Didatica Geral

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DiDtica geral

Fonte: Tirinhas do Mutum. Disponvel em:< http://universomutum.blogspot.com/2009_02_01_archive.html> Acesso em: 10 out. 2010.

A tirinha 3 apresenta a construo do conhecimento do aluno a partir da Didtica utilizada pela professora.

Tirinha 3

Segundo Piaget (2005), para que haja uma verdadeira construo do conhecimento por meio do ensinoaprendizado, tornase necessrio uma reforma do ensino para que se multiplique o nmero de vocaes de que a sociedade atualmente necessita. A prtica eficaz de tais mtodos demanda o estudo de Psicologia por parte dos educadores.

Agora com voc:

A partir do que foi apresentado, aponte algumas de suas ideias e propostas didticas que permanecem atuais e outras que paream superadas. Justifique sua resposta.

PARA SABER MAIS, ASSISTA AO VDEO:

RESUMINDO A VIDA DE COMENIUS. Disponvel em: .

Didatica geral.indd 32 16/06/2011 08:34:29

AULA 5

Teorias e correntes pedaggicas: abordagens do processo

ensino-aprendizagem

Objetivo

Abordar o processo de ensino-aprendizagem sob diferentes concepes .

Ol!

Iremos abordar nesta aula o processo de ensinoapendizagem ligado ao perodo histrico de sua criao e o seu desenvolvimento na sociedade.

A Didtica, tendo um papel importante no processo de transmisso do conhecimento, auxilia no processo de formao do professor e afeta diretamente a sua forma de:

ENSINAR, QUE EXPRIME UMA ATIVIDADE PEDAGGICA,

E APRENDER, QUE ENVOLVE A REALIZAO DE UMA TAREFA COM XITO.

Diante das abordagens sobre a Didtica que fizemos at aqui, entendemos que o processo de ensino e aprendizagem tem sido estudado sob variadas perspectivas. Nas prximas aulas, estudaremos sobre algumas abordagens tericas que procuram elucidar o papel da Didtica para a formao do educador e sua importncia nas estratgias de ensinar e aprender.


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DiDtica geral

Vamos, ento, analisar como ENSINAR exprime uma atividade pedaggica, e APRENDER envolve, dentre outras possibilidades, a realizao de uma tarefa com xito.

Santos (2005), em seus estudos, classifica e agrupa as correntes tericas pedaggicas, segundo as teorias de Libneo ( 1982), Bodernave (1984), Saviani (1984) e Mizukami (1986), que descrevem e comparam os processos de ensinoaprendizagem, classificandoos e agrupandoos conforme seus pressupostos, demonstrados na Tabela 1 a seguir.

Pedagogia da transmissoPedagogia da moldagem Pedagogia da problematizao

Pedagogia liberal, em suas verses:- Conservadora- Renovada progressista- Renovada no diretivaPedagogia progressista. em suas verses:- Libertadora- Libertria- de contedos

Teorias no crticas- Pedagogia traditional- Pedagogia nova- Pedagogia tecnicista Teorias crtico-reprodutivas- Sistema de ensino enquanto aparelho ideolgico- Escola enquanto aparelho ideolgico do Estado- Escola dualista

Abordagem tradicionalAbordagem comportamentalistaAbordagem humanista Abordagem cognitivistaAbordagem sociocultural

Tabela 1Algumas abordagem do processo de ensino e aprendizagem

Libneo(1982)

Saviani (1984)

Mizukami (1986)

Bordenave (1984)

AUTOR NOMECLATURA

Algumas abordagem do processo de ensino e aprendizagem

Pedagogia liberal, em suas verses:

Pedagogia progressista. em suas verses:

- Escola enquanto aparelho ideolgico

Bordenave (1984, p. 41) salienta sobre as diferentes opes

pedaggicas segundo o fator educativo que elas

mais valorizam.

Libneo (1982, p. 12) utiliza como critrio a posio que as teorias adotam em relao s nalidades sociais da

escola.

Saviani (1984, p. 9) toma como critrio de classi-

cao a criticidade da teoria em relao

sociedade e o grau de percepo da teoria dos determinantes sociais.

Mizukami (1986, p. 2) considera que a base das teorias do conhecimento envolve trs caractersti-cas bsicas: primado do

sujeito, primado do objeto e interao sujeito

objeto.

Fonte: SANTOS (2005 ).


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aUla 5

Entretanto, para os autores, o processo educacional um fator essencial para a assimilao da informao pelo aluno, que no s um mero recebedor de contedos, mas um construtor de seu conhecimento por meio de competncias e habilidades desenvolvidas na/pela escola.

O educador, como sujeito da histria da Educao, se torna sujeito ativo que interage com o aluno, construindo aparatos de ensino como fonte inovadora na busca pelo conhecimento.

Para voc refletir:

Voc concorda que a Didtica precisa assumir um papel significativo na formao continuada do educador?

Tentaremos tambm responder a esse questionamento nas prximas aulas, dialogando com as teorias e correntes pedaggicas de cada autor referentes aos processos de ensinoaprendizagem.

At l!

Fonte: SANTOS (2005).

A Tabela 2 apresenta os componentes do processo de ensinoaprendizagem dos autores, com exceo de Saviani (1984), que no esclarece todos os seus componentes em estudo.

Tabela 2Componentes do processo de ensino e aprendizagem analisados por alguns autores

Libneo

Homem

Mundo

Sociedade-cultura

Conhecimento

Educao

Escola

Ensino e aprendizagem

Professor-aluno

Metodologia

Contedos de ensino

Papel da escolaManifestaes na prtica escolar

Pressupostos da aprendizagem

Relacionamento aluno-professor

Metodologia

Consequncias individuais

Consequncias sociais

Situaes de ensino e aprendizagem

Incentivos para motivao

Mizukami Bordenave

Voc percebeu que os quatro autores diversificam seus critrios para apresentar os processos de ensinoaprendizagem?


AULA 6


ensino-aprendizagem nas perspectivas de Jos Carlos Libneo e

Juan Bordenave

Objetivo

Abordar o processo de ensino-aprendizagem com base nos pressupostos de tendncias pedaggicas .

Ol!

Neste primeiro momento de nossa aula, abordaremos as Pedagogias Liberais e suas verses e as Pedagogias Progressistas, segundo Jos Carlos Libneo (1992).

PEDAGOGIAS LIBERAIS E SUAS VERSES

Tendncia Liberal Conservadora

Concebe a ideia de que a escola tem por atividade preparar os alunos para as capacidades individuais. Entretanto, as estratgias didticas no se relacionam com o cotidiano do aluno, porque a atividade pedaggica est centrada no professor.

Tendncia Liberal Renovada Progressivista

O aluno aprende fazendo. A escola valoriza os experimentos, a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e social, levando em conta os seus interesses e a autoaprendizagem, sendo o ambiente apenas um meio estimulador.

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DiDtica geral

Tendncia Liberal Renovada No Diretiva

O papel da escola est na formao de atitudes do aluno. Aprender modificar suas prprias percepes. Tratase de um ensino centrado no aluno, sendo o professor apenas um facilitador.

Tendncia Liberal Tecnicista

Atua no aperfeioamento da ordem social vigente. O interesse da escola produzir indivduos competentes para o mercado de trabalho. Os mtodos de ensino so atravs de procedimentos que assegurem a transmisso e recepo de informaes. O professor o elo entre a verdade cientfica e o aluno.

PARA CONTEXTUALIZAR:

Em entrevista ao SINPROSP, o professor e pesquisador Jos Carlos Libneo (Universidade Catlica de Gois) define a funo da escola, tendo em vista que ela no apresenta mais o monoplio do saber. Enfatiza tambm o papel do professor e as formas como o aluno percebe a escola nos dias atuais.

Assista ao vdeo do Prof. Libneo: Desafios do futuro, disponvel em: .

PEDAGOGIAS PROGRESSISTAS

Tendncia Progressista Libertadora

O conhecimento que o educando transfere representa um processo de compreenso, reflexo e crtica. tambm conhecida como a Pedagogia de Paulo Freire, que vincula a Educao luta e organizao de classe do oprimido.

Tendncia Progressista Libertria

O saber sistematizado e s tem relevncia se for possvel seu uso prtico. A nfase na aprendizagem informal.

Tendncia Progressista dos Contedos

Admitese o princpio da aprendizagem significativa, partindo do que o aluno j sabe. A escola serve como mediadora entre o indivduo e o social, estimulando o saber elaborado pelo educando.


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aUla 6

Analisando as tendncias pedaggicas explicadas por Libneo(1992), em sua opinio, que estratgias metodolgicas encontramse presentes na prtica pedaggica dos professores nas nossas escolas, nos dias atuais?

Se voc educador, pense sobre a sua prtica pedaggica...

Ela se insere em alguma das tendncias estudadas?


AULA 7


ensino-aprendizagem nas perspectivas de Demerval Saviani

Objetivo


Ol!

Na aula de hoje conheceremos os pressupostos de Demerval Saviani (1983) e suas teorias pedaggicas.

NA INTENO DE CATEGORIZAR AS TEORIAS PEDAGGICAS, SAVIANI (1983) FAZ A SEGUINTE DIVISO:

AS TEORIAS PEDAGGICAS NO CRTICAS

Saviani (1983, p. 40) salienta que:

As teorias no crticas da educao j encaram a Educao como autnoma e buscam compreendla a partir dela mesma.

Na Pedagogia Tradicional

A Educao vista como direito de todos e dever do Estado, e o indivduo marginalizado associado ignorncia. A escola, como recurso, dissemina a instruo.


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DiDtica geral

Na Pedagogia Nova

Surge um movimento de reforma na Pedagogia Tradicional, na qual aquele que marginalizado no mais s o ignorante, mas tambm o inapto, desajustado biolgica e psiquicamente. A escola procura adaptar os indivduos sociedade.

Na Pedagogia Tecnicista

O indivduo sem instruo visto como ineficiente e improdutivo. A funo da escola passa ser a de formao de indivduos eficientes, para o aumento da produtividade social, associado diretamente ao rendimento e capacidades de produo capitalistas.

Fonte: . Acesso em 24 jan.2011

AS TEORIAS PEDAGGICAS CRTICOREPRODUTIVISTAS

Segundo Saviani (1991, p. 103):

A Pedagogia Crtica implica a clareza dos determinantes sociais da Educao, a compreenso do grau em que as contradies da sociedade marcam a Educao e consequentemente como preciso se posicionar diante dessas contradies e desenreda a educao das vises ambguas, para perceber claramente qual a direo que cabe imprimir questo educacional.

sistemas de ensino enquanto violncia simblica.Por que violncia simblica?


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aUla 7

Toda e qualquer sociedade estruturase como um sistema de relaes de fora material entre grupos ou classes.

A funo da Educao a reproduo das desigualdades sociais. De acordo com essa teoria, marginalizados, aqueles de pouca instruo, so os grupos ou classes dominados. Marginalizados socialmente, porque no possuem fora material (capital econmico), e marginalizados culturalmente, porque no possuem fora simblica (capital cultural).

Escola enquanto aparelho ideolgico do Estado

Os aparelhos ideolgicos do Estado reproduzem as relaes de explorao capitalista.

Nesse contexto, como se coloca o problema da marginalidade?

O fenmeno da marginalizao se inscreve no prprio seio das relaes de produo capitalista, que se funda na expropriao dos trabalhadores pelos capitalistas. Marginalizado referese, pois, classe trabalhadora.

Escola dualista

A escola dividida em duas redes, s quais correspondem diviso da sociedade capitalista em duas classes fundamentais: a burguesia e o proletariado. a diviso da sociedade em classes antagonistas que explica os mecanismos de seu funcionamento, suas causas e seus efeitos.

A escola qualifica diferentemente o trabalho intelectual e o trabalho manual?

Ela qualifica o trabalho intelectual e desqualifica o trabalho manual, sujeitando o proletariado ideologia burguesa sob um disfarce pequenoburgus. Assim, podese concluir que a escola ao mesmo tempo um fator de marginalizao relativamente cultura burguesa, assim como em relao cultura proletria.

.

.


AULA 8


ensino-aprendizagem nas perspectivas de Maria Mizukami

Objetivo


Ol!

Maria Mizukami (1985) encerra, temporariamente, as nossas discusses acerca das teorias e correntes pedaggicas. A autora enfatiza que a escola o agente transformador da Educao formal, por meio de suas atividades socioeducativas.

O fenmeno educativo, para Mizukami (1985), humano, histrico e dimensional, entendido por ns como um fenmeno em constante construo do conhecimento, de competncias e de habilidades.

.

CombasenotextodeSantos(2005),asopespedaggicasapre-sentadas por Bordenave (1984), Libneo (1982) e Saviani (1984) sero relacionadas, aqui, s de Mizukami (1985), como diretrizes ao docente.


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DiDtica geral

Voc ir perceber que no decorrer do estudo desta aula os autores analisam as abordagens do processo de ensino e aprendizagem a partir de seus princpios, dos componentes necessrios ao fenmeno educativo e de seus efeitos sobre o indivduo e a sociedade.

Nesse sentido, o enfoque deste estudo concentrase nas situaes concretas de ensino e aprendizagem, por meio do agente formal a escola , envolvendo naturalmente as atividades dos professores e alunos diante dos contedos de ensino.

A Educao formal ou informal, de alguma forma, sempre foi objeto de preocupao da sociedade e de seus dirigentes, notadamente em seus aspectos formais, em seu contedo e em sua utilidade como instrumento de socializao.

.

AsabordagensdoprocessodeensinopedaggicosalientadasporMizukami (1985) so:

Abordagem Tradicional; Abordagem Comportamentalista; Abordagem Humanista; Abordagem Cognitiva; Abordagem Sociocultural. Vejamos a seguir.

ABORDAGEM TRADICIONAL (MIZUKAMI, 1985)

1. A prtica educativa do professor independe do interesse dos alunos. O que interessa a disciplina ministrada.

2. O ensino envolve programas minuciosos, rgidos e coercitivos.

3. O ensino tradicional tem como objeto o conhecimento, e o aluno, o depositrio desse conhecimento.

bordenave (1984) denomina a Abordagem Tradicional de Pedagogia da Transmisso, que somente valoriza os conhecimentos e valores a serem transmitidos, formando alunos passivos.

Libneo (1982) caracteriza essa abordagem como Pedagogia Liberal, em sua verso Conservadora, na qual na escola os contedos so transmitidos aos alunos sem nenhuma relao com o cotidiano.

saviani (1984) identifica a abordagem da autora de Pedagogia Tradicional. O papel da escola difundir a instruo e transmitir os conhecimentos acumulados pelos alunos e sistematizados logicamente.


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aUla 8

ABORDAGEMCOMPORTAMENTALISTA

(MIZUKAMI, 1985)

1. Est caracterizada no conhecimento e molda os comportamentos sociais.

2. A sociedade pode manipular o homem, que considerado como produto do meio.

bordenave (1984) descreve esta abordagem como Abordagem da Moldagem do Comportamento, porque h mudanas no comportamento do indivduo provocadas pela Educao.

Libneo (1982) identifica esta abordagem como Pedagogia Liberal; destaca a tecnologia educacional como instruo programada, planejamento sistmico, operacionalizao de objetivos.

saviani (1984) caracteriza a abordagem como Pedagogia Tecnicista, uma vez que o processo educacional define o que os professores e alunos devem fazer, alm de como, quando e onde o faro.

A Tabela 1, a seguir, sintetiza os elementos relevantes na abordagem apresentada por Mizukami (1985).

Tabela 1Elementos relevantes na abordagem tradicional

A escola

O aluno

O professor


Lugar ideal para a realizao da educao.Organizada com funes claramente denidas.Normas disciplinares rgidas.Prepara os indivduos para a sociedade.

um passivo que deve assimilar os contedos transmitidos pelo professor.Deve dominar o contedo cultural universal transmitido pela escola.

o transmissor dos contedos aos alunos.Predomina como autoridade.

Os objetivos educacioanis obedecem sequncia lgica dos contedos. Os contedos so baseados em documentos legais, selecionados a partir da cultura universal acumulada.Presominam aulas expositivas, com exerccios de xao, leituras-cpia.

Fonte : SANTOS (2005).


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DiDtica geral

A Tabela 2, a seguir, sintetiza os elementos relevantes na abordagem apresentada por Mizukami (1985).

Tabela 2Elementos relevantes na abordagem comportamentalista

A escola

O aluno

O professor


Agncia educacional. Modelo empresaral aplicado escola. Diviso entre planejamento (quem planeja) e execuo (quem executa). No limite, a sociedade poderia existir sem escola. Uso da teleducao. Ensino a distncia.

Elemento para quem o material preparado. O aluno eciente e produtivo o que lida cienticamente com os problemas da realidade.

o educador que seleciona, organiza e aplica um conjunto de meios que garantam a ecincia e eccia do ensino.

Os objetivos educacionais so operacionalizados e categorizados a partir de classicaes: gerais (educacionais) e especicos (instrucionais). nfase nos meios: recursos audiovisuais, instruo programada, tecnologias de ensino, ensino individualizado (mdulos instrucionais), mquinas de ensinar, computadores, hardwares, softwares. Os comportamentos desejados sero instalados e mantidos nos alunos por condicionantes e reforadores.

ABORDAGEM HUMANISTA (MIZUKAMI, 1985)

1. Enfoque de carter interacionista no sujeitoobjeto. O ensino centrado no aluno.

2. Enfatiza as relaes interpessoais, objetivando o crescimento do indivduo.

3. O professor o facilitador da aprendizagem.

bordenave (1984) aproximase desta abordagem, denominandoa de Pedagogia da Problematizao, uma vez o professor facilita a identificao de problemas e prope alternativas de solues. Por isso, alm de facilitador, ele tambm um aprendiz.

Libneo (1982) identifica esta abordagem como Pedagogia Liberal, em sua verso renovada no diretiva. O aluno prope a autoeducao. Ele faz a aquisio de processos dos conhecimentos em oposio aos contedos.

saviani (1984) enquadra esta abordagem Peda-gogia Nova. O autor salienta que o professor agiria como um estimulador e orientador da aprendizagem, cuja iniciativa principal caberia aos prprios alunos. Tal aprendizado seria uma decorrncia espontnea do ambiente estimulante e da relao viva que se estabeleceria entre estes e o professor.



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aUla 8

A Tabela 3 sintetiza os elementos relevantes na abordagem humanista.

Tabela 3 Elementos relevantes na abordagem humanista

A escola

O aluno

O professor


Escola proclamada para todos. Democrtica. Afrouxamento das normas disciplinares. Deve oferecer condies ao desenvolvimento e autonomia do aluno.

Um ser ativo. Centro do processo de ensino e aprendizagem. Aluno criativo, que aprendeu a aprender Aluno participativo.

o facilitador da aprendizagem.

Os objetivos educacionais obedecem ao desenvolvimento psicolgico do aluno. Os contedos programticos so selecionados a partir dos interesses dos alunos. No diretividade. A avaliao valoriza aspectos afetivos (atitudes) com nfase na autoavaliao.

ABORDAGEM COGNITIVISTA (MIZUKAMI, 1985)

O ensino visa inteligncia por meio do construtivismo interacionista, criando uma ligao com a concepo piagetiana.

bordenave (1984) aproxima dessa abordagem a Pedagogia da Problematizao e salienta que se o aluno o agente do prprio processo de conhecimento, ele se sente protagonista de seu entusiasmo construtivo.

Libneo (1982) faz a abordagem da Escola Nova, classificandoa como Pedagogia Liberal, em sua verso renovada progressista, porque a ideia de aprenderfazendo est sempre presente.

saviani (1984) faz referncia Pedagogia Nova com lgica na pedagogia experimental. Ele salienta que o importante no aprender, mas aprender a aprender.



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DiDtica geral

A Tabela 4 faz uma sntese da Abordagem Cognitivista

Tabela 4 Elementos relevantes na abordagem cognitivista

A escola

O aluno

O professor


Deve dar condies para que o aluno possa aprender por si prprio. Deve oferecer liberdade de ao real e materiaL Deve reconhecer a prioridade psicolgica da inteligncia sobre a aprendizagem. Deve promover um ambiente desafiador favorvel motivao intrnseca do aluno.

Papel essencialmente ativo de observar, experimentar, comparar, relacionar, analisar, justapor, compor, encaixar, levantar hipteses, argumentar etc.

Deve criar situaes desafiadoras e desequilibradoras, por meio da orientao. Deve estabelecer condies de reciprocidade e cooperao, ao mesmo tempo moral e racional.

Deve desenvolver a inteligncia, considerando o sujeito inserido numa situao social. A inteligncia constri-se a partir da troca do organismo com o meio, por meio das aes do indivduo. Baseados no ensaio e no erro, na pesquisa, na investigao, na soluo de problemas, facilitando o aprender a pensar. nfase nos trabalhos em equipe e jogos.

ABORDAGEM SOCIOCULTURAL (MIZUKAMI, 1985)

1. Abordagem interacionista entre o sujeito e o objeto de conhecimento.

2. Restringe a Educao formal por intermdio do ensinoaprendizagem oferecido pela escola.

3. A escola deve provocar a atitude crtica reflexiva.

4. Tem origem na cultura popular, no trabalho de Paulo Freire e nfase na alfabetizao de jovens e adultos.

bordenave (1984) faz referncia a essa abordagem Pedagogia Problematizadora ou Educao Libertadora. O aluno, em diversas situaes, enfrenta problemas de sua vivncia e a partir da desenvolve sua conscincia crtica e reflexiva.

Libneo (1982) classifica essa abordagem como Pedagogia Progressista, em sua verso libertadora, na qual se desenvolve o processo de aprendizagem grupal (Educao popular no formal) que a contedos de ensino.

saviani (1984) assimila a abordagem entre a Educao e o problema da marginalidade. A funo da Educao consiste na reproduo da sociedade, na qual o indivduo se insere e, assim, as Teorias Crtico-Reprodutivistas se assemelham abordagem de Mizukami.



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aUla 8

A Tabela 5 apresenta os elementos da Abordagem Sociocultural.

Tabela 5 Elementos relevantes na abordagem sociocultural

A escola

O aluno

O professor


Deve ser organizada e estar funcionando bem para proporcionar os meios para que a educao se processe em seus mltiplos aspectos. Uma pessoa concreta, objetiva, que determina e determinada pelo social, poltico, econmico, individual (pela histria). Deve ser capaz de operar conscientemente mudanas na realidade.

o educador quem direciona e conduz o processo de ensino e aprendizagem. A relao entre professor e aluno deve ser horizontal, ambos se posicionando como sujeitos do ato de conhecimento.

Os objetives educacionais so denidos a partir das necessidades concretas do contexto histrico-social no qual se encontram es sujeitos. Busca uma conscincia crtica. O dilogo e es grupos de discusso so fundamentais para o aprendizado. Os temas geradores para o ensino devem ser extrados da prtica de vida dos educandos.


Para voc pensar e refletir:

As diversas abordagens feitas por Santos (2005) salientam que as teorias e seus diferentes enfoques ainda no constituem um corpo de conhecimentos capaz de explicar e/ou predizer todos os aspectos do fenmeno educativo em suas diferentes situaes?

A Educao no pode ser analisada isoladamente. Por qu?

A escola est intimamente ligada ao processo social, sendo, ao mesmo tempo, agente influenciador e influenciada por este?

O processo de ensino e aprendizagem tem sido visto de forma integrada sociedadecultura e suas crenas e valores dominantes em uma determinada poca, o que significa dizer que as teorias que suportam esse processo tmse modificado ao longo do tempo?


MDULO II COMPONENTES OPERACIONAIS DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM

Introduo aos contedos operacionais da Didtica

Componentes do processo ensino-aprendizagem


AULA 9

Introduo aos contedos operacionais da Didtica

Objetivo

Identificar os contedos operacionais do trabalho docente em sala de aula .

Ol!

A nossa aula de hoje abordar introdutoriamente os contedos centrais da Didtica:

1. Objetivos do ensino

2. Contedos escolares

3. Metodologia de ensino

4. Relao professoraluno

5. Avaliao

6. Planejamento de Ensino

Segundo Libneo (1992), a anlise do ato didtico destaca uma relao dinmica entre trs elementos: professor, aluno, contedo. Esses elementos so constitudos a partir das aes que definem as categorias da Didtica que formam o seu contedo.

.


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DiDtica geral

O QUE ENSINAR?

PARA QUEMENSINAR?

QUEM ENSINA?

PARA QUE SE ENSINA?

SOB QUE CONDIESENSINA-SE?

COMO SE ENSINA?

o que ensinar remete seleo e organizao dos contedos, decorrentes de exigncias culturais ligadas aos objetivos que expressam a dimenso de intencionalidade da ao docente (quem ensina).

As intenes sociais e polticas do ensino (para que ensinar) devem estar adequadas s idades e no que se refere ao desenvolvimento mental dos alunos (para quem se ensina).

O professor pese como mediador entre o aluno e os objetos de estudo (como se ensina).

Os alunos estabelecem com o conhecimento uma relao de estudo, implicados numa relao social que se materializa na sala de aula e na dinmica das relaes internas que ocorre na escola em suas prticas organizativas. (sob que condies ensina-se).

Ento, com base agora na anlise de Martins (1989), vamos esclarecer adiante um pouco mais sobre o ato didtico e seus contedos:

.

Vejamos:


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aUla 9

Sabemos que na teoria os OBJETIVOS DE ENSINO devem preparar o professor para definir e precisar com clareza o que se pretende com o processo de ensino, sendo fundamental escolher tcnicas, recursos materiais e formas de avaliao.

Assista ao vdeo mencionado abaixo e observe uma dinmica das relaes estabelecidas entre o objeto de estudo, a metodologia empregada pelo professor e a construo do conhecimento pelo aluno.

Prmio Civita 2009. Tecnologias, estatsticas e consumo de gua em Urups. Disponvel em: Acesso em: 16 out. 2010.

Deve ser o professor a determinar, selecionar e organizar os CONTEDOS ESCOLARES do seu ensino, segundo critrios e princpios especficos para esse fim. Para tanto, necessria ateno para que no haja distncia entre o contedo programtico e a realidade vivenciada pelos alunos. Para a escolha dos contedos o professor deve estabelecer alguns critrios como validade, flexibilidade, significao elaborao pessoal e utilidade de contedo.

As condies de ensino e aprendizagem correspondem aos mtodos e formas de organizao do ensino A METODOLOGIA DE ENSINO , em estreita relao com objetivos e contedos, estando presentes, tambm, no processo de constituio dos objetos de conhecimentos. O mtodo seria o elemento unificador e sistematizador do processo de ensino e utilizado de formas diferenciadas, de acordo com as teorias educacionais.

NaEscola Tradicional: transmisso do conhecimento ordenado e com lgica e uso da aula expositiva com foco na figura do professor.

NaEscola Nova: valorizao da experincia do estudante, que considerado o centro do processo de ensinoaprendizagem.

Na Escola Tecnicista: o professor e estudante so meros executores de tarefas; surgem as estratgias de ensino como tcnicas neutras. H uma valorizao do ensino individual.


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DiDtica geral

AGORA, REFLITAMOS: possvel dizer que a Didtica se assume como disciplina que se articula s vrias cincias da Educao e se compe das metodologias especficas das disciplinas curriculares?

Pararespondermosquesto,analisemosmaisoutroscontedosda Didtica, segundo Martins (1989):

A relao professoraluno:

fundamental no processo de

ensino, devendo ser afetuosa, amiga e de

dilogo.

Essa relao tambm se

enquadra nas diferentes teorias

a respeito da escola.

Na Escola Nova:

A relao democrtica.

O estudante tem papel ativo e participativo no processo de

ensino.

O aluno disciplinado,

solidrio, participante e

conhecedor das regras de convvio

em grupo.

Na Escola Tradicional:

A relao autoritria, vertical, de

transmisso de contedos

como verdades absolutas.

O silncio e a ordem na sala

de aula so entendidos como

disciplina.

Tem como foco a figura do professor como detentor do

conhecimento.

Na Escola Tecnicista:

A relao autoritria,

vertical com o profissional da educao e fora do processo de

concepo da sua atividade.

O aluno disciplinado e

produtivo aquele que executa

as atividades segundo os objetivos

determinados.

.


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aUla 9

A AVALIAO permite verificar at que ponto o ensino tem alcanado suas metas, possibilitando a mudana dos rumos dos objetivos. A avaliao pode ser desenvolvida em diversas abordagens (Martins, 1989):

Na Escola Tradicional: avaliao atravs de conhecimentos memorizados, testes orais, provas e trabalhos escritos.

Na Escola Nova: processo de aprender a aprender, autoavaliao e comportamento do aluno.

Na Escola Tecnolgica: competncia individual do aluno a avaliao feita atravs de testes objetivos elaborados a partir dos objetivos pretendidos.

O PLANEJAMENTO DE ENSINO organiza as aes com determinadas finalidades que se deseja alcanar para atingir objetivos, por meio de atividades de ensino e de aprendizagem.

Portanto, no processo de planejamento tornase necessrio responder s seguintes perguntas:

Quais objetivos pretendemse alcanar?

O que fazer e como fazer?

Quais recursos e estratgias utilizar?

Qual o tempo necessrio para se alcanar os objetivos?

O que e como analisar os resultados, a fim de verificar se os objetivos foram alcanados?

Como,nasaesdidtico-peda-ggicas, articular o conhecimento tericocientfico aos contextos particulares dos alunos?

Comoorganizarocontedodemodo a desenvolver capacidades intelectuais?

REFLEXES

.


AULA 10

Componentes do processo ensino-aprendizagem: a importncia

dos objetivos do ensino-aprendizagem

Objetivo

Reconhecer a importncia dos objetivos educacionais para o processo ensino-aprendizagem .

Ol!

Como pudemos perceber na aula anterior, os objetivos do processo ensino-aprendizagem devem definir com clareza o que se pretende com o processo de ensino, por que eles antecipam resultados e processos esperados do trabalho conjunto do professor e dos alunos. Com base nos estudos de Libneo (1992) organizamos, a seguir, os itens elementares sobre o assunto.

Aprticapedaggicaseorientaparaalcanardeterminadosobjetivos, por meio de uma ao intencional e sistemtica.

Voc, com certeza, j ouviu algum perguntar:

DA A IMPORTNCIA DOS OBJETIVOS EDUCACIONAIS

O carter pedaggico da prtica est em explicitar fins e meios que orientem tarefas da escola e do professor para aquela direo.


62

DiDtica geral

Mas os objetivos educacionais, para Libneo (1992, p. 20, grifos nossos), so mais amplos que a sala de aula, pois

expressam propsitos definidos explcitos quanto ao desenvolvimento das qualidades humanas que todos os indivduos precisam adquirir para se capacitarem para as lutas sociais de transformao da sociedade (...) Em resumo, podemos dizer que no h prtica educativa sem objetivos.

Ento, para sua formulao, os objetivos educacionais possuem trs referncias fundamentais:

1. Os valores e ideais proclamados na legislao educacional.

2. Os contedos bsicos das cincias.

3. As necessidades e expectativas de formao cultural exigidas pela populao majoritria da sociedade.

Essas trs referncias devem estar sempre relacionadas ao ambiente escolar, porque:

PRAZERDE

EDUCAR

Conscientemente ou no, sempre trabalhamos com base em objetivos.

Os objetivos educacionais so uma exigncia indispensvel para o trabalho docente, requerendo um posicionamento ativo do professor em sua explicitao, seja no planejamento escolar, seja no desenvolvimento das aulas.

A elaborao dos objetivos pressupe, da parte do professor, uma avaliao crtica das referncias que utiliza..

Bem, para que o processo de ensino-aprendizagem acontea, importante que o professor estabelea os objetivos gerais, que expressem propsitos mais amplos acerca do ensino; e os obje-tivos especficos, que determinem exigncias e resultados esperados da atividade dos alunos.

Oprofessordeveestabelecerumvnculoentreosobjetivos espe-cficos aos objetivos gerais na prtica pedaggica em que sero empregados, tais como:

Especificar conhecimentos, habilidades, capacidades que sejam fundamentais para serem assimiladas e aplicadas em situaes futuras, na escola e na vida prtica.

Expressar os objetivos com clareza, de modo que sejam compreensveis aos alunos e permitam, assim, que estes introjetem os objetivos de ensino como objetivos seus.


63

aUla 10

Dosar o grau de dificuldades, de modo que expressem desafios e questes estimulantes para a resoluo de problemas.

Formular os objetivos como resultados a atingir, facilitando o processo de avaliao diagnstica, formativa e somativa. Nas Aulas 20 e 21 voc encontrar explicaes sobre o significado de cada uma dessas formas e/ou concepes de avaliao.

Indicar o resultado dos trabalhos aos alunos, para que possam compreender o que realizaram.

Agora com voc:

Em sua opinio, quais outros objetivos educacionais o professor pode estabelecer que o auxiliem a formar a capacidade crtica e criativa do aluno em relao aos contedos de ensino oferecidos?


AULA 11

Componentes do processo ensino-aprendizagem:

objetivos gerais e especfi cos

Objetivo

Conceituar os objetivos gerais e especficos do processo ensino-aprendi-zagem .

Ol!

Para entendermos mais sobre as finalidades dos objetivos na prtica educacional, vamos explicitar os objetivos gerais e os objetivos especficos determinantes do processo ensinoaprendizagem.

OS OBJETIVOS GERAIS, segundo Libneo (1992), so importantes para o processo pedaggico e social, uma vez que eles se ocupam com o sistema escolar, a escola e o professor, conforme discriminado a seguir.

o sistema escolar determina as finalidades educativas de acordo com a sociedade em que est inserido.

a escola instaura as diretrizes e princpios do trabalho escolar.

o Professor realiza as pr ticas na sala de aula.

.

. .


66

DiDtica geral

OBJETIVOS GERAIS

Expressam propsitos mais amplos acerca do papel da escola e do ensino diante das exigncias postas pela realidade social e do desenvolvimento da personalidade dos alunos.

OSOBJETIVOSESPECFICOS, segundoLibneo (1992), determinam exigncias e resultados esperados da atividade dos alunos, referente a conhecimentos, habilidades, atitudes e convices.

OBJETIVOS ESPECFICOS

Expressam as expectativas do professor sobre o que deseja obter dos alunos no decorrer do processo de ensino. Tm sempre um carter pedaggico, porque explicitam a direo a ser estabelecida ao trabalho escolar, em torno de um programa de formao.

Oautorsalientaquealgunsobjetivoseducacionaisgeraispodemauxiliar os professores na seleo de objetivos especficos e contedos de ensino:

Situaraeducaoescolarnoconjuntodaslutaspelademocratizaodasociedade.

Garantir a todos os estudantes, sem nenhuma discriminao, uma slida preparaocultural e cientfica, atravs do ensino das matrias.

Formarnosalunosacapacidadescrticaecriativaemrelaosmatriasdeensinoeaplicao dos conhecimentos e habilidade em tarefas tericas e prticas.

Atenderfunoeducativadoensino,ouseja,aformaodeconvicesparaavidacoletiva.O trabalho do professor deve estar voltado para a formao de qualidades humanas, modos de agir em relao ao trabalho, ao estudo, natureza, em concordncia com princpios ticos.

Instituiodeprocessosparticipativos,envolvendotodasaspessoasque,diretaouindiretamente, se relacionam com a escola: diretor, coordenador de ensino, professores, funcionrios, alunos, pais.

E voc, o que pensa sobre o objetivo educacional abaixo:

Assegurar a todos os estudantes o mximo de desenvolvimento de suas potencialidades intelectuais.

Em sua opinio, como isso seria possvel, tendo em vista a condio menos favorecida socioeconomicamente de alguns estudantes?


AULA 12


os contedos do ensino

Objetivo

Compreender o que so contedos de ensino-aprendizagem .

Ol!

Vamos fazer nesta aula uma abordagem sobre os CONTEDOS DE ENSINO, segundo as concepes de Libneo (1992).

O QUE SO OS CONTEDOS DE ENSINO?

Contedos de ensino so o conjunto de conhecimentos, habilidades, hbitos, modos valorativos e atitudinais de atuao social, organizados pedaggica e didaticamente pelo professor, tendo em vista a assimilao ativa e aplicao pelos alunos na sua prtica de vida.

Expondo de outra maneira:

O ENSINO DOS CONTEDOS deve ser visto como a ao recproca entre a matria, o ensino e o conhecimento prvio dos alunos.

O contedo de ensino a ser transmitido pelo professor oportuniza procedimentos de ensino que levam a formas de organizao do estudo ativo pelos alunos. .


68

DiDtica geral

E voc sabe como eles so organizados?

So organizados em matrias de ensino e dinamizados pela articulao de elementos

OBJETIVOS CONTEDOS MTODOS

Esses elementos so formas de organizao do ensino, nas condies reais em que ocorre o processo de ensinoaprendizagem, seja no meio social, escolar e/ou familiar.

Na escolha dos contedos de ensino levase em conta no s a herana cultural manifestada nos conhecimentos e habilidades, mas tambm a experincia da prtica social vivida no presente pelos alunos.

Analise a tirinha a seguir.

PodemosinferirnafisionomiadoCascoqueconhecerocontedoda matria e ter uma sensibilidade crtica pode facilitar esta tarefa por parte da professora?

Aescolhadoscontedosdeensinolevaemcontanosaheranacultural manifestada nos conhecimentos e habilidades, mas tambm a experincia da prtica social vivida no presente pelo aluno.

.


69

aUla 12

Libneo (1992) nos apresenta que os contedos de ensino se compem de quatro elementos:

conhecimentos sistematizados;

habilidades;

hbitos;

atitudes e convices.

Para voc refletir:

O que voc espera saber sobre conhecimentos sistematizados?

Quais habilidades, em sua opinio, devero ser desenvolvidas pelo aluno para a assimilao do contedo ministrado pelo professor?

Como os hbitos podem influenciar nos estudos?

As atitudes e convices esto relacionadas s tarefas da vida social?

Na prxima Aula, faremos uma abordagem mais complexa sobre os elementos que compem os contedos de ensino. Aguarde!


AULA 13

Componentes do processo ensino-aprendizagem: contedos do ensino e

o papel do professor

Objetivo

Demonstrar a importncia da escolha dos contedos para o processo ensino-aprendizagem .

Ol!

Voc refletiu sobre as questes da aula anterior?

Ento, vamos relacionlas s de Libneo (1992, p. 119146)? Vejamos:

OS CONTEDOS DE ENSINO SE COMPEM DE QUATRO ELEMENTOS (LIBNEO, 1992)

1. os conhecimentos sistematizados so a base da instruo e do ensino. Os objetos de assimilao o meio indispensvel para o desenvolvimento global da personalidade.

2. as habilidades so qualidades intelectuais necessrias para a atividade mental no processo de assimilao de conhecimentos.

3. os hbitos so modos de agir relativamente automatizados que tornam mais eficaz o estudo ativo e independente.

4. as atitudes e convices se referem a modos de agir, de sentir e de se posicionar frente a tarefas da vida social. Orientam, portanto, a tomada de posio e as decises pessoais frente a situaes concretas.

.


72

DiDtica geral

QUEM DEVE ESCOLHER OS CONTEDOS DE ENSINO?

Devemos partir do princpio de que a escolha e definio dos contedos , em ltima instncia, tarefa do professor.

SO TRS FONTES QUE O PROFESSOR UTILIZAR PARA SELECIONAR OS CONTEDOS DO PLANO DE ENSINO E ORGANIZAR A SUA AULA:

1. Programao oficial, na qual so fixados os contedos de cada matria.

2. Contedos bsicos das cincias transformadas em matrias de ensino.

3. Teorias e prticas desenvolvidas a partir da vivncia dos alunos.

A DIMENSO CRTICO-SOCIAL DOS CONTEDOS

Submetemse os contedos de ensino aos crivos de seus determinantes sociais para recuperar o seu ncleo de objetividade, tendo em vista possibilitar o conhecimento cientfico e crtico da sociedade.

A dimenso crticosocial se manifesta:

1. No tratamento cientfico dos contedos.

2. Nos contedos, que possuem um carter histrico, em estreita ligao com o carter cientfico.

3. Na vinculao dos contedos de ensino s exigncias tericas e prticas de formao dos alunos em funo das atividades da vida.

Para voc refletir:

Podemos, ento, dizer que os CONTEDOS DE ENSINO esto inseridos em uma metodologia de estudo e interpretao dos objetos de conhecimento?

Esses objetos explicitados nas matrias de ensino so produtos da prtica social?


73

aUla 13

OS CONTEDOS E O LIVRO DIDTICO

Os livros didticos se prestam a sistematizar e difundir conhecimentos, mas servem, tambm, para encobrir ou escamotear aspectos da realidade, conforme modelos de descrio e explicao da realidade, consoantes com os interesses econmicos e sociais dominantes na sociedade.

Ao recorrer ao livro didtico para escolher os contedos, elaborar plano de ensino e de aulas, necessrio ao professor o domnio seguro da matria e sensibilidade crtica.

.


AULA 14


o papel do livro didtico

Objetivo

Considerar o livro didtico como apoio didtico-pedaggico ao professor e ao ensino .

Ol!

Na aula de hoje vamos falar sobre os livros didticos e sua relao com o professor.

Como o professor tem se posicionado diante do livro didtico?

Os livros didticos auxiliam o professor ao desenvolver o

contedo?

O livro didtico serve de apoio ao processo de

ensinoaprendizagem?

Os livros didticos podem propor

cionar construo de significados?

.


76

DiDtica geral

O livro didtico pode ser definido como um produto cultural que se encontra no cruzamento da cultura, da Pedagogia, da produo editorial e da sociedade.

Sua origem est na cultura escolar, mesmo antes da inveno da imprensa, no final do sculo XV. No sculo XVI, Comenius propunha que os professores planejassem didaticamente o saber para que o tornasse acessvel ao nvel dos alunos em processo de formao.

A definio do termo livro didtico, ou

compndios, surgiu pela primeira vez no DecretoLei n 1.006 de 30 de dezembro

de 1938 Art 2. Desde essa poca, o livro didtico, cuja proposta obedece

aos programas curriculares escolares,

destinado ao ensino e deve ser utilizado na

escola.

Com o advento da imprensa, os livros tornaramse os primeiros feitos em srie e, ao longo do tempo, a concepo do livro como produtos receptor da verdade cientfica universal foi se fortalecendo.

A histria do livro didtico no Brasil advm de uma poltica educacional burocrtica, que exclua o professor de quaisquer decises sobre a seleo do livro didtico. A esse respeito Oliveira (1984, p. 65) argumentou que os custos de um processo centralizador em matria de educao fazemse sentir na defasagem entre a deciso e sua execuo, j que a responsabilidade de seleo do material a ser usado fica a cargo de outros que no os que diretamente o faro: os professores.

So vrias as maneiras pelas quais a questo do livro didtico pode ser analisada. Aspectos metodolgicos e ideolgicos tm instigado a ateno de pesquisadores nas ltimas dcadas.

Compndios so os livros que expem

total ou parcialmente a matria das disci

plinas constantes dos programas escolares

(...) Tais livros tambm so chamados de

livrotexto, compndio escolar, livro escolar,

livro de classe, manual, livro didtico (OLIVEIRA, 1980, p. 12 apud OLIVEIRA et

al., 1984, p. 22.)

.

.


77

aUla 14

Entretanto, no se trata somente de deixar sob a incumbncia do professor a escolha dos livros didticos que usar em suas aulas, mas, atrelado a isso, assegurarlhe a formao continuada de sua profisso para que ele possa estabelecer critrios qualitativos para essa escolha, por meio de conhecimento e competncias.

.

Deoutramaneira,autilizaodolivrodidticoumaformadeapoio ao trabalho do professor, mas no o nico recurso, conforme salientado por Soares (1999):

(...) O papel ideal seria que o livro didtico fosse apenas um apoio, mas no o roteiro do trabalho dele. Na verdade isso dificilmente se concretiza, no por culpa do professor, (...) por culpa das condies de trabalho que o professor tem hoje. Um professor hoje nesse pas, para ele minimamente sobreviver, ele tem que dar aulas o dia inteiro, de manh, de tarde e, frequentemente, at a noite. Ento, uma pessoa que no tem tempo de preparar aula, que no tem tempo de se atualizar. A consequncia que ele se apoia muito no livro didtico. Idealmente, o livro didtico devia ser apenas um suporte, um apoio, mas na verdade ele realmente acaba sendo a diretriz bsica do professor no seu ensino.

Para voc refletir sobre as palavras de Soares (1999):

Os professores so despreparados para elaborar aulas mais criativas muito por consequncia da desvalorizao da profisso?

O professor deixa de ser um mediador e passa a ser um transmissor do livro didtico?

Para saber mais:

Entrevista com Magda Soares referente utilizao do livro que usado fora das paredes da escola e que serve a uma prtica social de leitura levada para a sala de aula. Disponvel em: .


AULA 15


mtodos e tcnicas de ensino

Objetivo

Apresentar as caractersticas e o conceito dos mtodos de ensino e a sua relao com os objetivos e contedos de ensino .

Ol!

Na aula de hoje vamos abordar os mtodos e tcnicas de ensino na concepo de Libneo (1992, p. 149175).

Todos j ouvimos falar sobre mtodos.

H vrios significados para a etimologia da palavra mtodos.

Entretanto, os mtodos de ensino so determinados pela relao objetivocontedo e referemse aos meios para alcanar objetivos gerais e especficos do ensino.

CARACTERSTICAS DOS MTODOS DE ENSINO

Orientados para objetivos.

Implicam uma sucesso planejada e sistematizada de aes, tanto do professor quanto dos alunos.

Requerem a utilizao de meios.

.


80

DiDtica geral

CONCEITO DE MTODO

O conceito mais simples de mtodo a realizao de um objetivo.

No se reduz a quaisquer medidas, procedimentos e tcnicas.

Decorre de uma concepo de sociedade, do processo de conhecimento e da compreenso da prtica educativa numa determinada sociedade.

A ESCOLHA DOS MTODOS

Dependem dos objetivos imediatos da aula.

Dependem dos contedos especficos e dos mtodos peculiares de cada disciplina e dos mtodos de assimilao.

Dependem das caractersticas dos alunos quanto capacidade de assimilao, conforme: idade, nvel de desenvolvimento mental e fsico, caractersticas socioculturais e individuais.

Para voc responder:

Aps voc ter assistido ao vdeo, quais so os objetivos e mtodos propostos pelo professor ao trabalhar com os contedos matemticos?

Para contextualizar:

O professor Jos Antnio Novaes, da Gama Filho, mostra alguns dos materiais que podem ser usados para se explicar matemtica.

.

.


81

aUla 15

A RELAO OBJETIVO-CONTEDO-MTODO

Os mtodos so as formas pelas quais os objetivos e contedos se manifestam no processo de ensino.

A relao objetivocontedomtodo tem como caracterstica a mtua interdependncia.

O mtodo de ensino determinado pela relao objetivocontedo, mas pode tambm influir na determinao de objetivos e contedos.

O contedo determina o mtodo, pois a base informativa concreta para atingir os objetivos. Mas o mtodo pode ser um contedo quando tambm objeto de assimilao ativa dos contedos.

Para reflexo:

Assista ao vdeo a seguir e observe como o contedo de teatro das aulas de arte do professor instiga os alunos reflexo por meio da msica.

Com recortes de minifiguras os alunos elaboram os personagens conforme o tema trabalhado.

Na interpretao da msica "Cidado", de Z Ramalho, o objetivo se volta para alm da apresentao teatral, pois trabalha as diferenas sociais, a questo da incluso e da cidadania. O resultado sempre motivador, a participao dos alunos unnime, mesmo os mais tmidos, por se tratar de teatro de sombras e por no serem expostos diretamente, realizam com empenho as atividades.

TEATRO DE SOMBRAS. Disponvel em: .

Portanto, podemos concluir que a unidade objetivocontedomtodo constitui uma linha fundamental de compreenso do processo didtico?


AULA 16


classificao dos mtodos de ensino

Objetivo

Classificar os mtodos de ensino como parte de um processo de ensino do professor .

Ol!

Voc sabia que o eixo do processo de ensino significa em especial a relao cognoscitiva entre o aluno e a matria?

Pois ! Os mtodos de ensino consistem na mediao escolar, tendo em vista ativar as foras mentais dos alunos para a assimilao da matria.

A base de nossa Aula so os estudos de Libneo (1992, p. 149195). O autor enfatiza o que se segue.

O PROCESSO DE ENSINO POSSUI DOIS ASPECTOS:

aspecto externo, que so os contedos de ensino.

aspecto interno, que so as condies mentais e fsicas dos alunos para a assimilao dos contedos.

Esses aspectos se relacionam mutuamente estabelecendo alguns critrios.


84

DiDtica geral

CRITRIOS DE CLASSIFICAO DOS MTODOS DE ENSINO

1. Mtodo de exposio pelo professor

Os conhecimentos, habilidades e tarefas so apresentadas, explicadas ou demonstradas pelo professor como um mtodo bastante utilizado em nossas escolas, e podemos discriminlo com os seguintes critrios:

A exposio verbal possui como funo principal explicar de modo sistematizado o assunto.

A demonstrao representa fenmenos e processos que ocorrem na realidade.

A ilustrao uma forma de apresentao grfica de fatos e fenmenos da realidade.

A exemplificao um importante meio auxiliar da exposio verbal, quando o professor utiliza recursos para auxiliar o contedo ministrado.

2. Mtodo de trabalho independente

Consiste de tarefas, dirigidas e orientadas pelo professor, para que os alunos as resolvam de modo relativamente independente e criador. Seu aspecto mais importante a atividade mental dos alunos, a criticidade e a reflexo.

a tarefa preparatria estimula os alunos a escrevem o que pensam sobre determinado assunto. Essa tarefa serve para verificar os conhecimentos prvios dos alunos.

as tarefas de assimilao do contedo so exerccios de aprofundamento e aplicao dos temas j tratados, enfatizando a resoluo de problemas, como uma competncia relativa s reas do conhecimento.

as tarefas de elaborao pessoal so exerccios nos quais os alunos produzem respostas surgidas do seu prprio pensamento.

3. Mtodo de elaborao conjunta

uma forma de interao ativa entre o professor e os alunos visando obteno de novos conhecimentos, habilidades e competncias.

A forma mais tpica a conversao didtica ou aula dialogada.

Atinge os objetivos quando os temas da matria estimulam o desenvolvimento das capacidades mentais dos alunos.

Organizase pelas perguntas feitas pelo professor aos alunos.

.


85

aUla 16

4. Mtodo de trabalho em grupo

Consiste em distribuir temas de estudo diversificados e deve ser empregado eventualmente, conjugado com outros mtodos de trabalho independente. Sua finalidade principal obter a cooperao dos alunos entre si na realizao de uma tarefa.

Conhea o projeto desenvolvido pela professora Lisiane Hermann Oster, de Iju, RS. A vencedora do Prmio Victor Civita Educador Nota 10 desenvolveu um trabalho de Matemtica com a turma da prescola.

Disponvel em: . Acesso em: 20 nov. 2010.

Agora com voc:

Em sua opinio, os meios e recursos materiais utilizados pelo professor e pelos alunos para a organizao e conduo metdica do processo de ensino aprendizagem, aqui apresentados, esgotam os mtodos de ensino? Justifique com argumentos que sustentem sua resposta.

.


AULA 17


tcnicas de ensino

Objetivo

Classificar as tcnicas de ensino nos momentos didticos em que elas podem ser utilizadas .

Ol!

Boa parte do contedo da aula de hoje tem por base os elementos de anlise trazidos por Arajo (1991), nos quais o autor discute os Significados Polticos das Tcnicas de Ensino.

Como voc denomina a tcnica que est utilizando para desenvolver o seu processo de aprendizagem?

E por falar em tcnica, voc sabe o que a palavra tcnica significa? A etimologia da palavra tcnica se ancora nos gregos, significando arte, habilidade, e designa sempre uma atividade prtica, diferentemente da ao de compreender.

.


88

DiDtica geral

AS TCNICAS DE ENSINO

No so naturais ao processo de ensinar, mas elas so condies que do acesso ao mesmo.

As tcnicas de ensino sendo artfcios se interpem na relao entre o professor e o aluno, submissas autoridade e intencionalidade do professor.

Portanto, as tcnicas de ensino no so algo mecnico que se sobrepe relao humana como preconiza a teoria pedaggica denominada tecnicista e outras.

Para a PEDAGOGIA TECNICISTA

basta informar para formar, instruir para educar, ensinar

por boas tcnicas para provocar a aprendizagem. Nesta viso as tcnicas so

mecnicas.

Para as PEDAGOGIAS

PROGRESSISTAS ou libertrias o ensino no

algo eminentemente tcnico. O saber sobre o ensino ou sobre o prprio processo de ensinar tambm no

fundamentalmente tcnico.

Tais pedagogias reconhecem a

significao e o lugar da tcnica, que permite viabilizar a execuo do

ensino.

1. Em nossa histria recente (anos 1960 e 1970) a tcnica de ensino tem sugerido tecnicismo e, este, tecnologia associada ao desenvolvimento e modernizao capitalista. Portanto, tais conceitos tcnica e tecnologia tm uma significao histrica concreta, medida que ajudam a justificar a sociedade dividida em classes sociais.

2. Tecnicismo pedaggico significa sobrelevar as tcnicas, os processos, os recursos materiais, enfatizando a autonomia destes em detrimento do processo social. O que se explica pelo envolvimento de tais mecanismos com as ideias de racionalizao, de eficincia e de eficcia, caractersticos do taylorismo (Taylor e Henri Fayol), que permeava (permeia) todos os nveis do sistema de ensino.

.


89

aUla 17

3. O Tecnicismo um desdobramento radical do Escolanovismo, posto que a base ideolgica do escolanovismo, o liberalismo, a mesma da Pedagogia tecnicista.

4. Sendo a tcnica supervalorizada no mbito do Tecnicismo, esta acabou dimensionando o ensino numa perspectiva alienante: a relao pedaggica tornase descentrada do aluno e do professor e, com isso, a tcnica substitui o lugar do professor, tornandose o componente principal.

5. Desde os anos de 1970 no Brasil se esboara uma crtica terica ao Tecnicismo pedaggico devido tambm ascenso dos movimentos sociais de massa contra a Ditadura Militar e contra a explorao e a opresso do trabalho denominada como histricocrtica.

6. Tal movimento histricocrtico intentou a imploso da dimenso tcnica, a partir das teorias crticoreprodutivistas, dando lugar a um politicismo (a dimenso tcnica foi relegada a favor da dimenso poltica). Isso fez refluir o Tecnicismo enquanto uma forma de burocratizao do planejamento e da ao pedaggica.

7. A partir da metade dos anos de 1980 retomase a valorizao da dimenso tcnica e metodol-gica do ensino, tendo como preocupao central responderse sobre a significao e o lugar da tcnica.

8. Nas diversas concepes progressistas, socia-lizantes e/ou libertrias de educao, a razo de ser da tcnica, sua significao, deve ser correlata ao aluno, ao professor, ao contedo, ao ensino, aprendizagem, Educao, situao sociocultural dos alunos e aos fins a que se destina.

9. A tcnica deve ter ento um carter de subordinao aos fins e no o contrrio.

10. As tcnicas devem intermediar as relaes entre o professor e o aluno: so mediaes, ou condies necessrias e favorveis, mas no suficientes ao processo de ensino. Tm as tcnicas, portanto, carter instrumental, encontrando sua razo de ser no servio que prestam. Assim, a maneira de utilizlas que define seu potencial. De onde se pode concluir que a constituio intrnseca da tcnica est na direo da prtica social qual ela serve.

.


90

DiDtica geral

Para voc refletir:

As tcnicas de ensino se sobrepem s relaes humanas ou esto ligadas dinmica das relaes sociais?


AULA 18

Componentes do processo ensino-aprendizagem: tcnicas de

ensino, recursos e tecnologias

Objetivo

Entender a Didtica e as tcnicas de ensino, recursos e tecnologias que incidem sobre o contedo de ensino .

Ol!

Nesta Aula abordaremos os recursos da Didtica e as novas tcnicas apresentadas por algumas propostas de ensino.

Voc sabia que a Didtica sofre crticas que evidenciam a apresentao de novas tcnicas e/ou recursos, em detrimento de outros aspectos da situao pedaggica?

MAS,

QUE TCNICA SERIA MAIS ADEQUADA PARA A APRENDIZAGEM DE UM CONTEDO ESPECFICO OU DE

DETERMINADA HABILIDADE?

Para entender este questionamento, analise o vdeo seguir, que exemplifica os processos de aprendizagem social. Disponvel em: .

.


92

DiDtica geral

Aps sua reflexo sobre os processos de aprendizagem social representados nas cenas que voc assistiu, responda questo a seguir.

As discusses acerca dos recursos e tcnicas de ensino se fazem em um mbito restrito s relaes entre ensino e aprendizagem na sala de aula?

Para entendermos sobre as relaes de ensino e aprendizagem, h estudos sobre a Didtica...

estudos sobre a aprendizagem

estudos sobre teorias de desenvolvimento

estudos sobre teorias de personalidade

...que propem estratgias diversificadas de ensino, descritas pelo processo de aprendizagem apresentadas por psiclogos.

Para Piaget (2005, p. 53):

O direito educao (...) no apenas o direito de frequentar escolas: tambm, na medida em que vise educao ao pleno desenvolvimento da personalidade, o direito de encontrar nessas escolas tudo aquilo que seja necessrio construo de um raciocnio pronto e de uma conscincia moral desperta.

E complementando as ideias de Piaget: as estratgias de ensinoaprendizagem so aplicveis ao ensino de qualquer disciplina e se delineiam como diferentes didticas.

Para exemplificar, leia o que segue:

UMA NOVA METODOLOGIA COMO ESTRATGIA DE ENSINOAPRENDIZAGEM:

Em 1963, em um Congresso nos Estados Unidos sobre avaliao de tcnicas de ensino aplicadas educao mdica, discutiramse os limites do uso de teorias da aprendizagem no processo de ensino, dadas as dificuldades de controle de tal processo.

Na ocasio, pesquisadores se referiram Psicotecnologia do Ensino.

MAS, O QUE PSICOTECNOLOGIA?

A Psicotecnologia uma nova abordagem para controlar tipos complexos de aprendizagem em situaes planejadas em oposio Psicologia da Aprendizagem.

A Psicotecnologia do Ensino no apresenta princpios, mas, sim, regras operacionais referentes ao planejamento das tarefas de aprendizagem.

Para saber mais:

Psicotecnologia O que isso?

Disponvel em: .

< http://conforquadrinhos.blogspot.com /2009/01/caricaturadepersonalidades.html>


93

aUla 18

Oliveira (1988) traz em sua obra anlises importantes:

A importncia de a Didtica se construir a partir de estudos sobre o ensino como objeto de estudo particularmente considerado enfatizada por Smith (1969).

As propostas atuais da Didtica podemse agrupar em duas categorias: as psicolgicas e as no psicolgicas.

As propostas psicolgicas centralizamse no processo de aprendizagem ou em aplicaes de teorias psicolgicas a situaes de ensino.

As propostas no psicolgicas discutem o ensino a partir do enfoque organizado segundo algum mtodo.

Ao lado dessas categorias, surgem as tecnologias educacionais e de ensino, que preenchem o espao entre as prescries tericas e as prticas pedaggicas em sala de aula.

Voc gostaria de conhecer um projeto multidisciplinar, cujo tema Internet e incluso digital na escola contempornea, desenvolvido por 300 alunos e vrios professores de diversas localidades do pas? Ento acesse:

.

Tendo em vista essa ideia, a anlise de projetos desenvolvidos em outros contextos com o uso das TIC permite ampliar as possibilidades das experincias curriculares com o desenvolvimento de projetos e fornecer referncias de outros contextos e profissionais com os quais voc poder estabelecer contatos e com a finalidade de compartilhar experincias.

Para saber mais, leia tambm:

PRADO, M. E. B. B. Articulao entre reas de conhecimento e tecnologia. Articulando saberes e transformando a prtica. In: ALMEIDA, M. E. B.; MORAN, J. M. (Org.). Integrao das tecnologias na educao. Salto para Futuro. Braslia: SEED, MEC, 2005. p. 5558.

Para complementar, h ainda a aprendizagem significativa apresentada no vdeo sobre a importncia do jogo chamado Aual na aprendizagem da criana, que estimula as aulas e promove o prazer nos estudos. O Aual um jogo milenar e uma tradio em quase todo o continente africano. Os jogadores desenvolvem estratgias relacionadas aos valores e tradies da frica. Observe a estratgia desenvolvida pelo professor para estimular a reflexo das crianas.

.


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DiDtica geral

Com base nas informaes adquiridas nas aulas sobre a Didtica e sua histria, faa as suas consideraes parciais relacionandoas s ideias extradas do vdeo disponvel em: Breve exposio da histria da Didtica: .


AULA 19


relao professor-aluno

Objetivo

Compreender como a relao professor-aluno implica o processo ensino--aprendizagem .

Ol!

Hoje vamos comear nosso dilogo refletindo sobre a estria a seguir.

O MENINO PEQUENOEra uma vez um menino que foi para a escola. Ele era bastante pequeno e a escola era bastante grande, mas quando o menino descobriu que podia sair da sala para o recreio sem ter que passar pelos corredores, ficou mais feliz, e a escola j no lhe parecia to grande. Uma manh a professora disse: Hoje vamos fazer desenhos. Que bom!, pensou o menino pequeno, ele gostava muito de fazer desenhos. Podia fazer desenhos com muitas coisas, tartarugas, polvos ou caranguejos coloridos, casas e barcos pegou sua caixa de lpis de cor e comeou a desenhar. Esperem, ainda no podemos comear, tm de estar todos preparados! S quando estavam todos prontos, que a professora disse: Agora podem comear vamos desenhar flores!. Que bom!, pensou o menino pequeno, ele gostava de desenhar flores e comeou a fazlas, muito bonitas, cor de rosa, amarelas, laranjas Ento a professora disse: Calma, eu vou explicar como se fazem as flores, e desenhou uma flor vermelha com o p verde. Agora podem comear a fazer as vossas flores. O menino pequeno olhou para a flor que a professora tinha feito. Gostava mais das


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DiDtica geral

suas flores, mas no disse nada. Pegou noutra folha e fez uma flor vermelha com o p verde, como a da professora. Noutro dia, a professora disse: Hoje vamos fazer trabalhos em plasticina. Que bom!, pensou o menino pequeno, ele gostava muito de fazer trabalhos em plasticina colorida. Podia fazer tantas coisas e comeou a modelar a sua plasticina. Esperem, ainda no podemos comear, tm de estar todos preparados! S quando estavam todos prontos, que a professora disse: Agora podem comear, vamos fazer um prato! Que bom!, pensou o menino pequeno, ele gostava de fazer pratos e comeou a fazlos de todas as formas, cores e tamanhos. Ento a professora disse: Calma, eu vou explicar como se fazem os pratos, e fez um prato simples, redondo e azul o menino gostava muito mais dos seus pratos do que dos da professora, mas fez um nico prato, simples, redondo e azul. E muito depressa aprendeu a esperar, a ver e a fazer as coisas iguais s da professora e deixou de fazer qualquer coisa por si s. Ento aconteceu que o menino pequeno e a sua famlia tiveram de mudar de casa e de cidade. Ele teve tambm de mudar de escola e foi para uma que era ainda maior do que a anterior. Para piorar as coisas, no podia sair da sala para o recreio sem passar por muitos corredores. No primeiro dia na sua escola nova, a sua nova professora disse: Hoje vamos fazer um desenho. Muito bem, pensou o menino, e ficou espera que a professora dissesse como era o desenho que tinham que fazer. Mas a professora no disse mais nada. A professora comeou a caminhar entre as crianas. Quando chegou perto dele, perguntoulhe: No queres fazer um desenho? Quero, mas o que vamos desenhar? A professora respondeulhe: No sei, at que o faas no sei o que vais desenhar Posso desenhar com qualquer cor? perguntou o menino. Claro, se todos fizessem o mesmo desenho, com as mesmas cores, como que eu saberia de quem era cada um? No sei respondeu o menino pequeno. V l, pensa e desenha aquilo que tu quiseres!, disse a professora. O menino pensou, pensou e finalmente comeou a desenhar Sabem o qu??? uma flor vermelha com o p verde! O menino pequeno. Uma histria. Adaptada por Maria Jesus Sousa Juca, a partir de texto La zanahoria Manual de Educacin en derechos humanos para maestros e maestras de preescolar y primaria (1997) Ediccin de Amnistia Internacional Seccion mexicana Educacin en derechos humanos.



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Para refletirmos:

A interao entre as professoras e o aluno implicou o processo de ensinoaprendizagem?

Podemos dizer que a interao entre a 1 professora e o aluno assumiu uma diferente forma de ensinoaprendizagem, de acordo com o momento histrico que aquela aprendizagem se realizou.

Ao longo dos ltimos 35 anos, a Didtica passou por intenso questionamento e deixou de ser considerada disciplina instrumental ocupada apenas com o fazer e passou a ser entendida como uma rea do conhecimento, com objeto de estudo prprio, com o processo de ensino e suas relaes. Da, podemos inferir qual foi o tipo de relao ensinoaprendizado estabelecido entre a 2 professora e o aluno.

Para entendermos a constituio e as formas das prticas de interao entre professores e alunos no mbito da Didtica, passearemos sobre algumas dcadas que constituram seus momentos histricos, com base nos estudos de Martins (2003), a seguir sintetizados.

Momentos histricos: h pelo menos dois marcos fundamentais:

I Encontro Nacional de Professores de Didtica, realizado em 1972 na Universidade de Braslia.

I Seminrio A Didtica em Questo, realizado na PUC do Rio de Janeiro, dez anos depois.

I ENCONTRO NACIONAL DE PROFESSORES DE DIDTICA (1972)

Realizado no perodo ps64: a Educao passa a ser vista como fator de desenvolvimento e, portanto, como investimento individual e social.

O modelo educacional centrase na racionalizao, eficincia e eficcia do processo.

O documento final do Encontro destaca:

A necessidade da integrao dos professores de Didtica no processo de expanso e atualizao do ensino brasileiro, e, ainda, como exigncia para a formao de um novo professor, uma preparao Didtica embasada em conhecimento cientfico e vinculada s contingncias nacionais.


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DiDtica geral

Dessa perspectiva, o professor competente corresponde

a um bom executor de tarefas, que observa sua posio no interior da organizao do trabalho na escola.

a um bom executor de um bom planejamento, que passa a ocupar lugar de destaque nos manuais e programas de ensino da Didtica do perodo.

I SEMINRIO A DIDTICA EM QUESTO (1982)

Enfatiza-se a necessidade de formar educadores:

Crticos e conscientes do papel da educao na sociedade.

Comprometidos com as necessidades das camadas populares.

Partir da prtica passou a ser elemento central de discusso sobre o ato pedaggico.

Comprometidos com a viso crtica da Educao, os intelectuais da rea apresentaram uma multiplicidade de enfoques para a questo da Didtica e seu papel na formao do educador:

Pioneira nesse movimento, a Didtica fundamental, proposta por Candau, foi um amplo movimento de reao a um tipo de Didtica baseada na neutralidade. O movimento avanou para a busca de alternativas e a reconstruo do conhecimento da rea.

Ao longo da dcada de 1980, a discusso da Didtica, iniciada por Candau, estava centrada no campo da instrumentalidade, dividida em dois grupos:

1. Um grupo desejava formar uma conscincia crtica nos professores, para que estes, articulados aos interesses e necessidades prticas das camadas populares, garantissem a sua permanncia na escola pblica. Do ponto de vista didtico, a aprendizagem se faz fundamentalmente a partir do domnio da teoria, da a importncia do racional, do cognitivo, do pensamento.


Vera Lucia Candau

O perodo marcado pela abertura poltica do regime militar instalado em 1964 e pelo acirramento das lutas de classe no pas.


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2. Por outro lado, encontravamse grupos mais radicais, voltados para a alterao dos prprios processos de produo do conhecimento, das relaes sociais. A nfase era sobre a prtica social dos envolvidos, chegando ao nvel da alterao das relaes sociais. A questo fundamental passa pelas formas organizacionais assumidas pelas prticas de luta dos trabalhadores. Passase a discutir a importncia de se romper com o eixo transmissoassimilao dos contedos, ainda que crticos, e buscar um processo de ensino que altere, na prtica, suas relaes bsicas na direo da sistematizao coletiva do conhecimento. O elemento central a ao prtica.

Nesse percurso histrico, Martins (2006) identifica quatro momentos fundamentais com sobre a dimenso polticopedaggica:

1. Dimenso poltica do ato pedaggico, 1985/1988: Perodo marcado por intensa participao social

Os grupos sociais se definem como classe, e passase a dar nfase problemtica poltica. Os professores, no seu dia a dia, na sala de aula e na escola, reclamam da predeterminao do seu trabalho por instncias superiores.

2. A organizao do trabalho na escola, 1989/1993: perodo marcado pela intensificao da quebra do sistema organizacional da escola.

Os professores se posicionam como trabalhadores assalariados e passam a desenvolver trabalhos mais coletivos.

3. A produo e a sistematizao coletivas de conhecimento, 1994/2000: nfase na problemtica do aluno como sujeito

O aluno concebido como um ser historicamente situado, pertencente a uma determinada classe, executor de uma prtica social com interesses prprios e que no pode ser ignorado pela escola.


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DiDtica geral

4. Aprender a aprender, de 2001 aos dias atuais: nfase na aprendizagem

Tem sua centralidade no aluno como sujeito, no mais como um ser historicamente situado, condutor de um conhecimento que adquire na prtica laboral, mas um sujeito intelectualmente ativo, criativo, produtivo, capaz de dominar os processos de aprender. A questo central que o aluno aprenda a aprender.

Para voc refletir:

Aprender a aprender? Mas, como isso possvel? Como podemos quebrar paradigmas se no fomos ensinados a aprender a aprender? Aprender o qu? Como? Por qu? Para qu?

Disponvel em: . Acesso em 20 nov. 2010


AULA 20


interao na relao professor-aluno

Objetivo

Relacionar as formas e prticas de interao pedaggica na relao professor-aluno e suas tendncias educacionais .

Ol!

Sabemos que a atividade pedaggica implica sempre um movimento de trocas entre professores, alunos e contedos de ensino. Segundo Freire (1996, p. 96),

o bom professor o que consegue, enquanto fala, trazer o aluno at a intimidade do movimento do seu pensamento. Sua aula assim um desafio e no uma cantiga de ninar. Seus alunos cansam, no dormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas de seu pensamento, surpreendem suas pausas, suas dvidas, suas incertezas.

Ser nesta perspectiva que esta Aula ocorrer. E como finalizamos a aula anterior com questionamentos sobre como o aluno aprende a aprender, apresentaremos as formas e prticas desta interao.

A seguir, trabalharemos com reflexes importantes feitas por Martins (2006).

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DiDtica geral

AS FORMAS E PRTICAS DE INTERAO NO APRENDER A APRENDER

AS FORMAS E PRTICAS DE INTERAO NO APRENDER A FAZER

AS FORMAS E PRTICAS DE INTERAO NA SISTEMATIZAO COLETIVA DO CONHECIMENTO

PRINCPIOS ORIENTADORES DE FORMAS E PRTICAS DE INTERAO ENTRE PROFESSORES E ALUNOS

O ensino voltado para o eixo do aprender a aprender encontra suas razes no movimento da Escola Nova (final do sculo XIX e incio do sculo XX).

Mais importante do que aprender o contedo transmitido pelo professor o aluno dominar o mtodo de se chegar ao conhecimento.

Ao professor cabe o papel de orientador, facilitador, criador de desafios, para estimular a investigao do aluno, como agente de sua aprendizagem.

A Revoluo Industrial (final do sculo XIX e incio do sculo XX) passa a exigir maior sincronizao do trabalho. Questo central: o aluno deve aprender a fazer, dar respostas especficas definidas nos objetivos operacionais.

Dessa perspectiva, interao entre professores e alunos acrescese o planejamento, que passa a ser o centro do processo.

O professor passa a ser um executor de tarefas e o aluno, um receptor responsivo, que executa tarefas prescritas no planejamento.

No final dos anos 1970 e princpio dos anos de 1980, ocorre uma mudana de paradigma decorrente dos movimentos sociais. No mbito da Didtica, o prprio processo de fazer (a forma) passa a ser considerado fundamental como elemento educativo.

Nessa abordagem, a interao entre professor e alunos se d pela atuao do professor como mediador entre o saber sistematizado e a prtica social de ambos.

Um princpio fundamental para a Didtica:

Ao se trabalhar com professores problematizando e analisando suas prticas, estse produzindo um novo conhecimento, que no vai se constituir num guia da ao prtica, mas apontar possveis formas de novas prticas. Esse um princpio fundamental para a Didtica.


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aUla 20

Processo de trabalho em que o professor caracteriza e problematiza sua prtica pedaggica:

No prprio processo de trabalho, os professores criam e produzem novos conhecimentos; so atores e autores que ensinam a si prprios e aprendem num processo coletivo, redefinindo a prtica.

A mudana nas formas de relao social:

A mudana nas formas de relao social possibilita a realizao do ensino, uma vez que ultrapassa a relao linear entre contedo e forma e pontua uma perspectiva de contedo e forma numa relao de causalidade complexa.

Processo individual como um elemento fundamental

Esta a questo do indivduo, do individual no processo coletivo. Esse processo, ao mesmo tempo que incentiva o trabalho coletivo, considera a individualidade dos agentes, que, em razo da sua prtica individual, constituem um campo ideolgico individual e tm condies de criar, de produzir.

UMA TENDNCIA ATUAL

aprender a aprender habilidades especficas definidas como competncias, que so previamente definidas nos programas de ensino em sintonia com as demandas do mercado de trabalho.

Com efeito, o processo didtico do aprender a aprender assume orientao diferente da abordagem do movimento da Escola Nova. Focaliza um sujeito intelectualmente ativo, criativo e especialmente produtivo.

Essa forma, marcada pela aquisio de competncias, tem seu foco no aluno produtivo, sujeito de sua aprendizagem, responsvel pela aquisio das competncias previstas para sua formao.

Para refletir:

Assista ao vdeo Aprender a aprender e em seguida faa algumas reflexes. Disponvel em: .

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DiDtica geral

Agora responda s questes:

1. Voc acredita que na situao apresentada o homem produto do meio?

2. Foi possvel perceber que a falta de acesso a uma forma de educao descompromissada com a transformao determinou a reproduo de sabedoria e aprendizagem?

3. Como voc descreveria o estmulo aprendizagem articulado entre professor? e aluno?


AULA 21


a avaliao da aprendizagem e do ensino

Objetivo

Apresentar os princpios bsicos da avaliao da aprendizagem e do ensino .

Ol!

Iremos abordar nesta aula a avaliao da aprendizagem e do ensino.

Sabemos que, devido s mudanas acarretadas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN 9394/96 para os novos parmetros curriculares nacionais e os contedos multidisciplinares, aqui entendidos como as quatro reas do conhecimento Cincias Humans, Cincias da Natureza, Linguagens e suas tecnologias e Matemtica , tornamse necessrias novas diretrizes para a avaliao do processo de aprendizagem e do ensino.

O que dizem os PCNs sobre a avaliao?

AVALIAO

A avaliao deve servir como diagnstico do ensino realizado, tendo em vista as competncias e as habilidades e a capacidade de organizar as informaes, construindo o conhecimento.

Fonte: PCNEM

possvel pensarse a Educao sem algum tipo de avaliao do aprendizado obtido pelo aluno?


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DiDtica geral

A questo bsica da avaliao :

avaliar o qu?

A capacidade de abstrao, o desenvolvimento, o pensamento sistmico, ao contrrio da compreenso parcial e fragmentada dos fenmenos, a criatividade, a curiosidade, a capacidade de pensar mltiplas alternativas para a soluo de um problema, ou seja, o desenvolvimento do pensamento divergente, a capacidade de trabalhar em equipe, a disposio para procurar e aceitar crticas, a disposio para o risco, o desenvolvimento do pensamento crtico, do saber comunicarse, da capacidade de buscar conhecimento.

Essas so qualificaes que devem estar presentes na esfera social, cultural, nas atividades polticas e sociais como um todo e que so condies para o exerccio da cidadania num contexto democrtico.

PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS. Lngua Portuguesa. Braslia: MEC/SEF, 1997. Disponvel em: . (com adaptaes). Acesso em: 12 nov. 2010.

Para que possamos desenvolver as competncias propostas pelos PCNs, precisamos tambm trabalhar com mtodos e estratgias de ensino que visem oferecer aos alunos questes de reflexo e, por que no, de memorizao para o desenvolvimento de formas de pensamento mais complexos.

Disponvel em: . Acesso em: 26 out. 2010.


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aUla 21

Mas, quais so os princpios que norteiam estas prticas pedaggicas para o processo de avaliao?

1. Estabelecer os objetivos que devem ser avaliados (para qu, por qu, como, quando e quanto).

2. Aplicar estratgias adequadas para que a avaliao esteja focada dentro dos objetivos propostos.

3. Diversificar as tcnicas, a fim de se obterem resultados satisfatrios do desenvolvimento do aluno.

4. Utilizar mtodos que sirvam para avaliar os aspectos quantitativos e tcnicas que sirvam para avaliar os desempenhos qualitativos.

e a avaliao, serve para qu?

1. Para que se tenha clareza do propsitos estabelecidos e para que estes sejam teis e significativos para o aluno.

2. Para diagnosticar o conhecimento prvio do aluno.

Por qu?

1. Para que o professor adquira informaes sobre o que o aluno aprendeu.

Para os Parmetros Curriculares Nacionais, a Avaliao funciona como uma estratgia de ensino, tendo um carter formativo, favorecedor do progresso pessoal e da autonomia do aluno, oferecendo ao professor subsdios para melhor controlar e aperfeioar a sua prtica pedaggica.

Atualmente, com as novas diretirizes do MEC (Saeb, Provinha Brasil, Enem), a avaliao assume novas funes, pois um meio de diagnosticar e de verificar em que medida os objetivos propostos para o processo de ensino e aprendizagem esto sendo atingidos.

PORTANTO, A AVALIAO ASSUME UMA DIMENSO ORIENTADORA


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DiDtica geral

Nenhuma avaliao d resultados absolutos, mas informaes sobre O QUE E COMO o aluno aprendeu. E A FUNO DA AVALIAO diagnosticar o PROCESSO DE APRENDIZAGEM, no a capacidade do aluno.

...avalia de verdade quem pondera, quem examina o aluno e suas circunstncias, quem, pelos caminhos dos contedos, aprende significaes e transfere solues, quem descobre a distncia verdadeira entre o que se sabia e o que se aprendeu; quem, enfim, sabe descobrir a zona de desenvolvimento proximal do aluno e por ela medita sobre suas conquistas.

Celso AntunesDisponvel em: . Acesso em: 16 out. 2010.

.

Para saber mais:

PACHECO, Clecia. Aspectos tericos da avaliao no processo de ensino e aprendizagem. Disponvel em: Acesso em: 26 out. 2010.


AULA 22


avaliao diagnstica, formativa e somativa

Objetivo

Apresentar as funes e os objetivos da avaliao diagnstica, formativa e somativa .

Ol!

Conforme estudamos na Aula anterior, no processo de ensino e aprendizagem a avaliao tem como objetivo investigar o nvel de aprendizagem dos alunos e identificar se o conhecimento foi assimilado.

Para que possamos aplicar uma avaliao importante que saibamos qual objetivo desejamos obter com aquela avaliao e qual a sua funo.

Ento, hoje vamos conhecer as modalidades de avaliao no processo de ensino e aprendizagem, suas funes e modelos de suas aplicabilidades, que tm bases em estudos de Bloom, Hastings e Mandaus (1983), porm com as ponderaes realizadas por importantes educadores como Luckesi (2005).


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DiDtica geral

AVALIAO DIAGNSTICA

realizada no incio da unidade de ensino

Funo

Verificar o conhecimento prvio

objetivo

Verificar se os alunos possuem os conhecimentos e habilidades para iniciarem novas aprendizagens e as possveis causas de dificuldades recorrentes da

aprendizagem.

AVALIAO FORMATIVA

realizada durante todo o decorrer do perodo letivo

Funo

Reguladora ou controladora

objetivo

Verificar se os alunos esto atingindo os objetivos previstos e quais os resultados alcanados durante o desenvolvimento das atividades.

Esta modalidade de avaliao no se traduz em nota. Tratase de um feedback para o aluno e para o professor, medida que tambm lhe permite identificar deficincias na sua forma de

ensinar, possibilitandolhe aperfeioar suas prticas didticas.

Contudo, Luckesi (2005, p. 82) pondera que a avaliao diagnstica no existe como uma form

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