Apostila Didatica 3

8/20/2019 Apostila Didatica 3

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CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICALICENCIATURA

DIDÁTICA 3

CONTEÚDOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

ACADÊMICO:________________________



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Cultura Corporal - Dança

A dança faz-se presente nos mais variados momentos e espaços da históriada humanidade, acompanhando e se desenvolvendo ao passo que esta progride,

sendo utilizada como meio para exteriorizar os sentimentos e emoções, celebrar

acontecimentos, louvar os deuses entre outros papeis por ela desempenhado. “As

mulheres e os homens primitivos muito demonstravam essa forma de expressão. Foi

possível conhecer seus vários costumes, representações míticas, lúdicas e

religiosas através [...] do canto e da dança” (DARIDO, 2005, p. 200).

A dança tem estado presente em diversos espaços e tempos históricos da

humanidade e período por período o homem e consequentemente o seu modo de

viver têm passado por constantes transformações; a dança, conhecimento

intimamente relacionado à vida do homem, passou por diversas transformações

como veremos a seguir.

Durante a idade média, por exemplo, a respeito da dança, Hass escreve que:

“a Igreja Cristã posicionou-se de forma dúbia: condenação e tolerância, pois, apesar

de inúmeras tentativas de proibição da dança, a religião não conseguiu extinguir

vestígios pagãos nos costumes populares” (HASS, 2006 p. 74). Mesmo com a

condenação por parte da Igreja das formas de artes, muitas delas eram realizadas

às escondidas, e posteriormente algumas foram incorporadas em cultos religiosos

como, por exemplo, algumas canções e danças.

Várias danças populares foram levadas para os salões da nobreza e com isso

deixaram de ter um caráter de espontaneidade, ou seja, ganharam movimentos

codificados e regras rigorosas, no entanto foi massivamente concebida como

diversão (HASS, 2006).

O Renascimento foi um dos períodos relevantes que influenciou a cultura

humana e as suas atividades físicas. Nesse período o estudante considerado

perfeito era aquele que fosse contrário a qualquer tipo de atividade recreativa ou que

produzisse diversão. Esta época histórica repleta de limitações e repressões não era

aceita por todos os alunos existindo alguns que fugiam às imposições e procuraram

distintas formas de expressar seus desejos e anseios, tais como os jogos de azar e

bebidas. A dança, assim como outros tipos de atividades, não era valorizada em



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nenhuma das suas formas pelas universidades medievais e consequentemente

pelos estudantes, porém este pensamento sobre a dança não se consolida e passa

por transformações a partir das escolas do Renascimento e das contribuições de

estudiosos da época.

Constatou-se que devido a “vários fatores e, em especial o interesse pela

literatura e as artes da Grécia e da Roma, é revivida na Europa, inspirada pelo

antigo espírito pagão, o conceito de dignidade e valor da vida na terra” (LANGLADE;

LANGLADE, 1970). Os humanistas Italianos do século XIV e XV foram os

precursores dessa nova tendência pela Educação Física (ibid., 1970). As escolas do

Renascimento concederam um sentido para a Educação Física como parte da

educação escolar tendo sido atribuído nesta última, diferentes tipos de exercícios

que poderiam ser executados sem limite de tempo e ao ar livre. Estas atividades

tiveram um relevante papel na vida dos sujeitos atribuindo um novo sentido e

pensamento.

Ao realizarmos um panorama da dança, nos deparamos com nomes de

influentes pesquisadores/artistas, tais como: Jean Georges Noverre, François

Delsarte, Isadora Duncan, Emile Jaques – Dalcroze, Rudolf Von Laban, Marry

Wigmann e Rudolf Bode, e desta forma podemos elencar as contribuições einfluencias que este elemento da Cultura Corporal recebeu destes indivíduos.

Jean Georges Noverre (1727 – 1809/1810), bailarino e coreógrafo de provável

naturalidade Suíça, encarregou-se de devolver ao intérprete do balé sua

expressividade, além de introduzir na dança o fator “emotivo-humano”. Lutou contra

a incompreensão, a inveja e o ciúme das pessoas que estavam no meio artístico e

que não sabiam reconhecer a relevância dos seus trabalhos. Escreveu quinze cartas

onde estão registradas importantes informações sobre suas idéias, soluções einquietações em relação à dança naquela época.

O sentimento e a alma devem ser empregados na dança, para que ela não

seja algo sem sentido, sem emoção; deve haver uma ligação entre o bailarino que

dança e o espectador que assiste. A dança tem uma vantagem sobre todas as

outras formas de artes, pois enquanto na pintura a natureza é representada num

quadro, na dança ela é a própria natureza.



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As contribuições mais importantes deste autor são a necessidade de se fazer

a dança com alma e espírito, desta forma existindo razão no movimento e a

utilização da natureza e dos exemplos dela como fonte de inspiração para as

criações em dança.

François Delsarte (1811 – 1871), Francês, “criou uma série de gestos

corporais, relacionando as regras empíricas da pantominia com os estados de

espírito em uma tentativa de classificação e desenvolvimento científico”

(LANGLADE; LANGLADE, 1970, p. 46, tradução nossa). “Os gestos como

linguagem expressiva foram seu constante estudo e paixão. As atitudes dos dedos,

das mãos, da boca [...] eram fundamentais para transmitir emoções e sentimento de

forma convincente” (ibid., p.46).

A dança deve ser concebida com todo o corpo, num envolvimento pleno de

todas as partes desta unidade. Delsarte (1811 – 1871) após anos de estudo

formulou as “leis da ciência estética”. Sendo a estética um dos elementos da dança,

essa pode ter sido mais uma contribuição de Delsarte para as danças atuais tendo

influenciado principalmente a dança moderna.

Isadora Duncan (1878 – 1929), nascida em São Francisco (EUA), tinha como

intenção dar uma nova caracterização para a dança, tanto no que diz respeito àtécnica quanto à ideologia. “Ideologicamente ela pretendia uma dança livre ,

despojada de correntes acadêmicas” (LANGLADE; LANGLADE, 1970). Isadora

Duncan rejeitava o uso das sapatilhas e consequentemente das pontas, assim como

também tinha aversão às cinco posições bases do balé. Ela dançava descalça e

com a cabeça lançada para trás, pois acreditava ser uma atitude de demonstração

de êxito. O expressionismo é desencadeado na dança por Isadora Duncan.

Isadora Duncan buscava uma dança livre, envolvia a natureza nas suascriações. Duncan é uma figura muito influente no expressionismo alemão,

movimento que, de acordo com Nogueira (2010) “reivindica a liberdade criativa

contra o conservadorismo” (NOGUEIRA, 2010, p. 2, tradução nossa). E continua

dizendo que, “foi o primeiro movimento a alcançar os terrenos da pintura, da

escultura, da arquitetura, da música, do teatro, da literatura e do cinema” (ibid., pp.

1-2); e podemos dizer que também o da dança.



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Emile Jaques – Dalcroze (1865 – 1959) nasceu em Viena (Áustria) foi criador

do método denominado Rítmica. Muitas vezes confundida com dança, a Rítmica é

um método geral de educação, um tipo de teoria musical que permite observar as

manifestações físicas e psíquicas dos alunos dando possibilidade de analisar seus

defeitos e de buscar maneiras de corrigi-los. Um das finalidades da Rítmica é criar

nos alunos um desejo imperioso de expressarem-se e desta forma havendo o

desenvolvimento de suas capacidades emotivas e sua imaginação. Também se

constitui uma forma de prepararação para todas as outras artes, entre elas a dança

(LANGLADE; LANGLADE, 1970). O método da Rítmica Dalcroziana é amplamente

utilizado por profissionais da dança.

Dalcroze também desenvolveu uma série de exercícios que tinham por

objetivo assegurar a imaginação, equilíbrio nervoso e corporal, assim como também

provocar o ritmo espontâneo nos indivíduos.

Rudolf Von Laban (1879 – 1958), dançarino e coreógrafo, assim como

Isadora Duncan, rejeitava as sapatilhas e consequentemente as pontas. Suas

contribuições no ramo da arte são: a criação de uma técnica de dança: o icosaedro;

uma coreografia dançante: os coros de movimento e uma notação para a dança: a

Labanotacion. “Uma contribuição muito importante de Laban para o desenvolvimento

da dança moderna foram suas ‘leis da harmonia no espaço’, objetivadas em uma

figura geométrica, o icosaedro” (LANGLADE; LANGLADE, 1970, p. 75, tradução

nossa).

No que diz respeito a essa figura, icosaedro, é uma figura que delimita os

nossos movimentos num espaço que possui 12 pontos. Dentro deste espaço o

movimento é harmônico. O icosaedro é uma figura geométrica onde estão

objetivadas as leis de harmonia e de espaço. Consiste em permitir que os alunosvejam os pontos a partir dos quais se movem durante a dança, aumentando assim a

precisão do movimento, das idéias.

A coreografia dançante é a ênfase dada aos movimentos simultâneos e iguais

de vários dançarinos com o objetivo de expressar sentimentos e, por sua vez, a

Labonation é uma forma de relembrar os movimentos através de símbolos. É a

representação gráfica dos movimentos.



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Laban em desacordo com a hegemonia que sufocava as artes, e a dança

enquanto arte numa das suas mais diversas configurações, buscou nela uma forma

de superar esta forma de dominação. Este estudioso enxergava na dança um

“atíodoto às tendências da sociedade moderna, pois permitia despertar zonas

adormecidas do corpo e da pisiquê”. Para Laban “o homem é um ser em constante

construção” (GOMES, 2003, p. 110).

Marry Wigmann (1886 – 1973), bailarina, coreógrafa e professora de dança,

nasceu em Hannover (Alemanha). A dança tem como seu objeto principal a

expressão artística da personalidade e o corpo da bailarina, veículo da dança,

precisa ser treinado para ter flexibilidade e liberdade, devendo para isto ser

submetido a um treinamento rigoroso. “Sua dança é caracterizada pela combinação

de fases extremas de relaxamento e tensão, contenção e impulso” (LANGLANDE;

LANGLANDE, 1970, pp. 85-86, tradução nossa).

Rudolf Bode (1881 – 1970), nascido na Alemanha é considerado o criador da

ginástica expressiva. Sua ginástica teve muita influência da dança, com Isadora

Duncan e Rudolf Von Laban. No início da criação da ginástica moderna, não

existiam diferenças entre dança moderna e ginástica, podendo-se constatar essa

situação pela presença de Laban na Liga de Ginástica Alemã. Com o tempo aginástica e a dança moderna passaram claramente a se distinguir, desta forma

havendo a saída de Laban da liga. A dança e a ginástica são distintos elementos da

Cultura Corporal, mas que não se apartam, pois apesar das especificidades de cada

um, muitos movimentos estão igualmente presentes na ginástica e na dança como,

por exemplo, os movimentos de giros e saltos.

Os autores supracitados buscavam uma dança que fugisse às técnicas

determinadas pela hegemonia, ou seja, dos códigos acadêmicos. Laban, porexemplo, segundo Gomes (2003) “propôs a revalorização da dança como

instrumento de mobilização integral do homem moderno” (GOMES, 2003, p. 109). Já

os estudos sobre o ritmo, ou seja, a Rítmica desenvolvida por Dalcroze é um fator

relevante para os dançarinos atuais e que também pode ser tratado na escola, pois

tem como objetivos cativar a expressão dos alunos e permitir que estes se

apropriem da Rítmica para desta forma realizem suas atividades com mais

harmonia. Noverre vem trazer o sentido emotivo humano para a dança. A dança é



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algo próprio do ser humano e que é por ele realizado; enquanto indivíduo humano se

vê na necessidade de objetivação dos conhecimentos produzidos histórica e

culturalmente e atribuindo sentido as ações da sua vida através dança.

Estes foram uns dos muitos nomes que contribuíram para a dança que temos

hoje, entre os quais alguns desses, atualmente são bastante conhecidos por seus

métodos de ensino da dança, por exemplo, Duncan e Laban.

Como foi identificado, a dança, assim como as atividades físicas, passou por

várias transformações no seu tramitar, o que influenciou as formulações acerca da

sua conceituação. Em relação à definição do que seja a dança, Siqueira afirma que:

Muitas são as definições para dança, já que são muitos os modos deentendê-la: como forma de expressão, linguagem, arte, ritual, técnica, meio

de comunicação, campo profissional, terapia, espetáculo e diversão. Pensar

a dança implica, pois, refletir sobre um campo que é sobretudo cultural, mas

é também estético, técnico, religioso, terapêutico, lúdico e linguístico

(SIQUEIRA, 2006, p.71)

Para Barreto (2008), “a dança é uma importante forma de comunicação e

expressão que está fortemente enraizada na nossa cultura” (BARRETO, 2008, p.

XIV); e continua afimando que “dançar é expressar emoções por meio do corpo. É

esculpir no ar figuras harmoniosas que nascem de um pulsar da música”

(BARRETO, 2008, p. 2). A dança “é considerada uma das formas mais antigas de

manifestação da expressão corporal. Nasceu e desenvolveu à medida que o ser

humano se viu na necessidade de se comunicar e expressar” (DARIDO, 2005,

p.200). O homem dança, não apenas por necessidade de expressar e comunicar, e

sim pelo simples desejo de querer dançar, de poder experimentar a dança, porexemplo, e assim poder se apropriar deste conhecimento produzido culturalmente

pela humanidade.

Desde o surgimento até os dias atuais, vários são os tipos de danças criados

pelo homem, alguns deste resistiram ao tempo e se fixaram como fundamentais

para a dança, se tornando estilos clássicos, e outros foram aos poucos sendo

olvidados. Danças mais atuais vão surgindo a partir das necessidades dos

indivíduos expressarem a sua realidade, seu modo de vida, os sentidos da sua ação



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social. Cada estilo de dança adquire um significado dentro da cultura na qual está

inserido e se revelando ela mesma como um dos componentes culturais que

caracterizam a cultura de determinado povo.

Darido (2005) apresenta os tipos de dança de acordo com os momentos

históricos e classifica-as em étnicas, folclóricas, danças de salão e dança teatral ou

artística. As danças étnicas são as de cunho mais religioso com o intuito de celebrar

os deuses e dançá-las em rituais de casamentos e funerais. Essas danças

caracterizam a cultura de um determinado país ou região. As danças folclóricas são

aquelas que retratam os costumes e tradições de um povo ou região que se

distingue dos demais dentro de uma mesma nação, como por exemplo, as

manifestações do nordeste brasileiro que se distingue das manifestações folclóricas

da região norte, da região sul ou até mesmo a diferença entre as manifestações

folclóricas entre estados, onde cada vai possuir uma dança folclórica que caracteriza

os seus costumes e tradições. As danças de salão ou sociais que a princípio eram

praticadas nas aldeias são transferidas para o salão da nobreza real. Os estilos

dançados eram sarabandas, polkas, mazurkas e minuetos. Por fim, a dança teatral

ou artística são as danças com as suas técnicas e códigos com o objetivo de

realização de grandes espetáculos de dança. Neste grupo, estão presentes o baléclássico, o sapateado, a dança moderna, jazz e outras.

O Brasil, mesmo sendo considerado um país onde a dança é uma das

principais características da cultura nacional (por exemplo, o samba brasileiro como

é chamado no exterior), verifica-se que o número de pessoas que não concebem a

dança como um conhecimento indispensável na sua formação é bastante

considerável, pois identificamos que desde cedo, pela ausência massiva da dança

na escola e também pelo fato do indivíduo ao passo que se aproxima da idadeadulta torna-se vítima do mundo capitalista, lançando-se na correria do dia-a-dia, do

trabalho, e desta forma perdendo a possibilidade de pensar a dança enquanto algo

construído historicamente.

As ideias que se têm em relação à dança são diversas, pois cada indivíduo vai

identificá-la de modo subjetivo, atribuindo a esse conhecimento sentido e significado

para a sua vida. Há quem afirme que dança é coisa exclusivamente para mulheres;

com relação a isso Marques (2010) afirma que, “não são poucos os pais de alunos



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(gênero masculino), e os próprios alunos, que ainda consideram a dança coisa de

mulher” (MARQUES, 2010, p. 20), ou seja, ainda hoje existe a ideia que a dança é

algo unicamente para mulher como o futebol é para o homem, havendo desta forma

discriminação do homem que dança; sendo muitas vezes conotado como

afeminado.

Para Barreto (2008), dançar é algo muito prazeroso, que eleva a alma e o

espírito, faz bem para o corpo e para a mente. As pessoas não devem se importar

se sabe ou não a técnica da dança, devem sim fazer “do ato de dançar uma

explosão de emoção e ritmo que comove quem assiste” (BARRETO, 2008, p.1). A

dança é um conhecimento de todos, dos quais todos têm que se apropriar

independente de dominar a técnica de algum estilo de dança ou não.

Como já foi dito anteriormente, a dança assume diferentes configurações

dentro da sociedade, diversos sentidos e significados para ela, por isso ao falar em

dança temos que levar em consideração essa polissemia da mesma. Um dos

espaços onde a dança está presente é nas escolas. “Em 1997, a Dança foi incluída

nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e ganhou reconhecimento nacional

como forma de conhecimento a ser trabalhado na escola” (MARQUES, 2010, p. 15),

passando a ser nesta instituição tratada como conteúdo das aulas das disciplinas Arte, Educação Artística e Educação Física.

O trato da dança na Educação Física escolar terá como objetivo permitir que

os alunos se apropriem deste conhecimento da Cultura Corporal, conhecimento

construído pelo homem durante a história da civilização. Assim sendo, nesta

disciplina está incluído todo o conhecimento produzido pelo homem durante a

história, dando condições para que os alunos possam se apropriar deste conteúdo.

Para o trato com a dança não se deve limitá-la apenas ao ensino das técnicas e simfazer uma reflexão critica sobre este conhecimento.

Para o ensino da dança, há que considerar que o seu aspecto

expressivo se confronta, necessariamente, com a formalidade técnica para

sua execução, o que pode vir a esvaziar o aspecto verdadeiramente

expressivo. Nesse sentido, deve-se entender que a dança como arte não é

uma transposição da vida, senão sua representação estilizada e simbólica.

Na dança são determinantes as possibilidades expressivas de cada aluno, o

que exige habilidades corporais que, necessariamente, se obtêm com o



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treinamento. Em certo sentido, esse é o aspecto mais complexo do ensino

da dança na escola: a decisão de ensinar gestos e movimentos técnicos

prejudicando a expressão espontânea, ou de imprimir no aluno um

determinado pensamento/sentido/intuitivo da dança para favorecer osurgimento da expressão espontânea, abandonando a formação técnica

necessária à expressão certa dança (COLETIVO DE AUTORES, 1992 pp.

82 – 83).

Uma dúvida de muitos professores que pretendem tratar a dança nas suas

aulas é, se ele poderá ensinar técnicas de dança nas aulas. Essa é uma das

grandes questões deixa o professor inquieto no que diz respeito ao trato deste

conhecimento. No entanto, considerando que muitas das danças sãofundamentalmente caracterizadas por alguns gestos e movimentos, o professor ao

tratar o conteúdo dança não poderá descartar as técnicas, porém não é

recomendável que o mesmo inicie o trato deste conhecimento com as técnicas

formais. “O desenvolvimento da técnica formal deve ocorrer paralelo ao

desenvolvimento do pensamento abstrato, pois este permite a compreensão clara do

significado da dança e da exigência expressiva nela contida” (COLETIVO DE

AUTORES, 1992, p. 83).O Coletivo de Autores se apoia numa área do conhecimento chamado “Cultura

Corporal”. O termo Cultura Corporal é provisório, podendo ser alterado a qualquer

momento por outro termo. Segundo Kopnin apud Taffarel e Escobar (2009), no que

diz respeito à estruturação da disciplina, Educação Física,

devem ser considerados pressupostos lógicos, psicológicos e

didáticos, também, com base na dialética materialista como lógica e teoria

do conhecimento e, principalmente, tomando a prática objetiva, produtiva: o

trabalho, como ponto de partida. Dito de outra forma o processo objetivo da

atividade humana, movimento da civilização humana e da sociedade como

autêntico sujeito do pensamento (KOPNIN apud TAFFAREL; ESCOBAR,

2009, [p. 26]).

Nesta disciplina os conteúdos devem ser tratados visando o homem como um

ser biopsicosociocutural e espiritual, não dividido em partes, ou seja, objetivando a

formação de homem omnilateral.



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Na Educação Física, que é uma área tão complexa quanto à própria dança, o

trato deste conhecimento enfrenta algumas dificuldades, como por exemplo, as

poucas horas destinadas para as disciplinas que se relacionam com a dança,

presente nos currículo dos cursos de Licenciatura em Educação Física; o tempo

destinado a própria disciplina e que consequentemente irá interferir no trato da

dança e a negligência em relação à mesma, pois muitos professores por falta de

afinidade ou incapacidade não trabalham o conhecimento dança em suas aulas.

Mesmo estando instituído por Lei que a dança faz parte do currículo, muitos

professores omitem esse conhecimento aos alunos, não o abordando em suas

aulas.

A dança atualmente tem sido debatida em congressos, simpósios, encontros e

reuniões de estudiosos, que discutiram/discutem sobre o trato deste conhecimento

como conteúdo dentro da escola. Para o trato da Educação Física na escola surgem

várias abordagens que indicam como trabalhar os conteúdos da Educação Física a

partir de determinadas concepções de formação humana, de sociedade, de

educação física entre outros.

Cultura Corporal - Ginástica

Ginástica no contexto da Educação Física escolar foi historicamente

construída a partir de determinados modelos, especialmente as escolas ginásticas

da Europa. O caráter esportivizado também foi uma característica marcante. No

decorrer dos anos, a formação profissional em Educação Física enfatizou tais

modelos, e consequentemente, grande parte dos professores, no contexto da prática

pedagógica escolar, ora apresentam a ginástica baseada nestes modelos ou optampela sua ausência, perante a alegação de falta de equipamentos e/ou instalações

adequadas, confundindo assim, as modalidades gímnicas competitivas

(artística/olímpica, rítmica, dentre outras) com a ginástica em si, gerando desta

forma, a elitização de tal prática (COLETIVO DE AUTORES, 1992).

A GG pode proporcionar, além do divertimento e satisfação provocada

pela própria atividade (na medida em que busca o resgate do núcleo primordial da

ginástica – o divertimento), o desenvolvimento da criatividade, da ludicidade e da



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participação, a apreensão pelos alunos das inúmeras interpretações da ginástica, e

a busca de novos significados e possibilidades de expressão gímnica (AYOUB,

2003). As atividades são oportunidades privilegiadas, porque são geradas criativa e

espontaneamente, a partir da tomada de contato com o outro, da percepção e

reflexão sobre as pessoas e a realidade na qual estão inseridas. Apresenta-se então

dotada de um caráter de autonomia, liberdade, o que favorece também o convívio

em novos grupos, fazendo com que o indivíduo alargue as fronteiras do seu mundo

e intensifique assim suas comunicações. As vivências no campo da GG têm a

função de sociabilização, além de solidariedade e identificação social. Assim,

podemos considerá-la como elemento privilegiado no contexto educativo.

Portanto, se for entendida e assumida como fenômeno social e

historicamente produzido pelo homem, constitui-se como bem cultural, que deve ser

apropriado pela população. Desse prisma, buscamos o desenvolvimento de uma

reflexão sobre o seu desenvolvimento no contexto da Educação Física escolar.

No que diz respeito à Educação Física escolar, nosso entendimento é de

que a mesma constitui-se como prática pedagógica, que trata política e

pedagogicamente dos temas da cultura corporal (jogo, dança, esporte, lutas,

ginástica), visando apreender a expressão corporal como linguagem (COLETIVO DE AUTORES, 1992). Desta forma, pode contribuir para a formação de indivíduos

críticos e criativos e intervir de forma significativa em sua realidade social.

Compreendemos a GG como uma esfera da vida social, que, como todas

as outras, influencia e é influenciada pela sociedade. Sendo assim, não podemos

falar sobre a GG isolada das outras atividades da vida humana, pois desta forma

corremos o risco de formar conceitos parciais e simplistas.

A Europa atualmente é o principal centro de desenvolvimento e prática daGG. Segundo Souza (1997), este fato se confirma ao observarmos o grande número

de clubes e praticantes. A crescente popularidade desta modalidade pelo mundo

pode ser averiguada pelos festivais que são promovidos nos mais diversos países.

Em alguns países é denominada apenas de Ginástica sem o complemento Geral, a

exemplo da Dinamarca que tem no DGI (Associação Dinamarquesa de Ginástica e

Esporte) sua maior expressão nesta modalidade, em que cerca de 30% da

população é associada.



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É importante salientar que as outras modalidades de Ginástica são

consideradas de competição, como a ginástica artística, a ginástica rítmica, dentre

outras. Já a GG está orientada para as questões educacionais e do lazer, para a

prática sem fins competitivos, privilegiando a demonstração.

Conforme Souza (1997), os princípios que norteiam a GG privilegiam o

estímulo à criatividade, ao bem-estar, à união entre as pessoas e o prazer pela sua

prática. Sua riqueza está exatamente no princípio de privilegiar todas as formas de

trabalho, estilos, tendências, influenciados por uma variedade de tradições,

simbolismos e valores que cada cultura agrega. Por este motivo, ao apresentarmos

uma possível conceituação, não o fazemos no sentido de cristalizá-lo ou reduzir o

fenômeno, pois assim não compreenderíamos sua imensa possibilidade de

representação.

A GG, de acordo com o General Gymnastics Manual (FIG, 1993)

compreende as seguintes atividades:

-Ginástica e Dança: Dança teatro, Dança Moderna, Dança Aeróbica; Ballet,

Folclore, Ginástica Jazz, Ginástica rítmica, Ginástica de Solo, Ginástica Aeróbica,

Rock’n Roll, Condicionamento Físico;

-Exercício com aparelhos: Ginástica com aparelhos de grande porte (cavalo,

paralelas, etc.), Ginástica com aparelhos manuais (bolas, fitas, arcos, etc.), Ginástica

com aparelhos não convencionais (caixas, galões de água, bambus, dentre outros),

Tumbling, Trampolim, Rodas, Acrobacias;

-Jogos: Pequenos Jogos, Jogos de Condicionamento Físico, Jogos Sociais,

Jogos Esportivos, Jogos de Reação.

Ayoub (2003) projeta algumas imagens da GG, no intuito de visualizar ospilares fundamentais que a sustentam, os quais estão ligados à concepção de GG

da Federação Internacional de Ginástica (FIG), que segundo esta autora vem

influenciando as ações na área em diversos países, inclusive no Brasil:

• Não possui finalidade competitiva e está situada num plano diferente das

modalidades gímnicas competitivas, num plano básico, com a abertura para o

divertimento, o prazer, o simples, o diferente, para a participação de todos. Ou seja,

é irrestrita.



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O principal alvo é a pessoa que pratica, visando promover a integração

das pessoas e grupos e o desenvolvimento da ginástica com prazer e criatividade.

Portanto, a ludicidade e a expressão criativa são pontos fundamentais.

Não possui regras rígidas preestabelecidas, pois estimula a amplitude e

diversidade, abrindo um leque de possibilidades para a prática da atividade corporal,

sem distinção de idade, gênero, número e condição física ou técnica dos praticantes,

música ou vestuário, favorecendo ampla participação e criatividade.

Os festivais se constituem como sua principal manifestação, o que a

vincula ao artístico, ao espetáculo.

Difere-se, portanto, das ginásticas competitivas, cujas principais

características são: seletividade, regras rígidas preestabelecidas, caminham no

sentido da especialização, comparação formal, classificatória e por pontos, visando,

sobretudo, o vencer. Ayoub (2003) aponta ainda que as diferenças entre a GG e as

ginásticas competitivas não podem ser vistas de forma rígida e estanque, pois estas

convivem interligadas na sociedade e exercem influências recíprocas.

No Brasil, existem vários grupos de Ginástica Geral, apesar de sua prática

ser pouco difundida. Dentre eles, se destaca o Grupo Ginástico Unicamp, que tem

como proposta não só a prática da Ginástica Geral, mas também a pesquisa dotema na Educação Física Escolar, além da sua abordagem como atividade

comunitária.

A proposta do Grupo Ginástico Unicamp – GGU (Grupo de Pesquisa em

Ginástica Geral da Faculdade de Educação Física da Unicamp), tem seu enfoque

nas relações pedagógicas que foram desenvolvidas em diversas experiências no

decorrer de 15 anos, dando uma nova perspectiva de atuação ou instrumentalização

para os profissionais de Educação Física. O GGU coloca-se como um “Banco deidéias” para os professores utilizarem-se do universo da Ginástica Geral em suas

aulas como metodologia da Educação Física Escolar e Comunitária.

Para o GGU, a Ginástica Geral é entendida como uma manifestação da

Cultura Corporal que, reunindo as diferentes interpretações da Ginástica (Natural,

Construída, Artística, Rítmica Desportiva, Aeróbica, entre outras), busca integrá-las

com outras formas de expressão corporal (Dança, Folclore, Jogos, Teatro, Mímica...)

de forma livre e criativa, de acordo com as características do grupo social, visando a



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contribuir para aumento da interação social entre os participantes (PÉREZ

GALLARDO; SOUZA,1997).

Devido às características regionais brasileiras, encontram-se focos de

conservações culturais que revelam formas muito peculiares de exploração e

adaptação ao meio ambiente, tais manifestações culminam em diferenças culturais

“contadas” no folclore, “jogadas”, “dançadas”, etc., contendo uma riqueza plástica e

artística expressa através do movimento. A interação da GG com estas linguagens

pode incentivar os praticantes a explorarem as diversas linguagens culturais,

ampliando suas experiências e conhecimentos acerca da diversidade cultural

brasileira, por exemplo. Outras tematizações, porém, podem e devem ser

trabalhadas, permitindo a criação e a ampliação do conhecimento relativo à ginástica

associada às questões sociais.

Segundo Ayoub,

Aprender ginástica geral na escola significa, portanto, estudar,

vivenciar, conhecer, compreender, perceber, confrontar, interpretar,

problematizar, compartilhar, apreender as inúmeras interpretações da

ginástica para, com base nesse aprendizado, buscar novos significados e

criar novas possibilidades de expressão gímnica. Sob essa ótica, podemos

considerar que a ginástica geral, como conhecimento a ser estudado naeducação física escolar, representa a Ginástica. Considerando ainda, as

características fundamentais da GG, podemos afirmar que a ginástica traz

consigo a possibilidade de realizarmos uma reconstrução da ginástica na

educação física escolar numa perspectiva de “confronto” e síntese e,

também, numa perspectiva lúdica, criativa e participativa (2003, p. 87).

O princípio norteador desta proposta, ao nosso ver, deve privilegiar a

formação humana em sua totalidade. Desse prisma, a proposta de trabalho emGinástica Geral propõe a educação a serviço de novos valores, manifestados e

gerados na sociedade e na vivência do lúdico na cultura, sendo os participantes

agentes da história, em busca da transformação social.

Cultura Corporal - Lutas



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As lutas, como um ramo da educação física escolar, reúnem um conjunto

de conhecimentos e oportunidades que contribuem para o desenvolvimento integral

do educando. Se considerado o seu potencial pedagógico, é um instrumento de

enorme valor, nas mãos do educador, por sua ação corporal exclusiva, sua natureza

histórica, e o rico acervo cultural que traz dos seus povos de origem (LANÇANOVA,

2007).

Segundo Zabala (1998), o termo conteúdo normalmente foi utilizado para

expressar aquilo que se deve aprender, mas em relação quase exclusiva aos

conhecimentos das matérias ou disciplinas clássicas e, habitualmente, para aludir

aqueles que se expressam no conhecimento de nomes, conceitos, princípios,

enunciados teoremas.

Portanto, através do exposto, algumas questões se emergem com relação

à utilização do conteúdo lutas na educação física escolar, como: os professores de

educação física realmente utilizam as lutas em suas aulas, ou seria apenas boato?

De que forma utilizam? Quais as estratégias adotadas para a utilização das lutas?

Os professores que são dotados de requisitos básicos (pedagógicos,

científicos, éticos), tornam-se os principais responsáveis pela formação do aluno no

que diz respeito ao contexto escolar, sendo assim, poderia com algum esforço epesquisa, incluir em seu planejamento pedagógico, conteúdos de grande valor para

a construção de indivíduos autônomos e preparados para o novo mundo

(LANÇANOVA, 2007).

Diante disto, mostrou-se relevante a construção deste estudo, uma vez

que, tentaremos compreender a realidade dos professores de educação física do

município de Pau dos Ferros - RN, ao que se refere à utilização das lutas como

conteúdo do componente curricular, tendo em vista a suposição da pouca utilizaçãodeste por parte dos mesmos.

As lutas como conteúdo da Educação Física escolar

Segundo Zabala (1998), o termo conteúdo normalmente foi utilizado para

expressar aquilo que se deve aprender, mas em relação quase exclusiva aos

conhecimentos das matérias ou disciplinas clássicas e, habitualmente, para aludir



17

aqueles que se expressam no conhecimento de nomes, conceitos, princípios,

enunciados teoremas.

As lutas, como um ramo da educação física escolar, reúnem um conjunto

de conhecimentos e oportunidades que contribuem para o desenvolvimento integral

do educando. Se considerado o seu potencial pedagógico, é um instrumento de

enorme valor, nas mãos do educador, por sua ação corporal exclusiva, sua natureza

histórica, e o rico acervo cultural que traz dos seus povos de origem (LANÇANOVA,

2007).

Para definir o conceito de lutas, embora haja outras definições, utilizamos

o conceito proposto por Brasil (1998, p.70), no qual relata que

As lutas são disputas em que os oponentes devem ser subjugados,com técnicas e estratégias de desequilíbrio, contusão, imobilização ou

exclusão de um determinado espaço na combinação de ações de ataque e

defesa. Caracterizam-se por uma regulamentação específica a fim de punir

atitudes de violência e deslealdade. Podem ser citados exemplos de luta as

brincadeiras de cabo de guerra e braço de ferro até as práticas mais

complexas da capoeira, do judô e do karate.

Segundo Lançanova (2007), as lutas representam uma dasmanifestações do movimento humano mais expressivas, trabalhando o corpo e a

mente de forma indissociáveis, sempre ligadas a uma filosofia de vida, privilegiando

o respeito ao outro e o auto-aperfeiçoamento, tendo a autodefesa como meta.

Ferreira (2006), diz também que, as lutas trazem inúmeros benefícios ao

usuário no que se refere ao desenvolvimento motor, cognitivo e afetivo-social.

Destaca-se no aspecto motor, a lateralidade, o controle do tônus muscular, o

equilíbrio, a coordenação global, a idéia de tempo e espaço e a noção de corpo; no

aspecto cognitivo, a percepção, o raciocínio, a formulação de estratégias e a

atenção; e por fim, no aspecto afetivo social, se observa nos alunos alguns aspectos

importantes como a reação a determinadas atitudes, a postura social, a

perseverança, o respeito e a determinação, além de favorecer a criança a

desenvolver o sentido do tato, extravasar e controlar a agressividade, aumentar a

responsabilidade, pois ajuda o aluno a cuidar da integridade física do colega.



18

O mesmo autor explica que na disciplina de educação física, desde a

educação infantil até o ensino médio, pode-se comprovar que as lutas lúdicas são

sucesso em todos os níveis e que para os pequenos, as lutas dos animais (luta do

sapo, luta do jacaré, etc.) ou a luta do saci, ajudam na liberação da agressividade

das crianças, além de serem trabalhados todos os fatores psicomotores nestas

atividades.

Embora a inclusão do conteúdo lutas na educação física escolar seja

imprescindível, ainda assim, conforme Nascimento e Almeida (2007), a presença

das lutas nas escolas é pequena, e, quando existe, é ministrada por terceiros e

desvinculada da disciplina de educação física, em atividades extracurriculares ou por

meio de grupos de treinamento. A literatura mostra duas justificativas apresentadas

por professores de educação física para esta restrição da prática de lutas na escola:

a primeira é a falta de vivência dos docentes sobre o tema, tanto no cotidiano de

vida, como na formação acadêmica; a segunda é que a violência seria intrínseca às

lutas, e sua prática estimularia a agressividade nos alunos.

No entanto, isto não poderia tornar-se um empecilho, pois Nascimento e

Almeida (2007) contrapõem-se a essas alegações, argumentando que não é

necessário saber lutar para ensinar lutas na escola, já que não é intenção delaformar atletas/lutadores, mas sim transmitir valores, conceitos e atitudes.

Já com relação à violência, esta é algo presente na sociedade como um

todo e, neste caso, a escola não fica imune a ela. Sendo assim, pode-se observar

algum comportamento agressivo por parte dos alunos nas aulas de educação física,

pois de fato, a agressividade, indisciplina e violência são apontadas por 545

pesquisadores e educadores como alguns dos grandes problemas da Escola atual

(AQUINO, 1996; MARRIEL ET AL. 2006; SPOSITO, 2001).Olivier (2000, p. 11), ao referir-se à violência, entende-a como inerente às

relações sociais, e a concebe como modos de expressão e de comunicação, que

surgem em situações de conflito, de ameaças, de incerteza.

O mesmo autor também nos mostra seu posicionamento no sentido de

que as atividades de luta na escola, sistematizadas e metodologicamente pensadas

e conduzidas, ajudam a criança a gerir e a controlar a complexidade das relações

violentas no interior do grupo social.



19

Diante do exposto, mostra-se essencial que as lutas devam fazer parte

dos conteúdos a serem ministrados nas aulas de educação física, desde a educação

infantil até o ensino médio.

Cultura Corporal

JOGO

O JOGO ENQUANTO ATIVIDADE PRINCIPAL DAS CRIANÇAS

Neste tópico, desenvolveremos o que se entende por Jogo enquanto Atividade

Principal das Crianças no período pré-escolar, para isso vamos considerar o que se

entende por Atividade e Atividade Principal. A necessidade de apresentar estes

conceitos faz-se importante para entender como aparece à atividade principal em

cada fase do desenvolvimento humano frente ao psiquismo.

ATIVIDADE E ATIVIDADE PRINCIPAL

A categoria Atividade encontra suas fontes no materialismo histórico e nalógica dialética, esta categoria pode ser compreendida como uma “forma de

apropriação da realidade e de modificação dessa, que mediatiza a ação humana e

na natureza”(GOELLNER,1992,p.288).

O homem satisfaz suas principais necessidades (físicas, materiais, espirituais e

culturais) a partir do momento que se relaciona com o mundo. Esta apropriação da

realidade é essencial à vida, e que a partir do momento que se torna consciente

torna-se humana. (LEONTIEV apud PICCOLO, 2010)Segundo Goellner (1992) o surgimento da consciência ocorre após milhões de

anos quando a matéria evolui da forma inorgânica para orgânica e desta para social,

foi então que aconteceu a hominização dos nossos antepassados animais a partir do

aparecimento do trabalho1 sendo esta a principal atividade humana.

1 O termo trabalho aqui utilizado, não se refere à visão estigmatizada que o liberalismo institui, masao trabalho enquanto potencial criador, necessidade psíquica e principal forma de atividade humana,

que se configura na mediação do indivíduo com a natureza, sendo determinante no desenvolvimentoda sociedade (GOELLNER, 1992, p.288).



20

Destacamos Engels (apud GOELLNER, 1992, p.288 ) quando afirma que “ o

trabalho criou o homem e criou também sua consciência”. Podemos considerar

através desta afirmativa que o homem sofreu diversas transformações nos órgãos

de sentidos, no cérebro, na estrutura corporal. Com a necessidade de produzir a sua

existência atrelada ao trabalho, o homem viu a importância de relacionar-se com

grupos, foi então a partir da necessidade de se comunicar que surgiu a linguagem.

Um aspecto que deve ser levado em consideração é que através do trabalho o

homem se diferencia dos animais porque o animal se adéqua á natureza, o homem

a transforma em função das suas necessidades.

A expressão Atividade Principal segundo Leontiev (apud PICOLLO, 2010,

p.190) refere-se a uma “atividade freqüentemente encontrada em dado nível no

desenvolvimento do ser humano que promove as maiores transformações em seus

mecanismos psicológicos”. Vemos que este tipo de atividade apontado por Leontiev,

não é aquela que é praticada durante todo o tempo, esta se refere a um tipo de a

atividade que acontece importantes transformações no desenvolvimento psíquico do

ser humano em vários estágios da vida.

Elkonin e Leontiev (apud FACCI, 2004, p.66) apresentam em seus estudos que

“cada estágio de desenvolvimento da criança é caracterizado por uma relação

determinada, por uma atividade principal que desempenha a função de principal

forma de relacionamento da criança com a realidade”.

Pedroza e Lima (s\a, p.1-2), entendem por atividade principal

aquela que exerce maior influência no desenvolvimento infantil frente

às demais atividades existentes no seu cotidiano e representam a principal

forma de relacionamento da criança com a realidade. Através dessas

atividades principais, formam-se os conhecimentos, hábitos e qualidadespsíquicas necessários para a realização das diversas atividades humanas:

domínio da linguagem, uso dos objetos, orientação no espaço e no tempo,

desenvolvimento das formas humanas de percepção, pensamento e

imaginação.

Através da atividade principal que a criança desempenha tem a possibilidade

de relacionar-se com o mundo, podendo adaptar-se e modificar a natureza, criar e

recria objetos com a finalidade de suprir as suas necessidades. “A criança nesse



21

caso, por meio dessas atividades principais relaciona-se com o mundo, e, em cada

estágio, forma-se nela necessidades específicas em termos psíquicos” (FACCI,

2004, p.67). Por fim “a atividade cujo desenvolvimento possibilita a inserção na

realidade externa e a apropriação dos principais componentes dessa realidade

denomina-se atividade principal” ( DAVIDOV apud PICCOLO, 2010, p.190).

Após compreender o que se entende por atividade e atividade principal,

apresentaremos os estágios e suas atividades principais no desenvolvimento

humano. Para isso, vamos considerar o estudo sobre a periodização da ontogênese

humanabaseado nas contribuições da psicologia de Elkonin, Leontiev e Vygotsky2

em estudo realizado por Facci (2004).

O estudo desenvolvido por Facci (2004) se propôs a apresentar alguns

aspectos relacionados à periodização do desenvolvimento humano na abordagem

histórico-cultural. Estágio de desenvolvimento é considerado como um período que

apresenta uma determinada atividade humana considerada como atividade principal,

este estágio pode se modificar através do papel que os sujeitos ocupam na

sociedade e das relações entre sujeito e objeto.

Segundo Elkonin (apud FACCI, 2004) os estágios de desenvolvimento são:

Comunicação emocional do bebê acontece nas primeiras semanas de vidaaté cerca de um ano. Neste estágio a atividade principal é a ‘comunicação emocional

direta dos bebês com os adultos’. Para poder se relacionar com a sociedade o bebê

utiliza recursos como choro, o sorriso, para se comunicar socialmente, sem contar

que nesta fase o bebê necessita do adulto para satisfazer suas necessidades

básicas e precisa de meios de comunicação, onde surge a linguagem.

Objetal manipulatória, ainda aparece na primeira infância, à atividade

principal passa a ser a ‘objetal-instrumental’, esta se dá a partir da assimilação dosprocedimentos com objetos por meio das ações dos adultos, é através da linguagem

que a criança tem contato com os objetos criados pelos adultos e aprende a

manipulá-los. Nesta fase para Elkonin (apud FACCI, 2004) essa atividade principal

tem como função ajudar a criança a compreender a ação e os procedimentos com

os objetos.

2

Os autores russos, como Vigotski, Leontiev e Elkonin, propuseram uma periodização dodesenvolvimento fazendo referência a uma sociedade socialista. (FACCI, 2004, p.76)



22

Pré- Escolar, é neste estágio que a atividade principal das crianças passa a

ser ‘o jogo ou brincadeira’. Uma função importante do Jogo descrito por Elkonin

(apud FACCI, 2004, p.69) “é permitir que a criança modele as relações entre as

pessoas [...] neste período as necessidades básicas das crianças, são supridas

pelos adultos, e as crianças sentem a dependência com relação a eles”. Neste

estagio, o Jogo age sobre o desenvolvimento psíquico da criança e sobre a

formação de sua personalidade (FACCI, 2004).

Aqui a criança utiliza estas atividades para iniciar o processo de posse do

mundo dos humanos através das ações que estes desempenham. Ela utiliza os

objetos que são usados pelos adultos, nesse momento ela toma consciência das

ações que são realizadas por eles (FACCI, 2004). Neste estágio há um esforço

pessoal da criança para agir como os adultos agem, ela não tem o poder de

dominar, por exemplo, o manuseio de um automóvel ou avião, pois ela não

desempenha as ações exigidas com estes objetos de fato no real.

O Jogo ao ser considerado como Atividade Principal das Crianças, parte do

argumento descrito por Piccolo (2010, p. 191) como um

Mecanismo facilitador e amplificador das relações sociais

estabelecidas entre as crianças, configurando não a forma de pensar, mastambém maneiras de sentir, observar, cheirar, tatear, andar, saltar, rir,

chorar, chutar, enfim os jogos funcionam como pontes dialéticas na

apropriação do conhecimento acumulado pela humanidade e também na

objetivação de relações gnosiológicas, sociais, culturais, éticas, estéticas e

também lúdicas.

No período pré-escolar as influências lançadas às crianças são fundamentais

para a complexificação e ampliação dos movimentos exploratórios realizados pelas

crianças, segundo Zaporózhets (apud PICCOLO, 2010, p. 191) “essa

complexificação se dirige tanto a aspectos motores (maximizando o crescimento

corporal, as habilidades sensoriais, o equilíbrio, a tonicidade etc.) quanto a aspectos

psicológicos relacionados com a formação de personalidade.



23

Os jogos protagonizados3 aparecem no estágio pré-escolar, é neste estágio

que as crianças se apropriam das principais ações que os adultos realizam na

sociedade. (PICCOLO, 2010, p.191). Com esta afirmativa, observamos que o jogo

protagonizado está presente na vida da criança durante este estágio de

desenvolvimento porque possibilita a execução de ações dos adultos como um

mediador facilitador em aspectos situacionais nas várias formas de pensamento, de

sentimentos e acumulação de conhecimentos.

Elkonin (2009, p.407) afirma que “O Jogo protagonizado dá lugar a que a

criança abandone as suas posturas - devidas a visão que lhe foi proporcionada por

seu quarto infantil, individual e específico e adote a do adulto”. A criança teatraliza

as relações sociais se apropriando de determinadas regras incorporadas pelos

papéis sociais que pretende protagonizar, eles se apropriam, guardam pra si o

conjunto de significados históricos que são expressos pela sociedade, porque isto

permite a estes a compreensão do próprio ambiente que eles fazem parte. O

momento em que a criança vê o adulto desenvolvendo suas quaisquer que sejam as

ações, ela imediatamente quer atuar tal qual. O Jogo protagonizado caracteriza-se

pela “riqueza e predomínio das situações fictícias sobre regras rigidamente

estabelecidas” (PICCOLO, 2010, p.194).

Quanto à protagonização das crianças em relação ao trabalho que o adulto

exerce, é importante frisar que o Jogo não se constitui como uma atividade

preparatória para o trabalho ou tenha relação intima com isto ( ex: A criança segura

um leme de um navio de navegação, isto não quer dizer que só por esta ação ela

será um marinheiro, ou um garoto realiza um drible com uma bola de futebol e diz

estar imitando um jogador famoso onde futuramente será um atleta). Aqui temos que

destacar que existem diferenças entre o Jogo protagonizado e a preparação para otrabalho (PICCOLO, 2010).

Visualizamos de forma sucinta algumas considerações tecidas por Piccolo

(2010) e Elkonin (2009) e Facci (2004) acerca do jogo. Entendemos que o Jogo

protagonizado faz parte do desenvolvimento das crianças no estágio pré-escolar e

3 A importância do Jogo protagonizado no desenvolvimento ainda foi muito pouco estudada. Acompreensão que oferecemos do seu papel deve ser acolhida apenas como um esboço prévio e não

como uma solução definitiva (ELKONIN, 2009, p.401).



24

que este por sua vez é teatralizado por atores (crianças) que representam as ações

dos adultos nas diversas relações sociais, assim estes se apropriam do “conjunto de

significações históricas expressas pala sociedade, o que lhes permite compreender

o próprio ambiente no qual estão enraizados” (PICCOLO, 2010, p.196).

Entender o Jogo enquanto Atividade Principal das Crianças é entendê-lo como

um instrumento que facilita a possibilidade de desempenhar relações sociais e o

desenvolvimento dos aspectos motores e aspectos psicológicos das crianças. O

Jogo protagonizado é fundamental para evidenciar o momento em que a criança

dramatiza, esta “exerce o papel de um adulto com relativa precisão, comunica-se em

grupo, conhece novos tipos de relações e funções sociais” (PICCOLO,2010,p.193).

Com este raciocínio, no estágio de desenvolvimento pré-escolar, a atividade

principal aparece como jogos protagonizados, pois estes “possibilitam ás crianças se

apropriar das principais ações realizadas pelos adultos na sociedade, daí a

expressão do jogo como atividade principal” (PICCOLO 2010, p.191).

Através destas considerações, observamos que durante o estágio pré-escolar a

criança tem o Jogo como um instrumento que facilita a possibilidade de

desempenhar relações sociais que podem ser gnosiológicas, sociais, culturais,

éticas, estéticas e também lúdicas, além de maximizar aspectos motores e aspectospsicológicos. “A prática do Jogo introduz nas crianças pré-escolares os fundamentos

do caráter coletivo das ações realizadas em sociedade” (PICCOLO 2010, p. 191 -

192).

Após o estágio pré-escolar e o jogo enquanto atividade principal neste estagio,

identificamos o estagio de desenvolvimento Estudo. Neste estágio a criança faz

uma passagem do período pré-escolar para a escola, sua atividade principal é o

estudo. Acontece através desta atividade a apropriação de novos conhecimentos,responsabilidades para a criança, reprodução do que foi aprendido. “O ensino

escolar deve, portanto, neste estágio, introduzir o aluno na atividade de estudo, de

forma que se aproprie dos conhecimentos científicos” (FACCI, 2004).

Comunicação Intima e pessoal, é a atividade principal da chegada à

adolescência. O jovem desenvolve ações, conhecimentos, capacidades, forças

físicas que igualando estes aos adultos, os jovens em certos casos podem torna-se

até superiores em algumas coisas. O desenvolvimento intelectual acontece pela



25

formação de conceitos através da consciência social do jovem, a atividade de estudo

ainda permanece classificada como importante, os grupos de estudo são

organizados através de interações sociais (FACCI, 2004).

Atividade profissional/ de estudo, a vida pessoal do sujeito começa a se

estruturar em relação a sua vida pessoal. A comunicação, as formas de

relacionamento e os pontos de vista são pontos de partida para novos

posicionamentos quanto ao futuro. Segundo Davidov; Márkova (apud, FACCI, 2004,

p.71) “a atividade de estudo passa a ser utilizada como meio para a orientação e

preparação profissional, ocorrendo o domínio dos meios de atividade de estudo

autônomo, com uma atividade cognoscitiva e investigativa criadora”. No momento

em que o individuo torna-se trabalhador, e ocupa um novo lugar na sociedade

acontece à etapa final do desenvolvimento (FACCI, 2004).

É importante esclarecer que a atividade principal de cada estágio tem

seqüência de tempo e não são estáveis para todos os casos, o Jogo por exemplo,

poderá aparecer nos os outros estágios de desenvolvimento apresentado pelos

autores, porém ele ganha ênfase pois é característico da criança principalmente no

estagio pré-escolar. Além disso as exigências sociais e históricas fazem mudar a

atividade principal de determinado estágio. Um exemplo é o Brasil com grandeíndice de crianças que na fase pré-escolar tem como atividade principal o trabalho,

vejamos que as conseqüências são determinadas pelas mudanças históricas e

sociais. É importante estabelcer que esta proposta de periodização de

desenvolvimento elaborado por Elkonin, Leontiev e Vygotsky, tem referência na

ontogênese do ser social.

Assim, após compreender os estágios de desenvolvimento humano posto por

Elkonin, Leontiev e Vygotsky, o Jogo como atividade principal no estagio pré-escolar,faremos a seguir a exposição do Jogo segundo a metodologia crítico-superadora

baseado no Coletivo de Autores (1992).

Esta por sua vez se baseia na ontogênese do ser social na elaboração de sua

proposta. O Jogo segundo a metodologia critico-superadora, considera uma

proposta de ensino que se organiza através de ciclos de escolarização, apontando o

conhecimento que trata a disciplina, ou seja, o conteúdo de ensino, o tempo



27

entender as principais características tais como sua origem, o seu desenvolvimento

e a importância social desempenhada nos contextos históricos diferentes (USOVA

apud PICCOLO, 2010).

Conforme Piccolo (2010) o Jogo enquanto fenômeno histórico possui

relevantes interpretações de como se deu sua gênese. Uma interpretação sobre este

assunto é que os jogos praticados pelos homens não possuem uma existência

determinada a respeito da sua origem no decorrer da história, esta afirmativa se

formula através da construção histórica acumulada onde não há provas que

comprove que determinada atividade lúdica sempre foi nomeada como Jogo.

Dos autores que teceram contribuições acerca da origem do fenômeno Jogo,

apontamos Plekhanov (apud PICCOLO, 2010), o qual afirma que no decorrer da

formação das primeiras sociedades, quando estas davam seus primeiros passos,

não existia nenhuma atividade lúdica na rotina diária no meio dos habitantes. As

atividades que as primeiras sociedades desenvolviam durante o dia eram apenas a

busca de alimentos para seu sustento e a procura de um lugar para se protegerem

das intempéries do tempo e dos animais selvagens. A base teórica deste autor ao

fazer a afirmação, está baseado na idéia posta por Engels quando ele analisou a

obra de Lewis Morgan, que o[...] ponto cardeal está em destacar a protoforma da cultura humana

como advinda do trabalho e, como o lúdico é visto como produto da cultura

nesse referencial teórico, este, na maioria das vezes, é interpretado como

inexistente ou subliminar nas sociedades que ainda davam os primeiros

passos em seu processo de existência. (PICCOLO,2010, p.189)

Assim, com aparição e desenvolvimento do trabalho, as atividades lúdicas

aparecem porque estavam relacionadas com as atividades laboriosas. Elkonin (apud PICCOLO, 2010) acrescenta que o Jogo surgiu historicamente quando a sociedade

humana chega a um nível de desenvolvimento a partir das relações de produção, de

maneira protagonizada, sendo uma forma principal de se apropriar das conquistas

realizadas pela humanidade no período pré-escolar.

Uma posição teórica contrária apresentada por Piccolo (2010) é a de Claude

Levi-Strauss. Este demonstra que o lúdico sempre esteve presente nas relações

sociais, um exemplo é o das sociedades indígenas. Claude Levi-Straus afirma que



28

as sociedades indígenas não vivem somente da subsistência, e quando ocorre um

domínio sobre a natureza, indica que este povo dá “destaque para outros elementos

que não apenas aqueles ligados as esferas de reprodução de nossa existência,

dentre eles, os mitos, a religião, os jogos, as festas etc.” (PICCOLO, 2010, p.189).

Uma outra posição teórica sobre a origem de jogos é apresentada por

Retondar (2007). Em sua obra o autor apresenta considerações acerca da origem do

Jogo. Para este autor o Jogo num contexto da filosofia foi um tema pouco discutido

pelos grandes filósofos, porém a presença deste era óbvio na vida humana, sendo

confundido com o surgimento da Paidéia na formação do homem grego.

Para compreender a respeito da origem do Jogo, Retondar (2007) apresenta

Colas Duflo, autor que descreve o desenvolvimento do Jogo numa perspectiva

histórica entre os séculos XV e XVIII considerando três apropriações da história do

pensamento em relação ao jogo. Esta perspectiva refere-se a compreender o Jogo

eticamente, epistemologicamente e esteticamente.

Em relação ao primeiro tipo de apropriação, compreende o Jogo dentro do

escopo ético sob influência dos estudos de São Tomas de Aquino em sua suma

teológica, considerado ocupação perigosa no que diz respeito a vida cristã pois pode

prejudicar a moral do cristão, apontado “como uma das paixões que ocupa a alma,

desvirtua a atenção e a observância necessárias ao homem comedido de fé”(

RETONDAR, 2007, p.16).

A segunda apropriação diz respeito ao Jogo enquanto pensamento

epistemológico, uma lógica de se pensar e se produzir conhecimento sobre a vida e

sobre o mundo. A autora Luca Pacioli através de sua suma aritmética, considerando

os jogos de acaso, faz nascer um ramo da matemática a teoria das probabilidades.

Nesta classificação dos jogos existe a presença do indeterminado como também aengenhosidade humana na lida com o indefinido, com o imponderável da vida. Hoje

“na versão atual, em economia, temos a teoria dos jogos como modelo explicativo e

orientador das tensões entre mercado e investidor em um mundo de rápidas e

imprevisíveis transformações” (RETONDAR, 2007, p. 16).

Ainda sob a perspectiva epistemológica, Retondar (2007) acrescenta

considerações acerca da obra de Huizinga denominada de “homo ludens” de 1982.

Huizinga acredita que o homem é ‘homo sapiens’ (dotado de razão), ‘homo faber’



29

(fabricador de cultura) e ‘homo ludens’ (relação lúdica através da evasão da vida real

com o mundo da realidade).

A terceira apropriação histórica do Jogo está relacionada com uma perspectiva

estética e pedagógica sob influencia da obra de Schiller: A educação estética do

homem numa série de cartas. Schiller afirma que somente o homem joga e se joga é

porque é movido por determinados impulsos inteligíveis e sensíveis, como também

concilia sentimentos mais viscerais com as prerrogativas sociais, sob “normas, com

a razão de ser do mundo sem provocar nenhuma sobrevalorização de um impulso

em detrimento do outro. Com isto a importância de educar o homem para o belo,

para o jogo” (RETONDAR, 2007, p.16).

Segundo Kischimoto (1993) o Jogo é considerado como fenômeno, dentro dele

existe a modalidade nomeada como Jogo tradicional infantil, tal é considerado

advindo da cultura popular que conserva a cultura de um povo em cada momento

histórico. O autor afirma que para compreender a origem e o significado dos jogos

tradicionais infantis é necessária uma investigação das raízes folclóricas

responsáveis pelo seu surgimento. No caso do Brasil, o autor afirma que as origens

brasileiras aparecem através da mistura das culturas: vermelha (índios), negra

(africanos) e branca (portugueses). Esta mistura proporcionou a vinda também dofolclore destes, com isto, o folclore lusitano4 trouxe “contos, história, lendas e

superstições que se perpetuaram pelas vozes adocicadas das negras, e também os

jogos, festas, técnicas e valores” (KISCHIMOTO, 1993, p.18).

Assim, atraves da miscigenação étnica que se deu por meio dos primeiros

colonizadores os portugueses, é difícil apresentar precisamente que brancos, índios

e negros contribuíram nos jogos tradicionais infantis atuais do Brasil, porém

podemos encontrar casos como o engenho de açúcar, ou as tribos indígenas com jogos sob influencia do folclore. Exemplos de jogos Portugueses: bolinha de gude,

pique, amarelinha, pião etc. Africanos: Chicotinho queimado, quente frio, belisco,

Agostinho etc. Índios: jogos e brinquedos imitando animais, totumas, jogo do fio

(cama da gato) jogo do jaguar, do gavião, do peixe pacu, do jacami, dos patos

marreca, do casamento, da peteca do jerimum etc.

4 Folclore dos nossos primeiros colonizadores, os portugueses.



30

Por fim, vemos que no nosso país jogos tradicionais infantis são as heranças

dos portugueses, índios e negros, as variedades e quantidades existentes variam de

região para região. Assim considerações foram tecidas de acordo com diversas

perspectivas acerca da origem do Jogo. No próximo tópico vamos compreender o

Jogo Enquanto Atividade Principal das Crianças apresentando o conceito de

atividade e atividade principal, como também o Jogo enquanto atividade principal no

estagio pré-escolar de desenvolvimento.

O JOGO SEGUNDO A METODOLOGIA CRÍTICO-SUPERADORA

A escola tem como objetivo transmitir o conhecimento produzido historicamente

pela humanidade e permitir o acesso a este conhecimento a todos. Para uma escola

que defenda os interesses da classe trabalhadora, esta deve ter uma “proposta clara

de conteúdos do ponto de vista que viabilize a leitura da realidade estabelecendo

laços concretos com projetos políticos de mudanças sociais” (COLETIVO DE

AUTORES, 1992, p.63).

Os conteúdos são conhecimentos necessários para a apreensão do

desenvolvimento sócio-histórico das próprias atividades corporais e àexplicitação das suas significações objetivas. [...] Esses conteúdos surgem

de grandes temas da cultura corporal e podem ser vistos quase como uma

grande e abrangente classificação, suscetível de ser sistematizada em nível

escolar, em todos os graus do ensino fundamental e médio (COLETIVO DE

AUTORES, 1992, p.64).

O Jogo aparece como um dos grandes temas da cultura corporal5. Este deve

ser selecionado, organizado e sistematizado, onde o professor deverá estudá-lo a

fundo desde a sua gênese “até o valor educativo para os propósitos e fins do

currículo” (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p.64).

5 O termo "Cultura Corporal" definido por Coletivo de Autores (1992, p. 38) como “a que busca

desenvolver uma reflexão pedagógica sobre o acervo de formas de representação do mundo que ohomem tem produzido no decorrer da história, exteriorizadas pela expressão corporal: jogos, danças,lutas, exercícios ginásticos, esporte, malabarismo, contorcionismo, mímica e outros, que podem seridentificados como formas de representação simbólica de realidades vividas pelo homem,

historicamente criadas e culturalmente desenvolvidas”.



31

Considerações a cerca do desenvolvimento da criança são descritas pelos

autores. Estes afirmam que o Jogo é um fator de desenvolvimento porque possibilita

a criança exercitar o pensamento de maneira que a leva a agir de maneira

imaginária, desvinculando-se do real para situações independentemente do que ela

vê. “Quando a criança joga, ela opera com o significado das suas ações, o que a faz

desenvolver sua vontade e ao mesmo tempo tornar-se consciente das suas escolhas

e decisões” (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p.66).

As características como regras são importantes dentro do Jogo, pois estas se

encontram ocultas, de forma imaginária. Um exemplo bem clássico é quando as

crianças brincam de papai e mãe elas atuam de acordo com a maneira que o pai e a

mãe agem, de maneira protagonizada como afirma também Elkonin (2009) e Piccolo

(2010).

1.6.2 O Jogo no Ciclo de Educação Infantil (Pré-Escolar)6 e no Ciclo de

Organização da Identificação da Realidade (1ª a 3ª séries do Ensino

Fundamental7).

Sobre o Jogo neste ciclo podemos considerar que quando vamos pensar em jogos para 1ª a 3ª séries do ensino fundamental (hoje com a nova legislação 2º ao 5º

ano8), Coletivo de Autores (1992) aponta que este é o ciclo de organização da

identificação da realidade. Assim veremos abaixo os tipos de jogos que Coletivo de

Autores (1992) propõe para o desenvolvimento escola:

a) Jogos cujo conteúdo implique o reconhecimento de si

mesmo e das próprias possibilidades de ação.

6 Cabe ressaltar como vimos anteriormente, que o jogo aparece como atividade principal no períodopré-escolar, neste caso, educação infantil. Porém este não se mantém estável neste estágio podendoaparecer em outro. Assim consideramos válido também nas séries (2º ao 5º ano do ensinofundamental) das Escolas de Tempo Integral.

7 A duração do ensino fundamental de oito para nove anos, transformando o último ano da educaçãoinfantil no primeiro ano do ensino fundamental. Art. 3o O art. 32 da Lei no 9.394, de 20 de dezembrode 1996, passa a vigorar com a seguinte redação: “ Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, comduração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por

objetivo a formação básica do cidadão, mediante: (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006).

http://www.planalto.gov.br/CCIVIL/LEIS/L9394.htm#art32.




http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2006/Lei/L11274.htm#art3








32

b) Jogos cujo conteúdo implique reconhecimento das

propriedades externas dos materiais/objetos para jogar sejam

eles do ambiente natural ou construídos pelo homem.

c) Jogos cujo conteúdo implique a identificação das

possibilidades de ação com os materiais/objetos e das relações

destes com a natureza.

d) Jogos cujo conteúdo implique a inter-relação do

pensamento sobre uma ação com a imagem e a conceituação

verbal dela, como forma de facilitar o sucesso da ação e da

comunicação.

e) Jogos cujo conteúdo implique inter-relações com as

outras matérias de ensino.

f) Jogos cujo conteúdo implique relações sociais: criança-

família. criança-crianças, criança-professor, criança-adultos.

g) Jogos cujo conteúdo implique a vida de trabalho do

homem, da própria comunidade, das diversas regiões do país,

de outros países.

h) Jogos cujo conteúdo implique o sentido da convivênciacom o coletivo, das suas regras e dos valores que estas

envolvem.

i) Jogos cujo conteúdo implique auto-organização.

j) Jogos cujo conteúdo implique a auto-avaliação e a

avaliação coletiva das próprias atividades.

k) Jogos cujo conteúdo implique a elaboração de

brinquedos, tanto para jogar em grupo como para jogarsozinho. (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p.67)

Os Tipos de Jogos apresentados acima por Coletivo de Autores (1992, p.68)

“apresentam desde a letra “a” até a letra “k” a tematização de jogos que foram

selecionados a partir do critério de sua abrangência na possibilidade de captação da

realidade que cerca a criança”. O jogo neste ciclo apresenta-se como meio de “a” até

“j”, apenas na letra “k” o jogo é considerado fim.



33

Interessante destacar que o jogo neste ciclo, tem a “possibilidade do

conhecimento de si mesmo, do conhecimento dos objetos e materiais de jogos, das

relações espaço-temporais e especialmente das relações com outras pessoas”

(COLETIVO DE AUTORES, 1992, p.68).

Considerando a postura do professor, destacamos o incentivo da criação de

jogos pelos alunos, o Coletivo de Autores (1992) traz um exemplo com tema da aula

“Rebater”, neste exemplo o professor proporciona a utilização de diversos materiais

neste caso bolas de diversos tamanhos e materiais que permitam bater nas bolas,

materiais que servissem como raquetes.

A proposta inicialmente do professor é

questionar os alunos sobre as formas que poderiam ser encontradaspara bater na bola de maneira a lançá-la para o colega, que por sua vez irá

rebate-la. Depois propõe encontrar formas coletivas de rebater. Finalmente,

convida os alunos a expressar seu pensamento sobre: quais os jogos mais

fáceis? quais os mais difíceis? quais os mais prazerosos? (tanto pela forma

de rebater quanto pelo número de colegas envolvidos) quais os que

gostariam de voltar a jogar? quais os que podem ser feitos com os amigos

da rua?(COLETIVO DE AUTORES, 1992, p.68)

Identificamos que o exemplo acima aparece nos jogos da letra “a” e “b”, esta

experiência permitiu as crianças novas possibilidades, onde novos jogos foram

criados, e poderão ser mais tarde sistematizados e classificados, aqui a figura do

professor tem a oportunidade de orientar os alunos na apropriação dos dados da

realidade e pensar com eles a respeito de novas regras e a organização da

convivência social.

Este exemplo aqui exposto serve como uma lógica de situação de ensino

apontado Coletivo de Autores (1992), esta proposta traduz a possibilidade que o

jogo pode acontecer a partir da uma série de tematizações de jogos. A escolha

desta temática relaciona-se com nosso objeto de estudo no momento em que

objetivamos identificar que jogos são desenvolvidos pelos monitores e estagiários de

Educação Física nas Escolas de Tempo Integral.



34

1.6.2. O Jogo no Ciclo de Iniciação à Sistematização do Conhecimento (4ª

a 6ª séries do Ensino Fundamental9).

Segundo Coletivo de Autores (1992, p.69), a proposta para sistematização de

jogos neste ciclo se organiza da seguinte forma:

a) Jogos cujo conteúdo implique jogar tecnicamente e

empregar o pensamento tático.

b) Jogos cujo conteúdo implique o desenvolvimento da

capacidade de organizar os próprios jogos e decidir suas

regras, entendendo-as e aceitando-as como exigência do

coletivo.

Vejamos que neste ciclo acontece a sistematização do conhecimento através

de jogos que possibilitem técnicas, desenvolvimento do pensamento, decisão quanto

às regras de forma coletiva.

1.6.3. O Jogo no Ciclo de Ampliação da Sistematização do Conhecimento

(7ª a 8ª séries do Ensino Fundamental10).

Neste ciclo acontece à ampliação da sistematização feita no ciclo anterior, oprofessor neste ciclo deve apresentar aos alunos,

a) Jogos cujo conteúdo implique a organização técnico-

tática e o julgamento de valores na arbitragem dos mesmos.

b) Jogos cujo conteúdo implique a necessidade do

treinamento e da avaliação individual e do grupo para jogar

bem tanto técnica quanto taticamente.

c) Jogos cujo conteúdo implique a decisão de níveis desucesso. (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p.69)

Os jogos da proposta da letra “b” estão voltados a uma reflexão de caráter

pedagógico, pois o “treinamento definido como ‘adaptabilidade progressiva do

organismo ao esforço, mediante uma série de cargas constantes e progressivas, em

9

Hoje corresponde do 5º ao 7º ano do ensino fundamental.10 Hoje corresponde do 8º ao 9º ano do ensino fundamental.



35

duração e intensidade, segundo um plano estabelecido’ não é objetivo da escola”

(COLETIVO DE AUTORES, 1992, p.69) (grifo do autor).

Conforme Coletivo de Autores (1992), a escola tem como proposta gerar uma

leitura da realidade, pois o aluno deve aprender o treinamento pelo viés da

preparação para as atividades da cultura corporal. Com o conhecimento deste

assunto, o aluno tem a possibilidade de organizar suas práticas esportivas fora da

escola como também promover este conhecimento para a sua comunidade.

1.6.4. O Jogo no Ciclo de Sistematização do Conhecimento (1ª a 3ª séries

do Ensino Médio11)

A proposta deste ciclo é a sistematização do conhecimento, o professor deverá

apresentar aos alunos uma proposta de:

a) Jogos cujo conteúdo implique |o conhecimento

sistematizado e aprofundado de técnicas e táticas, bem como

da arbitragem dos mesmos,

b) Jogos cujo conteúdo implique o conhecimentosistematizado e aprofundado sobre o

desenvolvimento/treinamento da capacidade geral e específica

de jogar.

c) Jogos cujo conteúdo propicie a prática organizada

conjuntamente entre escola/comunidade. (COLETIVO DE

AUTORES, 1992, p.67)

Após sistematizar e ampliar o conhecimento nos ciclos anteriores, neste ciclo

para as séries do ensino médio vão passar por um aprofundamento de técnicas e

táticas como também a arbitragem destes. Neste ciclo existe a possibilidade de uma

prática organizada que pode ser vivenciada na escola ou na comunidade.

CULTURA CORPORAL - ESPORTE

11 Hoje corresponde do 1º ao 3º ano do ensino médio.



36

O esporte, como prática social que institucionaliza temas lúdicos da cultura

corporal, se projeta numa dimensão complexa de fenômeno que envolve códigos,

sentidos e significados da sociedade que o cria e o pratica. Por isso, deve ser

analisado nos seus variados aspectos, para determinar a forma em que deve ser

abordado pedagogicamente no sentido de esporte escola e não como o esporte "na"

escola.

Sendo uma produção histórico-cultural, o esporte subordina-se aos códigos e

significados que lhe imprime a sociedade capitalista e. por isso, não pode ser

afastado das condições a ela inerentes, especialmente no momento em que se lhe

atribuem valores educativos para justificá-lo no currículo escolar. No entanto, as

características com que se reveste — exigência de um máximo rendimento atlético,

norma de comparação do rendimento que idealiza o princípio de sobrepujar,

regulamentação rígida (aceita no nível da competição máxima, as olimpíadas) e

racionalização dos meios e técnicas — revelam que o processo educativo por ele

provocado reproduz, inevitavelmente, as desigualdades sociais. Por essa razão,

pode ser considerado uma forma de

controle social, pela adaptação do praticante aos valores e normas dominantes

defendidos para a "funcionalidade" e desenvolvimento da sociedade.

Por outro lado, os pressupostos para o aprendizado do esporte, tais como o

domínio dos elementos técnico-táticos e as precondições fisiológicas para a sua

prática, demonstram claramente que a finalidade a ele atribuída é somente a vitória

na competição, colocando-o como fim em si mesmo.Se aceitamos o esporte como fenômeno social, tema da cultora corporal,

precisamos questionar suas normas, suas condições de adaptação à realidade

social e cultural da comunidade que o pratica, cria e recria.

Na escola, é preciso resgatar os valores que privilegiam o coletivo sobre o

individual, defendem o compromisso da solidariedade e respeito humano, a

compreensão de que jogo se faz "a dois", e de que é diferente jogar "com" o

companheiro e jogar "contra" o adversário.



37

Para o programa de esporte se apresenta a exigência de "desmitificá-lo"

através da oferta, na escola, do conhecimento que permita aos alunos criticá-lo

dentro de um determinado contexto sócio-econômico-político-cultural. Esse

conhecimento deve promover, também, a compreensão de que a prática esportiva

deve ter o significado de valores e normas que assegurem o direito à prática do

esporte.

O programa deve abarcar desde os jogos que possuem regras implícitas até

aqueles institucionalizados por regras específicas, sendo necessário que o seu

ensino não se esgote nos gestos técnicos. Colocar um limite para o ensino dos

gestos técnicos, contudo, não significa retirá-los das aulas de Educação Física na

escola, pois acredita-se que, para dizer que o aluno possui "conhecimento" de

determinados jogos que foram esportivizados, não é suficiente que ele domine os

seus, gestos técnicos. A seguir são oferecidas sugestões para o tratamento

"esportivo" de alguns temas da cultura corporal.

FUTEBOL

O que deveria ser do conhecimento do aluno para podermos afirmai ser ele seu

conhecedor? O estudo do futebol na escola pode ser feito mediante uma análise queabarque diferentes aspectos, tais como:

- O futebol enquanto jogo com suas normas, regras, e exigências

físicas, técnicas e táticas;

- O futebol enquanto espetáculo esportivo;

- O futebol enquanto processo de trabalho que se diversifica e

geri mercados específicos de atuação profissional;

- O futebol enquanto jogo popularmente praticado;- O futebol enquanto fenômeno cultural/que inebria milhões e

milhões de pessoas em todo o mundo e, em especial, no Brasil.

Para isso, convém discutir sua história, lembrar de seu pagado "nobre" na

Inglaterra do século XIX, bem como de sua chegada e incorporação no Brasil. Nesse

quadro cabe evidenciar, por exemplo, a época em que o futebol se popularizou



38

deixando de ser um divertimento restrito à classe dominante, passando a ganhar os

espaços das várzeas, dos morros, os espaços de festa e movimento do povo.

Daí a necessidade, entre outras, de analisar com o aluno o futebol que faz com

que, num país como o Brasil, as diferenças econômicas, políticas, culturais e sociais,

de repente, pareçam inexistir no momento de realização de um gol.

Esse mesmo fenômeno cultural chamado, futebol constitui-se também num

"mercado de trabalho". Todavia, é um "mercado" que sequer chegou à sociedade do

contrato e da venda livre da força de trabalho.

Ao trabalhar essas questões, o professor vai auxiliando o aluno a perceber o

que ocorre por trás do campo, ou seja, nos meandros da administração direção do

futebol "show", profissional. Perceber, também, o "jogo" que existe entre poder

econômico e poder esportivo, assim como o uso da pessoa humana na busca do

lucro. Nesse "jogo" há uma exacerbação do nível competitivo, onde os valores de

natureza ética se perdem frente à busca da vitória a qualquer custo.

Lucro, vitória a qualquer custo, tudo isso vai contribuindo para a alienação do

"trabalhador da bola", fazendo com que ele nem perceba que, na verdade, é um

"escravo da bola", uma vez que a "lei do passe" ainda orienta e determina as suas

relações trabalhistas. 5

Portanto, a partir das diferentes óticas aqui brevemente tratadas, pode-se

entender que o ensino do futebol na escola é mais do que "jogar futebol", muito

embora o "jogar futebol" seja elemento integrante das aulas de Educação Física.6

2.2.2. ATLETISMO

O atletismo inclui as práticas do correr, saltar e arremessar/lançar. Essas

práticas foram criadas pelo homem. O seu desenvolvimento e evolução são

conseqüências da elaboração cultural.

O significado dos seus fundamentos encontra-se na solução que deve ser dada

ao problema de maximizar a velocidade (correr), desprender-se da ação da

gravidade (saltar) e jogar distante (arremessar/lançar).

Cada fundamento se materializa em "provas" específicas que exprimem o

propósito que lhe é atribuído.



39

Corridas:

- De resistência.

- De velocidade — com e sem obstáculos.

- De campo — cross-country.

- De aclives-declives (de rua ou pedestrianismo).

- De revezamento.

Saltos:

- No sentido horizontal: extensão e triplo.

- No sentido vertical: altura e com vara.

Arremessos:

- Implemento: peso.

Lançamentos:

- Implementos: dardo, disco, martelo.

A título de exemplo, vejamos como trabalhar em aulas os lançamentos.No programa de jogos para I Ciclo (1ª a 3ª séries) “Jogos que promovam o

reconhecimento de si e das próprias possibilidades de ação”. Isso significa que

nesse ciclo pode-se praticar jogos distante de si mesmo algum objeto como; bola,

pedra, bastão de madeira etc. O significado do ”arremessar” pode ser abordado,

ludicamente, na forma de dramatização de uma atividade dos índios primitivos que

lançam dardos para caçar animais”. A “caça” pode estar representada por um

grande circulo onde devem chegar os “dardos” (cabos de vassoura). O alvo deve seramplo para não exigir portaria e sim a força para cobrir a distância-desafio.

Numa 4ª serie, pode-se jogar o mesmo jogo, dessa vez em equipes, onde a

distância do lançamento de cada membro é somada num só total.

Somar as distâncias para saber qual equipe jogou mais longe privilegia o

significado do coletivo. 0 passo seguinte pode ser a busca da forma "técnica" que



40

venha garantir a eficácia do lançamento, e, mais tarde, a prática da prova:

"lançamento de dardo", com o propósito claro da busca do rendimento esportivo.

2.2.3 VOLEIBOL

Pode-se dizer que o propósito desse jogo é evitar que a bola caia no próprio

campo de jogo, fazendo-a cair no campo do adversário por cima de uma rede.

Significado dos seus fundamentos:

a) Saque = a forma de iniciar a jogada ou "rally".

b) Recepção = ação de receber o saque do adversário.

c) Levantamento = preparação para o ataque.

d) Ataque = passar a bola para o campo contrário dificultando a

defesa.

e) Moqueio = interceptação do ataque do adversário.

f) Defesa = evitar que a bola caia no próprio campo.

Cada um desses fundamentos pode dar significado a jogos que podem ser

jogados em qualquer série, respeitando o estágio de desenvolvimento do aluno, pois

é esse estágio que indica o tipo de organização e regras que podem ser colocadas.Existe um interessante acervo de jogos que contém elementos técnicos e

táticos mais simplificados do que os dos jogos esportivos formais, por exemplo, o

"minivoleibol". Ele representa uma opção para a iniciação técnico-tática dos alunos,

a qual foi explicada no programa de jogos e pode vir a acontecer no Ciclo de

Iniciação ao Conhecimento Sistematizado, 4ª a 6ª série.

Cumpre ressaltar que jogos ou atividades que apresentam estruturas de

situações semelhantes são aconselháveis para desenvolver habilidades comuns aos jogos esportivos. Isso não significa defender transferência de gestos, nem

classificações de jogos "pré-desportivos". Entendemos que içada jogo representa um

momento lúdico particular e independente.

BASQUETEBOL

Jogo no qual disputa-se uma bola, para atingir um alvo, que é defendido pelo

adversário, utilizando-se somente as mãos para manejá-la.



41

Significado dos seus fundamentos:

Atacar:

- Passar = jogar a bola para o companheiro.

- Driblar = progredir com a bola quicando-a.

- Arremessar = jogar a bola em direção à cesta.

Defender:

- Dificultar os passes, os dribles e os arremessos do adversário.

O basquetebol, como outros jogos de bola, apresenta fundamentos que podem

ser motivo de vários jogos. A habilidade de "passar" a bola constitui um interessante

tema lúdico desde as primeiras séries do ensino fundamental.

"Passar" uma bola implica várias dimensões do sentido que essa atividade

pode vir a ter para o aluno. Por exemplo, passar a bola para o companheiro

estabelece uma relação na qual materializam-se variados sentimentos, como:

vontade de dar ao outro uma coisa; dispor-se a receber de outro uma coisa; negar-

se a dar; negar-se a receber; avaliar que é mais fácil passar para o outro do que

receber do outro etc. É necessário que o professor promova a compreensão do queé "equipe", bem como do papel "solidário" que cada um dos seus membros deve ter,

estimulando-os para o coletivo desde as primeiras séries. O significado do "passar"

uma boa para outro pode ser motivo

de jogos a partir da 1ª serie evoluindo para o momento em que o aluno se tome

consciente da necessidade da técnica e da tática para "passar" e "receber" uma bola

com eficiência dentre de um jogo esportivo, como no basquetebol.

Os exemplos ilustram formas possíveis de abordar o esporte numa perspectivapedagógica; não se trata, porém, em momento algum, de levar a uma

especialização precoce de posição ou função dentro de um jogo, ou o uso de

sistemas táticos complexos que não se ajustem ao estágio de desenvolvimento dos

alunos.



42

CULTURA CORPORAL- CAPOEIRA

A capoeira encerra em seus movimentos a luta de emancipação do negro noBrasil escravocrata. Em seu conjunto de gestos, a capoeira expressa, de forma

explícita, a "voz" do oprimido na sua relação com o opressor.

Seus gestos, hoje esportivizados e codificados em muitas "escolas" de

capoeira, no passado significaram saudade da terra e da liberdade perdida: desejo

velado de reconquista da liberdade que tinha como arma apenas o próprio corpo.

Isso leva a entender a riqueza de movimento e de ritmou que a sustentam, e a

necessidade de não separá-la de sua história, transformando-a simplesmente emmais uma "modalidade esportiva”.

A Educação Física brasileira precisa, assim, resgatar a capoeira enquanto

manifestação cultural, ou seja, trabalhar com a sua historicidade, não desencarná-la

do movimento cultural e político que a gerou. Esse alerta vale nos meios da

Educação Física, inclusive para o judô que foi, entre nós, totalmente despojado de

seus significados culturais, recebendo um tratamento exclusivamente técnico.7



43

REFERÊNCIAS

AYOUB, Eliana. Ginástica geral e educação física escolar . Campinas, SP:Unicamp, 2003.

COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino de educação física. SãoPaulo: Cortez, 1992.

DOS SANTOS, Petra S. L. O trabalho pedagógico com o jogo nas escolas detempo integral do município de Arapiraca – Alagoas (2009): Realidade epossibilidade para a formação das crianças e jovens. Universidade Federal daBahia. Monografia de Especialização. Salvador, 2011.

SILVA, Widis Pinheiro. Dança na disciplina educação física e abordagensmetodológicas de ensino: um estudo da produção do conhecimento na área da

educação física publicadas nos periódicos capes. Monografia, 45 páginas. 2014.

Apostila Didatica 3

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