (GIL, 2009).

O resultado desse planejamento que está diretamente relacionado com a

ação governamental são documentos como políticas, planos, programas e projetos

capazes de orientar e fornecer os meios necessários ao alcance dos objetivos da

educação (GIL, 2009).

25


3.2 Planejamento institucional

Este planejamento tem caráter político, pois estabelece um compromisso

com a formação de um cidadão para um tipo de sociedade. Tem também caráter

pedagógico, pois define os propósitos e a forma de efetivação das ações educativas

da escola.

O planejamento institucional é desenvolvido no âmbito das Instituições de

ensino Superior e por exigência do Ministério da Educação devem elaborar a cada

cinco anos o seu Plano de Desenvolvimento Institucional. Esse é o documento que

identifica a instituição no que diz respeito à sua filosofia de trabalho, à missão a que

se propõe, às diretrizes pedagógicas que orientam suas ações, à sua estrutura

organizacional e às atividades acadêmicas que desenvolve e / ou que pretende

desenvolver (GIL, 2009).

3.3 Planejamento curricular

Em consonância com o planejamento institucional, desenvolve-se o

planejamento curricular. Ele tem como objetivo organizar o conjunto de ações que

precisam ser desenvolvidas no âmbito de cada curso com vistas a favorecer ao

máximo o processo ensino-aprendizagem. Ele se constitui numa tarefa contínua e

multidisciplinar que orienta a ação educativa da instituição universitária. Sua

preocupação básica é com a previsão das atividades que o estudante realiza sob a

orientação da escola com vistas a atingir os fins pretendidos (GIL, 2009).

As Diretrizes Curriculares são definidas pelo Conselho Nacional de

Educação, para os diferentes cursos e asseguram às instituições de Ensino Superior

ampla liberdade na composição da carga horária a ser cumprida para a

integralização dos currículos, assim como na especificação das unidades de estudos

a serem ministradas.

Elas indicam os tópicos ou campos de estudo e demais experiências de

ensino-aprendizagem que comporão os currículos, mas evitam ao máximo fixação

de conteúdos específicos com cargas horárias predeterminadas, que não poderão

exceder 50% da carga horária total dos cursos (GIL, 2009).

26


3.4 Planejamento do ensino

O planejamento de ensino é o que se desenvolve no nível mais concreto e

está a cargo principalmente dos professores. Ele é alicerçado no planejamento

curricular e visa ao direcionamento sistemático das atividades a serem

desenvolvidas dentro e fora da sala de aula com vistas a facilitar o aprendizado dos

estudantes.

O professor universitário ao assumir uma disciplina, precisa tomar uma série

de decisões. Decidir acerca dos objetivos a serem alcançados pelos alunos, do

conteúdo programático adequado para o alcance desses objetivos, das estratégias e

dos recursos que vai adotar para facilitar a aprendizagem, dos critérios de avaliação,

etc. (GIL, 2009).

Todas essas decisões, bem como os meios necessários para sua

viabilização fazem parte do planejamento de ensino, que, se configura como

condição essencial para o êxito do trabalho docente.

Geralmente o planejamento de ensino é elaborado somente pelo professor

responsável da disciplina, mas recomenda-se que mais professores compartilhem a

responsabilidade de sua elaboração.

O professor procede inicialmente ao diagnóstico da realidade em que se

insere a disciplina. Essa realidade envolve as necessidades e as expectativas dos

alunos. A importância e o status da disciplina no contexto do curso, os recursos

disponíveis para o seu desenvolvimento.

À medida que o professor vai desenvolvendo o seu curso, pode receber

feedback dos estudantes e como o planejamento apresenta alguma flexibilidade, o

professor pode proceder alterações necessárias com vistas a melhorar a qualidade

do curso (GIL, 2009).

27


4 OS OBJETIVOS NO ENSINO SUPERIOR

4.1 Função

Os objetivos estão no centro de processo de planejamento, quer se esteja

planejando uma política, um curso ou uma aula. O planejamento é que permite

controlar o futuro em vez de ser controlado por ele. Com o planejamento podem-se

prever e, consequentemente, evitar dificuldades inesperadas em sala de aula e,

assim, assegurar-se de que o potencial da situação seja mais eficazmente realizado

(GIL, 2009).

Geralmente os objetivos são expressos em termos de comportamento

esperado dos estudantes. Assim, o seu estabelecimento serve para orientar o

professor quanto à seleção do conteúdo. A escolha de estratégias de ensino e a

elaboração de instrumentos para avaliação de desempenho do estudante e de seu

próprio desempenho.

4.2 Dimensões

Os educadores europeus preferem tratar de objetivos mais amplos, ou de

propósitos educacionais. Abordam o assunto de maneira mais filosófica, referindo-se

geralmente a um conjunto de intenções detalhadas para o futuro.

Já os norte-americanos preferem falar em objetivos mais concretos, ou em

metas que possibilitam sua mensuração, situações que provocam certo desconforto

entre os educadores brasileiros, uma vez que desde o início fomos influenciados

pela educação europeia, mas ultimamente temos recebido influência norte-

americana.

De todo modo, são considerados os aspectos culturais, econômicos e

políticos subjacentes às posturas em relação aos objetivos.

Os objetivos gerais descrevem o produto final de uma experiência de

aprendizagem e os específicos descrevem atividades que os alunos serão capazes

de desempenhar e em relação às quais serão avaliados com vistas a demonstrar

sua maestria.

28


4.3 Características e classificação

Formular objetivos adequados aos propósitos do Ensino Superior nem

sempre constitui tarefa fácil. Muitos professores, pressionados pelos coordenadores

de curso, elaboram seus planos com objetivos que, apesar de planejados de acordo

com procedimentos técnicos, não se aplicam efetivamente ao ensino que irão

ministrar. Requer-se, portanto, a observação de alguns critérios:

Os objetivos devem orientar-se para os estudantes;

Fornecem uma descrição dos resultados de aprendizagem desejados;

São claros e precisos;

São facilmente compreendidos;

São relevantes;

São realizáveis (GIL, 2009).

Segundo Bloom (1972 apud Gil, 2009) os objetivos de aprendizagem podem

ser classificados em três domínios: cognitivo, afetivo e psicomotor.

O nível cognitivo refere-se aos objetivos relacionados a conhecimentos,

informações ou capacidades intelectuais, sendo o domínio a que se dá maior

atenção nos cursos universitários.

A dimensão do processo cognitivo envolve as seguintes ações: lembrar

/entender / aplicar / analisar / avaliar / criar.

O nível afetivo abrange os objetivos relacionados a sentimentos, emoções,

gostos e atitudes.

As ações no nível afetivo envolvem: receptividade / resposta / valorização

/ organização / caracterização por um valor ou complexo de valores.

O nível psicomotor envolve os objetivos que enfatizam o trabalho de

natureza neuromuscular.

No domínio psicomotor as ações seriam: imitação / manipulação /

precisão / articulação / naturalização.

29


5 A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

Que avaliar é uma ação chata ninguém tem dúvidas, principalmente quando

chegamos ao ensino superior e nossos pensamentos nos remetem a um aluno

“crescido”, dono de si, além de nos parecer uma situação constrangedora,

principalmente quando o resultado caminha para uma reprovação.

Entretanto, nosso objetivo neste momento é defender e justificar a

importância da avaliação e esperamos que nosso argumento seja suficiente para

convencê-los.

Temos consciência que uma reprovação para o aluno de graduação envolve

uma série de consequências negativas, não somente pelo fato de ser reprovado,

mas porque muitas vezes eles já têm um estágio ou mesmo uma oportunidade de

emprego a vista, o que causa um transtorno e atraso muito grande para sua

inserção no mercado profissional. A reprovação também influencia em sua

autoestima, em sua motivação pelos estudos podendo levá-lo a desinteressar-se

pelo curso, pode ainda afetar sua entrada na pós-graduação, pois como sabemos,

nas universidades e faculdades sérias que primam por um currículo excelente, nota

“A”, uma reprovação abaixa consideravelmente o seu coeficiente e pronto, frustra

suas expectativas futuras.

Gil (2009) elenca muitos aspectos negativos da avaliação, que vale a pena

enumerar aqui:

1. A avaliação é fonte de ansiedade e de stress;

2. Conduz a injustiças;

3. Privilegia o controle da retenção de conhecimentos deixando de lado

aspectos importantes da aprendizagem;

4. Muitas avaliações têm pouco a ver com o que foi ensinado no curso;

5. A avaliação tradicional favorece o imobilismo social;

6. As avaliações são influenciadas pelos estereótipos dos professores;

7. As avaliações consomem demasiado tempo e energia dos professores e dos

alunos;

30


8. As provas enfatizam mais a forma do que o conteúdo;

9. A questão da validade das provas é crítica;

10. A questão da fidedignidade das provas é crítica;

11. As avaliações desestimulam a expressão dos juízos pessoas dos alunos;

12. As avaliações recompensam aprendizagens efêmeras;

13. As avaliações contribuem para encurtar o período letivo;

14. As provas tradicionais favorecem a especulação com a sorte;

15. Os exames tradicionais incentivam a fraude;

16. Os exames tradicionais desestimulam o trabalho em grupo;

17. A exigência da avaliação dificulta o avanço dos estudantes;

18. Os exames dificultam a prática de uma pedagogia da descoberta.

Dissemos acima que nossa intenção era argumentar a favor da avaliação,

mas até agora só colocamos as consequências negativas... Vamos aos nossos

argumentos em defesa da avaliação que poderiam se resumir na fala de Hoffmann

(2001) “elas são fundamentais para garantir o direito de aprender, servem para

emancipar e para promover”.

Segundo Gil (2009)

1. A avaliação pode ser feita com alto grau de cientificidade.

2. A aprendizagem pode ser mensurada com razoável grau de precisão.

3. O processo de avaliação fornece dados necessários à melhoria da

aprendizagem e do ensino.

4. A avaliação inclui muito mais procedimentos além do rotineiro exame escrito.

5. A avaliação envolve todo o processo de aprendizagem.

6. Os professores podem avaliar bem os estudantes.

7. A avaliação constitui traço fundamental de nossa civilização.

8. A avaliação favorece a integração dos conhecimentos.

31


9. A avaliação permite que os estudantes se situem em relação aos outros.

10. A avaliação fornece feedback para o professor.

11. A avaliação serve para avaliar a ação do professor e da própria instituição.

Fazendo parte do processo ensino-aprendizagem e sendo contínua, os seus

resultados podem ser úteis para informar aos professores acerca do quanto o ensino

oferecido tem sido eficaz, contribuindo para a redefinição e o ordenamento dos

conteúdos e adequação das estratégias para facilitar a aprendizagem.

As avaliações deveriam abranger os diferentes domínios da aprendizagem e

ser integradas, múltiplas e diversificadas, ministradas em clima favorável, corrigidas

com cuidado e devolvidas rapidamente favorecendo a ansiedade do aluno e tirando

as dúvidas o quanto antes.

Por fim, não podemos nos esquecer que a auto-avaliação e a avaliação do

professor são extremamente importantes nesse processo democrático.

32


Desafios ao ensino superior para refletir...

Na próxima década (a que estamos vivendo), segundo Peter Drucker (1993)

o mais importante será repensar o papel e a função da educação escolar (dos

cursos de graduação no ensino superior): seu foco, sua finalidade, seus valores. A

tecnologia será importante, mas principalmente porque nos forçará a fazer coisas

novas, e não porque permitirá que façamos melhor as coisas velhas.

O ensino superior certamente irá rever seus currículos de formação

profissional à luz das novas exigências que estão postas para o exercício

competente das profissões em nossa sociedade. A revisão dos novos perfis das

várias carreiras, por certo, indicará as alterações curriculares que possam atender

melhor às exigências atuais (MASETTO, 2005).

As indicações anteriores quanto à formação profissional simultânea com a

formação acadêmica, à flexibilização e à dinamização curriculares, à revitalização da

vida acadêmica pela atividade profissional, à desestabilização de currículos

fechados e acabados, e à ênfase na formação permanente serão sinalizações para

o ensino superior repensar a formação profissional.

E o professor universitário nessa conjuntura? Seu papel realmente está em

crise e deve ser totalmente repensado. O papel de transmissor de conhecimentos,

função desempenhada até quase os dias de hoje, está superado pela própria

tecnologia existente. Cabe-nos perguntar, então: Qual é esse novo papel?

33


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS CONSULTADAS E UTILIZADAS

ALARCÃO, Isabel. Formação reflexiva dos professores. Estratégias de

Supervisão. Lisboa: Porto Editora, 1996. ARAÚJO, Maria Célia. Didática no cotidiano: uma visão cibernética da Arte de Educar. São Paulo: Pancast, 1994. BEHRENS, Marilda Aparecida. A formação pedagógica e os desafios do mundo moderno. In: MASETTO, Marcos T (org.) Docência na universidade. 7 ed. Campinas: Papirus, 2005. BRASIL, Walterlina. Didática crítica e experiência dialógica sob a influência freireana: práticas no ensino superior. V Colóquio Internacional Paulo Freire –

Recife, 19 a 22-setembro 2005. CUNHA, Maria Isabel. A aula universitária como espaço de construção. In: Caderno de Educação, nº 07, Pelotas. 1996.

DRUCKER, Peter. Sociedade pré-capitalista. 4 ed. São Paulo: Pioneira, 1993.

DUTRA, Joel Souza. Competências: conceitos e instrumentos para a Gestão de

pessoas na Empresa Moderna. São Paulo: Atlas, 2009. FERREIRA, Naura Syria Carapeto (org.). A formação continuada e gestão da educação. São Paulo: Cortez, 2003.

GIL, Antonio Carlos. Didática do ensino superior. São Paulo: Atlas, 2009.

GREGORI, Waldermar de. Cibernética Social II. São Paulo: Perspectiva, 1993.

HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto

Alegre:mediação, 2001. LEAL, Regina Barros. Planejamento de ensino: peculiaridades significativas. Revista Iberoamericana de Educación, 2005.

LEITE, Denise ET AL. Avaliação institucional e os desafios da formação do docente na universidade pós-moderna. In: MASETTO, Marcos T (org.) Docência na universidade. 7 ed. Campinas: Papirus, 2005.

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.

LIBÂNEO, José Carlos. Didática: velhos e novos temas. 2002.

LINHARES, Célia Frazão et al. Ensinar e aprender: sujeitos, saberes e pesquisa Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino (ENDIPE) – Rio de Janeiro: DP&A, Vol.I e II, 2000.

34


MASETTO, Marcos T (org.) Docência na universidade. 7 ed. Campinas: Papirus, 2005. MASETTO, Marcos T. Professor universitário: um profissional da educação na atividade docente. In: MASETTO, Marcos T (org.) Docência na universidade. 7 ed. Campinas: Papirus, 2005. NÉRICI, Imideo. Metodologia do Ensino: uma introdução. São Paulo: Pioneira,

1989. PERRENOUD, Philippe. 10 Novas Competências para Ensinar. Convite à viagem. Tradução: Patrícia Chitonni Ramo. Porto Alegre: Artmed, 2000. RANCIÉRE, Jacques. O mestre ignorante: cinco lições sobre a emancipação

intelectual. Tradução de Lílian do Valle – Belo Horizonte: Autêntica, 2002. SCHON, Donald A.: Formar professores como profissionais reflexivos, in NÓVOA, Antônio (coord.): Os professores e sua formação, Lisboa, Don Quixote, 1992.

35


AVALIAÇÃO

1)Leia atentamente a afirmativa a seguir e assinale a opção que contem a sua

definição.

“Trata dos objetivos, condições e meios de realização do processo de ensino,

ligando meios pedagógico-didáticos a objetivos sociopolíticos. Não há técnica

pedagógica sem uma concepção de homem e de sociedade, como não há

concepção de homem e sociedade sem uma competência técnica para realizá-la

educacionalmente”.

A( )Metodologia

B( )Dinâmica

C( )Didática

D( )Avaliação

2)São vários os componentes da Didática. Qual das opções abaixo corresponde ao

conteúdo?

A( ) se remete a um campo do saber, de uma ciência ou parte dela ou várias

interrelacionadas, onde se vai conseguindo através dos temas ou problemas que os

próprios educadores vão levantando nos diferentes atividades.

B( ) é a aspiração, o propósito que se quer formar nos estudantes, a instrução, a

educação e o desenvolvimento de jovens, adolescentes e crianças, isto se cumpre

na medida em que o educador popular se apropria da Concepção Metodológica

Dialética.

C( ) é a ordem e sequência com que os estudantes se apropriam do conteúdo e

atingem os objetivos; para isto se conta com a Lógica do Trabalho.

D( )Nenhuma das opções acima.

3)Falamos em tendências pedagógicas críticas e tendências pedagógicas não

críticas, pois bem. Qual das opções abaixo relaciona a tendência tecnicista com a

disciplina?

A( ) Emerge do interesse do aluno(motivação)

B( ) Resolve o problema da disciplina pelo tratamento individualizado

C( ) impõe a autoridade

36


D( ) Conteúdo relevante em termos sociais

4)Leia atentamente as afirmativas abaixo que contem premissas acerca das

instituições de ensino superior e assinale a resposta correta.

I - São totalmente responsáveis pela formação de seus membros como cidadãos e

profissionais competentes e isso tem uma consequência: as faculdades e

universidades surgem como locais de encontro e de convivência entre educadores e

educandos, que constituem um grupo que se reúne e trabalha para que ocorram

situações favoráveis ao desenvolvimento dos aprendizes nas diferentes áreas do

conhecimento, no aspecto afetivo-emocional, nas habilidades e nas atitudes e

valores.

II – Não é um lugar marcado pela prática pedagógica intencional, voltada para

aprendizagens definidas em seus objetivos educacionais e planejadas para serem

conseguidas nas melhores condições possíveis.

III - É um lugar de fazer ciência, que se situa e atua em uma sociedade,

contextualizado em determinado tempo e espaço, sofrendo as interferências da

complexa realidade exterior, que se estende da situação político-econômico-social

da população às políticas governamentais, passando pelas perspectivas políticas e

ideológicas dos grupos que nela atuam.

A( )Todas estão corretas

B( )Todas estão erradas

C( )As afirmativas I e II estão erradas e somente a III está correta.

D( )Estão corretas as afirmativas I e II e a III está errada.

5)Qual das alternativas abaixo apresenta competências para o ensino no 3º grau?

A( ) Competência em uma determinada área de conhecimento.

B( ) exige do professor domínio na área pedagógica.

C( ) deve buscar / levar ao sucesso no processo de ensino-aprendizagem.

D( ) todas as opões estão corretas.

6) “Buscar novas informações, saber trabalhar com elas, intercomunicar-se nacional

e internacionalmente por meio dos recursos mais modernos da informática, a

37


capacidade de produzir conhecimento e tecnologia própria que nos faça, ao menos

em alguns setores, não dependentes dos outros”. Estas são características de qual

segmento abaixo:

A( )segmento dos alunos

B( )segmentos dos alunos e professores.

C( )segmento dos professores.

D( )nenhuma das respostas.

7)Existe uma avaliação que visa primeiramente determinar em que medida os

estudantes dominam os objetivos do curso. Visa também classificar os estudantes

de acordo com seus interesses, expectativas, histórico instrucional e outras

características, como antecedentes familiares [...]. Estamos falando de qual

avaliação?

A( )somativa

B( )diagnóstica

C( )formativa

D( )nenhuma das respostas acima.

8) Este planejamento é o que se desenvolve no nível mais concreto e está a cargo

principalmente dos professores. Ele é alicerçado no planejamento curricular e visa

ao direcionamento sistemático das atividades a serem desenvolvidas dentro e fora

da sala de aula com vistas a facilitar o aprendizado dos estudantes. Estamos falando

de qual planejamento? Assinale a opção correta:

A( )Planejamento de ensino

B( )Planejamento institucional

C( )Planejamento curricular

D( )Planejamento educacional

9)Com relação aos objetivos para o Ensino Superior falamos em três dimensões.

Qual das opções abaixo apresenta ações que se relacionam com a dimensão

cognitiva?

A( ) lembrar / receber / articular / organizar

38


B( ) imitação / manipulação / precisão / articulação / naturalização.

C( ) receptividade / resposta / valorização / organização / caracterização por um

valor ou complexo de valores.

D( ) lembrar /entender / aplicar / analisar / avaliar / criar.

10)Sobre a importância da avaliação, leia as afirmativas abaixo e assinale a opção

correta:

I - As avaliações desestimulam a expressão dos juízos pessoas dos alunos.

II - Os exames dificultam a prática de uma pedagogia da descoberta.

III - O processo de avaliação fornece dados necessários à melhoria da

aprendizagem e do ensino.

A( )Somente a afirmativa I está correta.

B( ) Somente a afirmativa II está correta.

C( )Todas as afirmativas estão erradas.

D( ) Todas as afirmativas estão corretas.

GABARITO

Nome do aluno:_______________________________________

Matrícula:___________

Curso:_______________________________________________

Data do envio:____/____/_______.

DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR

1)___ 2)___ 3)___ 4)___ 5)___ 6)___ 7)___ 8)___ 9)___ 10)___

Apostila de Didatica Do Ensino Superior

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