Aprender a Ensinar Educação Física · Quadro 7 - Material de Primeiros Socorros ..... 22 Quadro...
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Aprender a Ensinar Educação Física Relatório de Estágio Profissional Relatório de Estágio Profissional apresentado com vista à obtenção do 2º ciclo de Estudos conducente ao Grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário (Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de março e o Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de fevereiro) Professor Orientador: Professor José Virgílio Professor Cooperante: Professor Francisco Magalhães Luís Miguel Almeida de Freitas Porto, Setembro de 2014
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Aprender a Ensinar Educação Física
Relatório de Estágio Profissional
Relatório de Estágio Profissional apresentado com
vista à obtenção do 2º ciclo de Estudos conducente
ao Grau de Mestre em Ensino de Educação Física
nos Ensinos Básico e Secundário (Decreto-lei nº
74/2006 de 24 de março e o Decreto-lei nº 43/2007
de 22 de fevereiro)
Professor Orientador: Professor José Virgílio
Professor Cooperante: Professor Francisco Magalhães
Luís Miguel Almeida de Freitas
Porto, Setembro de 2014
II
Ficha de Catalogação
Freitas, Luís (2014). Aprender a Ensinar Educação Física. Relatório de Estágio.
Porto: L. Freitas. Relatório de Estágio Profissional para a obtenção do grau de
Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário,
apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.
PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL; SER PROFESSOR;
COORDENAÇÃO MOTORA; DESEMPENHO MOTOR;
III
Agradecimentos
Ao Professor Orientador, José Virgílio, pela sua disponibilidade, competência e
frontalidade, traços singulares do seu caráter que contribuíram para o meu
desempenho como professor estagiário.
Ao Professor Cooperante, Francisco Magalhães, pela sua orientação e
acompanhamento diários de toda a minha formação neste Estágio Profissional,
assim como pela sua capacidade motivacional e dialogante.
À Professora Olga Vasconcelos pela disponibilidade demonstrada e
colaboração preciosa na elaboração do projeto de investigação.
À minha família, em especial aos meus pais, pelo acompanhamento e apoio ao
longo da vida e, especialmente, nesta etapa tão importante para mim. Pelo
carinho, amor, incentivo e apoio que foram uma constante, assim como pelo
encorajamento e força que me deram para obter, com êxito, esta minha
formação académica.
À minha namorada, Diana, por todo o amor, carinho, amizade, mas acima de
tudo pela compreensão que demonstrou nos momentos mais difíceis e de
desânimo.
Ao meu melhor amigo e irmão para a vida, Antony, pela longa amizade e pelas
gargalhadas que sempre me proporciona.
Aos colegas de estágio, Dine e Zé, pela cooperação, partilha de conhecimentos
e ideias e sobretudo pela amizade que deu força e união a este Núcleo de
Estágio.
IV
Aos alunos da turma do 11º CSE1, pelo convívio, pelo constante desafio
que constituíram enquanto turma e por terem feito parte desta etapa da minha
vida.
A todos, o meu muito OBRIGADO!
V
Índice
Agradecimentos ......................................................................................................................... III
Resumo ..................................................................................................................................... XIII
Abstract ...................................................................................................................................... XV
Lista de Abreviaturas ............................................................................................................. XVII
1. Introdução ............................................................................................................................ 1
2. Dimensão Pessoal.............................................................................................................. 5
2.1 Expectativas ................................................................................................................ 6
2.2. Entendimento do estágio Profissional ..................................................................... 7
3. Enquadramento institucional e da prática profissional ................................................. 9
3.1. Contexto legal, institucional e funcional do estágio profissional ......................... 9
3.2. A escola como instituição ........................................................................................ 11
3.3. Identificação da Escola ............................................................................................ 11
3.4. Caracterização da Escola ....................................................................................... 13
3.4.1. Corpo Discente ................................................................................................. 14
3.4.2. Corpo Docente .................................................................................................. 15
3.4.3. Instalações Desportivas ....................................................................................... 16
3.4.4. Inventário do Material ........................................................................................... 18
3.4.5. Material de Primeiros Socorros ........................................................................... 22
3.5. Caracterização da turma ......................................................................................... 23
3.6. Profissão: ser Professor! ......................................................................................... 24
4. Realização da prática profissional ................................................................................. 27
4.1. Área 1 – Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem ...................... 27
4.1.1. Conceção ................................................................................................................ 27
4.1.2. Planeamento .......................................................................................................... 28
4.1.2.1. Planeamento anual ............................................................................................ 29
4.1.2.2. Unidades didáticas ............................................................................................. 32
4.1.2.3. Planos de aula .................................................................................................... 33
4.1.3. Realização .............................................................................................................. 36
4.1.3.1. Comunicação vs instrução... um problema? .................................................. 37
4.1.3.2. Professor ou Gestor? ........................................................................................ 40
4.1.3.3. Controlo: relação entre professor e alunos .................................................... 42
VI
4.1.4. Avaliação ................................................................................................................ 44
4.2. Área 2 e 3 – Participação na escola e relação com a comunidade.................. 49
4.2.1. XicOlimpíadas ....................................................................................................... 49
4.2.2. I Xico Handball School.............................................................................................. 52
4.2.3. Reunião de Avaliação do 1º período – o papel do diretor de turma .................. 53
4.2.4. II Xico Handball School ............................................................................................ 54
4.2.5. Aulas no Jardim de Infância de Santa Luzia ......................................................... 56
4.3. Área 4 – Desenvolvimento Profissional ................................................................ 57
4.3.1. Estudo – A importância da coordenação motora e da sua avaliação .......... 57
I- Introdução .................................................................................................................. 57
II- Revisão da Literatura ............................................................................................... 59
III- Objetivos ................................................................................................................ 63
IV- Material e Métodos ............................................................................................... 64
V- Resultados ............................................................................................................. 70
VI- Discussão dos resultados ................................................................................... 72
VII- Conclusão .............................................................................................................. 75
VIII- Bibliografia ............................................................................................................. 76
5. Considerações Finais .......................................................................................................... 81
6. Bibliografia ......................................................................................................................... 83
VII
Índice de Ilustrações
Ilustração 1 - Escola Secundária Francisco de Holanda .............................................................. 14 Ilustração 2 - Pavilhão Polidesportivo ......................................................................................... 16 Ilustração 3 - Espaço 1 ................................................................................................................. 16 Ilustração 4 - Espaço 2 ................................................................................................................. 16 Ilustração 5 - Espaço 3 ................................................................................................................. 16 Ilustração 6 - Auditório ................................................................................................................ 17 Ilustração 7 - Campo de basquetebol exterior ............................................................................ 17 Ilustração 8 - Pista de atletismo exterior .................................................................................... 17 Ilustração 9 – Estádio D. Afonso Henriques ................................................................................ 17 Ilustração 10 – Balneários ........................................................................................................... 18 Ilustração 11 – Sala do dep.de Ed. Física ..................................................................................... 18 Ilustração 12 - Arrecadação ........................................................................................................ 18 Ilustração 13 - Foto de turma ...................................................................................................... 23
VIII
IX
Índice de Quadros
Quadro 1- Nº Total de turmas da Escola ..................................................................................... 14 Quadro 2 - Turmas Ensino Secundário, Profissional ................................................................... 15 Quadro 3 - População Docente ................................................................................................... 15 Quadro 4 - Inventário do material .............................................................................................. 18 Quadro 5 - Materiais Específicos das Modalidades .................................................................... 20 Quadro 6 - Material Diverso ........................................................................................................ 21 Quadro 7 - Material de Primeiros Socorros ................................................................................ 22 Quadro 8 - Caracterização da Amostra por idades e sexos. Número de sujeitos, percentagens relativas e percentagens totais. .................................................................................................. 64 Quadro 9 - Caracterização das provas do Teste M ABC -2 para a banda de idade 1: habilidades motoras e descrição das provas .................................................................................................. 66
X
XI
Índice de Tabelas
Tabela 1 – Destreza Manual, Atirar e Agarrar, Equilíbrio e Resultado Total obtidas através do M ABC – 2 para o sexo masculino e feminino. Média, desvio padrão, valores de z e de p. ................ 70
Tabela 2 - Destreza Manual, Atirar e Agarrar, Equilíbrio e Resultado Total obtidas através do M ABC – 2 para a idade quatro e cinco anos. Média, desvio padrão, valores de z e de p. .................. 70
Tabela 3 - Destreza Manual, Atirar e Agarrar, Equilíbrio e Resultado Total obtidas através do M ABC – 2 para o domínio motor (fraco, suficiente e bom). Média, desvio padrão, valores de z e de p. .................................................................................................................................................. 71
XII
XIII
Resumo
O presente trabalho pretende expor o produto final de uma etapa que
corresponde ao trajeto desenvolvido durante o estágio profissional, unidade
curricular inserida no 2ºciclo de estudos conducente ao grau de Mestre em
Ensino de Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundário, que decorreu
na Escola Secundária Francisco de Holanda, em Guimarães, durante o ano
letivo de 2013/2014. O término de um estágio profissional é um momento
crucial para se proceder à análise e ponderação de todo o trabalho
desenvolvido, examinar os pontos positivos e as lacunas existentes e avaliar o
nosso desempenho no sentido de se melhorarem as competências enquanto
docentes. Deste modo, a reflexão apresentada é o corolário de todos estes
pressupostos e que considerei adequado dividir nos seguintes tópicos: (1)
Introdução; (2) Dimensão Pessoal; (3) Enquadramento Institucional e da
Prática Profissional; (4) Realização da Prática Profissional; e (5) Considerações
Finais. De forma sucinta, a Introdução apresenta os objetivos do presente
relatório alusivo ao estágio profissional, a sua contextualização geral e
respetiva organização do seu conteúdo; na Dimensão Pessoal é referida a
história pessoal e as expectativas acerca do estágio profissional; o tópico
Enquadramento da Prática Profissional é dedicado especificamente à
caracterização do contexto da prática pedagógica; a Realização da Prática
Profissional está organizada segundo as três áreas de desempenho previstas
nas Normas Orientadoras do Estágio Profissional da Faculdade de Desporto da
Universidade do Porto: Área 1 – Organização e Gestão do Ensino e da
Aprendizagem –, Área 2 e 3 – Participação da Escola e Relações com a
Comunidade –, e a Área 4 – Desenvolvimento Profissional – em que se insere
o nosso estudo investigação-ação; nas Considerações Finais sintetizámos o
contributo deste trabalho e como perspetivamos o nosso futuro.
PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL; SER PROFESSOR;
COORDENAÇÃO MOTORA; DESEMPENHO MOTOR; AVALIAÇÃO
XIV
XV
Abstract
The present work intends to expose the final product of a stage that
corresponds to the path developed during the internship, course inserted in then
second cycle of studies leading to the Master degree in Physical Education
Teaching, which took place in Escola Secundária Francisco de Holanda, during
the school year 2013/2014. The end of a professional internship is a crucial
moment to proceed to an analysis and ponderation of all the developed work,
examine the positive points and the existing gaps and evaluate our performance
in order to improve the competences as teachers. Thus, the shown reflection is
the corollary of all these assumptions and that I considered appropriate to divide
in the following topics: (1) Introduction; (2) Personal Dimension; (3) Professional
Practice Framework; (4) Professional Practice Performance; and (5) Final
Considerations. Succinctly, the Introduction presents the objectives of the
current report alluding to the professional internship, its general context and
respective organization of its content; in the Personal Dimension it’s referred the
personal history and the expectations about the professional internship; the
Professional Practice Framework topic is specifically dedicated to the context of
pedagogical practice characterization; The Professional Practice Performance
is organized according to the three performance areas foreseen in the Faculty
of Sport of Oporto University professional internship guidelines: Area 1 –
Teaching and Learning Organization and Management –, Area 2 and 3 –
School Participation and Community Connections –, and Area 4 – Professional
Development – in which it’s inserted our action-research study; in the Final
Considerations we synthesize the contribution of this work and our perspective
about the future.
KEY-WORDS: PROFESSIONAL INTERNSHIP; BEING TEACHER; MOTOR
COORDINATION; MOTOR PERFORMANCE; EVALUATION
XVI
XVII
Lista de Abreviaturas
ESFH – Escola Secundária Francisco de Holanda
EP – Estágio Profissional
FADEUP – Faculdade de Desporto da Universidade do Porto
MABC – Movement Assessment Battery for Children
NE – Núcleo de Estágio
PA – Plano de Aula
PC – Professor Cooperante
PO – Professor Orientador
1
1. Introdução
O presente trabalho insere-se no âmbito do Estágio Profissional, efetuado
na área do ensino da Educação Física, o qual pode ser encarado como um
momento fundamental e indispensável para a formação inicial de professores,
uma vez que vai permitir o desenvolvimento de competências ao nível do saber
fazer.
O Estágio Profissional corresponde à fase de ligação do jovem professor
ao contexto real de trabalho, permitindo-lhe o contacto direto com a dinâmica
da ação, a aprendizagem a partir do erro, a construção/consolidação de
saberes, o desenvolvimento da capacidade de refletir, o desenvolvimento da
relação pedagógica e ainda a mediação entre o profissional e a sua ação.
Deste modo, o estágio surge como a oportunidade de unificar as várias
disciplinas que constituíram a componente académica do curso, através da sua
articulação com situações reais. Segundo Franco e Machado (1993) cit. por
Ruas (2001), é no estágio pedagógico que o professor-estagiário vai pôr em
prática tudo aquilo que aprendeu e comprovar em que medida esta nova etapa
o afeta tanto a nível profissional como pessoal.
De facto, é através do estágio que o aluno, agora professor, compara a
teoria com a prática e pode aplicar, no contexto real, os conhecimentos
adquiridos ao longo da sua formação académica. É neste contexto que o
professor estagiário vai enfrentar o seu maior desafio, já que a atividade
docente não exige apenas formação científica, mas também requere a
capacidade de estabelecer relações interpessoais com os educandos, o
cumprimento dos conteúdos programáticos, a identificação de
constrangimentos e respetivas soluções, a (re) definição de estratégias e
planificações, a adequação de métodos e a articulação com outras áreas
disciplinares, de modo que sejam cumpridos os objetivos delineados e se
contribua para o sucesso educativo dos discentes. O professor dos nossos dias
acumula múltiplas tarefas e responsabilidades e, além de um profissional
2
competente, deve ser participativo e envolver-se nas atividades da escola e
respetiva comunidade educativa.
A educação tem, sem qualquer dúvida, um papel fundamental no
desenvolvimento da sociedade, por isso o professor assume um importante
papel nesta tarefa, complementando um processo que tem o seu início no seio
familiar, como refere Teixeira (1993) cit. por Ferreira (2009), o professor apesar
de não ser o centro do sistema educativo, pois esse lugar cabe ao aluno, é
uma peça fundamental para tornar a educação melhor e através dela o País.
Mas se consideramos o professor como uma peça fundamental do sistema de
ensino, como um criador educativo, temos que o considerar, também, como
uma pessoa com as suas angústias, necessidades, incertezas, alegrias,
sensibilidades pois, o que hoje lhe é exigido implica, cada vez mais, força,
sabedoria e criatividade.
Neste âmbito, o Estágio Profissional apresenta-se imprescindível para
complementar a formação pessoal e profissional do futuro docente, tornando-o
consciente do “mundo” que vai encontrar e capaz de enfrentar vitoriosamente
todos os desafios ocasionados pela atividade docente. Ser professor não é
apenas ensinar as crianças mas, como diz Dias (2009) cit. por Ferreira (2009,
p.9), é “criar condições para que elas próprias se tornem capazes e procurem
crescer em todas as dimensões”. Eis o grande desafio do professor!
No sentido de dar seguimento aos objetivos deste trabalho, urge referir
que o documento tem como finalidade pôr em evidência as aprendizagens
efetuadas, os saberes consolidados, os progressos alcançados, em suma,
pretende transmitir o humilde testemunho de uma experiência única e
irrepetível que foi o Estágio Pedagógico. Assim, o corpo do documento
estruturar-se-á em três capítulos: Dimensão Pessoal, Enquadramento
Institucional e da Prática Profissional e Realização da Prática Profissional.
No primeiro capítulo serão apresentados os meus dados biográficos
como forma de dar a conhecer um pouco do meu percurso de vida e também
serão referidas as expectativas acerca do Estágio Profissional; o segundo
momento do trabalho será dedicado à caracterização do contexto da prática
pedagógica; o último capítulo será organizado de acordo com as três áreas de
3
desempenho previstas nas Normas Orientadoras do Estágio Profissional:
Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem, Participação da Escola e
Relações com a Comunidade e Desenvolvimento Profissional – em que se
insere o estudo de investigação-ação.
4
5
2. Dimensão Pessoal
“Começo a conhecer-me. Não Existo.
Sou o intervalo entre o que desejo ser e os outros me fizeram.
Ou metade desse intervalo porque também há vida...
Sou isso, enfim...” (Álvaro de Campos, 1944)
O meu nome é Luís Miguel Almeida de Freitas, tenho 22 anos, nasci no
dia 21 de Agosto de 1991 e sou natural da freguesia de Azurém (Guimarães).
No presente ano letivo frequento o 2º Ano do 2º Ciclo em Ensino de
Educação Física e Deporto nos Ensinos Básico e Secundário na Faculdade de
Desporto da Universidade do Porto (FADEUP) e estou a realizar o estágio
profissional (EP) na Escola Secundária Francisco de Holanda (ESFH), em
Guimarães.
Resido com os meus pais e irmã na freguesia de Mesão Frio, nos
arredores de Guimarães. Um sítio pacato e sossegado oposto do que se
verifica no centro da cidade, onde vivi na minha infância até cerca dos 10 anos.
Desde que me conheço que sempre tive uma enorme paixão pelo
desporto, mas mais ainda pelo futebol levando-me a começar a praticar a
modalidade até aos dias de hoje. Infelizmente, por motivos pessoais e depois
uma experiência menos boa no início desta época, optei por este ano me
afastar dos “relvados” dando total atenção ao EP. Sempre dei mais atenção
aos estudos do que ao futebol, e a prova disso é que nunca reprovei a
nenhuma disciplina em todo o meu percurso escolar e com apenas 22 anos
estou em vias de obter o grau de mestre em Ensino da Educação Física.
Frequentei a licenciatura em Ciências do Desporto na FADEUP,
instituição essa onde também frequento o supramencionado mestrado e pela
qual tenho e terei sempre grande carinho e apreço.
Relativamente ainda ao futebol, em termos de prática da modalidade,
representei a Academia de Futebol Fair Play onde comecei a jogar aos 11
anos, passando pelo Grupo Desportivo União Torcatense e Sport Clube
Senhora da Hora. Desempenhei também já o cargo de treinador adjunto na
6
equipa de sub-11 do Sport Comércio e Salgueiros, no âmbito da metodologia
de treino desportivo de futebol.
Considero-me uma pessoa alegre, com sentido de humor, personalidade
muito própria e com objetivos bem delineados. Tento sempre fazer e dar o meu
melhor em tudo aquilo em que me envolvo, contudo por vezes peco pelo
excesso de zelo naquilo que faço, algo que vou tentar corrigir sendo mais
ponderado.
2.1 Expectativas
Antes de tecer uma opinião sobre o que espero do meu EP, parece-me
importante ressalvar primeiramente o papel de todos os seus intervenientes:
alunos, grupo disciplinar de Educação Física, núcleo de estágio (NE), o
Professor Cooperante (PC) e o Professor Orientador (PO) da Faculdade. É
através de todos eles de que vai depender, essencialmente, o meu sucesso
este ano, uma vez que cada vez mais o ensino se insere numa esfera
cooperativa em que todos devem caminhar no mesmo sentido. A ideia do
trabalho autónomo e isolado de tudo o resto é descurada e surgem as
comunidades de prática (Nóvoa, 2009) em que a “mesma equipa educativa se
envolve na conceção e desenvolvimento de um projeto comum” (Leite, 2001,
p.5).
Focando-me agora nos alunos, espero encontrar alunos participativos e
interventivos, disciplinados e colaboradores, mas acima de tudo motivados
para a prática da Educação Física. Quero estabelecer uma relação de
proximidade mas sempre mantendo a distância professor-aluno evitando faltas
de respeito e indisciplina, e que os mesmos tenham prazer em frequentar a
disciplina aplicando-se ao máximo para alcançar boas notas.
Quanto ao grupo de Educação Física espero encontrar um conjunto de
docentes afáveis, simpáticos e disponíveis para ajudar. Tentarei chegar sempre
que possível juntos dos mesmos no sentido de partilhar dúvidas e encontrar
7
soluções e conselhos, e que com as suas experiências me possam enriquecer
a minha atuação como docente.
O NE, constituído por mim e pelos estagiários Dine Mazri e José Silva,
uma vez que já os conheço do 1º ano de mestrado tenho a certeza que
formaremos um bom grupo, trabalhando em conjunto em prol dos mesmos
objetivos. Teremos de estar unidos, quer nos bons quer nos maus momentos,
pois só assim se formará um grupo forte e coeso.
Do PC, espero alguém que com a sua experiência e conhecimentos
facilite a minha integração na escola e consequente relacionamento com a
turma, e com isto refiro-me ao meu papel como professor. Tenho a certeza que
será estabelecida uma boa relação, de confiança e amizade que terá os seus
frutos. Por último, sobre o PO da Faculdade, espero que me auxilie no trabalho
que é realizado fora da escola e aquele que é requerido pela faculdade,
sabendo de antemão que será uma relação mais distante que com o PC que
nos acompanhará quase diariamente.
2.2. Entendimento do estágio Profissional
“O Estágio Profissional entende-se como um projeto de formação do
estudante com a integração do conhecimento proposicional e prático
necessário ao professor, numa interpretação atual da relação teoria prática e
contextualizando o conhecimento no espaço escolar.” (Matos, 2013, p.3)
Uma nova etapa na minha vida e um novo desafio, assim encaro o EP.
Sinto-me motivado e expectante relativamente às possibilidades que o mesmo
me poderá proporcionar no futuro. Para tal conto tanto com a cooperação dos
meus colegas de estágio como com o apoio e os conselhos do PC e do PO.
Envolvo-me nesta etapa com responsabilidade, dedicação e tenacidade
para que, no final deste ano letivo, possa afirmar que enriqueci os meus
conhecimentos e capacidades. Neste sentido, procurarei aplicar os
conhecimentos adquiridos em anos anteriores, testá-los, melhorá-los,
8
desenvolver novas competências, novos métodos tornando esta experiência
como uma mais-valia.
Entendo o estágio como uma oportunidade mais complexa do que o
“simples” facto de lecionar aulas, é uma oportunidade de aperfeiçoamento de
capacidades, de tomada de decisões e acima de tudo de reflexão constante. É
importante a reflexão e crítica recorrente pois só assim se pode afigurar uma
melhoria naquilo que somos e a que nos propomos.
Segundo Matos (2013, p.3) o EP entende-se como um “projeto de
formação” que tem como objetivo “a formação do professor profissional,
promotor de um ensino de qualidade; um professor reflexivo que analisa, reflete
e sabe justificar o que faz em consonância com os critérios do profissionalismo
docente e o conjunto das funções docentes entre as quais sobressaem funções
letivas, de organização e gestão, investigativas e de cooperação”, como tal ser
professor é muito mais do que aquilo que a componente prática pede.
9
3. Enquadramento institucional e da prática profissional
“A situação de estágio, em contexto real de prática profissional, constitui uma
peça fundamental da estrutura formal de socialização inicial da profissão”
Batista e Queirós (2013, p.47)
3.1. Contexto legal, institucional e funcional do estágio
profissional
O EP enquadra-se no plano de estudos do segundo ciclo de estudos
conducente ao Grau de Mestre em Ensino da Educação Física nos Ensinos
Básico e Secundário. Tem como premissa a integração no exercício da vida
profissional de forma progressiva e orientada, através da prática de ensino
supervisionada em contexto real, desenvolvendo as competências profissionais
que promovam nos futuros docentes um desempenho crítico e reflexivo, capaz
de responder aos desafios e exigências da profissão.
A iniciação à prática profissional do ciclo de estudos conducente ao grau
de mestre em Ensino da Educação física da FADEUP integra o EP – prática de
ensino supervisionada e o Relatório de Estágio, regendo-se pelas normas da
instituição universitária e pela legislação específica acerca da habilitação
profissional para a docência.
A estrutura e funcionamento do EP consideram os princípios decorrentes
das orientações legais nomeadamente as constantes do Decreto lei nº 74/2006
de 24 Março e do Decreto-lei nº 43/2007 de 22 Fevereiro e têm em conta o
Regulamento Geral dos segundos ciclos da Universidade do Porto, o
Regulamento geral dos segundos ciclos da FADEUP e o Regulamento do
curso de Mestrado em Ensino da Educação Física.
Associadas a um ensino da Educação Física e Desporto de qualidade
estão as competências profissionais, que se reportam ao perfil geral de
desempenho do Educador e do Professor consagrado no Decreto-lei
10
nº240/2001 de 17 de Agosto e organizam-se nas seguintes áreas de
desempenho:
I. Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem
II. Participação na Escola
III. Relação com a comunidade
IV. Desenvolvimento profissional
A avaliação do EP, segundo o artigo 10º do regulamento da respetiva
unidade curricular, estará associada a um desempenho profissional crítico e
reflexivo apoiado na ética profissional em que a disponibilidade para o trabalho
de equipa, o sentido de responsabilidade, a assiduidade, a pontualidade, a
apresentação e a conduta pessoal adequadas na Escola serão privilegiadas.
Será ainda dada ênfase às competências pedagógicas, didáticas e científicas
do estagiário.
No que concerne às competências do EP está obviamente inerente o
exercício de todas as funções que o Professor de Educação Física
desempenha bem como o cumprimento de todas as tarefas previstas pelos
documentos orientadores do EP. O estagiário deverá ainda participar de forma
ativa nas reuniões e sessões de natureza científica cultural e pedagógica
realizadas na Escola ou Faculdade. Pretende-se assim uma integração total do
estagiário no exercício da vida profissional.
Ao nível do funcionamento o EP decorrerá durante os terceiro e quarto
semestres do 2º ciclo de estudos, sendo que as atividades do EP se iniciam no
dia 2 de Setembro e prolongam-se até ao final do ano letivo das escolas
básicas e secundárias onde se realiza o EP.
Aliando o objetivo do EP com o objetivo de nos tornarmos Professores,
seremos capazes de incutir nos alunos o gosto pela disciplina de Educação
Física que, apesar de obrigatória até ao 12º ano, deixou de contar para a
média de acesso ao ensino superior.
11
3.2. A escola como instituição
Enquanto instituição social, a escola assumiu ao longo da sua existência
diferentes concretizações sócio históricas que vão desde a sua realização
inicial como instituição familiar e como instituição militar, passando pelo
desenvolvimento de uma escola enquanto instituição religiosa para, mais tarde,
se transformar em instituição do estado.
A Escola, como instituição, é hoje um espaço pluridisciplinar de vital
importância para toda a sociedade uma vez que, segundo Rosado e Mesquita
(2011, p.21) a mesma “é, hoje, local de encontro de culturas”, sendo que “essa
realidade torna necessária uma pedagogia para a diversidade”, e neste aspeto
a Escola tem um papel fundamental.
Se considerarmos a educação como um processo contínuo que
acompanha, assiste e marca o desenvolvimento do indivíduo, e que envolve a
preservação e a transmissão da herança cultural, rapidamente se deduz a
importância que o sistema educativo, em geral, e a escola, em particular,
assumem na socialização e perpetuação da cultura. De facto, a educação
escolar desempenha um papel de sociabilização, contribuindo para a
interiorização pelo indivíduo dos valores da sociedade. É neste sentido que a
escola constitui uma instituição de primeira linha na constituição de valores que
indicam os rumos pelos quais a sociedade trilhará o seu futuro.
Em suma, a Escola, tal como o saber e o conhecimento, está em
constante evolução e atualização a todos os níveis. Isto em benefício de um
ensino de melhor qualidade, que seja capaz de atender às necessidades da
sociedade e que se quer inclusiva para todos.
3.3. Identificação da Escola
A realização do meu EP decorreu na Escola Secundaria Francisco de
Holanda, situada na cidade de Guimarães. Segundo Dr. José Craveiro, pelo
“Decreto de 20 de Dezembro de 1864, foram criadas as três primeiras Escolas
Industriais do País: em Guimarães, Covilhã e Portalegre (com três graus:
12
elementar, secundário e complementar), tornando-se uma das escolas mais
antigas do País”.
Hoje é uma escola que, através do programa de remodelação do Parque
Escolar, sofreu inúmeras modificações no sentido de proporcionar aos alunos
um espaço novo com melhores condições fomentando um ensino de qualidade.
O grupo disciplinar de Educação Física é constituído por 13 professores e
9 professores estagiários, distribuídos por 3 núcleos de estágio (FADEUP e
Universidade do Minho (UM) – 2 núcleos). A sua distribuição está assim
definida: 3 estagiários da FADEUP; 6 estagiários da UM (três a comporem um
NE e os outros três a comporem outro). Como orientador do NE, tenho o
professor Francisco Magalhães que foi preponderante para a nossa integração
na escola. Com ele ficamos a conhecer as instalações, parte do pessoal
docente e não docente e, de forma particular, os professores que constituem a
Direção da Escola.
Os espaços designados para a lecionação das aulas de Educação Física,
local da aplicação da minha prática pedagógica, são três: o pavilhão, o espaço
exterior e o auditório. Destaco, igualmente, a existência de oito balneários, o
que oferecem condições ideais para os alunos, sobretudo, para uma maior
rapidez no tempo dedicado para a preparação para a aula (equipar) e para uma
maior organização no cuidado com a higiene pessoal.
No que respeita a ocupação dos espaços, esta é determinada pelo
“roulement”, documento de gestão e designação do espaço de aula para cada
professor. Os mesmos deveram, deste modo, delinear as suas aulas, tendo em
conta o “roulement”, ajustando o plano de acordo com o espaço que lhe é
atribuído. Não posso deixar de realçar, um aspeto negativo no meu entender,
que se refere às dimensões do espaço de aula no pavilhão, uma vez que
durante as minhas aulas todos os espaços existentes estarão ocupados
ficando disponível apenas um desses mesmos espaços a cada professor (no
caso e contado comigo seremos 5). Outra questão pertinente é que no
auditório não é permitido o uso de bolas.
13
3.4. Caracterização da Escola
A ESFH, criada em 1864, só entrou em funcionamento vinte anos depois,
em 1884, como Escola de Desenho Industrial, em instalações provisórias
situadas na Rua de Paio Galvão. De referir que, na origem da criação da
escola, esteve um movimento favorável ao desenvolvimento industrial e
comercial da região, que teve a sua maior expressão na realização da
Exposição Industrial.
A Escola é o resultado de uma reivindicação local, na qual se podem
identificar valores de autonomia, de afirmação das capacidades endógenas da
sub-região, de irreverência, de justiça social, de desenvolvimento, valores que
a Instituição sempre preservou e que ostenta, ainda hoje, com orgulho e
vontade de vencer o futuro.
Durante muito tempo, enquanto Escola Técnica, a escola preparou
gerações de profissionais de qualidade, particularmente nas áreas da
eletricidade, têxtil, mecânica, desenho industrial, contabilidade e escritório,
verdadeira vantagem competitiva e comparativa de que o nosso tecido
económico usufruiu durante décadas a fio.
Já em plena década de 80, foi nesta escola que o Ministro José Augusto
Seabra lançou os reclamados cursos técnico – profissionais, uma tentativa de
resposta aos repetidos pedidos dos agentes económicos para que o ensino
secundário voltasse a formar quadros intermédios.
O ritmo da evolução económica e social, dos anos 60 até à atualidade,
sem precedentes na história da humanidade, alteraram profundamente todo o
enquadramento em que assentaram até aí as reformas e os ajustamentos das
estruturas e organizações em que se sustentava a Sociedade. Questionou-se a
vida, o papel do homem, a revolução tecnológica, a escola, a função da escola,
o ensino e a formação.
Por todo o mundo, a partir dos anos 80, a reforma do ensino constituiu
preocupação primeira de todos os governos. Também em Portugal se iniciou
uma reforma que apelou à cooperação de todos e que, no início, entusiasmou
e granjeou a adesão coletiva.
14
Com ela, surgiram, em 1989, os cursos tecnológicos, vocacionados para a vida
ativa, a par com os cursos gerais, orientados para o prosseguimento de
estudos.
Como sempre, esta escola é recetiva à mudança, com a vontade de
perscrutar os ventos do futuro e acompanhar o ritmo alucinante da evolução
científica e tecnológica, colocando sempre a Pessoa como centro da Escola e
do Mundo.
A ESFH é uma escola de ensino oficial pública,
situada na Alameda Dr. Alfredo Pimenta da freguesia
de S. Paio, concelho de Guimarães, que por sua vez
pertence ao distrito de Braga.
Nas suas proximidades encontramos um posto de
polícia, um hospital, um centro de saúde, o estádio D.
Afonso Henriques e ainda um quartel de bombeiros.
É circundada predominantemente por residências e espaços comerciais e
encontram-se nas proximidades algumas zonas verdes.
3.4.1. Corpo Discente
A escola tem um total de 64 turmas sendo 50 de ensino normal (diurno), 1
de curso vocacional e 13 do ensino profissional. No Quadro seguinte,
apresento o n.º de turmas do ensino secundário, do curso vocacional e ensino
profissional:
Quadro 1- Nº Total de turmas da Escola
Anos Turmas
10º; 11º e 12º 50
Curso vocacional (9ºVoc) 1
Ensino Profissional 13
Total 64
Ilustração 1 - Escola Secundária Francisco de Holanda
15
No Quadro seguinte encontram-se os valores referentes às turmas do
ensino secundário, do ensino profissional e do curso vocacional, divididos por
anos.
Quadro 2 - Turmas Ensino Secundário, Profissional
Curso 10º Ano 11º Ano 12º Ano Total
Ciências Tecnológicas 8 11 7 26
Artes Visuais 2 2 2 6
Ciências Sócio- Económicas 2 2 2 6
Línguas e Humanidades 4 5 3 12
Curso Vocacional 1 1
Ensino Profissional 4 4 5 13
Total 21 24 19 64
De acordo com o Quadro 2, pode constatar-se que o ano que tem mais
turmas é o 11º ano. O curso que é frequentado pela maioria dos alunos, com
grande diferença relativamente aos restantes, é o curso de Ciências e
Tecnologias. Pode-se ainda verificar que a escola tem 13 turmas do Ensino
Profissional, sendo a maioria no 11º ano. Esta escola tem atualmente 1 turma
no curso vocacional.
3.4.2. Corpo Docente
Relativamente ao corpo docente apresentámos, de seguida, uma tabela
ilustrativa da divisão por Género.
Quadro 3 - População Docente
Feminino Masculino Total
Docentes 89 57 146
16
3.4.3. Instalações Desportivas
Pavilhão Polidesportivo
Após as obras de remodelação, a escola tem ao seu dispor desde o ano
letivo anterior, um novo pavilhão polidesportivo, dividido em 3 espaços, com 3
professores e simultâneo a lecionar.
Este pavilhão conta com ótimas condições para a prática desportiva.
Neste pavilhão poderão realizar-se aulas de Futsal, Voleibol,
Basquetebol, Andebol, Bitoque Rugby, Badminton, Karaté, Ginástica
Acrobática/ de Solo/ de Aparelhos, Dança e Atletismo.
Auditório:
O auditório é um espaço polivalente também utilizado como instalação
desportiva, onde apenas um professor estará a lecionar por bloco. Devido às
condições do espaço apenas poderá ser abordado modalidades como Dança,
Karaté, Judo e Ginástica (solo, aparelhos e acrobática).
Ilustração 2 - Pavilhão Polidesportivo
Ilustração 5 - Espaço 3 Ilustração 3 - Espaço 1 Ilustração 4 - Espaço 2
17
Espaço exterior:
O espaço exterior contém uma caixa de saltos (comprimento e triplo
salto), três pistas de velocidade, um mini campo de Basquetebol com 2 tabelas.
Neste espaço é possível lecionar Atletismo, Basquetebol, Bitoque.
Relativamente aos espaços exteriores, os alunos e professores da escola
podem também utilizar o circuito junto ao estádio D. Afonso Henriques para
realizar as suas aulas, nomeadamente as de Atletismo.
Ilustração 6 - Auditório
Ilustração 9 – Estádio D. Afonso Henriques Ilustração 8 - Pista de atletismo exterior
Ilustração 7 - Campo de basquetebol exterior
18
Após a construção deste novo pavilhão, os alunos da ESFH passaram a
ter à sua disposição excelentes instalações para a realização das aulas de
Educação Física e de outras atividades físicas, bem como de excelentes
condições relativamente ao material disponibilizado, armazenado na
arrecadação e contamos também com ótimos balneários. Quanto aos
professores, além destas condições, têm também ao seu dispor uma sala
dedicada ao departamento de Educação
Física.
3.4.4. Inventário do Material
Quadro 4 - Inventário do material
Material
(designação)
Estado de Conservação Total
Bom Médio Mau Balizas de Andebol/Futsal (oficial alumínio) 2 2 Balizas miniandebol/Futsal (n/oficiais) em PVC 8 8 Redes de baliza Andebol/Futsal (fio polipropileno) 2 2 Postes Voleibol telescópico p/ competição 6 6 Postes Voleibol (alumínio Alta Competição) 2 2 Proteção aos postes de Voleibol de alta competição 2 2 Proteção aos postes de Voleibol c/ guincho 3 3 Proteção aos postes de Voleibol s/ guincho 3 3
Ilustração 10 – Balneários
Ilustração 11 – Sala do dep.de Ed. Física Ilustração 12 - Arrecadação
19
Redes de Voleibol 5 1 2 8 Poste de Voleibol (competição c/rodas- alumínio 2 2 Pódio p/juiz árbitro de Voleibol 1 1 Postes de Badmínton (auto-estável p/competição) 2 2 Rede de Badmínton 1 3 4 Postes de Corfebol telescópico p/ competição 4 4 Postes de Ténis metálico (Competição oficial) 2 2 Rede de Ténis (com banda superior em PVC) 1 1 Guia central para rede de Ténis 1 1 Cortinas divisórias com sistema de recolha manual 2 2 Tabelas Basquetebol (Electro) 2 2 Carros Minibasquetebol c/ aro fixo 6 6 Carro transporte trave olímpica 1 1 Carro transporte Paralelas simétricas 1 1 Proteção frontal tabela Street-Basquet portátil 4 2 6 Carros de transporte de bolas 2 2 Carro de transporte de bolas e postes Voleibol 1 1 Carro de transporte de arcos 1 1 Carro de transporte de colchões na horizontal 1 1 Mini Trampolim de molas 2 2 4 Trampolim em mousse (120x60x25) 3 3 Paralelas dupla utilização 1 1 Plintos/Cavalos (lona de PVC) 2 2 Plinto madeira c/8 caixas, carro e cabeça em pele 2 2 Trampolim Reuther/SPIETH 2 2 Cavalos de saltos (oficial competição) 2 2 Colchões de queda (300x200x30) anti-derrapante 6 6 Colchões de queda 2 2 Tapetes Gímnicos (azuis) 10 10 Tapetes Ginástica (mousse e PVC-2x1x0,05) 60 60 Tapetes desdobráveis PVC (6.00x1.00x0.55m) 10 10 Colchões monobloco (200x100x50 cm) 2 2 Postes Salto em altura em alumínio p/ Atletismo 2 2 Fasquia salto em altura (fibra vidro c/ 4 metros) 1 1 Fasquia de espuma (mousse) e elástico p/ Atletismo 1 1 Blocos de partida (iniciação p/ Atletismo 8 8 Barreiras de Atletismo (competição-5 alturas) 4 4 Bolas de Voleibol 50 14 64 Bolas de Futsal 19 18 37 Bolas de Andebol 12 31 43 Bolas de Rugby 27 4 31 Bolas de Basquetebol 16 19 35
20
Bolas de Corfebol 10 10 Raquetes de Badmínton 32 28 60 Volantes de Badmínton (caixas 6 unidades nylon) 2 1 10 13 Volantes de Badmínton (caixas 12 unidades penas) 5 5 Sticks Hóquei de sala 28 28 Balizas Hóquei (n/oficiais) em PVC 4 4 Bolas de Hóquei de sala 18 18 Raquetes de Ténis de mesa 30 30 Bolas de Ténis de mesa 25 25 Bola de Goal Ball 1 1 Cronómetros 3 1 4 Sinalizadores ( lotes 40 unidades) 5 5 Sacos transporte de bolas 6 2 8 Fita métrica 1 1 Compressor 1 1 Testemunhos (estafetas) 16 3 19 Aparelhos de música 1 2 3 Colunas de som 2 2 Cordas de Rítmica 10 10 6 26 Bolas de G. Rítmica 23 23 Arcos de G. Rítmica 27 23 39 Bolas medicinais 2 Sacos de valores 10 5 15 Coletes 55 55
Recursos Materiais Específicos das Modalidades
Quadro 5 - Materiais Específicos das Modalidades
Modalidades Material Total
Voleibol Bolas 64
Postes Voleibol telescópico p/ competição 6
Postes Voleibol (alumínio Alta Competição) 2
Poste de Voleibol (competição c/rodas- alumínio 2
Proteção aos postes de Voleibol de alta competição 2
Proteção aos postes de Voleibol c/ guincho 3
Proteção aos postes de Voleibol s/ guincho 3
Redes de Voleibol 8
Pódio p/juiz árbitro de Voleibol 1
Carro de transporte de bolas e postes Voleibol 1
Marcadores de pontuação 2
Basquetebol Bolas 35
Tabelas Basquetebol (Electro) 2
Carros Minibasquetebol c/ aro fixo 6
Proteção frontal tabela Street-Basquet portátil 6
Andebol Bolas 43
Balizas de Andebol (oficial alumínio) 2
Redes baliza Andebol ( fio polipropileno) 2
21
Futsal Bolas 37
Balizas de Futsal (oficial alumínio) 2
Redes de baliza Futsal (fio polipropileno) 2
Badminton Volantes ( 12caixas X 6 un. Nylon + 5 caixas 12 un. Penas ) 3+5
Raquetes 60
Postes de Badminton (auto-estável p/competição) 2
Rede de Badminton 4
Goal Ball Bola 1
Rugby Bolas 31
Corfebol Bolas 10
Postes de Corfebol telescópico p/ competição 4
Ténis de Mesa Raquetes 30
Bolas 25
Ténis Postes de Ténis metálico (Competição oficial) 2
Rede de Ténis (com banda superior em PVC) 1
Guia central para rede de Ténis 1
Hóquei de Sala Sticks 1
Bolas 28
Atletismo Testemunhos 19
Barreiras 8
Postes Salto em altura em alumínio p/ Atletismo 2
Fasquia de espuma (mousse) e elástico p/ Atletismo 1
Fasquia salto em altura (fibra vidro c/ 4 metros) 1
Blocos de partida (iniciação p/ Atletismo 8
Ginástica Tapetes Gímnicos 10
Mini Trampolim de molas + 2 normais 4
Trampolim em mousse (120x60x25) 3
Paralelas dupla utilização 1
Plintos/Cavalos (lona de PVC) 2
Plinto madeira c/8 caixas, carro e cabeça em pele 2
Cavalos de saltos (oficial competição) 2
Colchões de queda (300x200x30) anti-derrapante 6
Tapetes Ginástica (mousse e PVC-2x1x0,05) 60
Tapetes desdobráveis PVC (6.00x1.00x0.55m) 10
Colchões monobloco (200x100x50 cm) 2
Tapetes Gímnicos 10
Carro de transporte de colchões na horizontal 1
Carro transporte Paralelas simétricas 1
Trampolim Reuther/SPIETH 2
Colchões de queda (grandes) 2
Mini-trampolim 2
Cordas de Rítmica 26
Bolas de Rítmica 23
Carro de transporte de arcos 1
Arcos de Rítmica 39
Material Diverso
Quadro 6 - Material Diverso
Material Total
Diversos
Cronómetros 4
Fita métrica 1
Compressor 1
Aparelhos de Música 3
Colunas de som 2
Apitos 1
Bases (sinalizadores) 200
Sacos porta-bolas 8
22
Postes (base c/ pneu) 5
Coletes 55
Sacos de valores 15
Carros de transporte de bolas 2
Cortinas divisórias c/ sistema de recolha manual 2
Postes de Corfebol telescópico p/ competição 4
Bolas medicinais 2
Elásticos 3
Extensão eletricidade 2
3.4.5. Material de Primeiros Socorros
Quadro 7 - Material de Primeiros Socorros
Inventário Unidades Betadine 2
Tintura Timerosal 1
Álcool 3
Água Oxigenada 2
Algodão hidrófilo 3
Halibut 2
Pensos p/ recortar 1
Compressas de gaze 5
Pensos 2
Adesivo Mefix 1
Adesivo 2
Ligaduras elásticas 2
Mercurocromo 1
Pensos higiénicos 3
Luvas cirúrgicas 1
Luvas descartáveis latex 1
Tesoura 1
Termómetro 1
23
3.5. Caracterização da turma
Ilustração 13 - Foto de turma
Para a realização do meu EP ser-me-ia atribuída a turma do 11º ano
CSE1 (ciências socioeconómicas).
A mesma é constituída por 24 alunos, sendo que 20 desses alunos são
do sexo feminino e 4 do sexo masculino, com idades compreendidas entre os
15 e os 17 anos.
No que se refere à residência dos alunos registei que a maioria dos
alunos reside em Guimarães, porém existem também vários alunos que
residem em localidades da periferia nomeadamente Vizela, Riba de Ave e Fafe.
O autocarro é o meio mais utilizado pelos alunos para se deslocarem para a
escola, trajeto no qual percorrem uma distância entre 1 a 10 km e gastam entre
cerca de 10 a 30 minutos para efetuar esta distância. A distância entre a sua
residência e a escola interferiu na escolha da mesma para prosseguir os
estudos.
24
À exceção de 1 aluno que respondeu que não sabia se pretendia
continuar os estudos após o 12º ano, todos os restantes deram resposta
positiva nesta questão. No entanto muitos deles não sabem que curso seguir.
No que concerne aos dados relativos ao Índice de Massa Corporal (IMC),
constatei que a esmagadora maioria tem um IMC normal, havendo contudo 2
alunos com o IMC baixo, 1 aluno com o IMC elevado e 1 aluno que não tem
dados relativos a esta categoria pois por motivos pessoais se recusou a
realizar as medições. Relativamente aos aspetos da saúde, todos os alunos
ouvem bem, no entanto quanto à visão verificam-se 5 alunos com problemas
nesse aspeto.
É também importante perceber o historial desportivo dos alunos pois é um
aspeto que certamente se irá refletir no empenho nas aulas e o gosto pelas
mesmas. Então, da turma retirei a informação de que 18 alunos já praticaram
alguma modalidade desportiva, no entanto, atualmente, apenas 10 o fazem.
Destes 10 alunos, 7 são federados e os 3 restantes praticam desportos de
lazer. Posto isto, julgo que as aulas de Educação Física serão fundamentais
tanto para o aumento dos níveis de atividade física dos alunos como na
motivação para o hábito de práticas desportivas.
3.6. Profissão: ser Professor!
A docência não é de todo uma profissão como as outras. Envolve o
contacto e comunicação constante com um diverso número de pessoas, alunos
fundamentalmente, que apresentam características peculiares e com as quais
se deve saber lidar. É uma profissão de enorme responsabilidade, uma vez que
implica a formação de indivíduos e contribui para o seu crescimento
psicológico, afetivo, moral e social, ou seja, tem como objetivo primordial o
oferecer alicerces sólidos para um futuro que se pretende que seja o melhor e
que passa necessariamente pelo sucesso educativo.
Ser professor é um exercício de formação constante, é uma troca de
saberes e experiências, avizinhando-se cada vez mais como uma tarefa árdua,
25
porém no final gratificante, na medida em que ajudamos alguém a crescer nas
diversas perspetivas já mencionadas.
Nesta profissão, para qual eu e tantos outros colegas nos estamos a
preparar, é fundamental ter uma boa formação teórica e prática, porém apenas
isso não é suficiente para se ser um bom professor.
Um bom professor acima de tudo, deve saber ensinar pois esse é o seu
principal propósito, mas inerente a isso estão também outras características
que permitem defini-lo assim. Segundo Alonso (1998), são quatro os critérios
de profissionalismo docente: a competência, a autonomia profissional, a
identidade profissional e a abertura à inovação. A competência prende-se com
a capacidade de tomar decisões optando por uma alternativa em detrimento de
outra, está ligado portanto à autonomia igualmente. A identidade profissional
advém do facto de se estar inserido numa comunidade específica, no caso a
escola, e a partir dessa envolvência o professor vai criando as suas
expectativas e ideais moldando.se às agruras e sucedidos na profissão. Por
fim, a abertura à inovação é fundamenta nos tempos que correm uma vez que
a própria profissão acompanha as evoluções tecnologias e socias que vão
ocorrendo, é uma questão de constante readaptação com intuito de manter os
conhecimentos atualizados e desta forma adequados para serem transmitidos.
Por isso, ser um bom professor é mais do que estar numa sala de aula a
debitar matéria. Envolve muitas outras particularidades, como por exemplo a
relação pedagógica que se estabelece com os discentes, e que é fundamental
para o sucesso de ambas as partes. A formação profissional é elementar, e
deve ser um processo orientado para o exercício de determinada profissão.
Deve abarcar a construção social, cultural e ética bem como a formação
educacional geral do indivíduo, e num último momento um estágio onde o
mesmo aprenderá in loco a lidar com uma nova realidade.
Segundo Souza (2009), o professor inicialmente, quando confrontado com
a realidade da escola, sentirá diversos problemas durante os primeiros anos,
sendo pois um período importante na determinação do seu futuro profissional e
a sua relação com a profissão, passe a redundância. Estes mesmos dilemas
iniciais derivam, essencialmente, pela exigência na resolução de problemas
26
dos quais se destacam a condução do processo ensino-aprendizagem, sendo
necessário ter em conta as capacidades dos alunos, os conteúdos
programáticos a abordar, dificuldades na relação aluno-professor e vice-versa,
aliadas à organização da sala/espaço de aula.
Ainda outro autor (Perrenoud, 2002 cit. por Souza, 2009) afirma que a
passagem de aluno para professor acarreta um conflito de identidades para o
qual o docente deve estar preparado e ter as bases indicadas que suportem
esse dilema. E aqui se pode fazer um paralelismo com as crenças que o
indivíduo tem antes de se tornar efetivamente docente.
É de todo expectável que alguém que se prepara para uma profissão,
antes de a desempenhar, se sinta com motivado, porém no meu caso não será
tanto assim. Face à realidade atual e ao futuro que se afigura pouco promissor,
não consigo imaginar uma “porta que se abra” a curto-prazo. Confesso que,
após iniciar o mestrado, e agora terminado o ano, me sinto um pouco
desiludido, dada a conjuntura nacional e a falta de perspetivas. Como é óbvio,
tento ser otimista e continuo a pensar que poderei, um dia, estar no” terreno”,
ensinar os meus alunos, trabalhar e cooperar com outros colegas, mas isso só
o futuro o confirmará.
A cada dia que passa estamos sujeitos a novas oportunidades e a novos
desafios e ser professor, nos dias de hoje, é certamente um deles.
27
4. Realização da prática profissional
4.1. Área 1 – Organização e Gestão do Ensino e da
Aprendizagem
Esta área de desempenho do EP engloba as principais tarefas da
profissão docente, nomeadamente a conceção, o planeamento, a realização e
a avaliação do ensino. Perante isto, podemos considerar que as mesmas
assumem um papel preponderante na construção de uma estratégia de
intervenção, orientada por objetivos pedagógicos, que procure otimizar o
processo de ensino-aprendizagem e contribua para a formação integral dos
alunos na aula de Educação Física.
Os conhecimentos previamente adquiridos serão preponderantes para o
cumprimento de todas as tarefas, visto que a sua confrontação com o contexto
real de ensino permitirá construir um ensino mais eficaz e definir objetivos
concretos e exequíveis.
4.1.1. Conceção
“Todo o projeto de planeamento deve encontrar o seu ponto de partida
na conceção e conteúdos dos programas ou
normas programáticas de ensino...”
(Bento, 2003, p.7)
A conceção assume-se então como a primeira tarefa do professor. Aqui é
pensada e projetada a sua atuação, com base nos documentos que regem o
processo de ensino, no conhecimento do contexto cultural e social da escola
bem como ainda das características dos alunos. Neste sentido, são de extrema
importância a conceções que o professor tem dos conteúdos do ensino e dos
alunos pois, segundo Graça (2001), as mesmas irão ser refletidas no modo
como as práticas de ensino são pensadas e desenvolvidas.
28
No sentido de conhecer a organização e o funcionamento da escola, foi
realizado um trabalho de caracterização da mesma assim como do meio
envolvente. Para isto foi necessária uma análise ao projeto educativo da Escola
pois, tal como o próprio enuncia, é um “documento vértice e ponto de
referência, orientador de toda a atividade escolar”. De um modo mais
específico foi analisado o programa nacional para a disciplina de educação
física. E aqui foi de imediato notória a discrepância entre os objetivos
delineados e a realidade do contexto escolar, preconizando o programa a
abordagem de todas matérias no nível avançado.
A análise dos documentos da disciplina de Educação Física,
nomeadamente o plano anual de atividades, a planificação anual de cada ano
de escolaridade para cada período e o roulement das instalações foram
preponderantes para contextualizar as minhas ações futuras enquanto
professor de Educação Física na escola.
Culminando todas estas tarefas é importante destacar o posterior estudo
e caracterização feita à turma orientada uma vez que me permitiu conhecer
melhor e de forma mais aprofundada os alunos enquanto indivíduos dentro e
fora do meio escolar.
4.1.2. Planeamento
“O planeamento do professor constitui-se como uma janela estrategicamente
privilegiada para contemplar o ensino”
(Graça, 2001, p.108)
Para Sousa (1991) cit. por Gomes (2004), o planeamento pode ser
entendido como uma forma de prever, organizar e orientar o processo de
ensino-aprendizagem, sendo um instrumento didático-metodológico facilitador
na tomada de decisões do professor e no cumprimento dos objetivos
propostos.
29
O ponto de partida está na conceção e conteúdos dos programas de
ensino, tal como refere Bento (2003), contudo será preponderante o confronto
da teoria com a realidade prática, podendo então o docente regular a ação de
uma forma eficaz e ajustada.
Por forma a promover um ensino de qualidade é necessária então uma
boa preparação do mesmo enquadrando as linhas orientadoras para a
disciplina, quer a nível global quer a nível mais específico, com as
particularidades da turma recolhidas através da sua caracterização e das
avaliações diagnósticas. Todavia, mesmo contemplando um planeamento
eficaz é necessário ter em conta que os seus pressupostos não são imutáveis
nem permanentes, uma vez que o contexto real em que decorre o ensino está
imbuído de imprevisibilidade: “O ensino é criado duas vezes: primeiro na
conceção e depois na realidade” (Bento, 2003, p.16). Cabe por isso também ao
Professor ser capaz de se adaptar e antecipar possíveis imprevistos.
Seguindo uma sequência lógica, do mais geral para o mais específico,
serão seguidamente apresentados os contornos da elaboração das tarefas
desenvolvidas ao nível do planeamento do ensino. Todas elas apresentaram
um caráter flexível sendo adaptadas ou ajustadas sempre que a realidade do
contexto da prática ou as necessidades da turma assim o exigiam.
4.1.2.1. Planeamento anual
Segundo Januário (1992) cit. por Serina (2013, p.19), o plano anual é o
“processo através do qual os professores aplicam e põem em prática os
programas escolares, cumprindo sempre a importante função de os
desenvolver e adaptar às condições do cenário de ensino – características da
população escolar e do meio envolvente, do estabelecimento de ensino e dos
alunos das diferentes turmas.”. Torna-se assim evidente a relevância desta
ferramenta no papel do docente, uma vez que abrange toda a informação
necessária para estruturar e organizar o processo de ensino bem como
delinear os objetivos que se pretendem atingir durante o decorrer do ano letivo.
30
Numa perspetiva mais abrangente, o planeamento anual define-se como
sendo o primeiro passo para a preparação do ensino em que propõe a
aplicação das linhas orientadoras do programa nacional de educação física em
consonância com a realidade da escola e as características dos alunos. Devido
a esta lógica de pensamento, o departamento de Educação Física da escola
elaborou um planeamento anual para cada ano de escolaridade, cabendo a
estipulação do número de aulas a lecionar e a ordem como as modalidades
seria lecionadas aos professores da disciplina. Para o 11º ano distribuíram-se
da seguinte forma as modalidades a abordar:
1º Período: 1º e 2º desportos coletivos; Atletismo (resistência); Judo
(opção); Dança.
2º Período: 1º e 2º desportos coletivos; Atletismo (velocidade/estafetas);
Badminton.
3º Período: 1º e 2º desportos coletivos; Ginástica Acrobática.
Após diálogo com o PC, foi possível realizar algumas alterações no
planeamento. No que toca ao 1º e 2º desportos coletivos em vez de serem
ambos abordados no mesmo período, ficou decidido que se lecionaria apenas
um em cada período, nomeadamente no 1º e 2º períodos, e no 3º período
abordar-se-iam então as duas modalidades com o objetivo de serem
consolidadas. Desta forma pretendia-se que os alunos pudessem dedicar o
maior número de aulas seguidas de uma mesma modalidade, no sentido de
haver uma melhor absorção das aprendizagens. Outra alteração feita foi a não
lecionação da modalidade de Dança no 1º período, sendo substituída pela
modalidade de Judo que era optativa. Esta decisão prendeu-se com o facto de,
tanto eu como os meus colegas de estágio, nos sentirmos melhor preparados
para a lecionação de Judo.
Decidida a estrutura do planeamento anual foi possível construir o
planeamento por período para a turma e definir a calendarização das matérias
de ensino. O número de aulas dedicadas a cada modalidade foi alvo de
significativa atenção, assim como foi necessário ter em conta o roulement das
instalações. Este documento definiria o espaço disponível para cada professor
31
em cada aula, sendo por isso preponderante no processo de planeamento e
consequentemente no processo de ensino. Apesar da sua importância,
também colocou os seus problemas tal como reportam as seguintes situações:
“Como tem sido habitual, mais uma vez houve um pequeno atraso
com o início de aula isto por causa dos espaços de aula. Como o espaço
para a minha aula seria o central, onde não tem os postes de basquetebol
para a colocação da rede de voleibol, tive de aguardar pelo professor que
iria ocupar o espaço 3, onde já tinha a rede colocada, no sentido de saber
se não se importaria de trocar comigo. Visto o mesmo ter chegado
atrasado o início da minha aula foi afetado.” (Aula nº 67 e 68 – Sessão 7 e 8
de Voleibol)
“...do espaço inicialmente definido (exterior) passei então para o
pavilhão interior, contando com o facto de um professor estar a faltar,
precisando de rapidamente (re) definir a organização dos exercícios. Após
resolvido este assunto, não houve quaisquer problemas de segurança com
os alunos.” (Aula nº 7 e 8 – Sessão 3 e 4 de Atletismo)
Apesar de o ano letivo aparentar ser extenso, ao elaborar a planificação
verifica-se que o mesmo se torna curto para que todas as matérias de ensino
sejam concluídas com a total taxa de êxito e plenamente consolidadas para
todos os alunos. A este aspeto acrescenta-se ainda todos os imprevistos e
condicionantes que vão surgindo, quer com os espaços disponíveis, as
condições meteorológicas, rotação dos balneários, entre outros, que vão fazer
com que o que foi planeado necessite de ser alterado ou ajustado. Contudo o
planeamento revelou-se um documento guia indispensável para o processo de
ensino-aprendizagem, com caráter permanentemente flexível, auxiliando-me na
procura de uma ação eficaz.
32
4.1.2.2. Unidades didáticas
Siedentop (1998) cit. por Almeida (2011) refere que um professor eficaz
realiza uma ótima preparação e elaboração das unidades de ensino. Para
Bento (2003), as unidades didáticas correspondem a um nível de planeamento
que permite criar uma sequência lógica e metodológica dos conteúdos visando
o desenvolvimento dos alunos. São elementos fulcrais na construção de uma
unidade de ensino, e tal como qualquer planeamento as unidades didáticas
apresentam também uma estrutura flexível e passível de ser alterada
consoante as características dos alunos e do meio.
A situação seguinte espelha uma dessas alterações em que a exercitação
dos mesmos conteúdos foi necessária:
“Tendo em conta as dificuldades verificadas na última aula da
modalidade repeti novamente os exercícios assim como as mesmas
exemplificações. Todavia a maioria dos alunos pareceu esquecer o que
foi transmitido, apresentando falhas nos deslocamentos e ajustamento de
posições.” (Aula nº 39 e 40 - Sessão 19 e 20 de Basquetebol)
A unidade didática pretende ser um elemento prático e facilitador do
processo de ensino-aprendizagem, procurando orientar o professor na sua
ação. A sua elaboração desenvolveu-se com base nas avaliações diagnósticas
pois só desta forma é possível delinear objetivos exequíveis para o nível
verificado.
É todavia importante ressalvar que o planeamento de uma unidade
didática não se confina à “simples” distribuição das matérias de ensino
atribuindo a cada aula uma função didática. A mesma deve contemplar o
desenvolvimento de outras valências para além das habilidades motoras, tais
como os aspetos psicossociais, fisiológicos e a cultura desportiva. Segundo
Januário (1984) cit. por Gomes (2004), são cinco as etapas que os professores
devem ter em consideração aquando da construção de uma UD:
33
1) Formulação de objetivos comportamentais finais que devem estar
relacionados com os objetivos específicos da disciplina de Educação
Física;
2) Estruturação de conteúdos, selecionado em sistema de prioridades as
matérias e objetos de ensino;
3) Gerir e maximizar os espaços e materiais disponíveis;
4) Avaliação do processo de ensino-aprendizagem;
5) Elaboração de uma estratégia geral acerca da organização e abordagem
da UD.
Uma das principais dificuldades na elaboração das unidades didáticas foi
a necessidade de condensar as matérias de ensino ao número de aulas
disponíveis para cada modalidade. Foi necessário selecionar os conteúdos
essenciais e definir metas concretizáveis, criando progressões pedagógicas
ajustadas ao nível geral dos alunos.
Ao longo do ano letivo, a unidade didática para além de determinar os
conteúdos e funções de cada uma das aulas foi igualmente um instrumento
potenciador de reflexão e procura de conhecimentos.
4.1.2.3. Planos de aula
Tal como refere Bento (2003, p.102), o professor antes de começar a aula
“tem já um projeto da forma como ela deve decorrer, uma imagem estruturada,
naturalmente, por decisões fundamentais. Tais são, por exemplo, decisões
sobre o objetivo geral e objetivos parciais ou intermédios, sobre a escolha e
ordenamento da matéria, sobre os pontos fulcrais da aula, sobre as principais
tarefas didáticas, sobre a direção principal das ideias e procedimentos
metodológicos.”
A elaboração do plano de aula (PA) baseia-se num processo de
continuidade daquilo que foi planeado nos níveis anteriores, nomeadamente o
plano anual e unidades didáticas, pretendendo atingir os objetivos definidos
através do planeamento e criação de exercícios.
34
Bento (2003, p.101) destaca a importância do PA: “A aula é realmente o
verdadeiro ponto de convergência do pensamento e da ação do professor. Da
sua correta organização e estruturação e do que nela acontecer, dependem,
grandemente, os resultados de aprendizagem dos alunos.” O PA trata-se então
de uma planificação a curto prazo constituindo-se um documento orientador,
funcional e de consulta simples para o professor.
Em todos os momentos de elaboração dos planos de aula tentei ter
sempre em mente que todas situações de aprendizagem planeadas não teriam
a obrigatoriedade de serem cumpridas e que mesmo depois de finalizada a sua
conceção poderia ser necessário readaptar ou eliminar tarefas previstas. As
seguintes situações descrevem momentos em que devido a imprevistos foi
necessário recorrer à alteração total daquilo que tinha sido planeado:
“Mais uma vez não realizei a aula que tinha planeado, nomeadamente
de ginástica acrobática (auditório). Devido ao facto de ter havido uma
alteração no roulement das instalações, inerente à paragem das férias de
carnaval, foi necessário aguardar que todos os professores chegassem
para perceber como se faria a distribuição dos espaços, o que levou à
perda de algum tempo de aula.” (Aula 89 e 90 – Sessão 7 e 8 de Badminton)
“Devido a uma enorme confusão e falta de informação da minha
parte relativamente ao roulement dos espaços a aula iniciou-se muito
depois da hora. Como antes do início do período Professor Francisco
tinha informado que a distribuição dos espaços seria a mesma, e uma vez
que a aula afinal seria no exterior tal como na anterior e estava a chover,
precavi-me trazendo um vídeo para a turma visualizar...” (Aula nº 59 e 60;
Sessão 1 e 2 de Voleibol)
Indo de encontro ao que refere Bento (2003), de que as aulas devem ter
na maioria dos casos a mesma estrutura, para qualquer uma das modalidades
lecionadas procurei sempre seguir um esquema lógico e idêntico de
35
exercitação em que as diferentes partes da aula estariam relacionadas. Desta
forma os alunos assimilariam mais facilmente o pretendido.
O modelo utilizado para estruturar o PA foi o tripartido, dividido pela parte
inicial/aquecimento, a parte fundamental e a parte final de retorno à calma.
Como qualquer outro tipo de planeamento, também o PA após a sua
concretização e realização era alvo de análise e reflexão, quer através do diário
de bordo quer através dos diálogos com o PC após cada aula lecionanda.
Estes diálogos foram fundamentais para perceber os meus erros, refletir sobre
os mesmos e melhorar a minha atuação, mas acima de tudo permitiu-me
adotar constantemente uma postura reflexiva em relação a todas as minhas
ações.
Este nível de planeamento foi aquele com o qual senti mais dificuldades.
Para além da grande quantidade de tempo que despendia para a sua
elaboração, também a escolha dos exercícios que pretendia que fossem
sempre ajustados ao nível da turma foram um entrave quase constante. A
seguinte situação revela um dos momentos em que um dos exercícios
planeados acabou por não ser adequado:
“Em fila, os alunos deveriam transmitir o testemunho do último
elemento para o primeiro, sendo que o último aluno teria sempre de
passar para o início da fila em corrida. Este exercício não teve o sucesso
pretendido pelo fator competitivo de chegar primeiro à meta que levou a
que os alunos entregassem o testemunho sem recurso ou à técnica
ascendente ou à técnica descendente. Além de que, apesar de ter
explicado e exemplificado o exercício, muitos dos alunos quando
recebiam o testemunho corriam com o mesmo para a frente da fila.
Perante isto conclui que a complexidade do exercício não estava ajustada
ao nível geral da turma terminando-o assim mais cedo do que o previsto.
“ (Aula nº 95 e 96 - Sessão 5 e 6 de Atletismo)
Assim, e tal como refere Bento (2003, p.152), a estruturação da aula não
deve ser feita com “espírito de esquematismo e formalismo” uma vez que a
36
aplicação prática com total sucesso do PA não está determinada de antemão.
Apesar das dificuldades sentidas, considero que ao longo do EP cada vez mais
fui sentindo a elaboração do PA como uma tarefa natural e, alterando a minha
postura de preocupação, a projetá-lo como apenas um guião da minha
atuação, sem nunca descurar a sua importância.
4.1.3. Realização
“O sucesso do ensino depende tanto da atividade do docente como das
atividades de aprendizagem dos alunos”
(Bento, 2003, p.176)
Seguidamente às tarefas de conceção e planeamento, o professor
culmina a sua ação através da realização do ensino. Segundo as normas
orientadoras do EP, a realização consiste em “conduzir com eficácia a
realização da aula, atuando de acordo com as tarefas didáticas e tendo em
conta as diferentes dimensões da intervenção pedagógica” (Matos, 2013, p.4).
Para isto, deve-se recorrer a estratégias pedagógicas que diferenciem os
alunos, fomentar aprendizagens significativas, cultivar a noção de competência
no aluno, utilizar termos específicos e adequados da disciplina de Educação
Física, permitir a participação ativa dos alunos no processo de aprendizagem,
incrementar o tempo potencial de aprendizagem e, sempre que possível,
recorrer a ajustamentos.
É no confronto com a realidade que o professor se apercebe se a sua
atuação é eficaz e se todas tarefas anteriormente concretizadas estão
adequadas. Qualquer docente que deseje ser proficiente deve ter em mente a
aquisição de conhecimentos por parte dos seus alunos.
A realização do processo de ensino é uma parte fundamental do EP, pois
é onde os conceitos teóricos adquiridos durante toda a formação do professor
estagiário e tudo o que foi concebido e planificado anteriormente são postos
em prática.
37
Nesta etapa distingo três dimensões da intervenção de qualquer docente,
nomeadamente a instrução, a gestão e o controlo, as quais serão
desenvolvidas seguidamente.
4.1.3.1. Comunicação vs instrução... um problema?
Segundo Rosado e Mesquita (2009) a capacidade de comunicar
apresenta-se como um fator determinante da eficácia do professor no ensino
da educação física. A instrução está diretamente relacionada com a
comunicação estabelecida entre o professor e o aluno, razão pela qual o
cuidado com a forma com que se transmite a informação vai influenciar o
processo de ensino-aprendizagem. As seguintes situações refletem a
consequência de uma má instrução:
“Devo salientar que no que concerne à técnica de encosto a mesma
foi apenas demonstrada e tida como mais um elemento integrante das
sequências, não havendo praticamente instrução da minha parte. A
instrução, tal como refere Mesquita (2010) está diretamente relacionada
com a interpretação que os alunos têm de uma determinada tarefa. Logo,
uma má instrução ou ausência da mesma leva a que o processo de
aprendizagem dos alunos seja afetado negativamente.” (Aula nº 81 e 82;
Sessão 5-6 de Badminton)
“ A minha atuação não foi a melhor, nomeadamente no que concerne
à instrução. A ausência de um discurso mais curto e direto/objetivo e a
não utilização de palavras-chave fizeram com que os alunos, na sua
maioria, não entendessem ou tivessem dificuldades na realização de
determinados exercícios. Isto levou a que tivesse de utilizar mais tempo
de aula para explicar o que pretendia e consequentemente a duração dos
exercícios seguintes é afetada, nomeadamente a situação de jogo que é
essencial para os alunos aplicarem os seus conhecimentos técnicos e
táticos. Isto é reforçado por Rink et al. (1992) cit. por Mesquita (2010, p.1)
38
que nos diz que “a ausência de indicações objetivas e referenciadas a
critérios de realização das tarefas pode comprometer a aprendizagem”. ”
(Aula nº 83 e 84; Sessão 11-12 de Voleibol)
De acordo com Siedentop (1991), existem duas regras que o professor
deve seguir durante os períodos de transmissão de informação: evitar
exposições demasiado longas por forma a utilizar o menor tempo possível da
aula e utilizar um discurso claro e objetivo. O início do estágio foi marcado pela
dificuldade de comunicação com os alunos nomeadamente no tom de voz a
utilizar e na transmissão excessiva de informação. Com o decorrer do tempo e
com a insistência do PC em tentar corrigir esta minha debilidade as instruções
foram passando a ser mais sucintas e focadas no essencial. Comecei por me
focar na componente da exposição das tarefas que, de acordo com Graça
(1997), constitui um ponto essencial para compreensão de novos conceitos e
procedimentos bem como a consolidação de conhecimentos já adquiridos por
parte dos alunos.
Quando confrontados com a demonstração das tarefas que devem
realizar, os alunos tornam-se mais eficazes na execução das mesmas e
tendem a memorizar com mais facilidade aquilo que lhes é transmitido (Rosado
e Mesquita, 2011). Bañuelos (1992) reforça esta ideia ao afirmar que utilizando
o mesmo tempo de instrução, a quantidade de informação transmitida de forma
verbal que é captada é bastante inferior à transmitida através da
demonstração. Ao longo do ano letivo foi recorrente a utilização da
demonstração acompanhando a instrução, quer sendo eu próprio a demonstrar
quer utilizando os alunos com melhor desempenho na modalidade ou que
melhor executassem determinada habilidade. Para que tivesse total sucesso
procurei colocar os alunos de forma a que fosse audível e visível por todos:
“Para a parte inicial dispus a turma à minha volta em “U” no sentido
de todos me ouvirem e prestarem atenção ao que exemplificava.” (Aula nº
21 e 22; Sessão 1 e 2 de Judo)
39
Porém, por vezes esse aspeto era esquecido:
“Terei de ter mais atenção, no futuro, em juntar todos os alunos à
minha volta aquando da transmissão de informações ou explicação dos
exercícios porque isto quando não é feito leva a que perca algum controle
naqueles que estão mais longe de mim e faz com que não percebam o
que lhes é pedido ou transmitido.” (Aula nº 71 e 72; Sessão 9 e 10 de
Voleibol)
É importante assegurar a atenção de todos os alunos, definido por Rink
(1985) como estado de alerta, para que dessa forma os mesmos possam
processar a informação que receberam e cumprir com eficácia o pretendido. O
mesmo autor define como estratégia de apresentação da tarefa, para além da
exposição verbal e da demonstração, o recurso a meios audiovisuais,
estratégia a que recorri para a lecionação da modalidade de ginástica
acrobática e que se afigurou eficaz e fonte de motivação:
“Outro aspeto que devo salientar é que para além das figuras que os
alunos teriam de realizar serem projetadas na parede, estratégia que
tenho vindo a utilizar desde a 1ª aula da modalidade, decidi colocar
critérios de êxito para cada uma delas. Isto, para além de facilitar a tarefa
instrutiva, também permite aos alunos perceberem bastante melhor os
aspetos fundamentais de cada figura.” (Aula nº 91 e 92; Sessão 9 e 10 de
Ginástica Acrobática)
Relativamente aos feedbacks inicialmente tive algumas dificuldades na
sua transmissão de forma frequente e oportuna. Tudo acontecia bastante
rápido e o meu maior foco recaía maioritariamente sobre a gestão da aula e
dos comportamentos dos alunos. Além disto, em modalidades em que não me
sentia tanto à vontade por vezes hesitava em transmitir feedbacks. Hoffman cit.
por Rosado e Mesquita (2011) corrobora isto mesmo afirmando que uma
reação eficiente ao desempenho do aluno depende de uma observação e
40
identificação dos erros competente por parte do professor. Werner & Rink cit
por Arques (2009, p.9) diz-nos que a “investigação centrada na eficácia do
ensino, constatou que a clareza da informação emitida e a emissão de
feedbacks são variáveis preditoras da ocorrência de sucesso nas
aprendizagens”:
“De um lado os alunos realizavam deslocamentos frontais e laterais
conjugados com passe e manchete e do outro lado os alunos seguravam
e enviavam a bola para os primeiros, trocando de funções ao meu sinal.
Inicialmente os alunos tiveram alguma dificuldade em perceber para onde
se tinham de movimentar, porém depois de algum tempo de exercitação e
de vários feedbacks da minha parte os alunos começaram a ter maior
fluidez nos seus movimentos e nas suas ações com a bola.” (Aula nº 83 e
84; Sessão 11 e 12 de Voleibol)
Posto isto tornou-se forçosa uma melhoria rápida neste aspeto. O que
aconteceu após reparo do PO na primeira observação que realizou na escola,
mas também da constante preocupação do PC para que entendesse a
importância da utilização de feedbacks.
4.1.3.2. Professor ou Gestor?
Uma boa capacidade de gestão permite ao professor tornar-se mais
facilmente eficaz no processo de ensino-aprendizagem (Siedentop e Tannehill,
2000). Rink (1985) afirma que o processo de gestão está associado ao
comportamento do professor face à organização do tempo, espaço, alunos e
material, corroborado por Rosado e Ferreira (2011), que acrescentam que para
além disso devem ser procurados índices elevados de envolvimento através da
diminuição da indisciplina e do uso eficaz do tempo.
Segundo Metzler (2000), existem dois tipos de gestão: a gestão do tempo
e a gestão da turma. A gestão do tempo está relacionada com a capacidade
que o professor tem de aproveitar ao máximo o tempo de cada aula. Os
41
períodos de gestão da aula existem inevitavelmente, contudo é fundamental
garantir um elevado tempo de atividade motora específica (Rosado e Ferreira,
2011), e fazer um planeamento das tarefas que se pretenda exequível na sua
totalidade, o que por vezes não acontecia quando iniciava uma nova
modalidade:
“O plano foi apenas cumprido pela metade, não conseguindo realizar
as figuras com 3 elementos nem o exercício final flexibilidade. A isto se
deveu as perdas de tempo para que os alunos ficassem em silêncio mas
fundamentalmente porque incluí demasiados exercícios.” (Aula nº 55 e 56;
Sessão 3 e 4 de Ginástica Acrobática)
Outras situações para além da descrita, como o mau controlo do tempo
nas tarefas de exercitação, apresentaram duas faces. Se por um lado era
negativo pois o que planeava não era cumprido ou apenas cumprido
parcialmente, por outro lado permitiu-me repensar a minha atuação, a ser mais
rigoroso e a procurar estratégias que fossem vantajosas tanto para mim como
para os alunos.
No que concerne à gestão da turma, Metzler (2000) afirma que é um
campo de ação amplo e que se encontra relacionado com as decisões do
professor no sentido de serem providenciados uma estrutura facilitadora da
aprendizagem e um clima positivo para o próprio e para os alunos. Para isto, e
tal como sugerem Rosado e Ferreira (2011), muito contribui a criação de
regras, aspeto que desde o início foi implementado. Para além das regras
gerais, que são transversais a todas as turmas, existem também as regras que
o professor cria e que advêm das suas características, das dos alunos que
leciona, das diferentes modalidades e contextos. Este tipo de regras são no
meu ponto de vista as mais difíceis de serem absorvidas, sentindo isso mesmo
durante o EP:
“No que toca ao comportamento dos alunos terei de “revisitar”
novamente as regras que fui estipulando, essencialmente no início do 1º
42
período, uma vez que nesta aula, e apesar de ter alertado antes do
começo da mesma, os alunos com as suas distrações levam que percam
a lógica da sequência dos exercícios e tempo de exercitação,
fundamentalmente a parte de jogo.” (Aula nº 69 e 70 – Sessão 3 e 4 de
Badminton)
É importante implementar regras, mas é igualmente importante haver um
propósito e uma explicação para a sua aplicação. O envolvimento e a
compreensão, por parte dos alunos, do sistema de regras aplicado são cruciais
para que as mesmas sejam cumpridas com sucesso e para que a aula decorra
com normalidade. Siedentop (1991) reforça esta ideia, afirmando que um bom
sistema de gestão e de estratégias de disciplina criam as condições
necessárias para que ocorra aprendizagem.
4.1.3.3. Controlo: relação entre professor e alunos
Siedentop (1991) preconiza que o entendimento do ensino e da
aprendizagem é feito pela influência mútua entre professor e alunos. Para
Rosado e Mesquita (2011) são estas influências e interações que contribuem
de forma preponderante para o alcance dos resultados pretendidos. Neste
sentido, é criado um sistema social (Siedentop, 1991 & Siedentop e Tannehill,
2000), em que o aluno, segundo Brooker et al. (2000) cit. por Pereira (2012), é
a figura central.
A maioria das minhas ações e decisões durante o EP foram realizadas
em função dos meus alunos, necessitando para isso de conhecê-los também
como sujeitos de um contexto exterior à escola. Mesquita (2010, p.1) reforça a
importância do conhecimento dos alunos, afirmando que os mesmos devem
ser considerados como sujeitos individuais “com experiências singulares,
motivações específicas e dificuldades particulares”.
O desenvolvimento de um sistema relacional com os alunos foi um aspeto
que procurei desde logo ter em conta, tentando com breves diálogos perceber
43
as suas motivações e interesses, mas também desvendar as suas principais
características e personalidades singulares. No entanto, no primeiro dia de
aulas deixei transparecer uma faceta diferente da que posteriormente adotei:
“Primeiro contacto com a turma, alguma ansiedade à mistura mas
com a sensação plena de estar preparado para um novo desafio. Adotei
por estratégia própria uma atitude mais introvertida visto saber de
antemão que a turma era já conhecida do Professor Francisco do ano
anterior e por notar elevada cumplicidade entre os mesmos. Fiz por isso
uma apresentação mais séria para não haver aso a abusos de confiança
nem faltas de respeito e para a turma ficar a perceber que apesar de
professor estagiário era eu quem iria lecionar as aulas.” (Aula nº 1 e 2;
Aula de apresentação)
Face às características da disciplina de Educação Física, o espaço de
aula torna-se um local extremamente favorável ao relacionamento e à
comunicação constante, por isso à medida que o tempo ia passando fui
ganhando maior grau de confiança com os alunos, tratando-os de forma mais
próxima. Desta feita, pretendi criar um clima favorável que levasse à
consecução dos objetivos por ambas as partes. Contudo, mantive sempre no
pensamento que entre professor e aluno deve haver uma relação baseada no
respeito, que se for quebrada pode afetar o controlo de toda a turma. Procurei
então encontrar um equilíbrio na minha atuação. Liderar um grupo de jovens
praticamente na maioridade não seria fácil e inicialmente senti algum receio de
ser demasiado autoritário ou controlador. Um professor demasiado autoritário
pode gerar um clima instável no qual o ato pedagógico é desfavorecido
(Furlani, 2000), por isso é necessário, dentro de determinados limites, dar
alguma liberdade e autonomia aos alunos:
“...os alunos formaram grupos de 6 alunos para exercitarem as figuras
que considerassem serem as mais indicadas para o esquema de grupo.
De seguida os grupos iniciaram a preparação do esquema realizando,
com o meu auxílio, as figuras que tinham selecionado mas de forma
44
encadeada. É importante dar alguma autonomia pois tal como salienta
Reeve (2002) cit. por Teixeira (2007), os alunos sentem-se mais realizados,
aprendem conceptualmente e permanecem na escola porque os seus
professores, em vez de controlarem os seus comportamentos, promovem
a sua autonomia.” (Aula nº 105 e 106; Sessão 13 e 14 de Ginástica
Acrobática)
Cada aula de Educação Física tem um clima social e emocional próprio
que é determinado por aquilo que os alunos sentem quando estão com o
professor e com os colegas (Metzler, 2000). Como tal, num clima positivo, de
bem-estar e humor o processo de ensino-aprendizagem sai beneficiado
(Amado et al, 2009), devendo o professor adotar uma pedagogia equitativa
direcionada para o alcançar dos objetivos pretendidos por parte de todos os
alunos.
4.1.4. Avaliação
“A função de avaliar corresponde a uma análise cuidada das aprendizagens
conseguidas face às aprendizagens planeadas, o que se vai traduzir numa
descrição que informa o professor e alunos sobre os objetivos atingidos e
aqueles onde levantaram dificuldades.”
Ribeiro, A. e Ribeiro, L. (1990) cit. por Almeida (2011, p.20)
É comum o conceito de avaliação ter uma conotação negativa quando
apresentado dos alunos, criando-lhes algum nervosismo e ansiedade. É
igualmente confundido com o conceito de classificar, apesar de uma ser
consequência da outra, tal como nos diz Ribeiro (s.d.) cit Pais & Monteiro
(2002, p.51): “A classificação, por seu turno, transporta para uma escala de
valores a informação proporcionada pela avaliação, permitindo comparar e
seriar resultados e servindo de base a decisões relativas à promoção ou não
dos alunos no sistema escolar”. O estabelecimento desta distinção foi uma
45
preocupação constante da minha parte, procurando afastar os alunos da
obsessão dos “números”.
Segundo Pais & Monteiro (2002), avaliação apresenta um duplo caráter:
formativo e formador. Relativamente ao primeiro, na medida em que sendo
uma prática diária do professor, permite regular e melhorar a sua atuação por
forma a atingir um ensino eficaz e de qualidade. Quanto ao segundo, uma vez
que a avaliação é um instrumento formador que pretende que o aluno atinja os
seus objetivos construindo o seu percurso de aprendizagem. Neste sentido, a
avaliação deve ser contínua e sistemática ao longo de todo o processo de
ensino-aprendizagem, obedecendo a pressupostos previamente delineados.
Outro aspeto importante sobre a avaliação é o seu nível de explicitação
que se refere à formalidade da situação de avaliação e ao conhecimento que
quem avalia tem da mesma (Miras e Solé cit. por Rosado e Silva, 2010). São
então considerados dois tipos de avaliação, a explícita e implícita. A avaliação
explícita é tida como um momento formal, com critérios de avaliação
evidenciados, em que os sujeitos a reconhecem como tal. A avaliação implícita
apresenta um caráter informal, sem critérios evidentes, sendo que os sujeitos
não se apercebem que estão em situação de avaliação.
As várias avaliações feitas aos alunos durante o EP representaram um
grande desafio para mim, nomeadamente ao nível da escolha dos critérios e na
capacidade de observação específica de cada aluno. As dificuldades e
obstáculos do ato de avaliar surgem, acima de tudo, pelo facto de ao fazê-lo
serem elaborados juízos de valor, recrutados saberes e conhecimentos, e da
certeza que todo esse processo vai depender sempre dos intervenientes,
momentos e das situações (Pais & Monteiro, 2002), tal como documenta a
seguinte situação:
“Apesar disto, o processo de avaliação foi afetado na medida em
que, para que todos os alunos pudessem ser avaliados, o tempo de jogo
não foi elevado e em alguns casos insuficiente para conseguir observar
todos parâmetros inerentes à modalidade.” (Aula nº 93 e 94 – Sessão 9 e
10 de Badminton)
46
Relativamente às modalidades de avaliação utilizadas foram três:
diagnóstica, formativa e sumativa.
A avaliação diagnóstica é fundamental para se conhecer em que nível de
desempenho os alunos se situam, quais as suas dificuldades e facilidades, e
permitindo ainda configurar um planeamento adequado ao nível da unidade
didática de cada modalidade e posteriormente ao nível dos planos de aula.
Segundo Rosado et al. (2002), este tipo de avaliação compreende ainda a
avaliação de pré-requisito, que analisa as aprendizagens anteriores
necessárias para a aquisição de novas aprendizagens, e a avaliação dos níveis
de entrada, que permite verificar se o aluno possui conhecimentos acerca da
matéria que vai ser lecionada.
A utilização da avaliação diagnóstica surgiu sempre na primeira sessão
de cada unidade didática, sendo fundamentada pelas fichas de observação
elaboradas pelo NE no início de cada período.
As primeiras avaliações foram difíceis devido ao desconhecimento dos
alunos e pela dificuldade de observar todos os alunos de forma completa e
num só momento. A busca excessiva de habilidades e critérios a observar
influenciou o processo de avaliação, tornando-se demasiado pormenorizado.
Perante isto, em determinadas situações foi necessário prolongar o momento
avaliativo para além da aula inicialmente prevista, tal como demonstra a
seguinte situação:
“Apesar de não ter tido o tempo suficiente para retirar informações
precisas relativamente ao nível técnico e tático dos alunos, consegui
absorver que no geral a turma apresenta bastante aptidão para a
modalidade, mas acima de tudo prazer e motivação para a sua prática. Na
próxima aula aproveitarei novamente para avaliar diagnosticamente os
alunos, principalmente nos aspetos táticos ofensivos e defensivos os
quais não tive oportunidade de observar com detalhe.” (Aula nº 59 e 60;
Sessão 1 e 2 de Voleibol)
47
Segundo Rink (1993), a avaliação formativa procura aferir a evolução do
desempenho do aluno em direção a uma meta. Permite regular o processo de
ensino-aprendizagem e verificar se o mesmo se encontra adaptado às
necessidades e dificuldades dos alunos. Scriven et al. cit. por Rosado e Silva
(2010) integram este tipo de avaliação numa perspetiva pedagógica uma vez
que permite ao aluno aprender de forma individualizada sendo o seu esforço
valorizado.
Ao longo de todas as aulas, através de cada reflexão, o desempenho dos
alunos foi analisado e avaliado. Assim, foi possível acompanhar de forma
contínua a evolução dos alunos antecipando qual o tipo de tarefas mais
adequado para suprimir as dificuldades detetadas. Estas dificuldades tanto
surgiram em casos pontuais, que eram resolvidos com maior acompanhamento
da minha parte e ajustamento das tarefas, como para um grupo significativo de
alunos. Neste último caso, foi necessário reformular os objetivos inicialmente
propostos e realizar um trabalho por níveis, tal como reporta a seguinte
situação:
“Em relação ao global da aula, e tendo em conta os exercícios
realizados, foi deveras patente a existência de dois níveis dentro da turma.
Se até então com exercícios mais simples e analíticos os alunos iam
cumprindo nesta aula, por exemplo no 3x2, o caso mudou de figura. Após
conversa com o Professor Francisco o mesmo sugeriu que nos próximos
planos de aula começasse a diferenciar exercícios para um nível e para
outro, assim como também me auxiliou a dividir os alunos nos níveis
elementar e intermédio.” (Aula nº 13 e 14; Sessão 5 e 6 de Basquetebol)
Por fim, a avaliação sumativa, “pretende ajuizar do progresso realizado
pelo aluno no final de uma unidade de aprendizagem, no sentido de aferir
resultados já recolhidos por avaliações de tipo formativo e obter indicadores que
permitam aperfeiçoar o processo de ensino” (Ribeiro, 1999 cit. por Gabriel, 2012,
p.28). Segundo Rosado e Silva (2010, p.7), tem habitualmente lugar no final de
cada período ou ano letivo, no final de um ciclo de ensino, e podendo também
48
“ter lugar no final de uma ou várias unidades de ensino que interessa avaliar
globalmente”.
Ao longo do EP, este tipo de avaliação surgiu sempre na última aula de
cada unidade didática, na maioria dos casos coincidindo com a penúltima ou
última semana de cada período letivo. Este momento foi sempre delineado em
consonância com o restante processo, como tal a ficha de observação para a
avaliação sumativa de determinada modalidade seria idêntica à elaborada para a
avaliação diagnóstica da mesma. Assim, com os mesmos critérios em ambas as
situações de avaliação foi possível assegurar um processo coerente e fidedigno,
e que permitiu acima de tudo perceber de forma clara a evolução dos alunos em
relação a uma fase inicial.
“Na parte técnica, em relação à avaliação diagnóstica, verifiquei no
geral muitas melhorias, fundamentalmente no skipping tíbio-társico, no
qual os alunos não tinham quaisquer noções do que consistia, nos
skippings nadegueiro, baixo e alto a coordenação dos MS e MI e na corrida
saltada a elevação do joelho bastante mais evidente. No que concerne à
resistência aeróbia a evolução dos resultados em relação à avaliação
diagnóstica foi enorme, registando-se apenas uma desistência por parte de
uma aluna aos cerca de 11 minutos da prova.
Fiquei bastante satisfeito com os resultados gerais da turma contudo
é necessário não esquecer que a avaliação é contínua e que este foi
apenas mais um momento avaliativo.” (Aula nº 41 e 42; Sessão 13 e 14 de
Atletismo)
49
4.2. Área 2 e 3 – Participação na escola e relação com a
comunidade
Ao longo do ano letivo, fui percebendo que ser professor de Educação
Física vai muito para além da lecionação das aulas, implica também um
envolvimento na comunidade escolar fora do contexto de aula, através da
participação em reuniões e atividades. Em conjunto com o PC, os restantes
professores de Educação Física e os meus colegas de estágio foram
desenvolvidas algumas atividades, com o objetivo de dinamizar a comunidade
escolar e promover o desporto. De seguida passo a apresentar uma descrição
e reflexão das atividades realizadas durante este ano estágio.
4.2.1. XicOlimpíadas
As XicOlimpíadas, atividade que a partir do ano de 2011 veio substituir o
habitual corta-mato, realiza-se desde então anualmente no final do 1º período
de cada ano letivo. Esta atividade envolve, para além da prova de corta-mato,
as modalidades de salto em comprimento, lançamento do peso e os 100
metros. Cada uma destas provas é aberta tanto ao sexo masculino como ao
feminino, sendo que os escalões etários passam pelos juvenis (97/98) e
juniores (95/96) e cada aluno apenas poderia participar numa das modalidades
enunciadas.
Tudo começou por volta das 8:30h do dia 11 de Dezembro com a
preparação dos espaços onde teriam lugar as provas das diferentes
modalidades bem como a afixação dos cartazes que definiriam os locais de
recolha de dorsais por parte dos participantes. O nosso núcleo, por indicação
do Professor Francisco, apenas compareceu no local por volta das 9:00h uma
vez que tanto os restantes professores de Educação Física como os núcleos
da Universidade do Minho já lá estariam não haveria necessidade de tanta
gente.
Ficaríamos responsáveis pela organização e gestão da prova de
velocidade nos 100 metros, dedicando-nos primeiramente à atribuição dos
50
dorsais e verificação das presenças, processo este que decorreu nas
bancadas, encaminhando após isto os alunos para os balneários para os
mesmos se equiparem. Posto isto, deslocamo-nos para a pista levando o
material necessário: listas de seriação, mesa para registo de resultados,
câmara de filmar e muita vontade. Todos os participantes encontravam-se já
distribuídos por séries, séries essas que tiveram que sofrer alterações face à
ausência de alguns alunos já depois de confirmada a sua presença, facto que
veio ainda a atrasar o início da competição e das séries onde essas ausências
se verificavam.
Ultrapassadas estas dificuldades dividimos as tarefas ficando os meus
colegas Dine e José responsáveis pelas anotações dos resultados e filmagem
das provas, o Professor Francisco pela ativação geral dos participantes e pelo
sinal de partida e eu pela chamada dos mesmos para serem posicionados nas
respetivas pistas. De cada série apenas passariam à próxima fase,
nomeadamente as meias-finais, os 2 primeiros classificados.
Começamos por realizar a 1ª fase de juvenis femininos e masculinos e de
seguida a 1ª fase de juniores femininos e masculinos. Concluída a 1ª fase
realizamos as meias-finais de juvenis e juniores femininos e posteriormente as
meias-finais dos mesmos escalões mas no género masculino, sendo que nesta
fase os participantes apurados da 1ª fase ficavam divididos em duas séries
sendo apurados os 3 primeiros classificados de cada série para a final. Por fim,
procedemos à realização das finais de juvenis e juniores femininos e por último
as finais de juvenis e juniores masculinos. Sempre que uma prova terminava os
participantes ficavam a saber a sua classificação devolvendo os dorsais caso
ficassem eliminados.
Por fim, e terminadas as finais de todos os escalões de ambos os
géneros, procedeu-se à entrega das medalhas aos vencedores e consequente
subida ao pódio onde seriam tiradas fotografias para a posteridade. De
acrescentar ainda que seria disponibilizado lanche a todos os participantes,
bem como aos professores organizadores e estagiários.
51
Ilações retiradas e aspetos a melhorar:
Não sabendo o histórico das edições anteriores nem a adesão à
atividade, é de salientar que a participação dos alunos no meu ver foi bastante
elevada.
A cooperação, espírito de equipa e a união criadas pelos professores de
Educação Física , juntamente com a colaboração dos estagiários são alvo de
relevo, visto terem sido essenciais para o desenrolar da prova dentro da
normalidade, permitindo o cumprimento de todas as tarefas definidas para o
evento. Quanto toda a gente “rema” para o mesmo lado fica tudo mais fácil e o
sucesso é atingido.
Foi para mim uma excelente oportunidade de perceber mais uma vez que
a força do desporto de facto movimenta muita gente, sendo que competição
abarcando mais modalidades do que apenas o habitual corta-mato afeta
sobremaneira esta afluência.
Em relação aos aspetos a melhorar refiro logo em primeiro lugar o modo
como se procederam as inscrições. A partir do momento que se define uma
data limite para os alunos se inscreverem a mesma tem de ser cumprida, pois
caso sejam abertas exceções, tal como aconteceu, só redobra o trabalho que
tem de ser feito depois e faz com que o que já está feito tenha de ser alterado.
E nisto refiro-me ao facto de no momento do levantamento dos dorsais
surgirem alunos que não constavam na lista inicial de participantes por
exemplo, levando a atrasos no começo das provas.
Outro aspeto que deve ser alterado é o facto de a entrega de prémios ser
no final das provas da modalidade e não no final das olimpíadas. Primeiro
porque enquanto há provas a decorrer deparamo-nos com alunos a passar nas
pistas ou lá perto e depois porque muitos alunos vão abandonado as
instalações ficando quase como espectadores os professores que entregam as
medalhas, como aconteceu na modalidade dos 100m de velocidade, por
exemplo, que fui a última a terminar.
52
4.2.2. I Xico Handball School
Inserido no âmbito da Área III foi realizado nesta data um torneio de
Andebol, proposto e organizado por nós, NE, e com o auxílio do Professor
Francisco, para os 5º e 6ºs anos da escola EB 2,3 Egas Moniz. A adesão, tal
como já estávamos à espera, foi enorme participando praticamente a totalidade
dos alunos das turmas visadas.
Tudo começaria então no dia anterior com a presença do meu colega
José Silva e do Professor Francisco no pavilhão da escola onde o torneio se
iria realizar para a divisão do respetivo espaço em 3 campos de andebol e
consequente marcação das linhas dos mesmos com fita-adesiva. Estava então
dado o primeiro passo.
No dia em questão pela manhã, entre os espaços livres que temos entre
as aulas, fomos verificando se tudo se encontrava preparado para que o
torneio corresse da melhor forma. Com isto apercebe-nos que as balizas
estavam em falta, problema esse que foi resolvido pelo Professor Francisco em
conjunto com o apoio de um funcionário do clube Xico Andebol. Apesar de
resolvido o problema, ao início do torneio uma baliza estava ainda em falta algo
que foi ultrapassado com a colocação de dois cones e duas varas que
formavam uma baliza improvisada. Minutos depois chegaria a última baliza.
Relativamente ao torneio propriamente dito o mesmo organizou-se da
seguinte forma: cada turma apresentou duas equipas mistas sendo que as
mesmas teriam um treinador que as acompanharia durante todo o torneio. Aos
treinadores foi entregue o calendário dos jogos bem como a constituição da
sua equipa cabendo a si a formação da equipa inicial bem com as possíveis
substituições, tendo em conta que a mesma seria constituída por 5 elementos
(3 rapazes e 2 raparigas ou 3 raparigas e 2 rapazes). Os jogos teriam a
duração de 5 minutos, jogando os 5º anos entre si e os 6ºs anos da mesma
forma. O campeão era apurado pelos pontos obtidos.
A mim coube-me desempenhar a função de treinador. O ambiente que as
turmas criaram cantando e incentivando os colegas, a competitividade
demonstrada pelos alunos fizeram com que me envolvesse de tal forma que
53
em momentos me encontrava dentro do terreno de jogo para orientar a “minha”
equipa. Foi verdadeiramente enriquecedor porque para além de por uma tarde
puder ser treinador de andebol, pude também aprender mais acerca da
modalidade em contexto de escola.
É importante ressalvar o espírito competitivo, a entrega e a envolvência
dos alunos, aspetos estes que tornaram esta atividade num momento único
para mim. Mas também o auxílio prestado pela Professora das turmas, Isabel
Vasconcelos, o nosso PC Francisco Magalhães, e todos os atletas, quer do
desporto escolar da escola Francisco de Holanda quer do clube Xico de
Holanda, que nos ofereceram uma ajuda valiosa para que atividade tivesse o
sucesso pretendido.
4.2.3. Reunião de Avaliação do 1º período – o papel do diretor
de turma
Foi a primeira vez que pude conhecer e contactar com os restantes
professores da turma, mas também a primeira vez que participei numa reunião
de avaliação.
Com esta reunião pude tirar várias ilações acerca da turma no geral, e
dos alunos em específico, dando para perceber que o comportamento dos
mesmos não difere muito de disciplina para disciplina, apesar de, como é
óbvio, haver maiores queixas por parte dos professores que têm a sala de aula
como local de ensino. Foi com alguma surpresa que descobri algumas
particularidades de determinados alunos bem como questões que envolvem o
seu ímpeto pessoal.
Contudo, a parte mais importante desta reunião, para além de ficar a
conhecer como se procede à avaliação dos alunos, foi perceber o papel do
diretor de turma.
O diretor de turma assume-se como elo de ligação com os restantes
professores, bem como, com os alunos e seus familiares, caracterizando-se
pela sua função de mediação entre as referidas partes. Ocupa igualmente uma
posição importante nas estruturas de gestão intermédia da escola, isto é,
54
possui um papel fundamental numa estrutura que envolve a coordenação das
atividades dos professores do mesmo agrupamento de alunos (Formosinho,
1987). Para responder a esta função o Diretor de Turma necessita de estar
preparado, visando cumprir todas as valências que são da sua
responsabilidade. Mais do que conhecer a legislação e as funções que dela
decorrem, o diretor de turma deve ter uma visão alargada e integradora de
todos os recursos da escola e da comunidade educativa por forma a ser capaz
de responder a todos os reptos que se lhe deparem.
No sentido de dinamizar todo o processo educativo o professor diretor de
turma deve ter uma personalidade forte e de líder, consubstanciando-se esta
última característica como a chave para o sucesso na ocupação do cargo.
Termino dizendo que todas as informações recolhidas serviram para me
consciencializar ainda mais acerca do meu papel como professor no presente e
possivelmente no futuro, sendo que espero desempenhar ainda melhor as
minhas funções nos próximos períodos estando mais perto dos alunos.
4.2.4. II Xico Handball School
Inserido no âmbito da Área III foi realizado mais uma vez um torneio de
Andebol, organizado pelo nosso NE e com o auxílio do Professor Francisco,
para os 7º, 8º e 9ºs anos da escola EB 2,3 Egas Moniz. Desta vez a adesão
dos alunos não foi tão grande como na 1ª edição do torneio, muito por culpa da
realização da viagem de finalistas do 9º ano nessa mesma semana. Com isto a
necessidade de recorrer à requisição de balizas, tal como tinha acontecido no
1º torneio, bem como a marcação dos espaços de jogo não foi necessária,
estando os jogos definidos para serem realizados em campo inteiro no pavilhão
e no campo exterior. Mesmo assim, este 2º torneio contou com a participação
de 100 alunos resultando na constituição de 12 equipas.
Para o “II Xico Handball School” foram formados três grupos,
correspondendo cada grupo a um ano de escolaridade. O primeiro grupo foi
constituído por 4 equipas do 7ºano, o segundo por 3 equipas do 8º ano, e por
último, o terceiro grupo abrangeu 3 equipas do 9º ano, resultando assim no
55
final em três equipas vencedoras. Tal como na edição anterior também neste
torneio os jogos foram programados por forma a que as equipas do mesmo ano
apenas jogassem entre si.
Importa referir ainda que devido às condições climatéricas instáveis o
nosso NE optou por criar dois programas, um caso o tempo fosse favorável e
permitisse a realização de parte do presente torneio na parte exterior desta
escola, e outro caso o tempo fosse desfavorável obrigando assim à sua
realização apenas no pavilhão. Apesar das dúvidas, foi possível realizar o
torneio em ambos os espaços.
A minha participação neste torneio foi, mais uma vez, bastante ativa, quer
na sua conceção quer depois na sua parte prática. A minha responsabilidade,
neste último aspeto foi a der ser o treinador de uma das equipas e a de gerir as
entradas e saídas das equipas no campo. No total foram 20 cooperantes, pois
contamos com a colaboração de alguns alunos do desporto escolar da ESFH e
de atletas e treinadores do clube Xico Andebol, que tiveram como funções a
arbitragem dos jogos, treinadores das equipas e o registo dos golos e
incidências de cada jogo. No decorrer do torneio uma das turmas do 8º ano
não compareceu nos seus jogos, o que levou a uma alteração no programa.
Porém, rapidamente o NE resolveu o problema, ajustando o mesmo sem afetar
as restantes equipas.
Importa acrescentar que este torneio foi realizado com o intuito de
promover a modalidade Andebol, fomentando o gosto pela prática desportiva
nos jovens alunos e a desenvolver valores como o respeito mútuo, a ética, o
desportivismo e o fair-play.
Segundo o PC, que mais uma vez se mostrou bastante satisfeito com o
resultado final, esta foi uma atividade que teve o sucesso pretendido, com uma
forte adesão dos alunos sobretudo dos 7ºs e 8ºs anos, fruto do muito trabalho e
ótima organização dos elementos do NE da FADEUP.
Por último, como membro integrante do NE resta-me declarar que foi uma
atividade muito bem conseguida devido ao esforço e ao tempo dedicado de
todos os membros do núcleo.
56
4.2.5. Aulas no Jardim de Infância de Santa Luzia
No que concerne a esta atividade é de salientar que foi realizada no
Jardim de Infância de Santa Luzia, em Guimarães, durante todo o ano. Esta foi
uma atividade proposta ao NE pelo PC.
Assumindo a responsabilidade, a atividade consistia em lecionar duas
aulas de 45 minutos com duas turmas todas as semanas às terças-feiras. Os
alunos tinham idades compreendidas entre 3 e 4 anos numa das turmas e 4 e 5
anos na outra, o que tornou a tarefa ainda mais desafiante e enriquecedora.
Um dos fatores mais interessantes de trabalhar com alunos desta idade
foi o de realizar um trabalho mais específico de coordenação motora e
psicomotricidade, uma vez que nestas idades as crianças ainda têm as suas
capacidades motoras pouco desenvolvidas. Posto isto, importa referir que
decidimos realizar o nosso trabalho de investigação nesta área, tendo como
tema principal a coordenação motora.
Embora esta atividade tenha corrido bastante bem durante o ano há um
fator negativo a apontar, nomeadamente a falta de espaços disponíveis para
lecionar as aulas de expressão motora. Sempre que as condições climatéricas
não eram favoráveis todos os alunos do jardim de infância ficavam confinados
apenas a um espaço interior e junto à cantina, o que para além de perturbar o
nosso trabalho também provoca distrações nos nossos alunos. Além de que
face às idades tornava-se complicado controlar os seus comportamentos e
assegurar um processo de ensino-aprendizagem com qualidade.
Por fim, saliento que esta foi uma atividade muito enriquecedora quer a
nível pessoal quer como professor. As dificuldades motoras que algumas
destas crianças apresentavam e a importância da atividade física nestas idades
levaram a que a minha motivação para a realização desta atividade fosse
reforçada. Acrescento ainda as minhas expectativas face à atividade foram
amplamente superadas, possibilitando-me experimentar uma realidade
absolutamente diferente da vivenciada no EP.
57
4.3. Área 4 – Desenvolvimento Profissional
4.3.1. Estudo – A importância da coordenação motora e da sua
avaliação
I- Introdução
Este estudo surge no âmbito da elaboração do Relatório de Estágio inserido no
2º ciclo de estudos em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e
Secundário.
A destreza e coordenação motora são temas atuais e de extrema relevância e
uma vez que durante o EP iríamos lecionar aulas de expressão motora a
crianças num jardim de infância surgiu o interesse por perceber a sua
importância para as crianças em idade pré-escolar. Segundo Grosser (1983), a
destreza motora uma capacidade que permite realizar ações motoras de difícil
execução com sucesso e a coordenação motora é uma capacidade que
permite aos indivíduos executarem movimentos de forma correta. Daqui se
depreende que ambas servem de suporte para que o processo de exercitação
de habilidades motoras.
Para a avaliação das variáveis relacionadas com a destreza e coordenação
motora foi utilizada a bateria de testes Movement Assesment Battery for
Children II (MABC – 2) (Henderson, Sugden & Barnett, 2007). Através dos
mesmos procuramos responder às seguintes questões: Existe alguma relação
entre a avaliação do desempenho motor realizado pelas professoras e a
avaliação feita pela bateria de testes M ABC – 2? Qual a ligação entre a
coordenação e o desempenho motor? E no que respeita ao efeito da variável
sexo e idade na coordenação motora? Algum dos alunos se encontrará na
zona de perigo apresentando dificuldades motoras?
58
Através deste estudo esperamos responder às questões levantadas e
aprofundar os nossos conhecimentos na área da coordenação e destreza
motora bem como na avaliação do desempenho motor.
59
II- Revisão da Literatura
As brincadeiras de infância permitem, de forma impercetível por parte das
crianças, a exploração de habilidades motoras bem como o acesso a uma
enorme variedade de movimentos. No entanto, uma pequena porção de
crianças em idade pré-escolar tem demonstrado dificuldades na coordenação
motora, apresentando-se desajeitadas nas rotinas diárias e com atrasos no
desenvolvimento do equilíbrio, nas habilidades com bola e na destreza manual
(Michel et al., 2007). Segundo Sugden e Wright (1998), se essas dificuldades
não forem identificadas, as relações sociais, emocionais e afetivas podem ser
afetadas. Desta forma, existe um foco cada vez maior na área da coordenação
motora no sentido de se perceber qual a sua relação com a formação corporal
da criança (Henderson & Sugden, 1992; Andrade, 1996; American Psychiatric
Association, 2000), bem como com a interação social e desenvolvimento
cognitivo.
O termo coordenação motora é várias vezes confundido com outros, surgindo
várias interpretações decorrentes da multiplicidade de investigações realizadas
na área. Bernstein (1935, 1967), autor dos primeiros trabalhos sobre
coordenação e controlo motor, definiu coordenação como a organização de
várias ações motoras em função de um objetivo ou tarefa motora, atendendo
aos graus de liberdade do aparelho motor e à variabilidade condicionada ao
contexto da sua realização.
Defontaine (1978) define coordenação como sendo a união de movimentos
harmónicos, em que o funcionamento e sazonamento do sistema nervoso se
constituem como variáveis de desenvolvimento da capacidade coordenativa.
Qualquer lesão ou alteração ao nível do sistema nervoso produz
consequências no domínio motor levando à incapacidade de realizar
determinada habilidade consoante a área afetada.
Vários autores (Kiphard, 1976; Meinel, 1984; Schmidt, 1991) consideram a
coordenação motora como sendo decisiva para a aquisição de diversas
habilidades motoras e para identificar insuficiências sensório-neuro-musculares
60
na resposta a situações impostas pelo meio. Matvéiev (1986) afirma que o
desenvolvimento da coordenação motora possibilita a construção de novas
formas de movimento, o que é reforçado por Pimentel e Oliveira (1997) que
acrescentam que a mesma permite a aquisição de habilidades motoras mais
rapidamente.
Para Negrine (1987) a coordenação motora estrutura-se em função de dois
aspetos: um em função da maturação neurológica progressiva, em que os
órgãos sensoriais têm um papel importante, e o outro em função da experiência
corporal do indivíduo. Ainda segundo o mesmo autor, o termo coordenação não
tem uma definição suficientemente explícita, significando ora uma habilidade
específica ora um conjunto complexo de movimentos ou ainda o equilíbrio
corporal.
Mais recentemente, Gallaue e Ozmun (2005) referem-se à coordenação como
a habilidade de integrar, em padrões eficientes de movimento, diferentes
sistemas motores. Quanto maior a dificuldade da tarefa motora maior é a
necessidade de um nível elevado de coordenação para que haja um
desempenho eficiente. E para desempenhar de forma eficiente e com sucesso
uma determinada tarefa motora é preciso coordenar o funcionamento conjunto
dos diferentes músculos e articulações (Magil, 2007). Este desempenho motor
organizado é fulcral na definição da coordenação motora.
É de facto difícil apontar uma definição exata para a coordenação motora,
muito por culpa da evolução das diversas áreas científicas que a investigam e
seus contributos investigacionais sobre o tema. Contudo é de fácil perceção a
existência de pontos em comum entre as diferentes posições dos vários
autores, e um deles é a importância da coordenação motora para o
desenvolvimento humano, tanto a nível motor, social ou cognitivo.
O desenvolvimento das capacidades coordenativas é bastante acentuado nos
primeiros anos da escolaridade básica, seguindo-se um período de
desenvolvimento lento ou inclusive de estagnação (Vasconcelos, 1994). Na
idade pré-escolar as crianças estão biologicamente predispostas para
61
desenvolver a coordenação motora, contudo esse não é o único fator para que
as crianças atinjam a maturação das habilidades motoras. O meio em que se
inserem e as oportunidades para a prática são também importantes para o
desenvolvimento da criança.
Diversos autores (Lewin, 1965 cit. por Weineck, 1986; Meinel, 1984; Israel,
1997 cit por Weineck, 1986) reforçam a ideia de que as capacidades
coordenativas devem ser potenciadas o mais cedo possível. No final dos 2
anos de idade a criança já domina as habilidades motoras rudimentares que
desenvolveu até então (Gallahue e Ozmun, 2005), sendo que serão estas
habilidades que servirão de base para o aperfeiçoamento das habilidades
motoras básicas na idade pré-escolar e das habilidades motoras
especializadas na idade escolar. Aos 3 anos de idade a criança já tem a
capacidade de movimentar livremente pelo espaço, equilibrar-se e manipular
objetos como tesouras e lápis. Dos 2 aos 6 anos de idade todas estas
habilidades serão refinadas até atingirem o estádio maduro (Gallahue e
Ozmun, 2005). No entanto, para algumas crianças este tipo de ações não se
apresenta de fácil execução constituindo-se como grandes desafios (Maeland,
1992), e que segundo Silva et al. (2006) influenciam fortemente o desempenho
académico e o desenvolvimento social e psicológico.
Uma identificação precoce destas dificuldades irá prevenir o surgimento de
problemas futuros (Jongmans, 2005). Torna-se então imprescindível o
desenvolvimento de programas que permitam monitorizar o desenvolvimento e
desempenho motor das crianças.
Segundo Vasconcelos (1990) a aplicação de testes de coordenação a nível
escolar é praticamente inexistente o que leva a que a informação relativa aos
níveis coordenativos se torne limitada. Para Fox e Bidlle (1988) os testes de
coordenação motora têm o objetivo de informar as crianças do nível de
desenvolvimento das capacidades coordenativas, motivar o aperfeiçoamento
dos níveis coordenativos, transmitir a importância da coordenação na formação
corporal e estimular outras capacidades motoras. Tieman, Palisano e Sutlive
(2005) apontam que testes motores válidos e fiáveis são ferramentas
62
essenciais para médicos, terapeutas e professores, funcionando como um meio
de avaliar progressos no desenvolvimento motor e a eficácia das intervenções.
Existem vários testes de avaliação de desordens no desenvolvimento motor e
da coordenação motora. Um desses testes designa-se por Movement
Assessment Battery for Children (M ABC) e é reconhecido a nível mundial
como sendo um meio extremamente eficaz na identificação de dificuldades de
coordenação motora (Chow, Hsu, Henderson, Barnett & Lo, 2006). Através da
sua utilização é possível identificar problemas motores em crianças com idades
compreendidas entre os 4 e 12 anos de idade e intervir diretamente em cada
tarefa motora no sentido colmatar as dificuldades existentes (Wright & Sugden,
1996), pretendendo-se assim construir uma ferramenta clínica e educacional
útil (Geuze et al., 2001).
Sabendo de antemão que o erro pode estar presente, os dados obtidos através
da avaliação motora devem ser utilizados para se tomarem decisões acerca
dos sujeitos testados, dados esses que têm influência nas várias vertentes do
seu desenvolvimento.
63
III- Objetivos
- Avaliar a existência de Desordens Coordenativas no Desenvolvimento nos
alunos, aplicando a bateria M ABC – 2.
- Verificar se existe diferenças entre sexo, dos níveis parciais e totais de
coordenação motora.
- Verificar se existe um efeito da idade, dos níveis parciais e totais de
coordenação motora.
- Verificar se existe uma relação do desempenho motor (Fraco, Suficiente e
Bom) nos níveis parciais e totais de coordenação motora.
64
IV- Material e Métodos
Para amostra deste estudo foram selecionadas 36 crianças, com idades
compreendidas entre os 4 e os 5 anos (M=4,53; dp=0,506), de nacionalidade
portuguesa. Todas as crianças pertencentes à amostra frequentavam um
jardim de infância do concelho de Guimarães.
Como critérios de inclusão na amostra definimos que a idade das crianças
deveria situar-se entre os 3 e os 6 anos, possuírem nacionalidade portuguesa
terem expressão motora como disciplina. Importa referir que para a realização
do estudo foi requerida autorização à Direção do Agrupamento de Escolas
Francisco de Holanda que não colocando entraves aceitou o pedido.
Quadro 8 - Caracterização da Amostra por idades e sexos. Número de sujeitos, percentagens relativas e percentagens totais.
Sexo Total
N (%) Masculino
N (%)
Feminino
N (%)
Idade
N (%)
4 10(27,0) 7(19,4) 17 (47,2)
5 10(27,0) 9 (25,0) 19 (52,7)
Total N (%) 20 (55,5% 16 (44,4) 36 (100)
Para a avaliação das variáveis relacionadas com a destreza e coordenação
motora foi utilizado a bateria de testes M ABC -2. O M ABC - 2 é constituído por
um Teste motor formal e uma Lista de verificação. O Teste M ABC - 2 é revisto
e editado em 2007, sendo a segunda edição da Bateria de testes M ABC
editado em 1992, do qual resulta de desenvolvimento de um trabalho iniciado
em 1966, publicado pela primeira vez em 1972 como Test of Motor Impairment,
revisto em 1984 por Stott, Moyes e Henderson (Henderson & Sugden, 1992).
Esta bateria de teste foi desenvolvida especificamente para auxiliar os
profissionais responsáveis, com o intuito de ajudar crianças com idades
compreendidas entre os 3 e os 16 anos com dificuldades de movimento
(Henderson et al., 2007).
65
A Bateria de testes M ABC - 2 inclui no seu pacote, um teste estandardizado
que requer a presença da criança para realizar um conjunto de tarefas motoras
segundo orientações específicas. Juntamente com as normas relacionadas
com a idade, a Bateria também fornece informação qualitativa de como a
criança aborda e realiza as tarefas. Tem ainda no seu pacote um manual de
intervenção, designado Intervenção Ecológica para Crianças com Dificuldades
de Movimento – esta abordagem é baseada na extensa experiência
educacional e clínica dos autores e traduz as atuais perspetivas dos princípios
de aprendizagem motora. Começando com uma descrição das bases teóricas
da abordagem, o profissional é guiado por uma discussão desde assuntos
organizacionais relacionados com o processo até a uma orientação passo-a-
passo de como ensinar individualmente a criança uma nova habilidade.
Com o intuito de identificar e descrever uma possível diminuição das
habilidades motoras na criança esta bateria combina uma avaliação qualitativa
e quantitativa. A bateria de testes e a Lista de Verificação complementam-se
uma a outra, a bateria de testes pretende fazer um diagnóstico mais detalhado
e a Lista de Verificação é utilizada como um instrumento de despistagem.
No Teste M ABC - 2 de Henderson et al., (2007) a avaliação do desempenho é
referenciada à norma através de percentis, utilizando a conversão das
pontuações obtidas. Pontuações inferiores ao percentil 5 representam um
desempenho fraco que devem ser consideradas como elevado risco de ter uma
dificuldade motora. As pontuações entre o percentil 5 e 15 sugerem a presença
de um “Risco” de ter uma dificuldade motora. As pontuações acima do percentil
15 sugerem que não se verifica nenhuma dificuldade motora.
A bateria de testes é constituída por vinte e quatro provas, divididas por três
bandas de idade (Banda de Idade 1: 3-6 anos, Banda de Idade 2: 7-10 anos,
Banda 3: 11-16 anos). Para cada banda de idade é apresentado um conjunto
de oito provas que avaliam diferentes aspetos da habilidade motora da criança:
três provas de Destreza Manual; duas de Atirar e Agarrar; três de Equilíbrio. A
bateria de testes contempla diferentes tarefas com um grau de dificuldade
distintas que varia de acordo com as idades. Todas as tarefas do teste M ABC
66
– 2 foram estruturadas de forma a serem facilmente desempenhas por
qualquer criança dentro de determinada faixa etária. Para o efeito deste estudo,
cuja idade da amostra, se encontra ente os 3 e os 6 anos, foi utilizada a Banda
de Idade 1.
As provas constituintes da Banda de Idade 1 são: a Destreza Manual
constituída com uma tarefa manual unilateral, em que a precisão e a
velocidade de execução com a mão preferida e a não preferida são
examinadas isoladamente; uma tarefa manual bilateral exigindo uma vez mais
precisão e velocidade na sua execução e uma tarefa em que a mão preferida é
utilizada de forma controlada. As provas de Atirar e Agarrar consistem em duas
tarefas: uma de receção e outra de projeção. As provas de Equilíbrio requerem,
uma tarefa de equilíbrio estático, o segundo equilíbrio dinâmico em que a
criança deve ser capaz deslocar-se com movimentos lentos e controlados a
terceira a criança deve realizar movimentos explosivos.
Para o efeito deste estudo foram aplicadas a todas as crianças da amostra, as
provas da Banda de Idade 1, as habilidades e a descrição das provas
encontram-se descritas no Quadro 9.
Quadro 9 - Caracterização das provas do Teste M ABC -2 para a banda de idade 1: habilidades motoras e descrição das provas
Habilidade Motora Descrição Prova (resultado avaliado)
Destreza Manual Inserir moedas num mealheiro (tempo em segundos)
Enfiar contas num cordão (tempo em segundos)
Delinear percurso da bicicleta (número de erros)
Atirar e Agarrar Agarrar saco de feijões (número de vezes que agarra)
Atirar saco de feijões para o tapete (número de vezes com sucesso)
Equilíbrio Equilibrar-se sobre um pé (tempo em segundos)
Caminhar em pontas (número correto de passos consecutivos)
Saltar nos colchões (Número de saltos corretos e consecutivos)
O M ABC – 2, é acompanhado pelo Formulário de Registo e das instruções de
aplicação dos testes, ao qual foi aplicada individualmente às 36 crianças
constituintes da amostra. Antes da aplicação dos Testes foram estudadas as
67
instruções de aplicação e praticados os procedimentos de administração das
tarefas para a Banda de Idade 1.
A aplicação do teste foi realizada nas instalações do jardim-de-infância que as
crianças frequentavam, numa das salas disponibilizadas para esse efeito, o
que possibilitou a eliminação de fatores externos que pudessem perturbar a
atenção das crianças, na execução das tarefas. De forma a não interferir com o
habitual funcionamento das atividades foi definido com as Educadoras de
Infância, que as avaliações se iriam realizar durante o mês de Março e Abril
nas aulas de expressão motora em que o nosso NE estava responsável por
lecionar, cada sessão teve a duração de 60 minutos.
Todas as tarefas foram aplicadas segundo o manual de utilização do teste. O
local e a disposição dos materiais do teste foram previamente preparados, com
o intuito de seguir os procedimentos de segurança indicados pelo Manual.
Para cada grupo de testes (destreza manual, atirar e agarrar e equilíbrio), foi
calculado o valor médio dos desempenhos relativos aos testes que compõem
cada grupo. Foi calculado o somatório dos resultados totais estandardizados de
cada conjunto de tarefas motoras, que permitiu situar no sistema de referência
Traffic Light System (Semáforo). Através dos resultados obtidos e com a idade
dos sujeitos obteve-se o resultado padrão total estandardizado derivada da
tabela de referência da bateria de testes. É de realçar que a soma destes
quatro resultados totais estandardizados equivale a uma pontuação que varia
entre <29 e 108+ pontos, estando relacionado com uma determinada
percentagem. Neste semáforo, a cor vermelha representa “desordens da
coordenação motora” (ponto de corte: <56 pontos), a cor amarela representa
“propensão para essas desordens” (ponto de corte: 57 a 67 pontos) e a cor
verde representa “ausência de desordens da coordenação motora” (ponto de
corte: >67 pontos) (Henderson, Sugden & Barnett, 2007).
O facto de os crianças já conhecerem o nosso NE, facilitou a aplicação dos
testes, no entanto estes só foram aplicados quando a criança demonstrava
interesse em iniciar as provas. Desta forma nem sempre foi seguida a ordem
68
pela qual são apresentadas as provas no Formulário de Registo, estando de
acordo com o sugerido pelos autores.
No que concerne à preferência manual das crianças foi aplicado o Protocolo
Dutch Handedness Questionnaire Van Strien (2002). A cada uma das crianças,
antes de iniciar os testes, foi-lhes pedido que escrevessem o seu nome numa
folha em branco, definindo-se assim a mão preferida. Assim, apenas um sujeito
tem preferência manual esquerda, do sexo masculino, apresentando os
restantes sujeitos da amostra com preferência manual direita.
Para a obtenção dos dados relativos ao desempenho motor recorremos às
fichas de avaliação elaboradas pelas professoras responsáveis pelas turmas
dos sujeitos da amostra. Cada avaliação referente ao domínio motor abrangeu
seis conteúdos: corrida, salto ao pé-coxinho, atirar uma bola, coordenação
óculo-manual, coordenação óculo-podal e lateralidade (distinção entre lado
esquerdo e lado direito). Consoante os conteúdos adquiridos os alunos foram
agrupados da seguinte forma: (I) Fraco (um ou dois conteúdos adquiridos);
Suficiente (três ou quatro conteúdos adquiridos); Bom (cinco ou seis conteúdos
adquiridos).
Posteriormente à recolha dos dados procedeu-se a organização e a análise
estatística, com recurso ao programa Statistical Package for the Social
Sciences versão 21.0. A análise exploratória dos dados foi realizada com o
objetivo de garantir a normalidade da distribuição e excluir a eventual presença
de outliers, através do teste de Shapiro-Wilk. Seguidamente foi utilizada a
estatística descritiva (média e desvio padrão) nas variáveis do estudo. No que
diz respeito à estatística inferencial, aplicou-se o teste Mann-Whitney para
comparar os grupos da variável independente Sexo e Idade relativamente às
variáveis dependentes (destreza manual, atirar e agarrar, equilíbrio e resultado
total da bateria), aplicou-se ainda o teste Kruskal-Wallis Test para comparar os
grupos da variável independente Domínio Motor (Fraco, Suficiente e Bom),
relativamente às variáveis dependentes (destreza manual, atirar e agarrar,
equilíbrio e resultado total da bateria). Para analisar os resultados da aplicação
69
dos métodos estatísticos referidos foi mantido o nível de significância de
p≤0,05.
70
V- Resultados
Os resultados são apresentados por forma a percebermos a possível existência
de efeitos das variáveis sexo, idade e domínio motor nas capacidades de
coordenação motora avaliadas através do teste M ABC – 2.
Na Tabela 1 apresentamos os resultados nos testes de Destreza Manual, Atirar
e Agarrar e Equilíbrio, bem como o Resultado total da bateria, obtidas através
do M ABC - 2 para o sexo masculino e para o sexo feminino.
Tabela 1 – Destreza Manual, Atirar e Agarrar, Equilíbrio e Resultado Total obtidas através do M ABC – 2 para o sexo masculino e feminino. Média, desvio padrão, valores de z e de p.
Analisando a tabela 1 podemos verificar que não existem diferenças
significativas entre os sexos, tanto nos testes de destreza manual, atirar e
agarrar, equilíbrio como resultado total da bateria.
Na Tabela 2 apresentamos os resultados nos testes de Destreza Manual, Atirar
e Agarrar e Equilíbrio, bem como o Resultado total da bateria, obtidas através
do M ABC - 2 para as idades de quatro e cinco anos
Tabela 2 - Destreza Manual, Atirar e Agarrar, Equilíbrio e Resultado Total obtidas através do M ABC – 2 para a idade quatro e cinco anos. Média, desvio padrão, valores de z e de p.
Mann-Whitney Test - Sexo
♂ ♀
z p Media
Desvio Padrão
Media Desvio Padrão
Destreza Manual 31,35 7,13 33,18 10,02 -0,925 0,368
Atirar e Agarrar 20,40 5,14 18.18 4,76 -1,088 0,290
Equilíbrio 32,60 4,76 32,75 5,68 -0,559 0,581
Resultado Total 84,35 13,48 84,00 18,08 -0,080 0,937
Mann-Whitney Test - Idade
4 Anos 5 Anos
z p Media
Desvio Padrão
Media Desvio Padrão
Destreza Manual 26,82 7,56 36,94 6,09 -3,571 0,001
Atirar e Agarrar 18,76 4,96 20,00 5,15 -1,194 0,244
Equilíbrio 32,64 5,92 32,68 4,43 -0,047 0,975
Resultado Total 78,23 15,36 89,52 13,83 -2,076 0,038
71
Analisando a Tabela 2 verificamos que os alunos com cinco anos de idade
tiveram melhor desempenho, com diferenças estatisticamente significativas
(p=0,001), no teste de destreza manual (36,94±6,09) comparativamente aos
alunos com quatro anos de idade (26,82±7,56). Relativamente aos testes de
Atirar e Agarrar e de Equilíbrio não verificarmos diferenças significativas entre
os dois grupos de idade. Por fim, verificamos que os alunos com cinco anos de
idade tiveram melhor desempenho, com diferenças estatisticamente
significativas (p=0,038), no resultado total da bateria do M ABC -2
(89,52±13,83) comparativamente aos alunos com quatro anos de idade
(78,23±15,36).
Na Tabela 3 apresentamos os resultados nos testes de Destreza Manual, Atirar
e Agarrar e Equilíbrio, bem como o Resultado total da bateria, obtidas através
do M ABC - 2 para o Desempenho Motor (fraco, suficiente e bom).
Tabela 3 - Destreza Manual, Atirar e Agarrar, Equilíbrio e Resultado Total obtidas através do M ABC – 2 para o domínio motor (fraco, suficiente e bom). Média, desvio padrão, valores de z e de p.
Kruskal-Wallis Test –
Desempenho Motor
Fraco Suficiente Bom
𝑥 2 p
Media Desvio Padrão
Media Desvio Padrão
Media Desvio Padrão
Destreza Manual 22 8 28,5 6,92 34,57 7,55 5,724 0,007
Atirar e Agarrar 17,75 2,75 17,5 3,5 20,11 5,59 0,900 0,416
Equilíbrio 28,75 9,28 33 2,44 33,19 4,72 1,349 0,274
Resultado Total 68,5 19,12 79 7,15 87,80 14,86 3,567 0,040
Analisando a Tabela 3 verificamos que os alunos com desempenho motor de
nível BOM apresentam um desempenho significativamente superior
(34,57±7,55, p=0,007) no teste de Destreza Manual em relação aos restantes
grupos. No que concerne aos testes de Atirar e Agarrar e de Equilíbrio não
verificamos diferenças significativas entre os grupos. Quanto ao Resultado
Total da bateria verificamos uma diferença estatisticamente significativa
(p=0,027), sendo que os alunos de nível BOM no desempenho motor
(87,80±14,86) apresentam um desempenho mais elevado do que os alunos
dos restantes grupos.
72
VI- Discussão dos resultados
Iniciando pela análise do efeito da variável sexo na coordenação motora, o
nosso estudo não verificou diferenças significativas entre o sexo masculino e
feminino. Corroborando este resultado Cardoso et al. (2009), num estudo com
80 crianças dos 4 aos 8 anos, também não verificaram diferenças significativas
entre sexos. Num outro estudo, realizado por Silva e Beltrame (2011), com
crianças entre os 7 e os 10 anos de idade, também não foi encontrada
correlação entre a variável sexo e coordenação motora. Chow et al. (2006),
num estudo com uma amostra de 1292 crianças entre os 4 e os 6 anos idade, e
Van Waelvelde et. Al (2008), num estudo com uma amostra de 506 crianças
dos 4 e 5 anos, concluem nos seus resultados que não existem diferenças
significativas entre sexos, tal como no nosso estudo. Contudo, outros estudos
revelam resultados diferentes. Freitas (2014) apresenta um melhor
desempenho do sexo masculino relativamente ao sexo feminino nas
habilidades com bola, avaliado através do teste Movement Assessmet Baterry
for Children (M-ABC). Outros estudos (Livesey et al., 2007; Ruiz & Graupera,
2003) referem que as raparigas apresentam um melhor desempenho na
destreza manual do que os rapazes que, em contrapartida, têm um melhor
desempenho nas habilidades com bola.
Pensamos que estas discrepâncias de resultados se devem ao meio em que os
sujeitos das amostras se inserem, aos instrumentos utilizados, entre outros
fatores, sendo que as crianças devido à crescente importância do
desenvolvimento motor são cada vez mais expostas a experiências motoras
quer dentro do meio escolar quer fora.
Analisando o efeito da variável idade na coordenação motora, o nosso estudo
verificou diferenças significativas entre o desempenho das crianças com 4 anos
de idade e as crianças com 5 anos de idade. As crianças mais velhas
apresentaram um melhor desempenho no teste de Destreza Manual e no
Resultado Total da Bateria M ABC – 2 do que as crianças mais novas. Barroso
(2008), no seu estudo mas com outros instrumentos, também verificou um
73
melhor desempenho na Destreza Manual em crianças mais velhas em relação
a crianças mais novas. Outros estudos (Giagazoglou et al., 2011; Engel-Yeger
et al., 2010), apresentam resultados igualmente idênticos, em que as crianças
com mais idade demonstram um melhor desempenho que as mais novas na
Destreza Manual e no Resultado Total da Bateria. Livesey et al. (2007), num
estudo com uma amostra de 514 crianças entre os 3 e os 5 anos de idade,
corroboram igualmente os resultados do nosso estudo.
Relativamente ao desempenho motor o nosso estudo verificou que existem
diferenças significativas de desempenho no teste de Destreza Manual e no
Resultado Total da Bateria, não se verificando o mesmo nos testes de Atirar e
Agarrar e de Equilíbrio. Apesar disto, os resultados do nosso estudo apontam
que os alunos com desempenho motor de nível BOM têm melhores resultados
na bateria de testes M ABC – 2 que os restantes grupos de alunos.
Perante estes resultados podemos inferir que a avaliação do desempenho
motor realizada pelas professoras dos alunos vai de encontro à avaliação feita
através da bateria de testes M ABC – 2, isto é, à seriação dos alunos nos
níveis FRACO, SUFICIENTE e BOM correspondem também os desempenhos
obtidos nos testes. Os alunos avaliados com BOM desempenho motor têm
também melhores resultados no total da bateria e em sentido inverso o mesmo
se verifica nos alunos com FRACO desempenho motor.
Em estudos semelhantes, Santos et al. (2012) concluíram que crianças com
dificuldades motoras apresentam igualmente níveis baixos no desempenho da
aptidão física, indo de encontro ao que afirma Haga (2009) no seu estudo.
Também Haga (2008) revela uma associação positiva entre a competência
motora, avaliada através do teste M ABC (Henderson & Sugden, 1992), e o
desempenho físico em crianças com 9 e 10 anos de idade.
Por fim, através da análise da existência de Desordens Coordenativas no
Desenvolvimento verificamos que apenas um aluno, no caso do sexo feminino,
se encontra na zona vermelha do Trafic Light System, enquanto todos os
74
restantes alunos da amostra se encontram na zona verde do semáforo não
apresentando desordens ao nível da coordenação motora.
Segundo Freitas (2014) as atividades de âmbito recreativo devem ser
desenvolvidas na idade pré-escolar, fase em que as crianças possuem mais
tempo para as brincadeiras e jogos, em que os professores dispõem de mais
tempo para estimular mais intensamente as crianças para os trabalhos
manuais e diversos jogos.
Neste sentido, pensamos ser essencial proporcionar às crianças experiências
motoras diversificadas desde os primeiros anos de vida, de modo a
desenvolver o seu reportório motor e proporcionar um melhor desempenho
motor ao longo da sua vida.
75
VII- Conclusão
Neste ponto apresentam-se as principais conclusões da presente investigação
com base nos resultados obtidos.
Na amostra foi encontrado um aluno do sexo feminino com desordens da
coordenação motora.
Analisado o efeito da variável sexo, dos níveis parciais e totais na coordenação
motora, o nosso estudo não verificou diferenças significativas. Este resultado
revela, tal como no instrumento original M ABC, não existir necessidade de
diferenciação segundo o sexo para as crianças dos 4 aos 5 anos.
Quando verificamos o efeito da variável idade, dos níveis parciais e totais na
coordenação motora, o nosso estudo verificou diferenças significativas na
comparação entre alunos com 4 e 5 anos no que respeita à destreza manual e
resultado total da bateria de teste M ABC – 2, indicando que as crianças com 5
anos são mais proficientes, em média, em comparação com as crianças com 4
anos.
Verificando a relação entre a avaliação do desempenho motor dos alunos
(FRACO, SUFICIENTE e BOM) realizada pelas professoras com o
desempenho dos mesmos na bateria de testes M ABC - 2, o nosso estudo
verificou diferenças significativas nas habilidades da destreza manual e no
resultado total da bateria. Assim, os nossos resultados indicam que os alunos
com BOM desempenho motor apresentam melhores resultados de
coordenação motora na bateria de teste M ABC – 2 em comparação aos alunos
com FRACO desempenho motor.
Como limitação deste estudo referimos o número reduzido da amostra e o facto
de todos os sujeitos da amostra pertencerem ao mesmo meio.
76
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81
5. Considerações Finais
Concluído o estágio, é com enorme satisfação que afirmo que as minhas
expectativas foram amplamente ultrapassadas. Se, inicialmente me encontrava
algo receoso e reticente face a uma nova realidade, neste momento posso
dizer que compareci em todas a aulas com vontade de as lecionar, mas mais
importante ainda foi constatar que os alunos aprenderam com prazer e alegria
aquilo que lhes foi transmitido.
Provavelmente, face à conjuntura atual, tão cedo não terei a oportunidade
de ser professor, de acordar e sentir que tenho um dever, uma missão: a de
ensinar. Por isso, aproveitei todos os momentos que passei na escola, não só
para cumprir o meu dever, mas também para relacionar-me com diferentes
pessoas fomentando o convívio e a relação amistosa com as mesmas, o que
proporcionou melhor conhecimento de mim próprio e de todos aqueles que
pertencem à comunidade educativa. Considero, também, que é fundamental
realçar o papel do PC e dos meus colegas de estágio pois sem eles,
possivelmente, não teria prosseguido o meu trabalho com tanto empenho e
determinação. O professor Francisco, através da sua experiência, dedicação e
conhecimentos, apresentou-se como pedra basilar na minha adaptação a uma
nova etapa e nos progressos da minha atuação como professor estagiário,
semana após semana. Revelou-se uma pessoa calma, dialogante e que
transmite enorme confiança. Deu-me total autonomia sobre a turma, sem
esquecer a orientação, através da sua opinião ou sugestões fruto da sua vasta
experiência enquanto docente, sem nunca interferir na aula e sem me retirar
autoridade. Foi, sem dúvida, um ótimo exemplo a nível humano e profissional
tanto para mim como para os meus colegas.
O estágio profissional foi uma experiência enriquecedora quer no âmbito
científico como pedagógico e humano. Permitiu-me desenvolver o trabalho em
equipa, apreender aspetos fundamentais da profissão, enriquecer os meus
conhecimentos, consolidar saberes, aumentar o interesse pela investigação e,
em simultâneo, fomentar o companheirismo e novos laços de amizade.
82
O facto de lidar com adolescentes, e muitos deles com diversos
problemas inerentes a esta fase da vida, possibilitou-me a adoção de novas
estratégias com o intuito de conseguir chegar da melhor forma “ao seu mundo”
e, por conseguinte, posso afirmar que os discentes viram em mim, não apenas
o docente, mas também o amigo. Portanto, fortaleceram-se as relações
afetivas o que facilitou o desempenho das tarefas de ambas as partes. A
grande compensação desta profissão está precisamente no facto de podermos
acompanhar o crescimento físico, social e intelectual dos nossos alunos.
Apesar da incerteza que o futuro me reserva, estou consciente de que a
formação que me transmitiram, quer na Faculdade quer no EP, foi fundamental
para me tornar um profissional competente, responsável e ciente da
importância que tem o verbo “ensinar”. O legado que recebi nos últimos anos e
que teve o seu desfecho com o estágio pretendeu, sem dúvida, “conceber o
professor de Educação Física como um especialista com um conhecimento
científico e pedagógico profundo, um profissional que realiza uma atividade
técnica e reflexiva, que atua de uma forma crítica respeitando princípios éticos
e morais e que apresenta a disposição e capacidade para continuamente
desenvolver e melhorar e a eficácia do seu trabalho, perseguindo a dignidade
profissional”. (Costa, 1994 cit. por Martins, 2011, p.72).
A expectativa de alcançar os meus propósitos, reforçou a minha
motivação, interesse e empenho na profissão que escolhi. Já diz o povo, com a
sabedoria e a experiência de quem sabe do que fala, “Quem anda por gosto
não cansa”. A verdade é que, apesar da crise económica que atravessa o país,
a elevada taxa de desemprego e precaridade das condições de vida, não
tenciono desistir, mas continuar a lutar por aquilo que quero e que me realiza.
Desejo ter a coragem de me manter firme e, mesmo que o desânimo bata
à porta, procurarei a motivação em tudo o que aprendi, na esperança de ter
outra oportunidade para desempenhar as minhas funções com afinco, garra e
tenacidade,
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6. Bibliografia
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