Aprendizagem: as questões de sempre, a pesquisa e a docência1

Dominique Colinvaux Faculdade de Educação Universidade Federal Fluminense dominique.colinvaux@terra.com.br

Resumo

Este texto tem por objetivo dialogar com os professores sobre a aprendizagem em ciências. Focalizando a aprendizagem como objeto da psicologia e como tema de pesquisas da área de educação em ciências, queremos compreender os processos escolares de aprendizagem em suas relações com o ensino. Em uma primeira parte, apresentamos a visão tradicional sobre aprendizagem em três esferas: para a escola, para a pesquisa em educação em ciências e para a psicologia. Em uma segunda parte, evidenciamos as rupturas operadas a partir da década de 70 do século 20, que mostram as bases do como pensamos sobre aprendizagem hoje. Na terceira e última parte, apontamos elementos que nos parecem contribuir para organizar a discussão teórica e prática sobre aprendizagem em ciências no contexto escolar.

Palavras-Chave: Aprendizagem, psicologia, educaço em ciências

1. Introdução Aprendizagem: uma meta onipresente nos meios educacionais, mas que parece tantas vezes inalcançável. Uma questão crucial para e na escola e, ao mesmo tempo, um processo de vida que transcende os tempos e espaços escolares. Por que escrever sobre aprendizagem para professores, para quem o desafio – que não raro se configura como drama – é ensinar? É claro que esta é uma falsa questão. Na escola, ensinar e aprender estão indissociavelmente ligados: o ensino é uma atividade cujo objetivo é precisamente promover a aprendizagem. Vale notar: não se trata apenas – como é comum ouvir – de facilitar a aprendizagem. A atividade de ensino consiste em organizar alunos, situações e materiais de modo a criar condições para que todos possam de fato aprender (MEIRIEU, 1998). Como sabem os professores, isso não é tarefa fácil ... A justificativa para escrever mais um texto sobre aprendizagem é que, se o ensino tem por objetivo promover aprendizagem, então quanto mais compreendermos como e o que os alunos aprendem em sala de aula, melhores condições teremos para conduzir o ensino a bom termo. Mas não faria sentido – como esperamos mostrar ao longo do texto – utilizar-se do conhecimento acumulado sobre aprendizagem para ditar aos professores como se deve ensinar: nem as relações entre teoria e prática, nem as relações entre ensino e aprendizagem permitem este tipo de postura prescritiva. Ao contrário, este texto espera dialogar com os professores, sendo que, mais do que oferecer respostas prontas – que não existem – queremos provocar reflexões sobre o tema.

Este texto se propõe, então, a discutir a aprendizagem em ciências naturais em suas relações com a pesquisa e o ensino e está organizado como segue. Em uma primeira parte, aqui publicada, apresentamos a

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visão tradicional sobre aprendizagem em três esferas: para a escola, para a pesquisa em educação em ciências e para a psicologia. Em uma segunda parte, evidenciamos as rupturas operadas a partir da década de 70 do século 20, que mostram as bases do como pensamos sobre aprendizagem hoje..Na terceira e última parte, apontamos elementos que nos parecem contribuir para organizar a discussão teórica e prática sobre aprendizagem em ciências no contexto escolar. Alguns alertas são necessários antes de começar.

Muito embora a aprendizagem constitua um desafio central para a educação como um todo e para os professores em particular, é preciso estar atento para o risco de excessiva escolarização da noção de aprendizagem. Com efeito, aprender é um processo de vida, que se inicia quando nascemos e só termina com a morte, ocorrendo nos mais diversos tempos e espaços. Aprender na escola, por sua vez, é um processo com características próprias e diferenciadas, marcado pelo contexto particular em que ocorre. Além disso, aprender na escola envolve muitas e diversas facetas, que incluem desde valores e atitudes até conhecimentos disciplinares. Aqui, focalizamos a aprendizagem relativa aos sistemas de conhecimentos que constituem os currículos e programas escolares, em especial aqueles relativos às ciências naturais.

Já afirmamos a relação indissociável entre ensino e aprendizagem no contexto escolar. No entanto, esta relação foi e é entendida de maneiras diferenciadas e este será, então, um eixo que percorre todo o texto. Ainda que correndo o risco de repetirmo-nos, vale a pena explicitar que, neste texto, a base a partir da qual refletimos e formulamos perguntas é a aprendizagem. Assim as questões de ensino, que são da competência dos professores, são aqui abordadas, não como tema em si (aliás discutido na literatura2), mas na exata medida em que emergem das suas relações com a aprendizagem.

Finalmente, em um texto pautado pela pesquisa mas dirigido a professores, é preciso uma nota de cautela quanto à distância entre pesquisa e ensino/docência. Aqui partimos do pressuposto que a pesquisa não oferece – nem poderia oferecer – soluções prontas ou diretas para o ensino, pois pesquisar e ensinar são atividades com lógicas, tempos e objetivos distintos, que inviabilizam tentativas aplicacionistas. Mas, ao produzir conhecimentos sobre diversos aspectos do processo de (ensino-)aprendizagem em ciências, a pesquisa sem dúvida contribui para uma compreensão ampliada da aprendizagem, o que, por sua vez, é condição indispensável para que os professores possam planejar e implementar ações conscientes e deliberadas de ensino, que venham a ser bem sucedidas. I. A visão tradicional: Estabelecendo um começo para nossa história ... 1. Aprendizagem para o ideário escolar: um processo regrado? Aprendizagem é tema central para a educação. Basta pensar que as reformas educacionais visam, em última análise, organizar e assegurar condições para que todas as crianças e adolescentes brasileiros possam de fato aprender o que se lhes ensina em nossas escolas. Para o ideário escolar, a noção de aprendizagem parece clara:

• aprendizagem seria um processo previsível e controlável3 (e são testemunho disso os tempos, currículos e programas escolares);

• a aprendizagem que visa à formação de conhecimentos deveria avançar passo-a-passo, de modo linear e cumulativo; além disso, a aprendizagem costuma ser pensada como caminhando do concreto para o abstrato, do simples para o complexo, e do particular para o geral;

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• a aprendizagem é passível de medição/avaliação, sendo o

resultado geralmente aferido de modo dicotômico: o aluno aprendeu, ou não!

Finalmente, para o ideário escolar, a aprendizagem se configura como um processo que aparentemente depende, de maneira exclusiva, de uma ação que lhe é anterior, qual seja, a ação de ensinar. Dito de outro modo, a aprendizagem se subordina ao ensino, ou ainda, aprendizagem é o efeito logicamente necessário de uma ação de ensino. Simplificadamente, se o professor ensina, então o aluno deveria aprender. Por isso parece que, se isto não ocorrer, o problema está no aluno, talvez porque ele não presta a devida atenção, ou por lacunas e deficiências das etapas anteriores de escolarização, ou ainda por alguma limitação intelectual (por exemplo, faltando-lhe alcançar a capacidade de abstração própria dos estágios mais avançados de desenvolvimento cognitivo).

Essas idéias certamente soam familiares àqueles em contato com a realidade escolar, seja porque continuam presentes em muitas vozes e situações, seja ao contrário porque destoam do ideário educacional deste início de século 21. Voltemos então ao século 20 para examinarmos como a pesquisa em educação em ciências – naquela época referida como pesquisa em ensino de ciências (ou de física, de química, de biologia) - concebia o processo escolar de aprendizagem.

2. Aprendizagem para a pesquisa em ensino de ciências

Nas décadas de 50 e 60 do século 20, os EUA investiram importantes esforços assim como recursos intelectuais e econômicos para elaborar grandes projetos curriculares para as ciências naturais. Ainda que de modo simplista, estes projetos podem ser resumidos como segue: aos cientistas, cabia indicar o que ensinar; os psicólogos determinavam

quando ensinar e, finalmente, os educadores eram responsáveis por elaborar como ensinar. Na realidade, esta história é conhecida e já se encontra amplamente documentada4 e, por essa razão, não é o caso de repeti-la mais uma vez. Mas, vale a pena enfatizar como era entendida a relação entre ensino e aprendizagem neste período. Fica claro que os esforços se concentraram inteiramente no pólo do ensino, o que explica aliás a expressão “pesquisa em ensino de Física, de Biologia, de Química ou de Ciências”. Os projetos são elaborados a partir de decisões em cadeia, que determinam o que, quando e como ensinar, o último elo da cadeia sendo a aprendizagem, aparentemente necessária e inevitável, por parte do aluno. Dito de outro modo, parece que não resta ao aluno outra opção senão aprender. E se isto não ocorre, quer dizer, se algum problema surge nesta cadeia, então ele reside, sem dúvida, no último elo: o aluno. É como se não pudesse existir aprendizagem fora da esfera do ensino! Mas ... e se, apesar de tamanho investimento por parte de pesquisadores decididamente competentes, o aluno não aprende (embora seja necessária indagar o que quer dizer, precisamente, “o aluno não aprende”)? Ou ainda, e se o aluno aprende outra coisa, diferente do que lhe foi ensinado? Estas perguntas surgem da experiência de inúmeros professores, atentos aos movimentos de suas salas de aula, mas somente poderão ser ouvidas e tomar forma em outro momento histórico, quando encontram respaldo em novas bases teóricas. Antes disso, cabe-nos examinar a perspectiva psicológica sobre aprendizagem. 3. A noção de aprendizagem: uma incursão pela psicologia Aprendizagem é, antes de mais nada, um conceito psicológico, um

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antigo objeto de estudo da psicologia. Uma retrospectiva histórica mostra que aprendizagem é um tema associado à tradição behaviorista, ou comportamentalista, da psicologia. Esta tradição define aprendizagem como processo de modificação do comportamento a partir de intervenções externas e a toma como mecanismo central do funcionamento psicológico – é por essa razão, inclusive, que a teoria comportamentalista é conhecida como teoria da aprendizagem.

Para a perspectiva comportamentalista, é impossível investigar cientificamente o que se passa na cabeça das pessoas. Portanto a análise dos processos mentais deve ser descartada em favor do estudo do comportamento, este, sim, observável e mensurável. Focalizando as associações estabelecidas entre variáveis do meio ambiente: os estímulos, e as respostas comportamentais a estes estímulos, colocam- se os processos mentais entre parênteses, como uma caixa preta5.

A perspectiva comportamentalista pode ser sintetizada com a figura abaixo.

Deduz-se que, para a perspectiva comportamentalista, a aprendizagem escolar envolve dois movimentos: trata-se por um lado de fixar e consolidar determinadas associações E-R, que correspondem às respostas certas (assim consideradas pela escola), e por outro lado de eliminar outras associações E-R que correspondem às respostas erradas. Em outras palavras, aprender implica na aquisição de um repertório de respostas, aquisição esta que, no contexto escolar, resulta de uma intervenção externa, planejada e sistemática: o ensino. Não é demais insistir nas semelhanças entre a noção comportamentalista de aprendizagem, entendida como processo mecânico de formação de respostas a partir de uma intervenção externa sobre um sujeito passivo, e a visão escolar que subordina a aprendizagem inteiramente ao ensino. Mas a história continua, com suas voltas e reviravoltas ... Se a perspectiva comportamentalista continua vigorosa até os dias de hoje, a noção de aprendizagem que ela propõe começa a ser questionada já em meados do século 20.

II – As rupturas que nos sustentam até hoje ... Ao longo dos anos 70, iniciam-se rupturas que se realizam simultaneamente em várias frentes. Começamos apontando a trajetória seguida pela pesquisa em educação em ciências e, depois, mostramos como a noção psicológica de aprendizagem é problematizada e ressignificada. 1. Da pesquisa em “ensino de” para a pesquisa em “educação em

ciências6”: Lançando as bases de uma nova visão sobre aprendizagem

Se a pesquisa dos anos 50 e 60 do século 20 era marcada pelo otimismo, os anos 70 se caracterizam por uma irônica descoberta: os

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alunos pensam! E é porque pensam, que erram – ou ainda, se não pensassem, não errariam ... A partir desta constatação – convergente com a perspectiva cognitiva que reconhece o papel dos mecanismos mentais na elaboração e produção de respostas aos estímulos – inaugura-se no final dos anos 70 um movimento de pesquisa que rapidamente ganha força em diferentes países da Europa e do continente americano, incluindo-se aí o Brasil. Conhecido como MCA – Movimento das Concepções Alternativas, este movimento caracteriza uma abordagem construtivista aos problemas de ensino-aprendizagem em ciências7.

A característica central do MCA consiste em deslocar seu foco de atenção do pólo do ensino para o pólo da aprendizagem. Trata-se de investigar o processo escolar de aprendizagem, assim como os obstáculos e dificuldades enfrentados pelos alunos para aprender os conteúdos que lhes são ensinados nas aulas de física, biologia ou química. À opção de focalizar o aluno, associa-se um pressuposto básico: o aluno é sujeito pensante inserido no mundo social. Isto quer dizer que todos os alunos lêem e interpretam o mundo da vida e da escola e, no contexto escolar, buscam produzir sentidos a respeito dos conteúdos de ciências que lhes são apresentados. Decorre ainda que conhecer é compreender – um fenômeno, uma lei, um princípio teórico - , isto é, que o conhecimento consiste de sistemas de significados.

Vale a pena resgatar outros aspectos desta história. Em primeiro lugar, temos a metáfora fundadora do movimento, qual seja, o aluno como cientista8. Com esta metáfora, enfatizava-se a capacidade os alunos em geral para pensar, e mais, para pensar bem. Isto é, partia-se do pressuposto que, independente de seu nível de desenvolvimento intelectual e de sua escolarização anterior, os alunos pensam, elaboram hipóteses e as testam, estabelecem relações várias e variadas e

buscam explicações. A metáfora estabelece um forte paralelismo entre fazer ciências e aprender ciências, entre cientistas e alunos, entre os processos da ciência formal e acabada e os processos escolares de aprendizagem em ciências. Hoje, com o recuo crítico possibilitado pelo avanço da pesquisa, sabemos que os processos de produção de conhecimento variam em função dos contextos e, portanto, que são talvez mais importantes as diferenças entre os contextos da ciência e da escola do que suas semelhanças. Mas, naquela época, metáfora e paralelismo foram fundamentais para produzir uma visão 'positiva' do aluno e de seus esforços de compreensão/significação: os erros, inevitáveis, já não eram atribuídos à falta de atenção ou alguma incapacidade dos alunos, mas, ao contrário, aos seus esforços de compreensão. Em segundo lugar, o MCA adota a perspectiva teórica da aprendizagem significativa, expressão originalmente proposta por David Ausubel9. Para esta perspectiva a aprendizagem, como o nome diz, consiste em atribuir sentido e significado ao assunto estudado, contribuindo dessa forma para sua compreensão (COLL SALVADOR, 1994). É de Ausubel a célebre e frequentemente citada recomendação: o fator isolado mais importante que influencia a aprendizagem é o que o aluno já sabe; determine isso e ensine de acordo. O reconhecimento da existência de conhecimentos prévios – entenda-se: adquiridos previamente à aprendizagem escolar de um determinado assunto – que, muitas vezes, constituem obstáculos à aprendizagem, levou pesquisadores de vários países a produzir um rico panorama do que se chamou de misconceptions (concepções errôneas ou equivocadas), noções ou raciocínios espontâneos, ou ainda, concepções alternativas. Embora claramente divergentes da perspectiva aceita como científica, os conhecimentos prévios foram caracterizados como relativamente coerentes, bastante apropriados às situações da vida cotidiana mas,

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por essas mesmas razões, resistentes à mudança, no sentido de persistirem após e apesar do ensino. Além disso, como foram conduzidas simultaneamente em vários países, estas pesquisas mostraram também que há fortes semelhanças entre os conhecimentos prévios de alunos de diferentes partes do mundo. Este resultado, embora mereça ser mais bem discutido tendo em vista as variações culturais e seu papel na formação das pessoas, permite afirmar que os conhecimentos prévios não são inteiramente idiossincráticos. Isto quer dizer que, mesmo tendo 30 ou 40 alunos em sua sala, um professor poderá delimitar o panorama de conhecimentos prévios, encontrando um número bem menor de padrões repetidos e compartilhados.

Em consonância com esta caracterização, surge o modelo da mudança conceitual: se os alunos chegam às suas aulas de ciências com uma bagagem de conhecimentos prévios que, em geral, são divergentes da perspectiva aceita como científica, então aprender ciências requer uma mudança conceitual. Proposta em clássico artigo por Posner e colaboradores (1982), a mudança conceitual previa a substituição de concepções espontâneas ou alternativas por conceitos científicos10. É irônico que a mudança conceitual, talvez o tema mais criticado do MCA, tenha gerado o maior número de estudos mais diretamente comprometidos com a realidade das salas de aula, porque investigavam a eficácia de estratégias e/ou práticas de ensino.

Finalmente, o artigo de Posner et al. é exemplar das bases teóricas do MCA, situadas predominantemente em duas áreas principais: a psicologia e a história e filosofia da ciência. Esta escolha não ocorre à toa: enquanto a psicologia era vista como oferecendo o necessário suporte teórico para compreender o aluno e caracterizar o que e como ele pensa, a história e filosofia das ciências asseguravam uma visão atual, não ingênua, das ciências naturais e de seus processos de

produção de conhecimento, com reflexos, ainda que indiretos, sobre os conteúdos a serem ensinados na escola. 2. Limites e abertura de novas perspectivas na educação em ciênciasO MCA gerou uma extraordinária quantidade de resultados empíricos e, sobretudo, evidências contundentes acerca das vicissitudes e relativa autonomia da aprendizagem face ao ensino. Mas, como é de se esperar quando uma área de pesquisa é saudável, os resultados obtidos geraram vários questionamentos e novas perspectivas foram abertas. Portanto, antes de prosseguir, apresentamos um breve sumário a esse respeito. Em 1987, Solomon já apontava que o processo de ensino- aprendizagem ocorre em instituições escolares, contextos que são fortemente marcados por determinações sociais e culturais variadas, incluindo-se aí as influências dos meios de comunicação e da própria linguagem. Ela também enfatizava uma visão dos alunos como sujeitos sociais, isto é, indivíduos com histórias de vida que marcam sua compreensão do contexto escolar e, sobretudo, dos próprios conteúdos programáticos. A aprendizagem deixa então de ser vista como processo solitário de uma mente racional, quase desencarnada, em contato com novos conhecimentos e é reconhecida como empreendimento coletivo e compartilhado. Na sala de aula, o aluno não se encontra só em sua busca de compreensão do universo científico: ao contrário, todo aluno interage intensamente com seus colegas e o próprio professor. Enquanto participantes do enredo da aula, os alunos influenciam e são influenciados pelo que é dito e feito, não apenas pelo professor mas também pelos outros alunos. E, nestas interações, circulam e se encontram vozes, sentidos e perspectivas diversas.

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Torna-se assim central para a pesquisa a análise do papel da linguagem. Já em 1992, Sutton mostrava que palavras e expressões – como 'o coração bombeando sangue ...' - carregam significados que contribuem diretamente para moldar o entendimento que se tem do assunto. Ele argumenta que aprender ciências não se limita a aprender a ver/observar os fenômenos de uma determinada maneira, como havia sido demonstrado ao revelar o papel das crenças, expectativas e pressupostos teóricos na percepção que temos das coisas. Aprender ciências é um processo que envolve também inúmeras facetas lingüísticas e/ou discursivas e a expressão em inglês: to learn science is to learn how to talk science (aprender ciências é aprender a “falar ciências”, ou ainda, falar cientificamente) captura bem o problema. As características e papel da linguagem foram e são exploradas de distintas maneiras, e o estudo de Mortimer & Scott (2002) mostra como a linguagem é – ou pode ser – usada nas aulas de ciências, por professores e alunos, para comunicar e para significar.

Os estudos que enfatizam a linguagem e as dimensões sociais do processo de ensino-aprendizagem escolar confluem em uma nova orientação que, vale comentar, não se atém à educação em ciências mas abrange o campo da educação como um todo. Integrando educação, cultura e sociedade, e por isso conhecida como perspectiva culturalista, esta orientação encontra suas fontes em Vygostky e nos atuais estudos sócio-histórico-culturais.

3. Ressignificando a noção psicológica de aprendizagem

Também na psicologia a noção de aprendizagem se transforma. Em meados do século 20, a perspectiva comportamentalista começa a ser questionada e o tema da aprendizagem é ressignificado: 'abre-se a caixa preta' da mente humana e processos mentais são agora investigados para explicar a intermediação da relação entre sujeito e

estímulos externos. A nova orientação, de base cognitiva, aponta para novas questões que, por sua vez, confluem ao longo dos anos 70 para as perspectivas construtivistas tanto em psicologia como na educação. Destacaremos apenas algumas das principais implicações desta revisão para a noção de aprendizagem. Em primeiro lugar, para uma concepção construtivista, aprender requer a participação ativa do aprendiz – seja ele um aluno em sala de aula, uma criança brincando ou um adulto em alguma situação da vida cotidiana. Dito de outro modo, uma abordagem construtivista evidencia o papel central do sujeito, de suas ações e de sua participação nas atividades de aprendizagem. Em segundo lugar, aprendizagem é um processo ocorrendo ao longo do tempo, algo portanto que não é estático mas supõe movimentos, inclusive não só de avanços mas também de recuos. Processo se opõe a resultado e/ou produto, isto é, se aprendizagem é processo, então não pode se reduzir a um questão de “tudo ou nada” (COLL SALVADOR, 1994, p. 149) ou a avaliações dicotômicas do tipo: aprendeu, ou não aprendeu. Nesta direção, aprender ciências se define como apropriação progressiva de uma visão científica do mundo. Em terceiro lugar, aprender envolve sempre alguma mudança, interessando especialmente aquelas que caracterizam a emergência de novidades, aquelas em que aparecem condutas que indicam novas formas de ver, pensar, fazer ou falar. Mas como encaramos e conceituamos mudança e emergência de novidades (COLINVAUX, 2007) Estamos pensando em processos contínuos e/ou que envolvem rupturas? Estamos pensando em processos lineares, unidirecionais ou admitimos a possibilidade de outros caminhos que incluem recuos, revisões e reconstruções? E ainda (e principalmente), como conduzir este processo? como examinar o impacto de diferentes tipos de

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intervenção sobre a aprendizagem?

Avançando na interpretação do esquema, temos que:

III – Uma tentativa de sistematização: a equação básica do processo escolar de ensino-aprendizagem

Tendo chegado até aqui, queremos nesta parte final sistematizar alguns elementos sobre aprendizagem e formular questões para continuar pensando.

Começamos com o que chamamos de 'a equação básica' do processo escolar de ensino-aprendizagem, inspirada dos estudos sobre transposição didática desenvolvidos por Yves Chevallard (1991) na França.

Este esquema permite colocar em evidência os elementos principais do processo escolar de ensino-aprendizagem que visa à aquisição de conhecimentos: o tripleto, professor, alunos, conhecimentos/ conteúdos. Ao professor, cabe a responsabilidade de ensinar, isto é, organizar situações e condições visando a promover a aprendizagem de determinados conteúdos, para isso intermediando a relação entre alunos e conhecimentos. Aos alunos, cabe a tarefa de aprender estes conhecimentos, apropriando-se e dando sentido aos sistemas de significados correspondentes aos conteúdos escolares.

- aprender na escola é um processo que se refere sempre a conteúdos, isto é algo a ser apreendido, por um sujeito-aluno que está ativamente envolvido com o ato de aprender, em um contexto com suas regras, convites e interdições: a sala de aula; - ensinar na escola é um processo orientado de intervenção, visando promover aprendizagens específicas com pontos de chegada predeterminados; A análise das noções de aprendizagem e de ensino aqui delineadas aponta para características que vale a pena explicitar. Primeiro, o ensino, na escola, é um processo que, se não tem o poder de criar aprendizagem ex nihilo (do nada), é sim, uma atividade imprescindível para conduzir a aprendizagem a bom porto. Se aceitarmos que ensino e aprendizagem são as duas faces de uma mesma moeda, se correspondem a dois processos em parte autônomos mas estreitamente interligados, então precisam dialogar entre si. Logo, o grande desafio é: como organizar as ações de ensino de modo a maximizar as possibilidades de aprendizagem significativa? Segundo, o processo escolar de aprendizagem é claramente um processo orientado (COLL, 1994), no sentido de que prevê pontos de chegada que não são quaisquer (muito pelo contrário!). Aprender na escola visa à apropriação dos conteúdos curriculares definidos historicamente e esta meta rege a lógica de organização do trabalho escolar, definindo regras próprias para a aprendizagem e o ensino.

Além disso, especialmente no contexto escolar, a aprendizagem não ocorre no vazio, ou de maneira abstrata: aprende-se isso ou aquilo e é de alguma forma diferente aprender conteúdos da mecânica clássica ou aprender noções básicas de teoria da evolução das espécies. Dito de

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outro modo, aprender é verbo transitivo. E, portanto, há que se discutir que 'objetos de aprendizagem' são apresentados nas aulas de ciências,

institucional e curricular, pelas ações docentes e discentes.

quais são suas características e que estratégias podem ser elaboradas para trabalhá-los em cada turma.

A esse respeito, devemos reconhecer as características diferenciadas da Física, Química, Biologia . É relativamente recente a ênfase, por parte dos biólogos, em apontar o que é próprio desta disciplina, como as escalas de tempo dos processos biológicos, diversas do tempo físico, ou as possibilidades e condições diferenciadas para a experimentação neste campo. Hoje, a noção de citizen science (JENKINS, 1999), ou seja, uma ciência para a cidadania que prepara os alunos para o enfrentamento de questões sócio-científicas das sociedades contemporâneas, aponta para novos objetos de ensino-aprendizagem relacionados ao uso do conhecimento para agir no mundo (buscando relacionar, portanto, conhecimento e ação), à tomada de decisão e à avaliação de riscos.

Palavras finais

Quando retratado pela pesquisa das últimas décadas, o processo de aprender ciências vai se tornando progressivamente mais complexo. De um processo controlável e previsível, subordinado ao ensino, tornou-se uma ação/atividade que parece ter vida própria e segue caminhos muitas vezes inesperados. Analogamente, os alunos deixaram de ser vistos como mentes racionais, solitárias e desencarnadas para se tornarem pessoas inteiras, sujeitos sociais inseridos em múltiplas situações e atividades. Aprender, na escola, é um processo multifacetado, ao mesmo tempo cognitivo, social, emocional, lingüístico, e multi-determinado por fatores de ordem social,

Na realidade aprender ciências não é fácil, como tampouco o processo de aprender a ensinar ciências se mostra uma tarefa simples. De modo geral aprender não é simples. Na vida, assim como aprender na escola, as aprendizagens se configuram como caminhos sem fim que, além do mais, nem sempre parecem ir para frente ... Envolvendo confusões, dúvidas, revisões e, enfim, ressignificações, os caminhos da aprendizagem são complexos. Por isso mesmo, devemos lembrar que aprender é, também, às vezes, doloroso: é aceitar abandonar o porto seguro daquilo que é conhecido e 'funciona', que 'dá certo', para lançar- se à aventura de descobrir o desconhecido, aquilo que é misterioso, contraditório e contra-intuitivo, geralmente pouco inteligível mas desafiador em suas novas possibilidades. Notas 1 - Apoio CNPq. 2 - Ver por exemplo, de C. Gauthier & colaboradores, Por uma teoria da pedagogia (Unijuí, 1998). 3 - Ver Castorina (1984) para uma discussão sobre a ilusão de controle relativamente ao processo pedagógico. 4 - Ver os textos de Krasilchik (por exemplo, KRASILCHICK, 2000); ver Bruner (1987) para a contribuição da psicologia. 5 - Para uma apresentação sucinta e clara da perspectiva comportamentalista, bem como da perspectiva cognitiva que a questionou, ver Spinillo & Roazzi (1989); para um estudo detalhado, ver Pozo (1993).

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6 - É interessante comentar estas etiquetas: entre nós, usamos as expressões “ensino de” e “educação em ciências”; em inglês, encontramos “science education” assim como “science teaching” (ensino de ciências) e “science learning” (aprendizagem em ciências) e, em francês e espanhol, “didactique des sciences” / “didáctica de las ciências” (esta última também adotada em Portugal). A variedade de expressões remete a questões teóricas e também à organização institucional e à identidade da área, vinculadas mais ou menos estreitamente à pesquisa em educação.

7 - Paralelamente à área de educação em ciências, mas sem relação direta com ela, outras pesquisas desenvolvem um marco construtivista, destacando-se por exemplo os estudos de Emília Ferreiro sobre alfabetização.

8 - Nesta retrospectiva vale lembrar que, na forma interrogativa, este é o título de um livro publicado em 1983 por Rosalind Driver.

9 - Para uma apresentação das idéias de Ausubel, ver Moreira (s.d.).

10 - A partir da mudança-substituição de Posner et al (1982), surgiram noções como mudança paradigmática (CAREY, 1986), mudanças envolvendo enriquecimento (VOSNIADOU, 1994) ou evolução conceitual, concebida como evolução de perfil conceitual (MORTIMER, 2000).

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Sobre a Autora

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Dominique Colinvaux, graduada em Psicologia (Universidade de Genebra), doutora em Educação (Universidade de Reading, Grã- Bretanha). Professora da Faculdade de Educação e Programa de Pós- Graduação em Educação da Universidade Federal Fluminense. Interesses de pesquisa: processos de aprendizagem, atividades de laboratório e experimentação; iniciação às ciências na Educação Infantil. Learning: the usual question, research and teaching practice

Abstract This article aims at engaging in dialogue with teachers about learning in science. Focusing on learning as an object of psychology and as a topic of research in the area of science education, we want to understand the processes of school learning in the context of their relationships with teaching. In the first section we present the traditional view about learning in three dimensions: the school, research in science education and psychology. In the second section we observe the ruptures operated from 1970, which show the bases of how we think about learning today. In the third and final part, we point out elements that seem to contribute to organize theoretical and practical discussions about learning in science in the school context. Keywords: Learning, psychology, science education

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