Introdução

Proponho-me analisar momentos de imple-mentação do Modelo Pedagógico do MEM

com alunos de 1.º ano de escolaridade, na Es-cola EB1 de Trajouce. Incidirei nos tempos detrabalho de aprendizagem curricular por pro-jectos cooperativos e de comunicação e difu-são das produções deles resultantes.

Desde o início do ano e ainda antes de do-minarem a escrita e a leitura, os alunos come-çaram a trabalhar em projectos. E foi esta aárea de trabalho educativo que me mereceuuma maior atenção.

Escolhi, como ponto de partida, o relato depráticas (escrita de um Diário de Formação),integrado no Programa de Investigação/ For-mação do Movimento da Escola Moderna(MEM), que venho coligindo semanalmentedesde o início do ano, sobre o trabalho que de-senvolvi com uma turma de 1.º ano, durante o1.º e 2.º períodos lectivos.

Procurei fundamentação teórica para sus-tentar ou questionar as componentes do Diá-rio, descritas de forma mais sistemática ou re-levante, que relatam trabalhos de projecto emomentos de comunicação.

Identifiquei, ainda, na análise do Diário, ac-ções deliberadas da professora ou atitudes re-veladas pelos alunos, que sustentam as práti-

cas de difusão do trabalho de projecto acimareferidas.

Designei por «comentários críticos» as com-ponentes mais relevantes do trabalho de pro-jecto, da partilha de produtos culturais e dasatitudes que as estimulam, identificadas nesterelato.

Através da análise de conteúdo do Diário,seleccionei os «momentos críticos» que abaixodiscrimino e que constituem os referenciais dopresente artigo:

Contrato social com os alunos para traba-lhar o programa; O papel da professora na pla-nificação dos projectos iniciados em simultâ-neo; Etapas do acompanhamento aos projec-tos; Comunicação à turma e sua preparação;Domínio dos circuitos de comunicação usadospelos alunos, mesmo antes de dominarem a es-crita e a leitura; Atitudes que contribuem paraa qualidade da comunicação e da difusão dossaberes à turma.

Ainda através da mobilização do enquadra-mento teórico, vou ajuizar da pertinência e daoportunidade da identificação destes «momen-tos críticos» encontrados no relato, enquantocontributos sustentados para a concretizaçãodo Modelo Pedagógico do MEM.

Centralidade da aprendizagem porprojectos para o Modelo do MEM

O conceito estruturante de referência queadoptei para o trabalho de aprendizagem por

Aprendizagem por projectos e circuitos de comunicação no 1.º ano de escolaridade

Esmeralda Raminhos*

* 1.º Ciclo do Ensino Básico.

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projectos cooperativos, fui buscá-lo ao pensa-mento colectivo da Escola Moderna:

A relação democrática de que falamos no MEM,pressupõe a gestão cooperada, pelos alunos com oprofessor, do currículo escolar. Tal parceria com-preende o planeamento e a avaliação como opera-ções formativas na apropriação do currículo (...). De-mocrática tem de ser, de igual modo, a circulação e ainformação da cultura. (Niza,1998 a, p. 83)

Portanto, o planeamento, a avaliação e a cir-culação do conhecimento, exercidos pelos alu-nos em directo na turma, são a garantia de que«O conhecimento se constrói pela consciênciado percurso da sua própria construção: os alu-nos caminham dos processos de produção inte-grados nos projectos, para a compreensão dosconceitos e das suas relações.» (ibidem p. 95)

Estas afirmações ilustram a centralidade daaprendizagem por projectos na construção domodelo pedagógico do MEM.

1. Contrato social com os alunos 1. para trabalhar o Programa

No Modelo pedagógico do Movimento daEscola Moderna, iniciamos o trabalho escolarcom os alunos, convidando-os a trabalhar emconjunto, ao longo do ano, sobre um grupo desaberes que apresentamos como o Programa eao qual damos a forma de uma Lista de Verifi-cação. Sérgio Niza (1998a), quando descreveua Organização Social do Trabalho de Aprendi-zagem com este Modelo, sintetizou a aborda-gem contratual dos professores com os seusalunos do seguinte modo:

O desenvolvimento do trabalho de aprendiza-gem parte de um contrato explicitado nos primeirosdias do ano escolar. Este contrato educativo decorreda apresentação do currículo sob forma de listagemde competências e de conteúdos (...) adequados àrespectiva turma. (p. 86).

Na turma de 1.º ano, esta abordagem con-tratual com os alunos aos conteúdos curricula-

res através de projectos teve lugar na quarta se-mana de aulas.

(excerto do Diário de 06/10/08 a 10/10/08):

«Iniciámos pela primeira vez o tempo de Projectos. Na semana passada, a partir da Lista de Verifi-

cação do Estudo do Meio, apresentei-lhes em sín-tese, os temas a trabalhar do respectivo Programa.

Depois sugeri-lhes que escolhessem o assuntoque mais gostariam de estudar.

Expliquei-lhes também que podiam trabalharsobre assuntos que gostassem de saber mais ou quelhes suscitassem dúvidas e curiosidade.

O primeiro a colocar o dedo no ar foi o Francisco.Gostava de saber mais sobre os aviões. O Alexan-dre disse logo que também gostava de trabalharno projecto dos aviões. Perguntei ao Francisco seaceitava trabalhar com o Alexandre e ele respondeuque sim.

Os outros grupos formaram-se a partir das pro-postas que alguns alunos apresentaram. No finalformaram-se oito projectos com temas diferentes,com dois ou três elementos em cada projecto: Aviões;Dinossauros; Borboletas; Motas; Carros; CorpoHumano; Aves e Morcegos.»

Comentário crítico 1

A experiência tem-me demonstrado que daprimeira vez que cada aluno se envolve na or-ganização de um projecto, independentementedo ano de escolaridade que frequenta e porqueainda não se apropriou das margens de liber-dade que usufrui na escolha dos projectos, vaiinvariavelmente influenciar-se pela escolha doassunto por que outros colegas mais próximosoptaram, declarando querer estudar exacta-mente o mesmo assunto. Outros alunos ape-nas mudam o objecto de estudo, mas mantêma escolha da temática (daqueles colegas que osinfluenciaram).

Tenho verificado que apenas os alunos quepropõem um assunto do seu interesse, se man-tém envolvidos na pesquisa desse tema, aolongo de todo o projecto. Tal envolvimento éparticularmente notório no empenho que de-monstram em aprofundar a explicação do as-

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sunto que escolheram, no momento da comu-nicação a toda a turma.

Constatei, no final do segundo período, quealguns alunos, ao trabalharem no seu terceiroprojecto deste ano, pela primeira vez foram ca-pazes de formular perguntas reveladoras dodesejo de saber ou compreender um assuntoconcreto que os impressiona, questiona e so-bretudo, os envolve pessoalmente. Alguns dosmais recentes projectos organizados na turmativeram como ponto de partida interrogaçõesdos alunos reveladoras dessa demanda intelec-tual mais envolvente e personalizada. Queremsaber: «Porque há pobreza e fome em algunsPaíses?» Cláudia; «Como viviam no tempo dosEgípcios?» Diogo e André; «As anacondas sãocobras venenosas?» Francisco. Já Dewey (1968)alertava os profissionais da educação para estaquestão:

Quanto mais insistimos sobre o seu valor edu-cativo mais importante é compreendermos o que éum projecto, como surge no decurso da experiênciae como funciona. Um autêntico projecto encontrasempre o seu ponto de partida no impulso do aluno(p. 15).

A conclusão que retiro da análise deste«momento crítico» é que tenho que reflectircriticamente sobre o modo de organização dosgrupos dos projectos de maneira a não perdero empenho e a curiosidade genuínas de cadaaluno no assunto que enuncia como seu ob-jecto de estudo pessoal.

Como é que este referencial de curiosidadeintelectual espontânea se compatibiliza com aopção estratégica do modelo para a construçãosocial dos saberes em grupos diversificados,através da forma contratual que valoriza o de-sejo de saber de cada aluno?

2. O papel da professora na planificação 2. dos projectos dos alunos iniciados2. em simultâneo

No Modelo Pedagógico da Escola Modernaa aprendizagem por projectos dos alunos cons-

titui um dos momentos mais complexos de or-ganização dos processos que levam à apropria-ção do saber, pois envolve graus de autonomiamuito significativos dos seus actores. Daí de-corre a atenção dedicada no MEM aos proces-sos de planificação e avaliação dos projectos.Isto mesmo salienta Júlio Pires (2003 a), ci-tando Luísa Cortesão e Arminda Torres «Sem-pre que se inicia um empreendimento com-plexo, tendo em vista alcançar determinadasmetas, torna-se importante fazer uma previsãobásica da acção a ser realizada, previsão essaque funcione como um fio condutor susceptí-vel de orientar a acção.» (p. 5).

Este autor salienta também a opção noMEM pelo trabalho participado pelos alunosem alternativa ao papel decisório central doprofessor em outros modelos, clarificandoainda o papel de sustentação do processo quecompete ao professor:

Vimos já que os intervenientes na elabora-ção dos projectos e os intervenientes na suarealização coincidem.

(…) O professor participa também neste pro-cesso de apresentação de propostas de debate e detomada de decisão. Ajuda a clarificar as opções emdebate e procura reunir consensos, ajuda a estrutu-rar o plano e compromete-se a organizar/reunir re-cursos. (ibidem, p. 50).

O excerto que escolhi do meu Diário ilustraa estratégia de gestão do tempo da professora,na primeira sessão de projectos dedicada à suaplanificação, com todos os grupos de projectoa trabalharem em simultâneo na turma. A in-tenção é a de que os alunos sejam estimuladosno contacto com a documentação para pesqui-sar, através de informações que alarguem osseus pontos de vista sobre os assuntos que es-colheram.

(excerto do Diário de 06/10/08 a 10/10/08):

A primeira sessão de projectos foi essencialmenteocupada com o preenchimento do Plano do Projecto.Enquanto estive reunida com o primeiro grupo a tra-balhar sobre o seu plano projecto, convidei os outrosgrupos de projecto a contactarem com os materiais de

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apoio relacionados com os assuntos por eles escolhi-dos. Tratava-se de materiais que previamente pre-parei e distribuí pelas mesas de trabalho, no inícioda sessão. Rotativamente, fui apoiando os diferentesgrupos no seu preenchimento, principalmente emdois campos do plano. Um dos campos consta daexplicitação, por parte dos diferentes elementos dogrupo, do que pensam que sabem sobre o assunto aestudar. O outro campo, cujo preenchimento tam-bém apoiei, consta do levantamento de questões so-bre o que ainda não sabem acerca do assunto e gos-tariam de saber.

Tanto num aspecto como no outro, não foi fácil asua compreensão pelos alunos, em alguns grupos detrabalho.

Para facilitar o preenchimento do campo da folhade projecto intitulado «O que pensamos sobre o as-sunto», por parte de dois grupos que revelaram maisdificuldade, utilizei o plano projecto que outro grupojá tinha preenchido comigo, para servir de modelo.Na sequência da leitura do modelo de plano jápreenchido, alguns alunos exclamaram – «Ah! jápercebi» e fizeram a transferência oralmente para oseu plano projecto.

Também foi difícil gerir, em alguns grupos, a se-lecção de «boas perguntas», isto é perguntas para asquais seja possível encontrar respostas através deum processo de pesquisa.

Para gerir a simultaneidade do arranque destesprimeiros projectos:

Negociei a ordem pela qual ia prestar apoio acada grupo, no preenchimento do Plano projecto.

Enquanto apoiava um grupo, os outros gruposestavam a manusear livros e outros documentos so-bre o tema a estudar. Este apoio documental foi ob-tido através da cooperação de alguns alunos que pu-deram e quiseram contribuir, trazendo livros de casa.

De forma rotativa, um grupo de cada vez dirigiu-se à Biblioteca da Escola, para junto da responsávelda mesma, procurar mais bibliografia sobre a temá-tica a estudar.

Através desta estrutura organizada na turma foipossível proporcionar um ambiente de trabalho quepermitiu a cada grupo estar a trabalhar sem a mi-nha presença constante. Expliquei-lhes que en-

quanto eu estivesse com um grupo, ninguém me po-dia interromper.

Sugeri-lhes que, para além de manusearem oslivros, deviam iniciar, em paralelo, o trabalho de se-lecção da informação retirada, (desenhos ou cópia detextos), para uma folha destinada a esse efeito e queanteriormente tinha sido distribuída.

Além dos contributos trazidos por cada aluno,realizo igualmente um levantamento bibliográficosobre os temas em pesquisa, utilizando como critériode selecção dois níveis de resposta às perguntas co-locadas. Uma primeira obra, contendo respostasmais directas às perguntas dos alunos e uma se-gunda com uma abordagem mais abrangente aotema, o que obriga os alunos a seleccionar apenas ainformação relacionada com o tema em estudo.(Exemplo: Projecto – Borboletas – um livro só sobreborboletas e um outro livro sobre Insectos).

Disponibilizo também revistas e jornais que con-têm artigos actuais sobre os temas a estudar, bemcomo DVDs temáticos. Os alunos também acedem,com o meu apoio, à Internet, na sala de aula.

Comentário crítico 2

A dificuldade de manter todos os grupos deprojecto a trabalhar em simultâneo sobre a pla-nificação dos assuntos que querem aprender,sabendo que estou a trabalhar com alunospouco autónomos, que não dominam ainda aescrita e a leitura, tem-me levado nos últimosanos de trabalho a organizar este momento de

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planificação. Convido os alunos, no primeiromomento de trabalho, a contactarem fontes deinformação relacionadas com o tema esco-lhido. Deste modo, pretendo aumentar a capa-cidade dos alunos para problematizarem otema de pesquisa que escolheram, depois deconfrontados com abordagens de vários auto-res ao estudo desse mesmo tema.

Esta estratégia, para além de motivar os alu-nos a uma abordagem mais aprofundada aosassuntos que escolheram, permite-me tambémo apoio rotativo a todos os grupos de alunos,sem constantes interrupções, favorecendo a to-mada de consciência, de que há momentos detrabalho rentáveis e gratificantes mesmoquando eu não estou disponível para apoiar asdúvidas naquele exacto momento. Tornam-seassim progressivamente menos dependentesda professora.

Este processo gradual e sustentado deaprendizagem por cada grupo, dos mecanis-mos da planificação de um projecto, permite,aos que já o dominam, desempenharem a fun-ção de monitores cooperantes dos grupos decolegas que vivenciam as primeiras dificulda-des no processo de planear o seu trabalho.

A minha função, nesses momentos, é levaros alunos a perceberem que, sempre que te-nham dúvidas, podem socorrer-se das aprendi-zagens já efectuadas pelos colegas, como re-vela o testemunho no meu diário sobre as dú-vidas surgidas por dois dos grupos na primeiracoluna da planificação.

Para facilitar o preenchimento do campo dafolha de projecto intitulado «O que pensamossobre o assunto», por parte de dois grupos querevelaram mais dificuldade, utilizei o Plano deProjecto que outro grupo já tinha preenchidocomigo, para servir de modelo. Na sequênciada leitura do modelo de plano já preenchido,alguns alunos exclamaram – «Ah! Já percebi.» efizeram a transferência oralmente para o seuPlano.

Com a escolha deste momento crítico, pre-tendi ainda salientar a utilidade para a aprendi-zagem por projectos, da diversificação das fon-

tes de informação a seleccionar, bem como doenvolvimento progressivo dos alunos na suaangariação.

3. Etapas do acompanhamento 3. aos projectos

Sérgio Niza (2001) convida o colectivo doMovimento a reflectir sobre uma das perspec-tivas culturais dominantes da nossa acção pe-dagógica, a socialização dos produtos escola-res através da produção de obras. Diz: «Cabe-nos reforçar, portanto, a dimensão social dasproduções culturais da escola num currículocentrado em produtos culturais ou obras, as-sente em circuitos vivos de interacções so-ciais.» (p. 4). Socorre-se, para clarificar estaideia, do psicólogo cultural francês IgnaceMeyerson que afirma «que a principal funçãode qualquer actividade cultural colectiva é a deproduzir uma Obra.» (idem)

Transcrevi do Diário exemplos do trabalhode acompanhamento aos projectos dos alunos.Neles, realço os momentos em que intervenhoe a intencionalidade dessas interlocuções.

Ao descrever em pormenor as etapas doacompanhamento ao trabalho de projecto, evi-dencio os momentos que julgo adequados paraconvidar os alunos a definirem uma «obra» queresulte como intervenção com sentido social,após o trabalho de pesquisa.

(excerto do Diário de 10/11/08 a 14/11/08):

Por norma procuro acompanhar mais intensa-mente os alunos que estão a desenvolver projectos,em três momentos específicos ao longo do seu desen-volvimento. Um primeiro momento, na sessão inicialde organização destinada ao preenchimento doplano projecto. Dedico-me essencialmente a apoiar aescrita dos alunos no plano, à ajuda na elaboraçãodas questões a serem investigadas e levantadas pe-los elementos do grupo, à procura da definição comos alunos de um produto cultural resultante das suaspesquisas e à explicitação dos conteúdos a dominarpara o grupo explicar aos colegas na comunicação fi-

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nal. Estabelecem-se neste momento ligações com alista de Verificação de Estudo do Meio ou com outraárea do currículo que vá ao encontro da temática.

Dou alguma orientação para que o projecto sedesenvolva com autonomia, nomeadamente quantoà distribuição de tarefas entre os vários elementos dogrupo.

Após ter passado por todos os grupos de traba-lho, volto ao grupo inicial, para verificar o que já foirealizado do plano previsto e o que falta ainda fa-zer, volto a ler-lhes as questões por eles levantadasno início, para que a pesquisa se centre nessas ques-tões e não percam tempo com pesquisas que não têma ver com o que pretendiam. Ainda nesta entrevistaajudo-os a ler o que escreveram, (porque a informa-ção que recolheram é por vezes extensa e no início,contém palavras que não entendem) e a organiza-rem a informação que já recolheram (imagens, le-gendas, cópias de partes de textos dos livros). Apoio-os também na procura de mais informação relacio-nada com a pesquisa pretendida e ajudo-os noencaminhamento das questões a investigar paracada elemento do grupo, de acordo com os interessesaí manifestados. Convido-os de novo a escolheremuma produção final ou «obra» que concentre o resul-tado das pesquisas já realizadas.

No terceiro momento de acompanhamento, ana-liso com cada grupo toda a informação recolhida, se-leccionamos o que realmente interessa para a con-cretização do projecto a partir da sua proposta detrabalho inicial, e acrescenta-se informação se en-contraram algo que não estava previsto. Selecciona-mos as imagens mais adequadas à informação reco-lhida e ajudo-os na passagem de toda essa informa-ção para o computador a fim de elaborarem umaficha informativa e um questionário a distribuir pos-teriormente aos colegas. Tendo em conta a finaliza-ção do projecto, volto a convidá-los a dar utilidadeao resultado das suas pesquisas. Se não têm ideiasdefinidas, dou-lhes sugestões de diferentes produtosculturais, adequados ao conteúdo do seu projecto.

Neste momento, com alunos do 1.º ano e apesardo meu apoio, não consigo que os grupos de projectosejam capazes de antecipar, na fase de planea-mento, a escolha de uma produção final resultantedas actividades que se propõem desenvolver. Ape-

nas alguns grupos disponibilizam, após a comuni-cação à turma, algumas das produções para se inte-grarem em produtos culturais com sentido socialpara a turma ou para a comunidade.

Comentário crítico 3

Nos dois primeiros períodos escolares, du-rante os quais decorrem os primeiros projec-tos, é muito difícil a identificação, por partedos alunos, do produto final da pesquisa, de-vido à sua concepção ainda limitada sobre oque é um projecto e qual a sua finalidade.Quando lhes falo pela primeira vez nos projec-tos, faço-o sempre com ilustrações de projec-tos de outros alunos ou de outros colegas doMovimento que constam do inventário da bi-blioteca de turma. Mesmo assim, o processopara a escolha do produto cultural resultantedos projectos não fica clarificado para a maio-ria dos alunos nos primeiros projectos. Só meapercebo de sinais de domínio deste processosocial por parte dos alunos, em regra a partirdo 3.º ou 4.º projecto desenvolvido e comuni-cado à turma.

4. Comunicação à turma e sua 4. preparação – domínio dos circuitos4. de comunicação usados pelos alunos, 4. mesmo antes de dominarem a escrita 4. e a leitura

Um dos pilares do sistema de organizaçãocooperada do trabalho de aprendizagem para aformação democrática é a construção socialdos saberes em circuitos dialógicos de comuni-cação. Isto significa que

Todo o saber tem um valor social e é social-mente construído. Por isso mesmo a inter-ajuda éuma força integrante do trabalho de aprendizageme os conhecimentos pesquisados e apropriados, in-dividualmente ou em grupo, têm de ser difundidospor todos, através de circuitos de comunicação, dossaberes e de apresentação dos produtos culturais(...) o conhecimento e as obras de cada um devem

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ser partilhados socialmente para que possam cum-prir o sentido social e ético do trabalho cultural emdemocracia. (MEM, 2006).

Seleccionei, do Diário de Formação, os rela-tos de práticas que se relacionam com a prepa-ração de comunicações à turma e com a apre-sentação dessas comunicações. Esta selecçãode textos do Diário pretende exemplificar aconcretização dos circuitos de comunicaçãopara difusão e partilha dos produtos culturaisque consegui instituir com os alunos durante o1.º e 2.º período lectivos.

Procurei identificar, através de um trabalhode análise de conteúdo dos relatos de prática, adiversidade de técnicas de comunicação utili-zadas pelos alunos, bem como as atitudes poreles reveladas, favoráveis a uma aprendizagemcooperativa.

As técnicas da comunicação, referenciadascom sublinhado no relato, vão ser identifica-das com o indicador (TC), seguidas de um al-garismo de ordem numérica. As atitudes coo-perativas, reveladas e também referenciadascom sublinhado no relato, vão ser identifica-das com o indicador (A), seguidas de um alga-rismo de ordem numérica.

A reflexão sobre o conteúdo dos relatos re-veladores da diversidade de técnicas de comu-nicação e das atitudes cooperativas assumidas,consta dos capítulos «Comentário crítico 4 e 5»que se apresentam após a selecção de textos doDiário em seguida transcritos.

(excerto do Diário de 10/11/08 a 14/11/08):

Quando o grupo dá por terminado o projecto,junto-me pela última vez com os alunos para os aju-dar a preparar a comunicação à turma.

O primeiro projecto a ser comunicado este anofoi sobre os dinossauros, apresentado pelo Jorge(1.º ano) e pela Catarina (2.º ano).

Sugeri-lhes vários modos possíveis de comunica-rem e referi a forma mais adequada de passaraquele tipo de informação.

Como muito dos desenhos feitos por eles nãoeram de grande dimensão, disse-lhes que existia um

modo de os fazer maiores para os colegas os visua-lizarem melhor: – a técnica dos acetatos projectadose ampliados no retroprojector. Levei-lhes um exem-plo de acetatos produzidos num outro projecto de co-legas de outros anos, para que visualizassem o queestava a dizer-lhes. Ficaram encantados e tambémquiseram projectar, ampliando os desenhos dos seusdinossauros.

Facultei-lhes algumas figuras de dinossauros emminiatura, para os poderem mostrar.

Elaborei com eles um guião para distribuírem aparte da apresentação de cada um e ajudei-os a re-ver os conteúdos aprendidos para os ensinarem deforma mais sistematizada aos colegas. No final, fi-zeram na minha presença uma simulação da apre-sentação da comunicação, ensaiando o manusea-mento do retroprojector e o seu posicionamento faceaos colegas.

Foi para mim uma surpresa agradável. Sendo oprimeiro projecto a ser comunicado e sem terem tidooutros modelos de apresentação, intuí que ficariamnervosos e inseguros, mas isso não aconteceu.

A comunicação correu muito bem, conseguiramtransmitir toda a informação que tinham propostona planificação, nomeadamente os nomes dos dinos-sauros, o que comiam, como nasciam e onde viviam.Foram também estes os conteúdos incluídos na fichainformativa, juntamente com as respectivas imagensdos dinossauros.

O mais difícil foi a pronúncia dos nomes dos di-nossauros, nomes esquisitos e pouco usuais paraeles.

Iniciaram a comunicação, apresentando o título eo plano do projecto, (TC1) mostrando páginas pre-viamente seleccionadas dos livros (TC2) onde in-vestigaram, de acordo com os conteúdos a ensinaraos colegas. Relativamente ao conteúdo: – Onde vi-viam os dinossauros, mostraram imagens que reve-lavam o ambiente onde os dinossauros viveram.Relativamente ao conteúdo da sua alimentação, osalunos seleccionaram e mostraram imagens de di-nossauros herbívoros a comerem folhas de árvores eplantas, de dinossauros carnívoros, a comerem ani-mais e outros dinossauros mais pequenos. Relativa-mente ao conteúdo «nascimento dos dinossauros»,

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seleccionaram e mostraram imagens de dinossaurosrecém-nascidos a saírem dos ovos.

Para distinguirem as diferentes espécies de di-nossauros seleccionados, mostraram as suas imagensacompanhadas da respectiva legenda.

Passaram em seguida para a projecção dos ace-tatos. (TC3) Enquanto um dos alunos comunicado-res descrevia oralmente a imagem (TC4) projec-tada, dizia o nome do dinossauro, explicava se eracarnívoro ou herbívoro, se era ou não perigoso paraos seus semelhantes («mau» como por vezes diziam)e falava sobre o seu tamanho; o outro comunicadormostrava o respectivo dinossauro em miniatura(TC5) aos colegas.

Depois trocaram os papéis e assim apresentaramos cinco dinossauros escolhidos.

Por último, mostraram imagens dos tamanhoscomparados (TC6) dos diferentes tipos de dinos-sauros estudados, em relação ao tamanho do ser hu-mano, para os colegas se aperceberem melhor dagrandeza das dimensões desses animais, explicandoque no tempo em que viveram os dinossauros, aindanão havia seres humanos na terra.

Quando terminaram a sua apresentação, se-guiu-se o debate. (TC7)

Apercebi-me de que a maioria dos alunos naturma fez intervenções dizendo o que não sabia e oque ficara a saber com a comunicação, não colo-cando questões aos comunicadores sobre aspectosque tenham ficado em dúvida.

No final foi feita a avaliação da comunicação(TC9).

Na generalidade, os colegas disseram que oJorge e a Catarina tinham feito uma boa apresenta-ção e que tinham aprendido coisas novas.

Os dois comunicadores também fizeram a suaautoavaliação e disseram que gostaram de fazer oprojecto, gostaram de trabalhar no grupo e aprende-ram coisas novas.

O produto final do grupo que investigou os di-nossauros foi transformar o seu texto informativo, emartigo para o jornal (TC10).

(excerto do Diário de 24/11/08 a 28/11/08):

Mais uma comunicação de um projecto de pes-quisa dos alunos foi apresentada esta semana àturma. O projecto tinha por tema, os pássaros.

Ao longo da apresentação tive de intervir algu-mas vezes, mais do que na anterior comunicação dosdinossauros, porque a Beatriz e a Inês, as autorasdo projecto, se sentiram por vezes atrapalhadas coma leitura de alguns dos textos escritos que tinham se-leccionado.

Iniciaram a comunicação com a leitura da plani-ficação (TC1´´). Esta leitura foi feita quase toda pormim.

De seguida apresentaram aos colegas os livros(TC2´´) de onde tinham recolhido informação paraa pesquisa, mostraram imagens de diferentes pás-saros, citaram os nomes dos pássaros que seleccio-naram e apresentaram imagens (TC4´´) de diferen-tes ninhos de diversas aves.

Apoiaram a sua comunicação num cartaz ondeconstavam imagens de pássaros por elas desenha-dos, legendas com os respectivos nomes e ilustraçõesde diversas formas de construir ninhos.

Comentaram as imagens contidas no cartaz(TC10´) explicando as características dos pássaros,leram os respectivos nomes escritos ao lado de cadaimagem e explicaram as diferentes formas de cons-trução de ninhos de pássaros.

Após a apresentação do cartaz, distribuíram a fi-cha informativa (TC11) que tinham elaborado e oquestionário (TC12) respectivo. Estes dois instru-mentos auxiliares de uma comunicação à turma fo-ram já construídos pelas alunas que realizaram oprojecto. Contêm ainda pouca informação escrita,

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mas são complementados com imagens para que asua leitura seja mais fácil. Seguiu-se o debate(TC7´´) para os colegas poderem colocar questõesou fazerem comentários sobre os conteúdos apresen-tados.

Diogo: – Vocês estudaram se os pássaros tam-bém morrem com doenças, ou não?

Beatriz: – Não sabemos.Professora: – Claro, os pássaros também podem

morrer por doença, como as pessoas, se não foremtratados a tempo.

Joel: – Eu não sabia que havia aves a viver naágua, pensava que elas só faziam ninhos apenasnos telhados.

Inês (uma das comunicadoras): – Eles às vezesfazem no chão, mas têm de ter muito cuidado porcausa dos crocodilos e cobras que podem vir comer osovinhos

Lucas: – Eu não sabia que o pica-pau tambémfazia ninhos.

Beatriz (outra das comunicadoras): – Todos ospássaros fazem ninhos. Os ninhos são as casasdeles.

Após muitos comentários de outros colegas fez-sea avaliação (TC9´) da apresentação da comunica-ção:

Lucas: – A Beatriz e a Inês apresentaram muitobem o cartaz.

Gabriela: – A Inês e a Beatriz apresentarammuito bem e aprendi que o pica-pau pica a árvorepara fazer lá o ninho.

Miguel: – Elas apresentaram muito bem e tam-bém aprendi que os pássaros têm os ossos muito le-vezinhos e por isso conseguem voar.

David: – Elas comunicaram muito bem e aprendique os pássaros não têm nada dentro dos ossos, masa professora teve de explicar algumas coisas porquevocês não sabiam responder.

Luís: – Eu gostei da comunicação e ainda não sa-bia e aprendi nomes de mais pássaros.

Joel: – Quando elas começaram, não conseguiamdizer bem as coisas, a Beatriz não conseguiu expli-car muito bem as coisas dos livros, mas a Inês aju-dou-a (A1). Depois, mais para a frente, elas jáapresentaram muito bem.

Professora: – Também concordo com o que osvossos colegas disseram sobre a apresentação da co-municação. Eu também gostei. Para uma primeiraapresentação, penso que a Beatriz e a Inês conse-guiram explicar o essencial sobre os pássaros. Aoapresentarem à turma as imagens dos livros que es-colheram, penso que podiam descrevê-las com maispormenor, para que os colegas delas tirassem maisinformação (A2).

No início, a Beatriz e a Inês estavam um poucoatrapalhadas na apresentação das imagens dos li-vros, mas depois foram ficando menos nervosas(A3) e na explicação do cartaz fizeram-no muitomelhor.

Outro aspecto positivo foi não se interromperemuma à outra e terem-se ajudado sempre que foi pre-ciso. Esta inter-ajuda discreta (A4) é muito impor-tante nas comunicações. Na próxima comunicaçãodevem tentar explicar melhor o que estão a mostrar.

Estão as duas de parabéns com a apresentaçãodo projecto.

Verifiquei que o Joel esteve muito atento à comu-nicação das colegas.

Recebemos esta semana a visita de um grupo detrês alunos do 2.º ano que vieram à nossa sala apre-sentar uma comunicação sobre «os cinco sentidos», apartir de um estudo que fizeram na sua sala deaula.

Foi interessante verificar que o grupo do 1.º ano,por já ter assistido a duas apresentações, a dos di-nossauros e a dos pássaros, conseguiu estar atento erespeitar a comunicação dos colegas (A5).

No final, fizeram elogios à apresentação da co-municação dos colegas: gostaram principalmente dojogo que fizeram sobre a descoberta dos sentidos etambém do facto de os colegas terem apresentado osseus nomes em língua gestual.

(excerto do Diário de 02/12/08 a 05/12/08):

Vou relatar um tempo de comunicação de um ou-tro projecto que ocorreu esta semana. Nele realçoprincipalmente a informação passada por um doscomunicadores, porque me surpreendeu a facilidadecom que o fez.

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Os dois alunos que estudaram o tema «Os Aviões»(Os Meios de transporte) iniciaram a comunicaçãocom a apresentação do plano do seu projecto(TC1´´´) de investigação, socorrendo-se ainda daminha ajuda para a leitura de algumas frases ondesentiram dificuldades.

Num segundo momento, mostraram as imagensdas páginas seleccionadas dos livros que tinhamservido de suporte à suas pesquisas, pela ordem quedeterminaram durante a preparação da comunica-ção (esta sessão de preparação para a comunicaçãocontou com o meu apoio).

O Francisco mostrou as imagens seleccionadasdos livros. Primeiro, olhava para a página, depoismostrava aos colegas as imagens seleccionadas e fa-zia comentários muito interessantes, com grandesentido de oportunidade.

Ao longo da comunicação foi estabelecendo liga-ções oportunas entre a explicação do funcionamentodos meios de transporte que estudou e o conheci-mento adquirido no seu próprio dia a dia (TC13),o que provocou uma maior compreensão e adesãodos colegas ao assunto.

Francisco: – Agora vamos responder a uma dasperguntas que pusemos na planificação (TC1´´´´).

Porque é que os aviões têm asas?Mostrou uma imagem do avião, onde as asas es-

tavam em destaque e explicou de uma maneiramuito simples, a forma das asas, para que serviame disse: – Vou perguntar ao grupo dos pássaros (ogrupo que tinha apresentado na semana anterior oprojecto (TC14) sobre os pássaros), se ainda selembram porque é que os pássaros batem as asas?

Esperou um pouco e, como as duas colegas fica-ram a olhar para ele, disse: – Então eu vou explicar.Para voarem e conseguirem estar no ar, claro, é comocom os aviões. Se não tivessem asas, os aviões caíame despenhavam-se. Não é só por causa das asas,também precisam de ter o motor e outras coisas querodam, que eu agora não me lembro o nome. (reac-tores – disse eu). Isso mesmo, Esmeralda.

Vou ensinar-vos uma coisa que também já meensinaram. Vocês sabem que os cavalos também sãoum meio de transporte, levam uma ou duas pessoasem cima. Quando vocês forem grandes e estiverem

num carro e virem um cavalo com uma pessoa, de-vem andar devagar quando passarem perto do ca-valo (TC13´´) porque os cavalos podem assustar-se, levantar as patas e fazer o homem cair. Percebe-ram?

Esta imagem que vocês vêem aqui é um balão, osbalões também são um meio de transporte. Lem-bram-se das imagens que eu mostrei no primeiro li-vro dos meios de transporte mais antigos, até chega-rem ao dia de hoje? Pois o balão também estava lá.Agora também há balões com pessoas, mas eu nãovejo muitos. Esses balões voam porque estão cheiosde ar quente lá dentro.

Não sei se expliquei bem, é como se tivessem umfio que puxa para cima.

Esta imagem que vocês vêem aqui, de um camelo(O que é um camelo?, perguntou a Cláudia) (TC8)

Um camelo é este animal aqui com duas bossas. Sa-bes o que é uma bossa, Cláudia? (Não, respondeua Cláudia).

Viu o Diogo com o dedo no ar e disse, SabesDiogo? diz lá (TC14´´).

Diogo: – É assim como se fosse umas ondinhasem cima do camelo.

Francisco de novo: – Percebeste, Cláudia? É istoque o camelo tem aqui (apontando para a imagem).

Sabem como se chama o animal que só tem umabossa? É um dromedário.

Como eu ia dizendo, esta imagem mostra um ca-melo no deserto que é onde eles estão, os carros pre-cisam de gasolina para andar, não é? Os camelosprecisam de água, levam pessoas a transportar, sãoum meio de transporte, também.

Num outro momento da comunicação, o Fran-cisco disse: – Parem de me interromper, eu vou ex-plicar que barco é este nesta imagem:

Este navio é maior que a nossa sala, acho eu.Este barco é dos Vikings, Viking é……(O Luís le-vantou o dedo) Sabes Luís? Então explica tu(TC14´´´).

Luís – Vikings são pessoas que têm um capacetecom umas coisas em cima, eu já vi na televisão.

Francisco: – Ouviram o que o Luís explicou? Estebarco era dos vikings, (ao mesmo tempo mostrava a

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mesma imagem), era como eles andavam de umlado para o outro.

Já próximo do final da comunicação:Francisco: – Estou quase no fim. Este meio de

transporte é um comboio. Já andaram num comboio?

(Alguns braços no ar, outros não).Vou ensinar-vos uma coisa, quando estiverem

perto de uma linha de comboio, lá estão umas coisasque baixam («cancelas», disse eu) Sim isso mesmo!ou vocês passam muito rápido ou esperam porquepodem ser atropelados (TC13´´´). Perceberam?

Porque há comboios para cá e para lá.Eu pedi a palavra e chamei a atenção de todos

para que, antes de atravessarem a linha de comboio,(mesmo que não tenha cancela) devem olhar pri-meiro com muita atenção, para a esquerda e para adireita, para se certificarem que não vem um com-boio a aproximar-se.

O David interrompeu e disse: – Há uma coisaque não entendi, se passa um comboio para cá e ou-tro para lá, como é que não batem um no outro?

(TC8´´).

O Francisco, muito rapidamente, foi buscarumas tiras de folhas que nós temos numa caixa e co-locou-as em cima da mesa, paralelas uma à outra edisse: – Eu vou explicar-te. Isto são as duas linhas,um comboio vem para cá e o outro vai para lá, cadaum na sua linha (TC15). (ilustrando a deslocaçãodos sentidos dos comboios com o movimento dasmãos).

Percebeste agora, David?

– Acho que já percebi um bocadinho melhor –disse o David P.

Estão a ver esta vaca aqui na imagem? Foi atro-pelada pelo comboio.

– Porque é que a vaca foi atropelada? – pergun-tou o Bruno.

Porquê? (disse o Francisco muito prontamente)Porque, como a vaca não pensa como nós, foi atro-pelada.

A seguir foi a vez do Alexandre explicar a parteque lhe cabia da mesma comunicação, mostrandoaos colegas imagens contidas em dois outros livros,por ele escolhidos.

O Alexandre estava muito nervoso e quase nãoconseguia dizer nada.

Pudera, após a apresentação tão clara e elo-quente do colega Francisco sobre o que ambos estu-daram, o Alexandre deve ter sentido que não iaprender a atenção dos colegas apenas com o que lherestava para dizer.

Quando estive com o grupo a preparar a comu-nicação, não me apercebi (A6) da excelente capaci-dade de comunicação revelada pelo Francisco, nemda consequente inibição que esta capacidade pode-ria provocar no Alexandre. Este, por seu lado, pare-ceu-me durante as sessões de preparação, suficien-temente à vontade no assunto, mostrando que tinhaalguns conhecimentos. Por isso não intervim quandoentre eles combinaram que o Francisco falava pri-meiro e a seguir falava o Alexandre.

Fiquei a pensar se a inibição do Alexandre acon-teceu pela apresentação brilhante do Francisco, oupor ter sido a primeira vez que comunicava um pro-jecto ao grupo.

Perante a atrapalhação do Alexandre, o Fran-cisco tomou a iniciativa de apoiá-lo. Segredava-lhebaixinho (A1´´) o que ele devia dizer e ajudou-o aprocurar as páginas com as imagens, que já esta-vam assinaladas, para mostrar aos colegas.

Mantendo-se as hesitações do Alexandre, porvezes o Francisco ficava ansioso e por duas vezesteve a tendência para ser ele a explicar à turma,substituindo-se ao colega. Nessas alturas eu inter-vim, para explicar ao Francisco que era a vez doAlexandre e ele teria de respeitar o ritmo do colega(A7). Então o Francisco controlava-se e de novoajudava, coadjuvando o Alexandre.

Durante a intervenção menos motivadora doAlexandre, começou a notar-se alguma instabili-dade e falta de atenção na turma.

Sugeri aos comunicadores que podiam mostrarmais rapidamente as imagens e explicá-las com me-nos pormenor, visto que já tinham falado muito so-bre os meios de transporte, e que o tempo da comu-nicação já ia longa demais para continuar a prendera atenção dos colegas.

Por último, explicaram o cartaz com desenhos epequenas frases que construíram ao longo das ses-sões de pesquisa. Em simultâneo, mostraram as mi-

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niaturas de alguns meios de transporte (TC5´´) quetrouxeram para apoiar a comunicação (carros,aviões, comboios, barcos, helicópteros, motos, bicicle-tas, camiões, etc.).

Expuseram as miniaturas dos meios de trans-porte em cima de uma mesa (TC16), dividindo-asem três grupos, os que se deslocam no ar, os que sedeslocam por terra e os que se deslocam na água.

No momento que se seguiu de avaliação da co-municação, registei três comentários de colegas, queme pareceram pertinentes e oportunos.

David: – Eu gostei muito deste projecto. Aprendimuitas coisas novas que não sabia e achei que oFrancisco deu uma bela ajuda ao Alexandre (A3´´)

na comunicação. Eu aprendi que alguns aviões tam-bém podem aterrar na água e que há aviões que sepõem em cima dos outros no ar, para darem gasolinaa outros aviões.

Diogo: – O vosso projecto foi muito giro, eu gos-tei muito da maneira como vocês apresentaram os li-vros e explicaram tudo. Aprendi que há aviões queaterram na água, porque eu não sabia.

Gabriela: – Eu gostei muito da vossa apresenta-ção sobre os aviões. Aprendi que há aviões que an-dam na guerra e podem cair. O que as asas doavião fazem. O Francisco explicou muito bem e aju-dou muito o Alexandre (A3´´´). O Alexandre expli-cou mais ou menos.

Auto-avaliação:Alexandre: – Eu aprendi muitas coisa com este

projecto, aprendi alguns nomes de aviões, gostei detrabalhar com o Francisco e acho que o Francisco ex-plicou muito bem e eu assim, assim.

Francisco: – «Sobre o trabalho, durante o projectoeu quero dizer que eu trabalhei muito bem, eu estivesempre a estudar, eu estudei, estudei, estudei, e oAlexandre estava sempre a olhar para o que os ou-tros grupos estavam a fazer, por isso é que ele nãoconseguiu explicar muito bem e eu tive que ajudá-lo.Eu estava sempre a chamar-lhe a atenção, mas elenão me ligava.

Eu aprendi muitas coisas novas com este pro-jecto, aprendi para que servem as asas do avião eporque é que elas são mais finas de um lado e maisgrossas de outro, para o vento poder passar.

Na comunicação eu acho que apresentei bem eajudei o Alexandre.

Professora: Em primeiro lugar quero dizer quegostei muito que a turma tivesse ouvido com respeito(A5´´) quer a comunicação do Francisco, quer a doAlexandre. Houve uma boa participação por parteda turma com intervenções e perguntas aos comuni-cadores, revelando o interesse que todos sentirampelo assunto do projecto.

Compreendi que a apresentação do Alexandrefoi mais insegura, devido a ter ficado para último lu-gar na ordem das intervenções.

Tendo em conta o conteúdo da autoavaliação doFrancisco, penso que o Alexandre no próximo pro-jecto deverá estar mais atento nas suas pesquisas,para poder explicar melhor aos colegas a informaçãoque investigou.

No entanto, tendo sido a primeira comunicaçãode um projecto para toda a turma, o Alexandre foimesmo assim capaz de explicar aos colegas a partedo projecto que investigou, podendo melhorar o seuà vontade perante os colegas, para a próxima vez.

Em relação à apresentação do Francisco realceiespecialmente a forma segura como ele comunicou,através das imagens dos livros e como conseguiu,com essa técnica, passar com clareza à turma, todaa informação que recolheu na investigação.

Também apreciei os exemplos do dia a dia que oFrancisco utilizou (A3´´´) para ilustrar e tornar maisapelativa a informação que queria passar.

Outro aspecto que realcei foi o facto de ele terdado palavra aos colegas, para que estes pudessemtambém revelar os seus conhecimentos sobre o as-sunto.

Referi por último ter apreciado positivamente aajuda discreta (A3´´´´) que o Francisco deu ao Ale-xandre quando este estava mais atrapalhado.

Terminei dando os parabéns aos dois pela belacomunicação que apresentaram.

(excerto do Diário de 16/03/09 a 20/03/09):

Foram apresentadas duas comunicações ao longoda semana: Projecto «Experiências com Som» e oprojecto da «Vida na água».

Na terça-feira, o Bruno e o Lucas realizaram a

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segunda comunicação do projecto «Experiências comSom», utilizando algumas actividades de interacçãocom os colegas da turma, o que originou uma grandeadesão por parte destes.

A comunicação baseou-se na passagem de infor-mação sobre o que era o som e sobre os sons que nósouvíamos na sala e na rua e posteriormente foramfeitas três experiências que envolveram toda a turma(TC16´). Uma das experiências foi a apresentaçãode um telefone por fios que tinham construído. Paraexemplificarem como funcionava, solicitaram a doiscolegas de cada vez para comunicarem um com ooutro, através do telefone.

Numa outra experiência, utilizaram instrumen-tos musicais que requisitaram à escola e que cons-tam do inventário da Expressão Musical. Primeiroapresentaram os quatro instrumentos musicais es-colhidos (flauta, tambor, xilofone e pratos), a se-guir tocaram os instrumentos que estavam escondi-dos e perguntavam aos colegas se adivinhavam qualo instrumento musical que originava aquele som.

Na terceira experiência, pediram aos colegaspara formarem uma roda na sala, taparam os olhosa um dos colegas e pediram a outro para fazer umsom (bater palmas, tossir, bater com os pés, asso-biar, etc). O colega que estava com os olhos tapadostinha que se dirigir para o local onde estava o colegaque tinha produzido o som.

No final colocaram música clássica de um doscompositores que já tinham ouvido e perguntaram seos colegas conheciam o autor daquela ária. Váriosdisseram nomes dos autores de que se lembravam, aBeatriz disse logo Vivaldi.

Na parte da avaliação da comunicação acimareferida, foi unânime a opinião dos colegas: gosta-ram muito, devido a esta comunicação ter sido muitointeractiva e eles terem intervindo e não ficarem ape-nas a ouvir (A3´´´´´).

É interessante esta opinião deles. Será que as ou-tras comunicações foram demasiadas passivas? Ouesta foi mais engraçada, porque tomou a forma dejogo e por isso eles participaram de um modo maisactivo?

As outras duas comunicações «Vida na água eRegras Rodoviárias» apresentadas ao longo da se-mana, também correram bem.

Na quarta-feira a Lara, a Inês e a Cláudiaapresentaram a comunicação «A vida na água».

O produto final foi uma lista de palavras de ani-mais e plantas que vivem na água, para juntarmosàs outras listas de palavras já expostas na sala, oque proporcionou enriquecimento vocabular de todaa turma (TC10´´).

Na avaliação da comunicação foram feitas algu-mas criticas ao comportamento pouco responsável daCláudia ao longo das sessões de desenvolvimento doprojecto, por parte dos outros dois elementos dogrupo.

A Cláudia ainda revela algumas dificuldadesem trabalhar em grupo, dispersa-se muito e precisaconstantemente de ser orientada no trabalho.

Preciso de estar mais atenta ao apoio directo e aoestímulo de solidariedade a solicitar aos seus colegas(A3´´´´´´) de grupo, quando se juntam com a Cláu-dia nos tempos de projectos.

Comentário crítico 4

A partir da análise dos excertos do Diáriorelativos ao momento das comunicações dosprojectos dos alunos à turma, decorridos entreOutubro de 2008 e Março de 2009, identifiqueidezoito técnicas de comunicação efectiva-mente utilizadas pelos alunos, algumas delasencontradas repetidamente em várias das co-municações descritas:

Apresentação à turma da planificação doprojecto (TC1). Esta técnica de comunicaçãopermite à turma ter conhecimento das ques-tões orientadoras para a pesquisa que motiva-ram o grupo a investigar o assunto escolhido.Permite também avaliar se o grupo de pesquisatrabalhou sobre os conteúdos a que se tinhacomprometido perante a turma e a professora.

Apresentação de imagens seleccionadas delivros (TC2). Trata-se de uma técnica de co-municação apropriada para transmitir infor-mação entre alunos de 1.º ano que ainda nãodominam a escrita e a leitura.

Projecção de acetatos elaborado pelos ele-mentos do projecto (TC3); Ilustração de umconteúdo usando modelos em miniatura (TC4

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e 5); Ilustração por comparação de escalas(TC6); Debate (TC7); Domínio da inquiri-ção(TC8); Utilização do Cartaz (TC10); Ilus-tração como forma de concretizar uma ideiaabstracta (TC15);

Convido os alunos a apropriarem-se pro-gressivamente destas técnicas a partir das pri-meiras comunicações à turma. Trata-se de téc-nicas também em uso na vida social e nos am-bientes de trabalho.

Avaliação da comunicação (TC9). Atravésdestes momentos de análise crítica do trabalhorealizado, provoca-se nos alunos uma tomadade consciência sobre o que aprendem de novoe sobre o que podem aprender a partir das in-teracções e pistas de pesquisa que decorremdos estudos acabados de desenvolver. O domí-nio, pelos alunos, dos mecanismos da avalia-ção formativa permite que se construam pro-gressivamente os critérios que constituem aapreciação da qualidade e do valor de um pro-jecto, para o progresso da aprendizagem detodo o grupo turma.

Para o MEM, todo o acto de avaliação deveassumir a forma de avaliação formativa e for-madora, importando «pensar a avaliação comoo ponto de partida para novos planeamentosde acção, para novos planos de acção é o arti-culador, o ponto de tensão, o ponto de partidapara o planeamento.» (Niza, 1998 b).

Deste modo, proponho-me concretizar es-tratégias de aprendizagens cooperativas e dediferenciação pela heterogeneidade dos inter-venientes, dando «especial relevo ao valor cog-nitivo da controvérsia conceptual e do poten-cial acrescido da regulação da aprendizagemdo próprio e dos outros, através da lingua-gem.» (Niza, 2000, p. 43).

Elaboração pelo grupo de pesquisa de umaficha informativa e respectivo questionáriopara toda a turma (TC11 e TC12). Para além defazer circular os produtos culturais das pesqui-sas de cada grupo, por toda a turma, estes doisinstrumentos de trabalho ao serem produzidos

pelos próprios alunos, possibilitam-lhes o do-mínio por dentro, dos mecanismos da comuni-cação e da avaliação na escola. Isto mesmo éum compromisso ético dos professores da Es-cola Moderna,

compete-nos colaborar com os alunos, e por res-peito para com eles, no estudo e explicitação da es-trutura e das regras técnicas de conceber os instru-mentos de exame e os critérios de classificação aque a escola os sujeita. Cabe-nos produzir essa in-teligência de desocultação dos obstáculos. Porque éconstruindo, engendrando a produção dos objectose dos instrumentos sociais, que melhor podemosdominá-los, interpretá-los e compreendê-los. (Niza,2006, p. 3).

Utilização de saberes do quotidiano emcontexto escolar (TC13). Trata-se de um sinalestimulante de aproximação por parte dos alu-nos entre o saber escolar e o saber social apren-dido fora da escola.

Diálogo interactivo entre os alunos, orien-tado pelos comunicadores (TC14). Estas inte-racções entre um dos comunicadores e os res-tantes alunos da turma revelam pela parte docomunicador, por um lado, a capacidade de in-teragir na sua própria comunicação, parti-lhando o conhecimento a transmitir, ultrapas-sando o receio de não ser o único detentor doconhecimento. Por outro lado, revelam o do-mínio da técnica de trabalho comparticipadocom a turma em momentos colectivos, apro-priando-se desse modelo frequentemente in-duzido pela professora.

Artigos para o jornal de Turma (TC10); Ex-posição didáctica de modelos em miniatura(TC16); Actividades experimentais envol-vendo a participação dos colegas (TC17); Pro-dução de material de apoio às aprendizagens(TC18); Estes quatro exemplos de produçõesfinais ou obras resultantes dos projectos de-senvolvidos, foram escolhidos e assumidos pe-los grupos, tendo sido estimulados para talpela professora. Constituem assim um pri-meiro passo dos grupos de pesquisa na direc-ção de um plano para antecipação da acção.

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No entanto, como referi no Comentáriocrítico 4, estes grupos de alunos até ao pre-sente, ainda não conseguiram planificar commuita autonomia os seus projectos, enquantomomentos de antecipação do trabalho de pes-quisa a desenvolver de forma mais inten-cional.

5. Atitudes evidenciadas nos alunos5. ou promovidas pela professora

Comentário crítico 5

As atitudes já assumidas pelos alunos oupor mim realçadas enquadram-se nos seguin-tes domínios de aprendizagem social:

Inter-ajuda (A1); Crítica construtiva (A2);Atitude de apoio (A3); Realçar aspectos positi-vos (A4); Respeito pela fala dos outros (A5);Questionar para integrar conhecimento (A6);Papel da cooperação (A7);

Estas atitudes que encontrei na análise deconteúdo efectuada ao meu diário promovema qualidade da comunicação e da difusão dossaberes à turma. Promovem igualmente outrosdomínios da aprendizagem social que consti-tuem o modelo do MEM.

Sérgio Niza(1998a) sintetiza da seguinteforma dois outros pilares fundadores da EscolaModerna que radicam igualmente no desen-volvimento de atitudes deliberadas:

– A cooperação educativa

como processo educativo em que os alunos tra-balham juntos (……) para atingirem um objectivocomum, tem-se revelado a melhor estrutura socialpara a aquisição de competências. (……) O que dis-tingue fundamentalmente a aprendizagem coope-rativa é o facto de que o sucesso de um aluno con-tribui para o sucesso do conjunto dos membros dogrupo. Este mecanismo de facilitação social adquiretanto maior eficácia, quanto mais conscientes fo-rem os membros cooperantes dessa regra estruturalque os une. (p. 79)

– A participação democrática directa, outra

dimensão fundamental deste modelo que lheconfere direcção e sentido: a participação democrá-tica directa na organização e gestão do currículo eda escola enquanto formação para a vida democrá-tica. Quer isto dizer que as atitudes, os valores e ascompetências sociais e éticas que a democracia in-tegra, se constroem enquanto os alunos, com osprofessores, em cooperação vão experienciando edesenvolvendo a própria democracia na escola. (ibi-dem, p. 82)

Procurar fundamentação para as atitudesevidenciadas nos alunos ou promovidas pelaprofessora, constitui um trabalho de análisereflexiva que já não cabe no âmbito deste ar-tigo, dado que se dedica apenas a estudar aaprendizagem por projectos e os circuitos decomunicação vividos por alunos do 1.º ano deescolaridade. A procura de fundamentaçãodestas e de outras atitudes, evidenciadas pelosalunos no meu Diário, terá então de ser reali-zada no âmbito de um trabalho onde seaborde a totalidade das componentes do mo-delo pedagógico do MEM: os circuitos de co-municação, as estruturas de cooperação edu-cativa e a participação democrática directa, de-senvolvidas deliberadamente nos alunos,pelos profissionais da educação que instituemo modelo do MEM.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Movimento da Escola Moderna – MEM, (2006),O Modelo Pedagógico do Movimento da Es-cola Moderna. In Documentos ilustrativosdo Modelo Pedagógico do MEM. Consul-tado em 10 de Abril de 2009 através dewww.movimentoescolamoderna.pt.

Niza, S. (1998a). A organização social do tra-balho de aprendizagem no 1.º Ciclo do En-sino Básico. Inovação, 1 (Vol. 11), 77-98.

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Niza, S. (2006). Editorial. Escola Moderna, 27(5), 3-4.

Pires, J. (2003a). Concepções e modelos de Pla-nificação Pedagógica. Escola Moderna, 17 (5),5-22.

Pires, J. (2003b). O Planeamento no ModeloPedagógico do Movimento da Escola Mo-derna. Escola Moderna, 17 (5), 23-68.

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