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Arte eCulturas:

Experiências eSaberes

Encontro de Arte do IFMAENARTE1ª Edição

Arte eCulturas:

Experiências eSaberes

Encontro de Arte do IFMAENARTE1ª Edição

São Luís - MA2020

Instituto Federal do Maranhão Reitor Francisco Roberto Brandão Ferreira Pró-reitora de Ensino Ximena Paula Nunes Bandeira Maia da Silva Pró-reitora de Pesquisa, Pós-graduação e Inovação Natilene Mesquita Brito Pró-reitor de Extensão e Relações Institucionais Fernando Antônio Carvalho de Lima Pró-reitor de Administração Washington Luis Ferreira Conceição Pró-reitor de Planejamento e Desenvolvimento Institucional Carlos César Teixeira Ferreira Organização Mayara Karla da Anunciação Silva Monique Helen Campelo do Lago Dayse da Silva Rocha Araujo Renata Cardoso Trovão Thais Maira Barbosa Brito Ximena Paula Nunes Bandeira Maia da Silva Revisão Ilka Vanessa Meireles Santos Normalização Rafaela Soares Mendonça Gráfico e Diagramação Luís Cláudio de Melo Brito Rocha ©2020 dos autores A reprodução ou transmissão desta obra, ou parte dela, por qualquer meio, com propósitos de lucro e sem prévia autorização dos editores, constitui violação de direitos autorais (Lei 9.610/98). Direitos Reservados desta edição Editora IFMA

Presidente / Diretor Gedeon Silva Reis Pró-reitoria de Pesquisa, Pós-graduação e Inovação Natilene Mesquista Brito

Pró-reitoria de Extensão

Fernando Antonio Carvalho de Lima

Bibliotecário/documentalista Michelle Silva Pinto

Coordenador de

Curso de Pós-graduação

Hênio Henrique Aragão Rego Ciências Agrárias Delineide Pereira Gomes Regia Maria Reis Gualter

Ciências Biológicas

Douglas Rafael e Silva Barbosa

Ciências Exatas e da Terra Raimundo Santos de Castro Helson Ricardo da Cruz Falcão

Ciências Humanas

Odaléia Alves da Costa

Ciências da Saúde Carolina Abreu de Carvalho Engenharias Orlando Donato Rocha Filho Antonio Ernandes Macedo Paiva Linguística, Letras e Artes Paula Francinete Ribeiro de Araújo Apoio Técnico Diego Deleon Mendonça Macedo Luís Cláudio de Melo Brito Rocha

21- 74545 CDD- 306

Dados I nt er naci onai s de Cat al ogação na Publ i cação ( CI P)( Câmar a Br as i l ei r a do Li vr o, SP, Br as i l )

Ar t e e cul t ur as [ l i vr o el et r ôni co] : exper i ênci as e s aber es : encont r o de ar t e do I FMA : ENARTE / or gani z ação Mayar a Kar l a da Anunci ação Si l va . . . [ et al . ] . - - 1. ed. - - São Luí s , MA : I ns t i t ut o Feder al de Educação, Ci ênci a e Tecnol ogi a do Mar anhão - Edi t or a I FMA, 2020. PDF

Out r os or gani z ador es : Moni que Hel en Campel o doLago, Days e da Si l va Rocha Ar auj o, Renat a Car dos oTr ovão, Thai s Mai r a Bar bos a Br i t o, Xi mena Paul a N.Bandei r a Mai a da Si l va Vár i os col abor ador es . I SBN 978- 65- 5815- 079- 4

1. Ar t es 2. Cul t ur a I . Lago, Moni que Hel en Campel odo. I I . Ar auj o, Days e da Si l va Rocha. I I I . Tr ovão,Renat a Car dos o. I V. Br i t o, Thai s Mai r a Bar bos a. V.Si l va, Xi mena Paul a N. Bandei r a Mai a da.

Í ndi ces par a cat ál ogo s i s t emát i co:

1. Cul t ur a : As pect os s oc i ol ógi cos 306

Al i ne Gr az i el e Beni t ez - Bi bl i ot ecár i a - CRB- 1/ 3129

AUTORES

Isa Marilia Silva de Oliveira

Cristiane Pinheiro Maia Araújo

Saulo Lopes de Sousa

Marly Vieira Viana

Gleydson Rogério Linhares dos Santos Coutinho

Leandro Lago Santos

Mirelle Cutrim Penha

Josinelma Ferreira Rolande Bogéa

Aurine Carvalho Rocha

Leydiane Mateus Bastos

Rafaela Maria França Guimarães

Nila Michele Bastos Santos

Claudia Maria Da Silva Vieira

Marcones Herberte de Souza Lima Aguiar

Ana Regina Leão Ibiapina

Anderson da Silva Pinheiro Lago

Leandro Cesar Beltrão Aguiar

Meiriluce Portela Teles Carvalho

Janete Rodrigues de Vasconcelos Chaves

Roseane da Conceição Santos Serra

APRESENTAÇÃO

O Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão –

IFMA - tem como princípio de sua missão promover a educação profissional, científica

e tecnológica comprometida com a formação cidadã, a qual se propõe preparar o

aluno para o mundo do trabalho, com competência e capacidade para atuar de forma

crítica, responsável e conectada às transformações que integram a realidade. Assim,

enquanto instituição educativa, tem a função, ainda, de contribuir com a gestão de

uma educação que assegure os elementos necessários, para que esses caminhos

sejam trilhados pelos estudantes de forma criativa, interativa e transformadora.

Ao desenvolver atividades artístico-pedagógicas e culturais com

participação do alunado e da comunidade no cotidiano escolar, estão sendo

construídos espaços sólidos de difusão artísticos-culturais e de diálogos entre os

campi e a comunidade, oportunizando uma formação humana, crítica e reflexiva.

Sendo atribuição da instituição, também, compartilhar suas experiências,

estudos e ideias e materializá-las em forma de literatura, e atitudes que favoreçam o

debate, a reflexão, a ação; enfim, a melhoria da qualidade da educação oferecida pela

instituição.

Dessa forma, o Caderno de Resumo do Encontro de Arte do IFMA

(ENARTE) reúne os trabalhos artísticos-culturais científicos dos anos de 2018 e 2019,

possibilitando aos estudantes, professores, pesquisadores e comunidade, em geral,

um material literário na área de arte e cultura, que contribui para o enriquecimento do

acervo literário e cultural nessa área para toda a comunidade, além da aquisição e

troca de novos conhecimentos estéticos, artísticos e relatos de experiências das

vivências culturais.

SUMÁRIO DECLAMAÇÃO PERFORMÁTICA ESSA NEGRA FULÔ, DE JORGE DE LIMA .... 6

GRITARAM-ME NEGRA: uma interpretação do poema de Victória Santa Cruz ....... 9

PROCESSOS DE CRIAÇÃO COLABORATIVA EM TEATRO: do texto a cena no espetáculo Luto! ....................................................................................................... 13

MACULELÊ SANKOFA ........................................................................................... 16

“QUARTO DE DESPEJO” ....................................................................................... 20

GRAFFITI: intervenção artística e educação socioambiental ................................... 25

CORPO, ARTEFATO E MOVIMENTO: técnicas corporais na arte de tecer e trançar entre os Tenetehara ................................................................................................. 29

APRESENTAÇÃO MUSICAL: Banda Mama África Musical .................................... 34

GATO PRETO: processo de transcriação teatral ..................................................... 38

O AFROFUTURISMO E SUAS DIVERSIDADES .................................................... 42

ESPETÁCULO DE DANÇA TRAVESSIA PONTE METÁLICA: perpassando fronteiras por meio da cultura popular ...................................................................... 46

LAMPIÃO E MARIA BONITA .................................................................................. 50

EXPERIENCIAR, REFLETIR E SOCIALIZAR: processos de criação colaborativa em performance no IFMA ............................................................................................... 54

FOTONOVELA COMO FORMA DE DESPERTAR O NOSSO SER SOCIAL ......... 58

IDENTIDADE NEGRA: experiências com a arte de representar .............................. 62

CONEXÃO HISTÓRIA, CONTOS E ENCANTOS DE SÃO LUÍS: experiência de educação patrimonial ............................................................................................... 66

(RE)EXISTÊNCIA/180 .............................................................................................. 71

6 I Resumo expandido do ENARTE - IFMA

DECLAMAÇÃO PERFORMÁTICA ESSA NEGRA FULÔ, DE JORGE DE LIMA

PERFORMATIC DECLAMATION JORGE DE LIMA’S ESSA NEGRA

FULÔ

ARAUJO, C.P.M.¹, VIANA, M.V.², SOUSA, S.L.³ LIMA, E.P.S.4, SILVA NETO, A.M.5 1. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão – Campus Açailândia

E-mail: [email protected] 2. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão – Campus Açailândia




E-mail: [email protected]

Palavras-chave: Cultura popular. Poesia. Negritude. Jorge de Lima.

1 INTRODUÇÃO

Jorge de Lima (1893-1953), representante do segundo momento da poesia modernista brasileira, revelou um leque de temáticas e caminhos poéticos. Desde o resgate da herança parnasiana, consagrado com o poema “O acendedor de lampiões”, até a estética do verso livre, cultivado pelos primeiros modernistas, passando, inclusive, pela produção poética de filiação católica, o poeta revelou-se exímio no tratamento de múltiplas tendências.

Além dessas vertentes, o escritor imprimiu à sua escrita poética um caráter mais popular, exaltando a cultura, com forte preocupação social. Em Poemas negros, de Lima (2016), é perceptível o olhar do poeta incidente sobre a denúncia acerca do processo de marginalização dos negros no Brasil, bem como uma suntuosa pesquisa de elementos linguísticos, rítmicos e do acervo mítico-lendário da cultura afrodescendente. O mais notório desses poemas é “Essa negra Fulô”, que tematiza as relações insalubres entre escravos e senhores de engenho.

Diante da atual urgência do assunto, a proposta de declamação performática do poema, partindo da acepção de performance defendida por Zumthor (2014), traduz a relevância de manifestações artísticas que enalteçam a cultura popular brasileira de raízes africanas. Igualmente, valoriza a produção literária de escritores brasileiros, sobretudo, poetas que abordam a questão da negritude e o retrato histórico da população escrava no Brasil.

2 REFERENCIAL TEÓRICO

Partimos da ideia de leitura como performance, entendida como o doar-se

do corpo e da voz para a comunicação de um conhecimento, pois “a performance é primeiramente comunicação corporal” (GLUSBERG, 1987, p. 117). Por outro lado, não somente o puro ato comunicante, mas o único modo vivo e eficaz de comunicação poética (ZUMTHOR, 2014).

Diante a prerrogativa de que, no texto poético, habita implicitamente uma voz lírica, percebida, psiquicamente, no instante mesmo da leitura; pela performance, corpo e voz transpõem a virtualidade em presença: “A performance é uma realização

ARTES E CULTURAS: EXPERIÊNCIAS E SABERES Encontro de Arte do IFMA 7

poética plena: as palavras nela são tomadas num único conjunto gestual, sonoro, circunstancial, tão coerente (em princípio) que, mesmo se distinguem mal palavras e frases, esse conjunto como tal sentido” (ZUMTHOR, 2014, p. 87).

Nesse sentido, se “performance se refere de modo imediato a um acontecimento oral e gestual”, como afirma Zumthor (2014, p. 41), é possível tomá-la como índice simbólico e de reflexão. Conforme expõe Schechner (2003, p. 34), a performance pode ser entendida como afluência de porções de comportamentos restaurados, o sentido de “eu me comportando como se fosse outra pessoa, ou eu me comportando como me mandaram, ou eu me comportando como aprendi”. Em todo o caso, ao performar, o indivíduo atualiza o conteúdo da linguagem poética que grita na superfície do papel para tornar-se acontecimento, para congregar “expressão e fala juntas, no bojo de uma situação transitória e única” (ZUMTHOR, 1993, p. 219).

Por essa esteira, em Poemas Negros (2016), é perceptível o olhar do poeta incidente sobre a denúncia acerca do processo de marginalização dos negros no Brasil, bem como uma sinuosa pesquisa de elementos linguísticos, rítmicos e do acervo mítico-lendário da cultura afrodescendente. Assim, a proposta de declamação performática é propícia por manifestar, artisticamente com o corpo e a voz, a cultura popular brasileira de raízes africanas, bem como a valorização da produção literária de escritores brasileiros, sobretudo, poetas que abordam a temática da negritude.

FIGURAS 1 e 2 – Performance Negra Fulô. Fonte Os Autores (2018). 3 METODOLOGIA

Utilizamos, como estratégias metodológicas, estudo bibliográfico acerca da

poesia de Jorge de Lima e análise do livro Poemas negros. Também operamos trabalhos ensaísticos de interpretação teatral, com exercícios de emissão de voz, postura corporal e posicionamento de palco.


4 RESULTADOS

O poema “Essa negra Fulô” revelou-se um curioso retrato do cotidiano de uma personagem negra que, inserida num universo patriarcal e escravocrata, desempenha seus afazeres domésticos, sempre sob os jugos de seus patrões.

No entanto, a duplicidade do subjugo de sua condição – mulher e negra – não impede que o eu lírico consiga enxergar toda beleza e força da negritude, que, apesar dos martírios infligidos pela escravidão, conseguiu conservar na pele e no espírito uma porção da essência do que se conhece hoje como brasilidade.

5 CONCLUSÃO

O exercício de performance na interpretação literária do poema “Essa

negra Fulô” trouxe um novo olhar acerca das condições em que eram submetidos os contingentes de escravos deportados da África ao Brasil. Além disso, incitou o espírito de cidadania para com o conhecimento e a valorização das raízes culturais que compõem a identidade brasileira, na visualização de costumes e aspectos sociais que caracterizaram a sociedade escravocrata do Brasil colônia.

REFERÊNCIAS

GLUSBERG, J. A arte da performance. São Paulo: Perspectiva. 1987 LIMA, J. de. Poemas negros. São Paulo: Alfaguara, 2016. SCHECHNER, R. O que é performance?. O Percevejo – Revista de Teatro, Crítica e Estética, ano 11, n. 12, 2003. Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO). ISSN 0104-7671. ZUMTHOR, P. Performance, recepção, leitura. Tradução de Jerusa Pires Ferreira e Suely Fenerich. São Paulo: Cosac Naify, 2014. ZUMTHOR, P. A letra e a voz: a “literatura” medieval. Tradução de Amálio Pinheiro e Jerusa Pires Ferreira. São Paulo: Companhia das Letras, 1993.


GRITARAM-ME NEGRA: uma interpretação do poema de Victória Santa Cruz

THEY SHOUTED AT ME BLACK: an interpretation of Victória Santa

Cruz's poem

OLIVEIRA, I. M. S de. ¹, LIMA, F. R. de S.² 1. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão – Campus Araioses 2. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão – Campus Araioses


Palavras-chave: Teatro. Poesia. Resistência. Educação.

1 INTRODUÇÃO

Como parte das apresentações desenvolvidas pelo grupo Arteatro do campus Araioses, indicamos como uma das ações a serem apresentadas no ENARTE edição 2018, uma proposta de performance desenvolvida pelos alunos, através da reinterpretação do poema-canção Me Gritaron Negra (1960), da artista peruana Victória Santa Cruz. O grupo Arteatro teve seu início nas primeiras ações de extensão do campus Araioses, inicialmente formado por jovens da comunidade e que, à medida que o campus teve formação de turmas regulares, tornou-se mais diversificado em função do interesse existente entre os alunos regulares que o campus possuía.

O grupo teve sua formação fortalecida e consolidada através dos projetos de ação aprovados no edital do programa Bolsa de Incentivo Cultural do ano de 2018, viabilizado pelos Departamentos de Difusão Cultural e Desporto e de Assistência ao Educando. Tendo como objetivo expandir a ação de formação cultural e social desses alunos, o projeto de ação aprovado no edital, consequentemente, favoreceu a interação social, o fortalecimento da bagagem cultural dos bolsistas e demais alunos inseridos no projeto. Além da performance, os alunos desenvolveram, dentro do ano de 2018, diversas microcenas e esquetes, peças e outras performances coreografadas.

Sobre a performance Gritaram-me negra, a ideia da montagem sobre esse poema partiu do incentivo e parceria que o NEABI, campus Araioses e Núcleo de Estudos e Pesquisas NEPIDD, estabeleceram ao longo do ano de 2018 com o grupo de teatro do campus, sempre propondo apresentações que viabilizassem uma discussão acerca das questões sociais. A montagem traz à tona uma forte reflexão acerca do racismo e da padronização da beleza pelas mídias e pelas estruturas sociais, que reproduzem as falácias do racismo estrutural, através das políticas cruéis de “embranquecimento”, nas quais as mulheres negras são submetidas pela pressão da sociedade, e pela discriminação que as mesmas sofrem no seu processo de construção de identidade. 2 REFERENCIAL TEÓRICO

A criação dessa performance partiu da percepção da necessidade de se estreitar o contato dos alunos com a literatura, especificamente dentro do gênero poesia. Trabalhando textos poéticos, as ações do projeto de teatro se aplicavam com a intenção de sensibilizar os alunos para as possibilidades de significado e interpretação que a leitura da escrita poética promove.


Trabalhando a dramatização a partir de poemas, foi possível fazer com que os alunos criassem, sobre a obra poética, adaptações de situações que lhe eram comuns em sua vivência e que iam ao encontro das vozes e discursos aparentes no texto. Segundo Vygotsky (2001, p. 57), “a arte é trabalho do pensamento, mas de um pensamento emocional inteiramente específico”, segundo o autor, a arte existe a partir de sensações e sentimentos que são vitais aos indivíduos, mas, para existir, impõe uma transformação, uma reinterpretação dessas respostas emocionais através da catarse, da propulsão criadora própria dos indivíduos, propondo indagações e buscando soluções.

O teatro, enquanto prática que fortalece a formação, proporciona ao aluno que o experencia múltiplas possibilidades de leituras artísticas e de reconhecimento e apropriação de várias linguagens. Com seu caráter múltiplo, a prática do teatro na escola torna possível a associação de diversos saberes, que se ligam para a montagem de uma apresentação, como pensar um espaço cenográfico, o estudo e criação do figurino associado ao projeto psicológico das personagens, entre tantas outras habilidades e competências que o fazer teatral pode desenvolver.

Japiassu (2007) expõe sobre a capacidade de o teatro trazer à tona as discussões e reflexões acerca da sociedade, e afirma que isso se desenvolve através de um conceito que ele apresenta como “pensament(o)ação”. Pensando nessa potência da prática do teatro na escola, e entendendo a necessidade de intensificar as ações que sensibilizassem a comunidade escolar para as temáticas abordadas pelos núcleos de estudo do campus, abordamos a leitura de poemas e músicas que tratam de forma mais ácida e incisiva dos preconceitos e silenciamentos gerados pela marginalização focada nos gêneros, nas etnias e nas classes sociais, visando uma reinterpretação desses trabalhos, numa releitura que instigasse o pensar a arte cênica como forma de reflexão e resistência.

A escolha do poema de Victória Santa Cruz, além da necessidade de se discutir as questões de gênero e etnia, parte de uma urgência em analisar como essas mesmas questões se imbricam na história de tantas mulheres, e como elas são abordadas na luta do feminismo negro. Matos (2018), nos explicita essa urgência ao afirmar que:

Em quase todo o mundo, mesmo em países em que a constituição e as leis o proíbem expressamente (como é o nosso caso brasileiro), é negada às mulheres a verdadeira igualdade de oportunidades de participar da vida pública, em condições igualitárias, justas, democráticas e mesmo dignas. Parte significativa dessa negação envolve a experiência de diferenciadas formas de violências e de violação de direitos às quais as mulheres estão recorrentemente submetidas. (MATOS, 2018, p. 27).

A educação, aliada ao fazer artístico, deve ser, nesses nossos tempos de

responsabilidade política, uma chave de fortalecimento, em que as narrativas e os processos criativos estejam alinhados numa trajetória condizente com as mudanças sociais que esperamos e desejamos, e com um projeto de comunidade fortalecida pela educação libertadora.

O poema-canção de Santa Cruz traça um percurso de emancipação, construído em etapas, um processo de ressignificação de significados da palavra “negra” e que, segundo Almeida e Cortez (2017), partem de uma sequência dividida a se saber como inicialmente de inocência, seguida de rejeição e negação e, por fim, afirmação.


3 METODOLOGIA Para a formatação da performance, houve a análise colaborativa do poema,

em que os alunos apresentavam sua interpretação do texto, suas sensações acerca do poema, e que vivências e memórias ele aflorava no grupo. O teatro colaborativo se caracteriza pela proposta de criação e direção horizontal, em que as ações de protagonismo na produção e criação da peça são vivenciadas por todos da maneira mais democrática possível, tratando-se de um método que valoriza a liberdade de criação e a manifestação de interesses, fortalecendo as habilidades de cada participante e reinventando os olhares sobre seu fazer cênico habitual.

Partindo do poema, o grupo desenvolveu um coro em que uma aluna representava a mulher negra (eu-lírico do poema), e os demais representavam a sociedade que a martirizava através dos gritos de negra, feitos com a intenção de inferiorização. A personagem central atravessa pelo texto do poema um caminho de emancipação, à medida que começa a sua autoafirmação e compreende a palavra negra, com a qual a sociedade buscava lhe ferir, como a sua “chave encontrada”, aquilo que lhe dá força, símbolo de suas raízes e da sua resistência. Ensaios realizados, o grupo apresentou a performance em eventos do campus, assim como em eventos de escolas municipais e, posteriormente, no II ENARTE, em dezembro de 2018.

4 RESULTADOS

Para alunos e professores envolvidos na produção e execução da

performance, assim como os núcleos de estudos e alunos que fomentaram e acompanharam o processo, essa apresentação foi muito positiva. Para muitos alunos participantes dessa atividade, a participação no ENARTE foi a sua primeira experiência como artista fora de sua cidade natal, e esse encontro proporcionou uma dinâmica e um desejo de experimentar novas leituras, criar performances e interagir em novos processos. Isso tem sido muito proveitoso, tanto para o campus Araioses como para o grupo de teatro, que cresceu como núcleo de produção artística, e se tornou mais engajado com os movimentos desenvolvidos pela instituição.

5 CONCLUSÃO

Acredita-se que a expressão corporal, associada à arte-reflexão, pode ser

uma grande aliada na busca por uma sociedade mais humana e justa e, que, a produção de arte, que fomenta a visão libertadora e emancipada dos educandos, seja um caminho pela busca da representatividade e protagonismo dos indivíduos em formação. A arte na escola é caminho de renovação e reflexão; espera-se, com isso, termos contribuído para a manutenção e vivacidade da expressão cênica dentro da rede do IFMA.

REFERÊNCIAS

ALMEIDA, Rayana Alves; CORTEZ, Mariana. “Me gritaron negra” e a construção da identidade negra no contexto peruano. Percursos Linguísticos, Vitória (ES), v.17, n. 14, 2017. JAPIASSU, Ricardo. A Linguagem Teatral na Escola: pesquisa docência e prática pedagógica. Campinas, SP: Papirus, 2007.


MATOS, Marlise (Org.) Pedagogias feministas decoloniais: a extensão universitária como possibilidade de construção da cidadania e autonomia das mulheres de Minas Gerais. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2018. NEVES, Libéria Rodrigues; SANTIAGO, Ana Lydia B. O uso dos Jogos Teatrais na Educação: possibilidades diante do fracasso escolar. 2. ed. Campinas, SP: Papirus, 2009. SANTA CRUZ, Victoria. Me gritaron negra. Disponível em https://www.youtube.com/watch?v=RljSb7AyPc0. Acesso em: 6 maio 2018. VYGOTSKY, Lev Semionovich. Psicologia da arte. São Paulo: Martins Fontes, 2001.


PROCESSOS DE CRIAÇÃO COLABORATIVA EM TEATRO: do texto a cena no espetáculo Luto!

COLLABORATIVE THEATER CREATION PROCESSES: from text to

scene in the show Luto!

PINHEIRO, L. L. S. 1 1. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão – Campus Bacabal


Palavras-chave: Teatro. Processo de criação. Teatro Colaborativo.

1 INTRODUÇÃO

Este trabalho foi desenvolvido pelo Núcleo de Pesquisa e Práticas Teatrais Deux ex Machina do IFMA Campus Bacabal, institucionalizado em âmbito do Campus através da Portaria Nº 0132 de 05 de maio de 2017, com o objetivo de investigar os processos de criação colaborativa a partir da montagem do espetáculo Luto!, realizado e apresentado no ENARTE de 2019, o qual compreende todo esse processo, desde a construção dramatúrgica até a criação de cenas, com o foco nas visualidades cênicas.

Entende-se por processos de criação em teatro a capacidade de gerar ambientes de produção, reflexão e contextualização por parte dos alunos e todos os agentes envolvidos direta e indiretamente em uma experiência cênica, ou seja, criar contextos que busquem incentivar a criatividade a partir da diversidade de estímulos, que podem ser suscitados durante um processo de criação artística. Frente a esse entendimento, acrescenta-se a proposta do teatro colaborativo como forma de proporcionar o conhecimento em teatro, a partir de uma proposta democrática desenvolvida em um processo criativo, que leva em consideração a coautoria de todos os envolvidos no referido processo, priorizando o protagonismo e a autonomia das diversas subjetividades e conhecimentos prévios dos agentes constituintes da criação teatral.

Nesse sentido, objetiva-se construir um ambiente de experiências cênicas constante, que se torne investigativo, que proporcione reflexões e promova, a partir da autonomia e protagonismo na construção do conhecimento, um saber teatral efetivo.


Para que se possa construir e desenvolver um conhecimento efetivo em

teatro, deve-se promover uma experiência nesta linguagem, porém, levando em consideração um processo criativo que valoriza alguns aspectos importantes para o ato de criação de uma obra artística, nesse caso, um espetáculo. Dentre esses aspectos, destaca-se a relação entre dois deles, as questões de ordem subjetivas, que envolvem as experiências pessoais de cada agente envolvido no processo, valorizando as particularidades de cada um, e o conhecimento teórico utilizado como embasamento na construção de um espetáculo teatral. A relação entre esses dois aspectos é de extrema importância dentro de um processo de criação artístico, pois busca sempre tornar o conhecimento gerado como algo construído de forma coletiva,


mas que leva em consideração a diversidade de ideias e conhecimentos que fazem parte dos agentes constituintes do processo.

2.1 Aspectos teóricos: processo criativo e teatro colaborativo

Inicialmente precisou-se compreender como se daria o que se denominava de processo criativo, sobretudo nos termos que vislumbramos em realizá-lo, relacionando as diversas subjetividades dos agentes participativos com os aspectos teóricos que serviriam de base para a construção do espetáculo Luto!, ou seja, um processo de um ato criador que objetiva, além da construção de algo novo, gerar conhecimento e significado ao que foi criado. Para isto, buscou-se em Fayga Ostrower, quando afirma: “o ato de criar é basicamente, formar, ou seja, por intermédio do ato criativo, podemos formar algo novo, construir um conhecimento, ou mesmo, significar as coisas”. (OSTROWER, 2013, p. 9).

E como gerar um conhecimento a partir do que foi criado? Primeiramente, o mais importante é priorizar o processo criativo, ou seja, concentrar as atenções no ato criador e todas as suas etapas, em seguida, é ter a capacidade de refletir sobre as práticas desenvolvidas, ou seja, trata-se da capacidade de discutir e analisar as diversas experiências as quais nos foram proporcionadas. Sobre isto, o professor Arão Paranaguá Santana (2009, p. 29), afirma: “[...] a questão da reflexão como um estatuto de um pensar que existe para tecer conexões entre esses três componentes da ação artística e pedagógica – fazer, sentir e pensar”. É exatamente nessa capacidade de refletir a partir da conexão entre fazer, sentir e pensar, o que constitui o processo criativo, que se afirma a construção do conhecimento a partir da relação entre as subjetividades e o conhecimento teórico.

Outro ponto interessante a ser observado é o que compreendemos enquanto colaborativo dentro de um processo criativo em teatro. De acordo com o encenador e professor Antônio Araújo, Teatro colaborativo: “[...] constitui-se numa metodologia de criação em que todos os integrantes, a partir de suas funções artísticas específicas, têm igual espaço propositivo [...] e produzindo uma obra cuja autoria é compartilhada por todos”. (ARAÚJO, 2006, p. 127).

Nesse sentido, a proposta do teatro colaborativo dentro de um processo de criação cênica, sobretudo no contexto pedagógico, vem contribuir para construção de conhecimento em teatro de forma mais autônoma e autoral, tendo em vista que leva em consideração o protagonismo do discente no processo criativo da cena, ou seja, a partir do momento em que o aluno assume a coautoria da produção artística, este tem total condição de produzir um conhecimento a partir da reflexão da experiência que foi proposta.

3 METODOLOGIA

Refletindo sobre as propostas metodológicas aplicadas durante o processo

de criação do espetáculo Luto!, destaca-se a metodologia do Teatro Colaborativo - já explicado nesse escrito - e a utilização dos jogos teatrais, ambas as propostas utilizadas tanto na elaboração do texto dramatúrgico quanto na elaboração das cenas.

O texto dramatúrgico Luto! foi elaborado a partir de uma compilação de vários outros fragmentos de textos. Partimos como base central da dramatúrgica de Luto! - o texto Discurso sobre a servidão voluntária do filósofo Etienne de La Boétie, fragmentos cênicos dos textos dramatúrgicos, Eles não usam Black Tie e Semente, de Gianfrancesco Guarnieri, Liberdade, Liberdade!, de Millôr Fernandes e Flávio


Rangel, Ubu Rei, de Alfred Jarry, e trechos da Constituição Federal. O processo colaborativo presente na escrita do texto destaca-se na forma democrática com que os alunos contribuíram na elaboração do mesmo, incentivados a buscar textos que versavam sobre tirania, opressão, luta por liberdade, luta de classe, entre outros, temática a qual o espetáculo havia se proposto.

As cenas são concebidas de forma colaborativa e elaboradas a partir dos jogos teatrais, proposta metodológica em que através de jogos de improviso os alunos são capazes de encontrar soluções cênicas baseando-se nos seus aspectos de espontaneidade. De acordo com Viola Spolin (1979, p, 4): “O jogo é uma forma natural de grupo que propicia o envolvimento e a liberdade pessoal necessária para experiência”. Sendo assim, é por proporcionar essa liberdade a partir das subjetividades dos discentes participantes deste processo, que torna a criação das cenas pensadas a partir dos jogos teatrais um processo colaborativo que leva em consideração a coautoria por parte dos alunos, bem como valoriza o protagonismo deles nesse processo.

4 RESULTADOS

Como forma de resultado, percebeu-se que os discentes envolvidos no

processo de construção do espetáculo Luto! tiveram a oportunidade de compreender, a partir da experiência cênica colaborativa, aspectos constituintes da linguagem teatral, que envolvem desde elementos textuais dramatúrgicos, até elementos constituintes da cena.

A proposta colaborativa de trabalho em teatro contribuiu para que os alunos envolvidos no processo se compreendessem enquanto parte importante da criação cênica e, com isso, aprendessem a trabalhar em grupo de forma democrática, partindo do princípio de que o modus operandi do Teatro Colaborativo é a participação de todos os envolvidos nas elaborações de todas as etapas do processo criativo.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Proporcionar a construção de conhecimento em teatro a partir da proposta

de Teatro Colaborativo, desde a produção textual até a elaboração de cenas, através da experiência de produção de um espetáculo, consiste em buscar formas interessantes de trabalhar propostas de ensino em artes cênicas, pois valorizam o protagonismo e a autonomia do aluno em seu processo de construção de conhecimento na dramaturgia.

REFERÊNCIAS

ARAÚJO, Antônio. A gênese da Vertigem: o processo de criação de o Paraíso Perdido. São Paulo: Perspectiva, 2006. OSTROWER, Fayga. Criatividade e processos de criação. Petrópolis: Editora Vozes, 2013. SANTANA, Arão Paranaguá. Metodologias Contemporâneas do Ensino do Teatro: em foco, a sala de aula. In: FLORENTINO, Adilson; TELLES, Narciso (org.). Cartografias do ensino do teatro. Uberlândia: EDUFU, 2009. SPOLIN, Viola. Improvisação para o Teatro. São Paulo: Perspectiva, 1979.


MACULELÊ SANKOFA

PESTANA, M. C. P.¹ 1. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão – Campus Barreirinhas


Palavras-chave: Maculelê. Movimento. Dança. Educação Física.

1 INTRODUÇÃO

O Maculelê em ambiente escolar possibilita uma gama de abordagens interdisciplinares. Na Educação Física, se torna não só possível como interessante diversidade de conteúdos abordados pela temática. O Maculelê é considerado como uma dança e uma luta, pois possibilita diversas coreografias que exercitam o raciocínio e despertam no aluno um aspecto de criticidade.

A experiência com o Maculelê surgiu por meio de aulas da disciplina de Educação Física, com a turma do Curso Técnico em Alimentos do IFMA - Campus Barreirinhas, com a introdução da capoeira, por meio da dinamicidade dos movimentos e que envolviam a dança, o canto e o aspecto da teatralidade. O trabalho foi iniciado no segundo semestre de 2018, ganhando um curso próprio: a criação de um Grupo de Maculelê denominado Maculelê Sankofa, termo africano que significa aprender com o passado para construir o futuro.


A intencionalidade do estudo tem como proposta a vivência do Maculelê

sob a ótica reflexivo-pedagógica a respeito da cultura corporal, com técnica de aprendizagem da dança, dos passos e movimentos com os bastões e, além disso, trabalha também valores, como a igualdade, o respeito, a solidariedade, a diversidade e a cooperação, confrontando-os com o saber que o aluno traz do seu cotidiano e de outras referências, como as relações sociais. Em reforço à garantia de conhecimentos, temos ainda a origem da palavra Maculelê que, pelo seu significado, está enraizada nos conhecimentos sobre a história do nosso país.

Os questionamentos críticos, como as consequências da escravidão, do preconceito racial, da injustiça social, do racismo e questão racial, das desigualdades sociais, devem ser discutidos. O objetivo era proporcionar ao aluno a reflexão do conhecimento que estava sendo trabalhado, ou seja, uma pedagogia crítica e não apenas um conhecimento técnico (COLETIVO DE AUTORES, 1992).

É papel da escola introduzir os indivíduos no universo da cultura corporal ou de movimento de forma crítica. Através da dança e da luta do Maculelê, a intencionalidade do estudo é garantida não só através dos movimentos corporais inerentes a esta, mas também em apresentar as injustiças praticadas contra uma nação, um povo na época da colonização e, diante disso tudo, esse mesmo povo utilizava seu corpo para a fuga, para a luta e, principalmente, para a dança.

Bracht (1999) aponta para a dimensão que a cultura corporal ou de movimento assume na vida do cidadão atualmente ser tão significativa que a escola é chamada não a reproduzi-la simplesmente, mas a permitir que o indivíduo se aproprie dela criticamente, para poder, efetivamente, exercer sua cidadania. Dessa forma, o enquadramento do Maculelê enquanto dança traz tal afirmação.


Desta forma, pode-se apresentar que as danças são formas de comunicação que utilizam a linguagem corporal para expressar ideias, sentimentos e emoções por meios de gestos corporais, em que as mensagens podem ser potencializadas em outras formas de comunicação, como a linguagem musical e a linguagem falada. São representações que refletem a emoção, sendo elas uma sincronia de emoções que representam aspectos ritualizados da vida cotidiana ou de sobrevivência, possuindo diferentes caracteres, desde o festivo até o funerário (GALLARDO, 2003).

O Maculelê é uma dança folclórica de origem duvidosa, pois não se sabe se tem origem africana ou indígena. É vista ainda como uma forma de dança e luta em que se utilizam dois bastões para deferir e aparar golpes no ritmo da música e na batida do atabaque. Sendo sua verdadeira origem desconhecida, pela falta de relatos ou arquivos referentes a esta atividade, ficou sua história restrita à tradição oral, comum quando falamos da época do Brasil Colônia, ainda mais no que diz respeito às culturas afro-brasileira e indígena.

A lenda da qual teria surgido o Maculelê possui várias versões:

Em uma delas conta-se que Maculelê era um negro fugido que tinha doença de pele. Ele foi acolhido por uma tribo indígena e cuidado por eles, mas ainda assim não podia realizar todas as atividades com o grupo, por não ser um índio. Certa vez Maculelê foi deixado sozinho na aldeia, quando toda a tribo saiu para caçar. Eis que uma tribo rival aparece para dominar o local. Maculelê, usando dois bastões, lutou sozinho contra o grupo rival e, heroicamente, venceu a disputa. Desde então passou a ser considerado um herói na tribo. Outra lenda fala do guerreiro indígena Maculelê, um índio preguiçoso e que não fazia nada certo; por esta razão, os demais homens da tribo saíam em busca de alimento e deixavam-no na tribo com as mulheres, os idosos e as crianças. Uma tribo rival ataca, aproveitando-se da ausência dos caçadores. Para defender a sua tribo, Maculelê, armado apenas com dois bastões, já que os demais índios da sua tribo haviam levado todas as armas para caçar, enfrenta e mata os invasores da tribo inimiga, morrendo pelas feridas do combate. Maculelê passa a ser o herói da tribo e sua técnica reverenciada. Podemos ver que a primeira lenda indica a mistura da cultura africana com a indígena quando se diz que um “negro fugido” é acolhido por uma “tribo indígena”. Na outra já não há a menção de negro fugido ou escravo, o protagonista era o “índio preguiçoso”. Indicação da origem indígena. (ITACARÉ, 2012, p. 07).

No início do século XX, com a morte dos grandes mestres do Maculelê de Santo Amaro da Purificação, a manifestação deixou de acontecer por muitos anos, até que, em 1943, Paulino Aluísio de Andrade1 resolve reunir parentes e amigos para ensinar a dança baseada em suas antigas lembranças. Consegue, então, resgatar o Maculelê e forma o “Conjunto de Maculelê de Santo Amaro”, o qual ganhou grande fama.

Hoje, o Maculelê se mantém preservado graças à sua incorporação por grupos de capoeira, que incluíram a dança nas suas apresentações em batizados e festas populares. Os componentes se apresentam vestidos de saia de sisal, sem e com camisa e pinturas pelo corpo.

1 Paulino Aluísio de Andrade, o Mestre Popó do Maculelê foi um dos responsáveis pela sua divulgação, formando um grupo com seus filhos, netos e outros habitantes da Rua da Linha, em Santo Amaro da Purificação, no Estado da Bahia.


3 METODOLOGIA

A experiência do Maculelê foi realizada com base nas vivências das aulas de Educação Física, no IFMA - Campus Barreirinhas, por meio dos movimentos inerentes da capoeira. A partir disso, foi sendo perceptível a empolgação dos alunos em aprofundar as experiências corporais adquiridas por meio dos movimentos de capoeira, agregando outros itens, como a dança, a luta, a encenação teatral e os cantos, e pela curiosidade em conhecer sua origem e história.

As atividades desenvolvidas foram a pesquisa bibliográfica sobre o tema e participação de aulas teórico-práticas, que envolveram expressão corporal, ritmo, canto e movimentos coreográficos, trazendo experiências em caráter qualitativo.

4 RESULTADOS

Segundo Machado et al. (2007), educar é apropriar-se da história, é fazer-

se humano-histórico. Partindo desse princípio, acredita-se que as práticas do Maculelê podem contribuir de forma significativa no âmbito escolar, auxiliando o professor e mostrando para os alunos que, por meio do movimento, o ser humano interage com o meio ambiente e se relaciona com o outro.

Para que isso ocorra, os alunos precisam conhecer o real significado do movimento do Maculelê, entendendo o seu surgimento e contribuições culturais e históricas. Desta forma, o professor torna-se um facilitador no processo de educar por meio da história, sendo atuante e que esteja preparado para a construção junto aos alunos, do conhecimento teórico-prático, não só do Maculelê, mas também de outras temáticas que tenham relação com a Educação Física.

Desta forma, é merecida a discussão sobre o papel do professor de Educação Física na proposta pedagógica, que é de suma importância pois, segundo Abreu e Masetto (1990), se relaciona à compreensão que ele possui sobre aprendizagem. Visar aos objetivos realísticos/significativos, acompanhados de feedback imediato e embasados em um bom relacionamento interpessoal, o papel do professor desponta como o de facilitador da aprendizagem de seus alunos.

Para Eyng et al. (2003), a Educação Física Escolar busca uma efetiva participação de caráter educativo. Entretanto, observa-se que, muitas vezes, a Educação Física Escolar preocupa-se em apenas ensinar os movimentos, passar pelas atividades e praticar exercícios, evidenciando a tendência do “fazer pelo fazer”. Embora o movimento por si próprio ensine muitas coisas, é necessário garantir o valor educativo fora do ambiente escolar, para ajudar ou solucionar não somente os problemas motores, mas outros que venham surgir em sua vida.

Ao perceber que a atividade foi logo bem aceita pelo grupo, criou-se uma demanda voltada especificamente para o Maculelê. Os ensaios passaram a ter uma nova formatação, com dias e horários já definidos. Foi, então, criado o Grupo Maculelê Sankofa, impulsionado pela parceria com o Grupo de Capoeira Sankofa (atividades realizadas no Espaço Nordeste, casa de apoio às práticas culturais no município de Barreirinhas – MA). Os alunos envolveram-se no planejamento e desenvolvimento de outras atividades atreladas ao grupo, como aprender a tocar o atabaque (principal instrumento utilizado no Maculelê) e confecção de outros elementos, como os bastões e as saias confeccionadas em fibra de buriti, planta típica da região.


5 CONCLUSÃO

As vivências e saberes promovidos nas aulas de Educação Física com o Maculelê sobressaíram-se, promovendo não somente o aspecto motor, mas também conhecimentos conceituais e contextualizações, garantindo construções de cunho cognitivo e afetivo-social.

Acredita-se que, por meio de outras práticas corporais, como o Maculelê, por exemplo, sendo ensinada na escola sob a orientação de um professor de Educação Física, pode-se ter uma valorização maior dessa arte, luta e dança que fazem parte da história do negro no Brasil. O professor poderá fazer uma revisão de seu plano pedagógico e promover um movimento ação-reflexão-ação, que viabiliza a transposição didática, não ficando apenas restrito ao ensino de conteúdos e movimentos propriamente ditos.

REFERÊNCIAS

ABREU, Maria Célia; MASETTO, Marcos Tarciso. O professor universitário em aula: prática e princípios teóricos. 11. ed. São Paulo: MG Ed. Associados, 1990. BRACHT, V. A constituição das teorias pedagógicas da Educação Física. Cadernos Cedes, ano XIX, n. 48, p. 82-83, ago. 1999. BOCK, Ana Maria. Psicologias: uma introdução ao estudo da Psicologia. São Paulo: Ed. Saraiva, 2001. COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino de Educação Física. São Paulo: Cortez, 1992. EYNG, Ana Maria. et al. Planejamento e gestão educacional numa perspectiva sistêmica: parte II. Curitiba: Champagnat, 2003. GALLARDO, Jorge Sérgio Pérez. Delimitando os conteúdos da cultura corporal que correspondem à área da Educação Física. Conexões, Campinas, v.1, n.1, p.1-113, 2003. ITACARÉ, Romário. A verdadeira história e origem do maculelê. São Paulo, 2012. Disponível em: http://www.congodeouro.com.br/a-verdadeira-historia-e-origem-do-maculele/. Acesso em: 10 abr. 2019. MACHADO, Evelcy Monteiro. et al. Formação do educador: Educação, demandas sociais e utopias. Ijuí: UNIJUÍ, 2007.


“QUARTO DE DESPEJO”

“DUMPING ROOM”

ROLANDE, J. F.¹, SOUZA, F. M.² 1. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão – Campus Buriticupu 2. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão – Campus Buriticupu


Palavras-chave: Carolina Maria de Jesus. Quarto de Despejo. Experimento Cênico.

1 INTRODUÇÃO

O experimento cênico “Quarto de Despejo” é baseado na célebre obra "Quarto de Despejo: diário de uma favelada", publicada em 1960, de autoria de Carolina Maria de Jesus (1914-1977), mulher negra, pobre, favelada, catadora de papéis, escritora, mãe e pai de três filhos. Nesse experimento, o público é convidado a adentrar um quarto de despejo, onde os estudantes-atores, Henrique Ferreira, Jessiany Torres, Kamila Feitoza e Mônica Lima representam várias passagens do diário de Carolina de Jesus. Adentrar o quarto é, ao mesmo tempo, adentrar a obra, ou seja, o espaço de escrita da autora. Os quatro estudantes-atores trazem ao público representações das mulheres plurais em Carolina Maria de Jesus: Escritora, Militante, Trabalhadora, Mãe...

Ao final de cada apresentação, que durava em torno de 7 minutos, o público era convidado a socializar as experiências, emoções e afetos despertados após a encenação. Era nessa roda de conversa que se confirmava o quão atual é a obra de Carolina Maria de Jesus, e o quanto a grande maioria do público desconhecia a escritora. Daí, a grande importância deste trabalho: fazer a obra de uma escritora negra, que foi tão negligenciada, chegar a um maior número de pessoas e que estas possam se identificar e propagar a potência da escrita de Carolina Maria de Jesus.


A referência maior neste trabalho é a obra “Quarto de Despejo: diário de

uma favelada”, de Carolina Maria de Jesus (2007), a partir da qual todo o experimento cênico foi pensado. Assim, entrelaçando um fazer teatral político à escrita, também, política de Carolina de Jesus, o trabalho apresentado foi, antes de tudo, um instrumento de reflexão. E como diria Conceição Evaristo (2017): “a nossa escrevivência não pode ser lida como histórias para ‘ninar os da casa grande’, e sim para incomodá-los em seus sonos injustos”. As escrevivências de Carolina Maria de Jesus, mulher preta, possibilitam incômodos e identificações.

Essa escrita política aliada a uma proposta de teatro inspirada em Bertolt Brechet, no seu Teatro Épico, que, de acordo com Miguel Chaia (2012, p. 85), “propicia a compreensão do teatro, da política e da sociedade, enquanto esferas unidas e que devem ser encaradas criticamente, tendo em vista transformar as condições das suas realizações”. Logo, esse caráter crítico-transformador foi o que se almejou com a encenação de Quarto de Despejo.


3 METODOLOGIA

Em um primeiro momento, nós, Josinelma Rolande, professora de Arte, e Francisca Márcia Souza, professora de História, que já tínhamos conhecimento sobre algumas obras de Carolina Maria de Jesus, decidimos fazer a obra "Quarto de Despejo: diário de uma favelada" circular. A partir dessa decisão, iniciamos a escolha dos fragmentos do diário que possibilitassem a percepção das mulheres plurais em Carolina, assim, ficamos com as Carolinas:

Escritora – representada pela estudante-atriz Kamila Feitoza: “Quando

não tinha nada o que comer, em vez de xingar, eu escrevia. Têm pessoas que, quando estão nervosas, xingam ou pensam na morte como solução. Eu escrevia meu diário”.

Trabalhadora – representada pela estudante-atriz Mônica Lima: “.... De

manhã eu estou sempre nervosa. Com medo de não arranjar dinheiro para comprar o que comer. Mas hoje é segunda-feira e tem muito papel na rua”.

Militante – representada pela estudante-atriz Jessiany Torres: “Quando o

arco-íris surgia, eu ia correndo na sua direção. Mas o arco-íris estava sempre distanciando. Igual os políticos distante do povo. Eu cançava e sentava. Depois começava a chorar. Mas o povo não deve cançar. Não deve chorar. Deve lutar para melhorar o Brasil para os nossos filhos não sofrer o que estamos sofrendo”.

Mãe – única Carolina representada por um homem, o estudante-ator

Henrique Ferreira, para demonstrar essa relação de mãe e pai que foi Carolina Maria de Jesus: “Dia das Mães. O céu está azul e branco. Parece que até a Natureza quer homenagear as mães que atualmente se sentem infeliz por não poder realizar os desejos dos seus filhos.”

Todos os estudantes-atores envolvidos no experimento cênico eram do Núcleo de Estudos Afro-brasileiros e Indígenas – NEABI. Assim, tais escolhas foram pensadas a partir de um dos objetivos do núcleo - possibilitar que os estudantes tenham contato com escritoras negras.

Dialogamos com os estudantes-atores e, a partir de então, fomos construindo com os mesmos um cenário que se assemelhasse a um quarto de despejo, assim cada estudante foi trazendo de suas respectivas casas objetos cênicos que pudessem compor o quarto, e que pudessem ser deslocados para qualquer lugar. Assim, o experimento cênico Quarto de Despejo tornou-se uma estrutura móvel, que pode ser montada em qualquer espaço pequeno, que gere desconforto no público, sensação de calor, pouca luminosidade, cheiro de papelão... dessa forma, montamos nosso quarto de despejo em um corredor do IFMA – Monte Castelo; logo, um número considerável de público pôde adentrar e se emocionar com a obra de Carolina Maria de Jesus.

4 RESULTADOS

Ao longo das apresentações de Quarto de Despejo, percebemos como a escrita de Carolina Maria de Jesus é extremamente atual e como a grande maioria do público se identifica, de alguma forma, como uma das muitas Carolinas representadas na encenação. Esse mesmo público majoritário desconhecia Carolina Maria de Jesus,


logo acreditamos que o resultado maior deste trabalho foi possibilitar o conhecimento de mais uma mulher negra escritora.

FIGURA 1 – Experimento Cênico Quarto de Despejo. Fonte João Marcos Barreto (2018)






5 CONCLUSÃO

O experimento cênico Quarto de Despejo teve sua primeira estreia no Campus Buriticupu, em 20 de novembro de 2017, durante a Semana da Consciência Negra. Todos os estudantes e servidores do referido Campus puderam conhecer Carolina Maria de Jesus. A partir dessa apresentação, o experimento foi levado para o SEMINÁRIO DE CULMINÂNCIA DA SEMANA DA CONSCIÊNCIA NEGRA NEABI, novembro de 2017, IFMA – Campus Rosário. No ano seguinte, setembro de 2018, Quarto de Despejo foi encenado em Salvador, no ENNEABI, Encontro Nacional de Neabi’s dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia e, nesse mesmo ano, em dezembro de 2018, apresentamos no ENARTE, IFMA – Campus Monte Castelo.

Em todos os lugares apresentados, foi possível perceber o quão potente é a escrita de Carolina Maria de Jesus, e o quanto os estudantes-atores se envolveram nessa escrita encenando as Carolinas, e possibilitando da mesma forma o envolvimento do público. Acreditamos que quem adentrou Quarto de Despejo, jamais esquecerá essa vivência.


REFERÊNCIAS

CHAIA, Miguel. O teatro: demasiadamente político. Aurora: revista de arte, mídia e política, São Paulo, v.5, n.13, p.83-86, fev./maio 2012. EVARISTO, Conceição. O ponto de partida da escrita. Ocupação Conceição Evaristo, 2017. Vídeo disponível em: https://www.itaucultural.org.br/ocupacao/conceicao-evaristo/escrevivencia/ JESUS, Carolina Maria de. Quarto de despejo. São Paulo: Ática, 2007.


GRAFFITI: intervenção artística e educação socioambiental

GRAFFITI: artistic intervention and socio-environmental education

COUTINHO, G.¹, SANTOS, L. V.², SOUSA, M. L.³ 1. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão – Campus Buriticupu

Professor Ensino Básico Técnico Tecnológico – Disciplina Arte E-mail: [email protected]

2. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão – Campus Buriticupu Estudante do Curso Técnico em Análises Químicas

E-mail: [email protected] 3. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão – Campus Buriticupu

Estudante do Curso Técnico em Análises Químicas E-mail: [email protected]

Palavras-chave: Educação. Arte. Cultura. Graffiti. Hip-hop.

1 INTRODUÇÃO

Trabalho desenvolvido a partir do Núcleo de Estudos Afro-brasileiros e

Indígenas IFMA - Campus Buriticupu. O Projeto intervenção artística nos muros da cidade: arte urbana e educação socioambiental e os princípios socioeducacionais do Hip-hop Militante Quilombo Urbano compõe esse embasamento.

Outro importante destaque de intervenção social para ratificarmos são as experimentações com a tinta de barro, a partir da produção feita por grupos comunitários da cidade de Buriticupu, através dos seus saberes artísticos, culturais e educacionais, de utilidades e funções sociais.

Dentro da perspectiva de utilidade do graffiti, enquanto parte integrante da educação no currículo escolar, desde o ano de 2017, o grupo Margens da BR (MBR), originário da Disciplina de Arte, ministrada pela professora Josinelma Bógea, no Curso Técnico em Administração, realiza atividades de ensino, extensão e pesquisa a partir do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão - Campus Buriticupu.

O grupo Margens da BR está associado ao NEABI IFMA - Campus Buriticupu. Integrantes do MBR constituem parte da composição dos membros pesquisadores desse importante instrumento institucionalizado de ação afirmativa referente às relações étnicas raciais de política pública e ciência.

O NEABI IFMA Campus Buriticupu tem como um dos intuitos informar e conscientizar sobre a arte/educação do graffiti e seus processos de ensino e aprendizagem. As intervenções educacionais buscam o despertar para a importância dessa arte e expansão dos seus conhecimentos culturais e étnicos correlacionados às suas manifestações enquanto elemento do hip-hop.


Com mediações nas escolas, o graffiti se torna uma das formas de

comunicação visual acessível para os estudantes, se tornando forte aliado para o desenvolvimento de uma linguagem compreensível. Por meio desta arte, há oportunidade para que grupos étnicos se identifiquem e valorizem suas culturas em meio aos temas que são expostos nas paredes em respeito à diversidade.

Para Durans (2018, p.94), “esse pertencimento a um coletivo é também valorizado nas produções que, por vezes, não recebem uma autoria individual, mas


sim coletiva”, correlacionando educação, hip-hop e sociedade em desenvolvimento mútuo, “tornando os produtos (rap, graffiti, especialmente) como obras que trazem uma visão de mundo compartilhada”. (DURANS, 2018, p. 94).

FIGURA 1 - SNCT 2019. Fonte: Coutinho (2019).

Em concordância com Coutinho (2018, p.24), “o graffiti é uma escolha assertiva para trabalhar com pessoas que já estão inseridas no processo de ensino- aprendizagem na escola”. O autor afirma, “além de historiografar, por meio da arte, toda uma visão sobre o contexto social, permite revelar seus anseios para o futuro”. (COUTINHO, 2018, p.24).

A linguagem artística do Graffiti nos possibilita compreender a história da arte brasileira em diálogo com outras áreas de conhecimento e produção científica de diferentes épocas, por exemplo, períodos das tradições da arte rupestre, no Agreste e Nordeste; do Modernismo, da Contemporaneidade.

FIGURA 2 - SNCT 2019. Fonte: Coutinho (2019).

As imagens acima são registros documentais do uso da tinta de barro e do spray em duas das atividades socioeducativas que aconteceram através da parceria entre os projetos “Intervenção artística nos muros da cidade: arte urbana e educação socioambiental”, “Nossa Casa” e “Casa Saudável”, coordenados, respectivamente, por membros do NEABI IFMA - Buriticupu, Diana Mourão, na Comunidade Buritizinho, e Ednalda Santos, na Vila Pindaré.


As obras produzidas no minicurso “Graffiti: tecnologia, diversidade e arte/educação”, e na oficina “Intervenção artística e cultural com a tinta de barro”, durante a Semana Nacional de Ciência e Tecnologia 2019, estão entre as principais concretizações do grupo MBR via NEABI IFMA - Buriticupu.

A sistematização dos conteúdos curriculares relacionados ao Graffiti, tanto em específico da disciplina de Arte, quanto análoga a outras disciplinas, proporcionam o despertar para podermos conhecer e analisar, de maneira mais aprofundada, a necessidade de reforçar seu uso na escola.

3 METODOLOGIA

No III Encontro de Arte do IFMA, a “Abordagem Triangular” constituiu esse

afazer educacional, sendo leitura, interpretação e reflexão de imagens, fundamentais para tal desenvolvimento. Ana Mae propõe, para história da arte, contextualização, que, segundo os seus princípios metodológicos, “pode ser a mediação entre percepção, história, política, identidade, experiência e tecnologia”. (BARBOSA, 1998, p. 43).

Com a proposta de metodologia de oficina, o grupo MBR, do NEABI IFMA – Buriticupu, produz graffiti e outras técnicas de arte urbana, construindo uma poética visual de identidade e memória social, para estimular a preservação do patrimônio material e imaterial da arte e cultura afro/indígena.

Com um diálogo educacional a partir de imagens conceituais idealizadas e geradas pelas próprias estudantes, “os participantes compartilham a própria história de vida, onde este cotidiano é inserido no contexto mais amplo, referindo à realidade local, estadual, nacional e mundial”. (EDUCAÇÃO INTEGRAL, 2013, on-line).

Estima-se com a abordagem triangular e a metodologia de oficina corroborar com a educação de estudantes da rede pública de ensino, do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão e da comunidade, por meio do Núcleo de Estudos Afro-brasileiros e Indígenas. Tendo como ponto de partida, o uso pedagógico de materiais artísticos e didáticos para serem utilizados em exercícios escolares a partir da leitura, reflexão e produção de imagens.

4 RESULTADOS

A realização deste trabalho permitiu uma compreensão de reflexões acerca

das artes visuais para a educação, a partir de experimentos pedagógicos no que se referem à preparação sistematizada das alunas, expectativas quanto ao evento, apresentação artística, cultural e educacional, e interação com o público.

Acentuando os resultados evidenciados, um mural foi produzido por estudantes do IFMA - Campus Buriticupu e exposto no IFMA - Monte Castelo, com a duração de duas horas de exposição. O mural foi apresentado em um espaço para diálogo, questionamentos e apontamentos, que foram mediados pelas próprias alunas, onde outras instituições traziam suas referências e contribuições. As estudantes aguçaram seus repertórios culturais e acadêmicos promovendo a arte do graffiti para outros campi.

Em virtude dos argumentos e dados aqui apresentados, constata-se a proeminência da contribuição, por meio da arte do graffiti, a propagação dos conhecimentos científicos produzidos pelas alunas no III Encontro de Arte do IFMA, realizado no Campus Monte Castelo. Ademais, observa-se a ocorrência de integração


e troca de saberes entre Campi do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão.

5 CONCLUSÃO

Como base essencial para o seu desenvolvimento desta produção,

manifestou-se como propósito para os partícipes a contribuição pedagógica com teoria e prática das Artes Visuais, de forma dialética com outras áreas do conhecimento. Para contextualizar esse fazer artístico do graffiti junto ao determinado público, foram utilizadas abordagem triangular e metodologia de oficina para expor as etapas da produção.

Os conteúdos relacionados à arte do graffiti destacam-se por transcorrerem em diferentes séries da educação básica por meio da disciplina de Arte. Alguns dos conteúdos desta manifestação artística, que estão presentes no currículo escolar do Ensino Médio, dos quais podemos citar, como exemplo, a arte rupestre, muralismo e arte urbana.

A referida prática escolar de integração curricular desenvolvida através de expoentes do hip-hop corrobora para o entendimento de parte significativa da arte/educação na práxis do processo ensino-aprendizagem na rede pública de ensino, através da realização do NEABI IFMA – Buriticupu, com o uso da linguagem artística do graffiti e intervenção da tinta de barro.

Correlacionando a educação formal e a educação popular no sentido socioeducacional referido anteriormente, estudantes participantes do grupo MBR contribuíram, assim, com o desenvolvimento cultural e educacional dos participantes no decorrer do III Encontro de Arte do IFMA.

REFERÊNCIAS

BARBOSA, Ana Mae. Tópicos Utópicos. Belo Horizonte: C/Arte, 1998. COUTINHO, Gleydson Rogério. Aquarela periférica na escola: a arte do graffiti desenvolvida pelo movimento organizado de hip hop do Maranhão Quilombo Urbano. 2018. Monografia (Licenciatura em Artes Visuais) - Instituto Federal do Maranhão, São Luís, 2018. DURANS, Claudimar Alves. As Anastácias do Quilombo: história, memória e identidade das mulheres no hip-hop maranhense. Kwanissa, São Luís, v.1, n.1, p.91-112, jan./jun. 2018. EDUCAÇÃO INTEGRAL. Oficinas. Centro de Referências em Educação Integral, 2013. Disponível: http://educaçãointegral.org.br/glossario/oficinas/. Acesso em: 14 set. 2019.


CORPO, ARTEFATO E MOVIMENTO: técnicas corporais na arte de tecer e trançar entre os Tenetehara

BODY, ARTIFACT AND MOVEMENT: body techniques in the art of

weaving and braiding among the Tenetehara

ABREU, C. M.¹, BOGEA, J.F.R ², ROCHA, A.C.³ 1. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão – Campus Buriticupu




Palavras-chave: Artefato. Técnicas corporais. Povos indígenas.

1 INTRODUÇÃO

A performance “Rede de Dormir e de Dançar” constitui-se como parte integrante da pesquisa PIBIC/Ensino Médio 2018/2019, que trata sobre as técnicas corporais no processo de tecer e trançar entre os Guajajara/Tenetehara, povo indígena localizado no Estado do Maranhão. Os Tenetehara encontram-se nas terras do Centro do Maranhão, nas regiões do rio Pindaré, Grajaú, Mearim e Zutiua. A Terra Indígena Arariboia, a qual concentra os municípios de Amarante, Grajaú, Santa Luzia e Buriticupu. O IFMA - Campus Buriticupu já possui uma relação com esta etnia desde 2015, quando ofertou o curso técnico em Agroecologia para este povo. Entretanto, por questões de proximidade entre o campus e as aldeias, esta pesquisa foi feita na Aldeia Lago Branco, onde, desde 2017, o Núcleo de Estudos Afro-brasileiro e Indiodescendetes (NEABI) mantém contato com a mesma de forma extensionista.

A pesquisa majoritariamente constituiu-se de caráter interdisciplinar entre as áreas de Educação Física e Arte, uma vez que o corpo, o instrumento a ser investigado, é o elo entre ambas as áreas do conhecimento, e a produção de tecer e trançar otimizou a forma de correlacioná-las. As técnicas corporais investigadas dizem respeito às práticas artesanais indígenas, ou seja, dos movimentos corporais observados na produção de artefatos, redes, tipoias, tipiti, esteiras e cestarias e, a partir destes, foi construída a performance de dança contemporânea com tais movimentos: rede de dormir e de dançar.

O título da performance traz consigo algumas das possibilidades do artefato de produção corporal e cultural indígena, a rede. O intuito foi pensar o corpo como um todo, não somente sobre técnicas manuais envolvidas no tecer e no trançar, pois a observação dos movimentos corporais produzidos por esses corpos durante a confecção dos artefatos serviu como base para a composição artística dos alunos, expressa na linguagem da dança.


Chamo técnica um ato tradicional eficaz (e vejam que nisso não difere do ato mágico, religioso, simbólico). Ele precisa ser tradicional e eficaz. Não há técnica e não há transmissão se não houver tradição. Eis em quê o homem se distingue antes de tudo dos animais: pela transmissão de suas técnicas e muito provavelmente por sua transmissão oral. (MAUSS, 2003, p. 407).


Utiliza-se aqui o conceito de “técnicas do corpo”, de Marcel Mauss, que destaca que só existe técnica em contextos em que haja tradição, sendo esta transmitida oralmente. No contexto indígena tradição e oralidade permeiam a vida desses povos. A produção e permanência das técnicas de fazer artefatos são processos tradicionais resultantes de uma transmissão oral. Assim, destacou Fernandes Silva (1995):

Esse saber e essa arte são passados dos mais velhos para as gerações mais novas, pacientemente. Meninas aprendem a tecelagem, o fabrico de cerâmica, a transformação de alimentos, com suas mães e com mulheres mais idosas e experientes. Meninos aprendem a fazer arcos, flechas, adornos corporais, técnicas de caça e pesca e outras atividades, com seus pais, de acordo com o que seja considerado tarefa masculina ou feminina, em cada sociedade em particular. (SILVA, 1995, p. 343).

Segundo Ribeiro (1986 apud SILVA; VIDAL, 1995, p. 372), o conhecimento

e a compreensão de um objeto utilitário, ritual ou decorativo, de uma ferramenta ou de um ornamento requer que se considerem:

As condições de sua fabricação (recursos naturais e materiais disponíveis, organização do trabalho para sua execução, aprendizado e refinamento das técnicas, conhecimentos sobre o meio natural e os meios e processos da transmissão deste saber dentro do grupo social onde é produzido, etc.) e de seu uso (em que momentos e cenários da vida social; com que finalidades; generalizado ou como privilégio distintivo de certos grupos, gerações, indivíduos, consideradas aí as distinções de gênero, etc).

É preciso estar atento à fala dos artefatos, pois, ao serem produzidos, constroem os corpos de quem os produzem. Não é por acaso que Lúcia Van Velthem (1995, p. 392), ao referir-se à cestaria dos Wayana, destacou que esse artefato “opera como uma interessante síntese dos valores cruciais da cultura” deste povo.

Observadas as técnicas corporais envolvidas na produção de cestarias e redes, estes movimentos cotidianos darão lugar a uma performance de dança contemporânea com base no conceito de Merce Cunníngham, percursor da dança contemporânea, que pesquisava e incluía os movimentos do cotidiano nos seus trabalhos performáticos. As ideias de Eugênio Barba, conforme destacado por Carmo (2013), serão imprescindíveis nesse entendimento sobre dança contemporânea e movimentos cotidianos.

Para Barba e Savarese (1995), os movimentos podem ser classificados em cotidianos e extra cotidianos, o primeiro refere-se aos gestos e construções corpóreas do dia a dia, elementos que são presentes na rotina do indivíduo, que são naturais e utilizam o mínimo de esforço e energia para fazê-los. Já os extraordinários propõem o inverso, utilizam o esforço e o alto nível de energia, colocando o corpo em desafio contínuo.

Corroborando ainda com Carmo (2013, p. 228), ao destacar que “a dança é, sobretudo, o pensamento do corpo”, entende-se que ao fazer os estudantes dançarem os movimentos corporais catalogados entre os Tenetehara, é fazê-los pensar sobre o corpo indígena e sobre seus respectivos corpos, percebendo as diferenciações transculturais existentes e oportunizando uma forma de desconstrução de estereótipos do povo indígena estudado


3 METODOLOGIA

Para a construção da performance “Rede de Dormir e de Dançar”, inicialmente foi feito um levantamento bibliográfico sobre textos relacionados à dança e cotidiano, sobre dança contemporânea e artefatos de povos indígenas. Logo depois, começamos nossa investigação empírica. A pesquisa de campo foi realizada através de entrevista e observação direta de como eram produzidos os artefatos juntamente aos fazedores da Aldeia Lago Branco, Buriticupu-MA.

Para registro, nas pesquisas de campo, durante a visualização da fabricação dos artefatos, utilizou-se da filmagem e da fotografia por meio de Smartphones, a fim de não se perder nenhum detalhe do processo criativo corporal.

De posse dos registros, durante os encontros semanais do grupo de pesquisa, foram feitas as descrições detalhadas das técnicas corporais presentes nos vídeos, e optou-se por analisar minuciosamente como se dá a confecção do artefato rede. Após a catalogação das técnicas corporais do fazer da rede, seguiu-se para a reprodução desses movimentos corporais somados com a criatividade dos discentes envolvidos. Inicialmente, a performance se faz somente com os movimentos corporais do tecer a rede, em seguida, encaixamos a música e finalizamos a apresentação com expressões da utilidade da rede no cotidiano entre indígenas e não-indígenas.

A construção da performance foi feita com os estudantes NEABI do IFMA – Campus Buriticupu, uma vez que este Núcleo é responsável por articular saberes dentro da temática indígena e afro-brasileira.

4 RESULTADOS

Observou-se que os artefatos catalogados na pesquisa servem para o uso

diário dos indígenas, seja a rede para dormir e/ou descansar; a tipoia para carregar os bebês; o abano para aumentar a chama do fogo ou até para se ventilar, apanhar o lixo; a esteira serve tanto para dormir como para ser usada como porta, e o cofo serve para carregar mantimentos da roça ou, ainda, guardá-los.

Após a construção da coreografia da dança contemporânea, os discentes retornaram à aldeia para mostrar o que produziram e lá os indígenas se reconhecerem como produtores de cultura e não somente de utensílios domésticos. A experiência foi uma troca de conhecimento entre o saber formal e o não-formal, pois partimos daquilo que, para os indígenas, é tão natural, corriqueiro, e nos propusemos a valorizar esse tecer e trançar através da dança, da expressão dos corpos deles nos nossos.

Visando disseminar os conhecimentos obtidos para além da aldeia Lago Branco e do campus Buriticupu, apresentamos a performance “Rede de dormir e de dançar” em São Luís, capital do Maranhão, tanto no evento Semana da Temática Indígena, organizado pelo NEABI do campus Maracanã, como no Encontro de Arte (ENARTE) 2019, realizado pelo Departamento Artístico-Cultural do IFMA, no ano de 2019.


FIGURA 1 – Performance “Rede de dormir e dançar” na aldeia Lago Branco, Buriticupu.

Fonte: Barreto (2019).

FIGURA 2 – Performance “Rede de dormir e dançar”, no ENARTE 2019

Fonte: Rocha (2019).

A performance tem duração de 10 minutos, sendo necessário um espaço que comporte três cadeiras enfileiradas, uma atrás da outra, além de comportar redes (de dormir) espalhadas pelo solo.

O relato de uma das discentes sobre a experiência nessa pesquisa foi “na nossa apresentação, o objeto está posto como artefato histórico e foi extremamente necessário ter esse conhecimento a fundo para que fosse repassado aos espectadores o contexto da performance, e cada movimento corporal ali posto, desde o embalar um bebê até velar o corpo de alguém na rede, como era feito antigamente, foi no intuito de demonstrar as múltiplas utilidades da rede, fossem estas reais ou imaginárias”.

Os resultados da pesquisa são bastante proveitosos, desde os conhecimentos acerca dos Tenetehara descortinados, até a materialização prática das técnicas corporais na performance “Rede de Dormir e de Dançar”, explorando a expressão corporal dos discentes pesquisadores com base em um objeto de uso peculiar para dormir, porém, aqui foi tratado na perspectiva da dança e da arte.


5 CONCLUSÃO

Podemos concluir que é de fundamental importância dar visibilidade, bem como valorizar a produção dos artefatos com base no tecer de fios e trançar de fibras enquanto produção histórica cultural de um povo, em que tais práticas estão imbuídas de memórias, identidades e tradições.

Podemos destacar a estética dos artefatos fabricados pelos indígenas, embora muitas vezes estejamos fadados somente a observar a utilidade destes que, esquecemos de vislumbrar a estética da sua composição, seja impressa no próprio objeto como no corpo daquele que o produz.

Aqui, a gestualidade técnica e formal da dança cede lugar para movimentos incomuns observados no fazer dos artefatos. Ao retornamos à Aldeia para a apresentação da performance, primeiramente, para mostrar o resultado da nossa pesquisa e da contribuição destes para com a mesma, mas, sobretudo, como forma de os Guajajaras se reconhecerem como produtores de cultura e não somente de utensílios domésticos. A experiência foi uma troca de conhecimento entre o saber formal e o não-formal, pois partimos daquilo que, para os indígenas, é tão natural, corriqueiro, e nos propusemos a valorizar esse tecer e trançar através da dança, da expressão dos corpos deles nos nossos.

REFERÊNCIAS

BARBA, Eugenio; SAVARESE, Nicola. A arte secreta do ator: dicionário de antropologia teatral. Campinas, SP: Hucitec, 1995. CARMO, Mayara Emanuelli Silveira do. O corpo que dança: reflexões sobre as pesquisas do corpo nos legados de Pina Bausch e Rudolf Von Laban e as suas influências no processo de composição cênica na dança contemporânea. Repertório, Salvador, n. 20, p.227-234, 2013. MAUSS, Marcel. Sociologia e Antropologia. São Paulo: Cosacnaify, 2003. SILVA, Aracy Lopes da; VIDAL, Lux B. O sistema de objetos nas sociedades indígenas: arte e cultura material. In: SILVA, Aracy Lopes da Luis; GRUPIONI, Donizete Benzi. A temática indígena na escola: novos subsídios para professores de 1º e 2ºgraus. Brasília, MEC/MA- RI/UNESCO, 1995. p. 369-406. VELTHEM, Lúcia Van. Cestaria Mundurukú e WayanaIn. In: SILVA, Aracy Lopes da Luis; GRUPIONI, Donizete Benzi. A temática indígena na escola: novos subsídios para professores de 1º e 2ºgraus. Brasília, MEC/MA- RI/UNESCO, 1995. p. 391-393.


APRESENTAÇÃO MUSICAL: Banda Mama África Musical

PRESENTATION: Mama Band Africa

BASTOS, L. M.¹, SALVINO, M. J. N.², EVANGELISTA, W. G. S.3 1. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão – Campus Buriticupu,

Professora EBTT/Engenharia Ambiental, Especialista em Educação Ambiental e Sustentabilidade, Mestranda em Agronomia.

E-mail: [email protected] 2. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão – Campus Buriticupu,

Discente do curso Técnico Integrado em Administração. E-mail: [email protected]

3. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão – Campus Buriticupu, Discente do curso Superior Licenciatura em Matemática.


Palavras-chave: Música. Cultura. Afro-brasileira. Mama África.

1 INTRODUÇÃO

A banda Mama África faz parte do NEABI (Núcleo de Estudos Afro-brasileiros e Indígenas) do IFMA - Campus Buriticupu. Os instrumentistas já participaram de vários eventos artístico-culturais dentro e fora do Estado. Atualmente, o grupo está sob a orientação da Professora Leydiane Bastos, e é composto por 6 membros, sendo esses, alunos de cursos variados do Campus.

Mama África foi um projeto idealizado pela professora de artes do IFMA - Campus Buriticupu, Josinelma Ferreira Rolande Bogea, com o objetivo de fazer resistência através da música. Com isso, por meio dessa representação artística, a equipe envolvida busca transmitir temas em que posam levar à reflexão do ouvinte e, ao mesmo tempo, o mesmo seja capaz de adquirir conhecimentos sobre a memória e identidade da cultura Afro-brasileira, bem como incentivar a criatividade dos alunos do IFMA no município, permitindo o acesso e incentivando o contato com as diferentes formas de expressão no mundo.

Portanto, com esse intuito, a Banda Mama África buscou explanar, através dessa arte, suas experiências desenvolvidas durante toda sua trajetória, no III Encontro de Arte do IFMA (ENARTE 2019).


A música é uma expressão artística e cultural abstrata que possibilita a

construção da identidade de uma sociedade, uma vez que permite o surgimento de novas ideias e interações entre diversos grupos sociais. Com isso, podemos dizer que ela exerce importante papel na cultura. Além disso, é uma linguagem artística bastante utilizada na leitura e interpretação do mundo.

2.1 Música como cultura

De acordo com a Sociedade Artística Brasileira (SABRA), a música é a mais

universal das artes. Sua presença se dá não apenas ao longo da história, mas também nas mais variadas formas e culturas. (Fonte)

Como forma de expressão, acompanha a humanidade desde os seus primórdios, contribuindo para uma formação cultural que sempre tende a se modificar


para atender as necessidades de cada época e local. Dias (2007) ressalta que ela é também fator de afirmação de identidades e um campo que abriga a diversidade cultural brasileira.

Nesse sentido, pode-se alegar que toda música nasce dentro de um contexto social e que, no decorrer de um período, ela pode intercalar-se com outras atividades culturais. Swanwick (2003, p. 38) salienta que:

Nós, portanto, podemos ver a música além de suas relações com origens locais e limitações de função social. A música é uma forma de pensamento, de conhecimento. [...] Ela é um valor compartilhado com todas as formas de discurso, porque estas articulam e preenchem os espaços entre diferentes indivíduos e culturas distintas.

2.2 Abordagem da memória e identidade da cultura Afro-brasileira através da

música O surgimento da música Afro-brasileira veio através dos movimentos

herdados da sociedade escravista durante o período colonial no Brasil. Uma das características marcantes desta música ficou registrada pelo preconceito e violência da classe dominante, que se considerava um grupo com superioridade étnica e religiosa direcionada à população indígena e aos milhares de negros que foram trazidos para o Brasil como cativos. Costa (2017, p. 21) ressalta que:

Entendemos, portanto, que o próprio termo Afro-brasileiro já diz respeito à criação de uma tradição no que se refere a uma apropriação que estiliza e ressignifica, trazendo uma normatização espontânea feita através do coletivo de um senso comum dentro de um meio, de um cotidiano, de um dia a dia. (COSTA, 2017, p.21)

A escravidão negra no Brasil nos mostra diversos fatos que nos faz refletir sobre o tema. Agra Filho (2011) relata que:

[...] A música Afro-Brasileira é colocada como sendo capaz de desenvolver nos alunos a sistematização do conhecimento e por seu intermédio podem ser desempenhadas diferentes diretrizes para os fatos decorrentes de um mesmo processo histórico, tornando-se viável a articulação com o conhecimento produzido. A música de origem africana, inserida no contexto histórico da sociedade brasileira durante o período colonial, possibilita a compreensão dos aspectos sociais, econômicos, políticos e culturais desse momento histórico. (AGRA FILHO, 2011 p.11)

3 METODOLOGIA

Como metodologia para a produção e desenvolvimento da apresentação

artística da Banda Mama África, no III ENARTE (2019) do IFMA, foram realizados dois encontros semanais (segunda-feira e quarta-feira). A banda é composta por 6 membros, dentre eles: Duas vocalistas, um contrabaixista, um percussionista e dois violonistas.

As reuniões aconteciam no horário das 18h:30min, no auditório do IFMA - Campus Buriticupu, sob a supervisão da professora Leydiane Bastos. O repertório escolhido foi baseado na temática já abordada anteriormente. Dentre as músicas selecionadas estão: Diga não (Bia Ferreira), De dentro do Ap (Bia Ferreira), Miss beleza universal (Doralyce).


4 RESULTADOS

A Banda Mama África fez sua apresentação artística no III ENARTE (2019), na noite do dia 06 de dezembro, no IFMA - Campus Monte Castelo. Como repertório na exibição do evento, tivemos as canções: Diga não (Bia Ferreira), De dentro do Ap (Bia Ferreira), Miss beleza universal (Doralyce).

Esses títulos trazem à tona assuntos pertinentes à luta e resistência negra, bem como incentivo à valorização da beleza e autoestima da mulher negra; como visto, por exemplo, na música Miss beleza universal, de Doralyce. A seguir, na Figura 1, podemos observar a atuação da Banda no festival.

FIGURA 1- Banda Mama África no III ENARTE. Fonte: Rocha (2019).

5 CONCLUSÃO

A participação da Banda Mama África, no III ENARTE (2019), permitiu que

os alunos envolvidos no projeto compartilhassem suas experiências possibilitando a interação com artistas locais, bem como a ampliação dos conhecimentos musicais e disseminação da cultura afro-brasileira transmitida através da música.

REFERÊNCIAS

AGRA FILHO, L. B. A música afro-brasileira como representação da cultura escravocrata no período colonial (século XVI – XIX): uma abordagem viável no ensino de história. Disponível em: https://www.sabra.org.br/site/cultura-musical-qual-a-suaimportancia-nos-tempos-atuais/. Acesso em: 15 jul. 2020. COSTA, J. R. da. Tópicas afro-brasileiras como tradição inventada na música brasileira do século XX. São Paulo: J.R. Costa, 2017. CULTURA MUSICAL: Qual a sua importância nos tempos atuais? Disponível em: https://www.sabra.org.br/site/cultura-musical-qual-a-suaimportancia-nos-tempos-atuais/. Acesso em: 15 jul. 2020.


DIAS, Leila Miralva Martins. Educação musical: um estudo a partir de experiências pedagógicas na Escola de Música da Universidade Federal da Bahia. In: NASCIMENTO, AD.; HETKOWSKI, TM (orgs.). Memória e formação de professores [online]. Salvador: EDUFBA, 2007. Disponível em http://books.scielo.org/id/f5jk5/pdf/nascimento-9788523209186-18.pdf. Acesso em 15 jul. 2020 SWANWICK, K. Ensinando música musicalmente. São Paulo: Moderna, 2003


GATO PRETO: processo de transcriação teatral

BLACK CAT: theatral transcription process

GUIMARÃES, R.M.F.¹ 1. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão – Campus Grajaú

Professora de Ensino Básico Técnico e Tecnológico da disciplina de Arte E-mail: [email protected]

Palavras-chave: Teatro-Educação. Conto. Processo. Transcriação.

1 INTRODUÇÃO

O desenvolvimento cênico, tendo como ponto de partida o gênero conto,

está relacionado às práticas teatrais desenvolvidas pelo Grupo Mímesis, do IFMA/Campus Grajaú, formado por alunos (as) dos cursos técnicos de ensino médio integrado. O trabalho artístico-científico apresentado no III Encontro de Arte do IFMA – ENARTE, intitulado Gato Preto, foi resultado de uma experiência de pesquisa em transcriação. As atividades realizadas nesse processo envolveram estudos sobre o conto e o autor Edgar Allan Poe; elementos do terror; jogos teatrais para apropriação e criação de cenas; exercícios de construção de roteiro; criação e estudo de personagens; e preparação dos (as) alunos (as) para interpretação.


A encenação Gato Preto partiu das pesquisas e estudos sobre os contos

do escritor Edgar Allan Poe e suas histórias de terror e suspense. A partir da análise da coletânea Histórias Extraordinárias (2008), composta por obras de Allan Poe, foi proposta ao Grupo Mímesis a transcriação teatral do conto Gato Preto, para uma experiência de criação de cenas a serem desenvolvidas.

Utilizou-se neste trabalho a obra Teoria do Conto (2006), da autora Nádia Gotlib, para entendimento estrutural da narrativa. Gotlib (2006) caracteriza-os como narrativas breves e objetivas, e que oferecem a oportunidade para que o leitor imagine e preencha as lacunas que faltam. Sobre o terror, a autora afirma que essas lacunas – que foram preenchidas no processo envolvendo o Grupo Mímesis, a partir de jogos propostos, partindo da leitura à criação cênica -, tornam-se a chave para o efeito do medo, do suspense, da hesitação e da imaginação.

Destaca-se a realização do estudo sobre práticas no ensino de teatro, com ênfase em criação teatral, através do livro Transgressões estéticas e Pedagogia do Teatro: o Maranhão no século XXI (2013), no qual Pereira (2013) faz um estudo sobre o processo de criação teatral e novas tendências estéticas do teatro com o universo escolar. Desta forma, o trabalho artístico do Grupo Mímesis dialogou com o autor, uma vez que levou em consideração investigar o domínio da linguagem cênica, e as maneiras pelas quais se cria e aprecia o teatro na contemporaneidade.

Utilizou-se Jogos Teatrais de Viola Spolin (2017), para atingir aspectos como: focos, objetivos e descrições de cenas. E ainda na busca pelo desenvolvimento de habilidades cênicas de forma espontânea, tentando estabelecer uma forma de criação articulada com as subjetividades de cada aluno(a).

Spolin (2017) traz a discussão teórica e metodológica sobre o teatro improvisacional, traçando os aspectos mencionados acima, e ratificando a expressão de grupo. Corrobora-se ainda com a autora sobre a experiência criativa, em que trata


de aspectos da espontaneidade e composição física das aulas, que foram utilizados neste trabalho.

Ressalta-se que o processo envolvendo o Grupo Mímesis visou a criação, e, por isso, optamos em seguir as propostas de Stanislavski (2003), a partir da obra: A criação de um papel (2003), na qual o autor discorre sobre o trabalho preparatório de criação, dividindo-o em três períodos: estudo, estabelecer a vida do papel e dar-lhe forma. Tais propostas foram somadas ao conceito de polidramaturgia, trabalhada por Marcelo Flecha1, sendo “a criação do ator, do autor e, finalmente, do diretor” (FLECHA, 2012, p.1), nos trabalhos de preparação dos alunos (as) para as cenas que foram criadas.

Destaca-se, ainda, a importância de Linei Hirsch (2000), que aborda sobre a terminologia “Transcriação teatral”, para designar uma obra dramática derivada de uma obra literária narrativa. No referido estudo, observa-se que uma obra dramática transcriada deve “ser regida pelas leis do teatro, que ela seja resultado de uma criação teatral verdadeira [...]” (HIRSH, 2000, p.1). O autor nos indica, também, procedimentos que foram seguidos, e se tornaram essenciais para a construção prática do espetáculo Gato Preto.

As referências teóricas entrelaçam os aspectos principais de construção do trabalho apresentado, a saber: teatro-educação; processo criativo; transcriação teatral. Sendo pontos de partidas para o estudo do fazer teatral do Grupo Mímesis, e o trabalho com o conto de Edgar Allan Poe.

3 METODOLOGIA

A encenação foi construída de forma processual, através de aulas

semanais, nas quais foram utilizados jogos teatrais através de caminhadas no espaço como forma de aquecimento; exercício de exposição e do espelho, na busca por mudanças de expressão facial; jogo de transformação de objetos para trabalhar a imaginação; jogos do “Quem? Quando? Onde?”, que foram adaptados para situações temáticas envolvendo terror e, também, as situações presentes no conto Gato Preto.

O processo de construção das cenas aconteceu a partir da divisão do conto em oito partes, que, posteriormente, serviu de organização para o roteiro da apresentação. No trabalho com o roteiro, foram realizadas experiências de reescrita do conto para o diálogo dramático, com versões diversificadas e acréscimo de personagens. Os exercícios serviram ainda para a escrita de diálogos nas cenas, que mesclaram acontecimentos do conto de Allan Poe com cenas do contexto social atual.

Durante o processo, os (as) alunos (as) realizaram narrativas do conto, usando recursos externos, como caracterização, objetos e figurino. E ainda exercícios com gravação de voz individual, com os quais contaram a história, de forma resumida, usando recursos de sonoplastia, que incluíam ruídos e músicas que serviram como base para a escolha da trilha sonora da encenação. Trabalharam, ainda, com narração individual de depoimentos reais de mulheres que sofreram algum tipo de violência por parte de seus parceiros para a construção de uma das cenas.

No processo, realizou-se, também, um estudo sobre o personagem gato, através de pesquisas sobre o arquétipo, e o desenvolvimento de experiências de iluminação utilizando uma proposta que resultou em uma cena envolvendo o teatro de sombras.

A preparação dos (as) alunos (as) para a criação e interpretação de seus personagens seguiram as metodologias de Stanislavski (2003), através de exercícios

1 Dramaturgo e Diretor da Pequena Companhia de Teatro em São Luís (MA).


com elementos do estado interior: se, circunstâncias dadas, imaginação, concentração da atenção, a memória, a comunhão, a fé e sentimento de verdade.

FIGURA 1 – Campus Grajaú. Fonte: Guimarães (2019).

A expressão corporal foi trabalhada utilizando exercícios de alongamentos

estranhos faciais e corporais, de acordo com as propostas práticas de Marcelo Flecha, bem como o conceito de polidramaturgia, em que cada objeto em cena - texto, figurino, maquiagem, sonoplastia e gesto na encenação “Gato Preto” - possui uma função narrativa e simbólica.

4 RESULTADOS

As metodologias de ensino de teatro trabalhadas com os (as) alunos(as)

do Grupo Mímesis tiveram resultados vistos através da apresentação realizada no III ENARTE, tendo seu enredo desenvolvido através dos elementos da linguagem cênica: texto, figurino, caracterização, sonoplastia, ator e luz, em uma proposta de transcriação teatral contemporânea de encenação.

A partir do processo, o Grupo aprendeu e colocou em prática teorias e exercícios teatrais que foram desenvolvidos através de pesquisas, nas aulas semanais, e mostrou o resultado de um processo de ensino e criação, além de expor uma abordagem de entendimento do conto, em sua estrutura estética, clímax e personagens.

Os participantes do projeto conseguiram apresentar toda a estrutura da encenação composta pelas cenas criadas, e vivenciar a experiência de interpretá-las em um Teatro, somando-as à utilização dos recursos externos para a apreciação da plateia no Encontro.

FIGURA 2 – III Encontro de Arte. Fonte: Carneiro (2019).


5 CONCLUSÃO

A partir desta experiência com o Grupo Mímesis, entende-se que o conto é um gênero rico para a realização de processos de transcriação teatral. E, que, os trabalhos com as metodologias de ensino teatrais no espaço escolar contribuem para a construção de um processo de ensino em criação, compreensão, encenação e consciência do fazer teatral, que foi refletido no palco do III ENARTE, em um espaço do qual o trabalho com os elementos estéticos da proposta pôde ser apresentado, a partir das pesquisas concluídas.

REFERÊNCIAS

FLECHA, Marcelo. Textos densos de Minas e do Maranhão. [Entrevista concedida a] Helena Carnieri. Gazeta do Povo, Caderno G, 2012. Disponível em: https://www.gazetadopovo.com.br/caderno-g/textos-densos-de-minas-e-do maranhao-267w6fo4fch185dva0mfcsojy/. Acesso em: 20 de julho de 2020. GOTLIB, Nádia Battella. Teoria do conto. São Paulo: Ática, 2006. HIRSCH, Linei. Transcriação teatral: da narrativa literária ao palco. O Percevejo – Revista de Teatro, Crítica e Estética, Departamento de Teoria do Teatro, Programa de Pós-Graduação em Teatro UNIRIO, Rio de Janeiro, ano 8, n. 9, 2000. PEREIRA, Abimaelson Santos. Transgressões estéticas e Pedagogia do Teatro: o Maranhão no século XXI. São Luís: EDUFMA, 2013. POE, Edgar Allan. Histórias extraordinárias. São Paulo: Companhia das Letras, 2008. SPOLIN, Viola. Jogos Teatrais na sala de aula: um manual para o professor. Trad. Ingrid Koudela. 3.ed. São Paulo: Ed. Perspectiva, 2017. STANISLAVSKI, Constantin. A criação de um papel. Tradução de Pontes de Paula Lima. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2003.


O AFROFUTURISMO E SUAS DIVERSIDADES

AFROFUTURISM AND ITS DIVERSITIES

SANTOS, N.M.B¹., OLIVEIRA, P.L.A². 1. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão – Campus Pedreiras

Mestra em História Social pela UFMA. Professora EBTT de História. Coordenadora do NEABI E-mail: [email protected]

2. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão – Campus Pedreiras Bolsista de Incentivo à Cultura. Estudante do Curso de Petróleo e Gás


Palavras-chave: Afrofuturismo. Futuro. Diversidade. Representatividade Cultural.

1 INTRODUÇÃO

O presente trabalho é fruto do projeto de Incentivo à Cultura/EDITAL PROEN n. 14, e teve como propósito principal divulgar a nova estética artística intitulada Afrofuturismo, como mais uma forma de resistência ao preconceito racial, de gênero, social e sexual.

O preconceito étnico e de gênero é uma realidade em nosso país, entretanto, o que frequentemente vemos são as diversas tentativas de ocultação ou relativização dessas questões na Educação Básica. A falta de um diálogo amplo e aberto sobre esses pontos na escola acaba contribuindo para exclusão de uma gama de jovens, que são obrigados a se esconder, ou rejeitarem sua própria identidade, na busca de se adequar a um padrão pré-estabelecido. A negação de si, o preconceito sofrido e a tentativa desesperada de adequar-se ao padrão contribuem para depressões, suicídios e, mesmo, bullying; logo, os debates sobre esses temas não podem ser contidos; ao contrário, eles precisam ser ampliados e propagados em uma linguagem de fácil acesso aos jovens.

Acredita-se que, por meio da estética marginal e revolucionária do Afrofuturismo, tem-se a oportunidade de valorizar a diversidade e a estética Negra, através das imagens produzidas, pois confia-se que contribuiremos para desmistificar dogmas, valorizar belezas diversas, e levantar debates claros sobre o vivido e o almejado.


O Afrofuturismo tem dentre seus objetivos interrogar eventos históricos

relacionados ao racismo global. É um gênero artístico que, com o passar dos anos, vem ganhando força e visibilidade através da mídia e outros meios. Enquanto movimento, vem para quebrar paradigmas e valorizar a cultura africana, pela qual é feito o resgate de elementos do passado para criar mundos futurísticos avançados.

A Identidade, cultura e diversidade são os conceitos que permeiam essa estética, que os coloca como categorias mutáveis com o tempo e o espaço. E que só podem ser construídos no coletivo,

A ideia de identidade cultural só é estabelecida pela existência de diversas culturas que, por serem diferentes, acabam afirmando suas particularidades através da afirmação de uma identidade que é estruturada no contexto histórico de um determinado grupo, tendo sua formação no campo simbólico com sua construção de significados. (HALL, 2006. p. 28).


O movimento afrofuturista abrange os mais variados setores apresentando-se em músicas, quadrinhos, cinema, vestimentas e, em outros campos artísticos, essa diversidade de setores busca a visibilidade e o empoderamento necessário para chamar a atenção das pessoas, não apenas para algo interessante e inovador, mas também para tratar de assuntos como o genocídio da população Negra, a desigualdade social, o preconceito e o racismo, que são as pautas consideradas indispensáveis pelo movimento.

Ao considerarmos o histórico da migração negra, não podemos considerar uma migração voluntária, uma vez que o povo negro traficado e escravizado, sendo assim no caso da cultura negra “A civilização branca, a cultura europeia, impuseram ao negro um desvio existencial,” (FANON, 2008). Uma vez que a população negra foi desumanizada. (SILVA; QUADRADO, 2016, p. 4).

Nesse sentido, o Afrofuturismo é mais uma forma de resistência das populações Negras, que tiveram (e ainda têm) a sua humanidade negada pela cultura eurocêntrica, imperialista, racista e preconceituosa. Resgatando elementos da cultura africana e os mesclando com a ficção científica, o movimento busca retratar o passado de negros e negras, com a possibilidade de um futuro com uma maior participação nas sociedades em que estão inseridos. Sua interrogação, altamente pertinente sobre os eventos históricos envolvendo os africanos e seus descendentes, mostra a militância no combate do racismo mundial.

A proposta apresentada por esse movimento é simples: pensar em um futuro em que pessoas negras existem. Para Kênia Freitas (apud HONORATO, 2018, on-line), o Afrofuturismo não se trata de um movimento exclusivo da população Negra, pois, segundo ela, o Afrofuturismo “está muito relacionado à estética Negra mais contemporânea, de lacração e tombamento, pessoas muito diferentes entram nesse movimento, gostam, usam e se inspiram”.

Na indústria cinematográfica, o filme que retrata a estética afrofuturista, com o maior destaque, é “Pantera negra”. A produção, que contou com 90% de profissionais negros, incluindo seu diretor, é um grande marco na história do movimento afrofuturista, pois traz a importância da existência de heróis negros na história da humanidade, ainda que ficcionais. Trata-se de representatividade e, esta, também está na construção do imaginário, pois “Imaginar futuros da ficção em que pessoas negras existem, é uma subversão. ‘Parece besteira, mas não é. Elas têm menos perspectiva de presente, o que leva a menos perspectiva de futuro’". (HONORATO, 2018, on-line).

No Brasil, essa falta de perspectiva é tangente. O segregacionismo negro tem suas raízes históricas como um dos fatores que mais influenciam nos inúmeros de casos de racismo, injúria e preconceito contra os descendentes dos africanos que foram trazidos para o Brasil para servirem de escravos aos colonizadores europeus e seus descendentes. A questão da escravidão foi tão presente e difundida, que se tornou um estigma continuamente ligado aos negros africanos e afrodescendentes; essas crenças perpetuam um pensamento limitado de inferioridade africana e contribuem para a construção de um padrão de comportamento social, que visa a censurar os traços culturais oriundos dos africanos e estabelecer elementos e traços culturais eurocêntricos como ponto central de tudo. Trata-se de estratégias para garantia de poder, nas quais os indivíduos ou grupos que se diferenciam por serem ou pregar o oposto do que é estabelecido são julgados como inferiores, inaptos ou anormais, tendo como consequência a marginalização, a perseguição e, em alguns casos, até a privação da liberdade de expressar sua própria cultura. Daí, a importância


de movimentos como o Afrofuturismo, que têm em sua ideologia não apenas a divulgação de uma ou várias culturas negras, mas, sim, o real reconhecimento destas como elementos fundantes das Identidades Culturais de Representação Cultural, capazes de combater o preconceito e exaltar as diversidades. 3 METODOLOGIA

O trabalho em questão fez parte das ações do LEGIP - Laboratório de

Estudos em Gênero do IFMA - Campus Pedreiras, e dividiu-se em duas partes: 1. Teórico-metodológica: concentrada em uma pesquisa bibliográfica sobre

os temas de Afrofuturismo, Diversidades, Preconceitos, História das Minorias, Direitos Sociais e Direitos Humanos, Gênero e Queer; 2. Prática: produzindo imagens com as características da estética afrofuturista. A fotografia foi o método escolhido para expressar a estética, pois foram realizados ensaios fotográficos com os alunos do Campus Pedreiras, e as fotos foram modificadas digitalmente, introduzindo os aspectos ficcionais e futuristas que a estética exige.

4 RESULTADOS

Durante a pesquisa, foram confeccionados artigos científicos que foram

submetidos aos eventos acadêmicos promovidos pelo NEABI/IFMA, além da produção de imagens inéditas sobre as temáticas pesquisadas. As fotos foram apresentadas tanto em formato A3 quanto no formato 10×15 cm, e foram realizadas exposições mensais para a comunidade escolar e extraescolar.

FIGURA 1 – 1ª Exposição: IFMA - Campus Pedreiras. Fonte: Oliveira (2018)

Durante os ensaios fotográficos com alunos e alunas do campus Pedreiras,

buscou-se valorizar a beleza Negra e sua diversidade de Gênero.

FIGURA 2 – Rainhas. Fonte: Oliveira (2018)


Assim, espera-se dar visibilidade aos jovens de nosso instituto, politizando-os e preparando-os para lutar contra todos os preconceitos que corroem nossa sociedade deixando-a injusta e desigual.

5 CONCLUSÃO

A estética futurista e, muitas vezes, espacial que o Afrofuturismo traz,

permite criar no imaginário dos sujeitos possibilidades de futuros que antes eram impensados para as populações Negras. O movimento mostra que podem, sim, existir heróis negros com superpoderes e que estes são de suma importância para o empoderamento dos descendentes de africanos ao redor do mundo, pois são símbolos da representação cultural, tão almejada. É certo que o Afrofuturismo, apesar de toda expressividade, ainda luta por seus espaços, pois são por meio dos artistas, militantes e suas relações sociais que o Afrofuturismo é propagado. Infelizmente, no Brasil, ainda existem poucas pesquisas acadêmicas na área; portanto, acredita-se que também deve-se contribuir com a luta por equidade, gerando mais pesquisa sobre essa estética. Ao relacionarmos os debates atuais aos elementos de ficção científica, ficção histórica, fantasia, afrocentrismo, realismo mágico com cosmologias não-ocidentais, produziremos materiais lúdicos para a Educação Básica tratar de forma contundente e clara o racismo e todas as formas de preconceitos que ainda persistem em nossas sociedades. Assim, defende-se que só através de uma educação libertadora poderemos alcançar a alteridade.

REFERÊNCIAS

HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Tradução Tomaz Tadeu da Silva, Guaracira Lopes Louro. 11. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2006. HONORATO, Ludmila. Conheça o afrofuturismo, movimento presente em ´Pantera Negra`. Jornal on-line O Estado de São Paulo, 07 abr. 2018. Disponível em: https://emais.estadao.com.br/noticias/comportamento,conheca-o-afrofuturismo-movimento-presente-em-pantera-negra,70002257251. Acesso em: 04/10/2018 SILVA, Kellen Carolina Vieira; QUADRADO, Jaqueline Carvalho. O Afrofuturismo como forma de representação cultural. In: EMICULT, ENCONTRO MISSIONEIRO DE ESTUDOS INTERDISCIPLINARES EM CULTURA, 2., 2016, São Luís Gonzaga. Anais eletrônicos. São Luís Gonzaga: URI, 2016. v.2. ISSN: 2447-8865. Disponível em:http://omicult.org/emicult/anais/wp-content/uploads/2016/11/O-AFROFUTURISMO-COMO-FORMA-DE-REPRESENTA%C3%87%C3%83O-CULTURAL-2.pdf. Acesso em: 04 out. 2018


ESPETÁCULO DE DANÇA TRAVESSIA PONTE METÁLICA: perpassando fronteiras por meio da cultura popular

DANCE SHOW CROSSING METALLIC BRIDGE: crossing

borders through popular culture

SANTOS, R. C. M¹, SOUSA, T. F.², PEREIRA, M. J. V.³, VIEIRA, C. M. S.4 ¹ Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão – Campus Pedreiras

Bolsista Integrante Grupo de Dança IFMA Pedreiras ² Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão – Campus Pedreiras

Monitora do Grupo de Dança IFMA Pedreiras ³ Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão – Campus Pedreiras

Bolsista Integrante Grupo de Dança IFMA Pedreiras 4 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão – Campus Pedreiras

Professora Educação Física/Coordenadora e coreógrafa do Grupo de Dança IFMA Pedreiras E-mail: [email protected]

Palavras-chave: Dança. Cultura Popular. Motricidade. Corporeidade. Educação.

1 INTRODUÇÃO

A dança é compreendida como uma das manifestações culturais que está

presente nos mais diversos momentos que marcam a história de determinadas culturas (tribos, comunidades, sociedades, etc.) que fazem parte da história do homem (BRASILEIRO, 2010).

Como elemento fundamental da cultura, a dança se traduz em referenciais humanos como religiosidade, lendas, tradições, costumes, atividades do campo, atividades sociais, dentre outras (OLIVEIRA; OLIVEIRA, 2018).

Para além de traduzir os elementos da cultura, a dança, quando utilizada na perspectiva pedagógica, se constitui em instrumento educativo capaz de transformar, transmitir e disseminar a cultura de geração em geração (LARAIA, 1986 apud ROCHA, 2015).

Como componente da cultura corporal do movimento, a dança se constitui em conteúdo privilegiado da Educação Física, por meio do qual o aluno, ao experienciar tal prática, tem seu potencial motor, criativo e expressivo substancialmente desenvolvido. Mas não restrito ao caráter motor, por intermédio da prática da dança, o aluno se reconhece como ser social e cultural, bem como construtor, modificador e transmissor desta mesma cultura, e, deste modo, torna-se apreciador (MACHADO, PAGLIOTO; CUNHA, 2016).

Para além do papel educativo, a dança tem como produto uma ação coreográfica com a presença de elementos plástico-artísticos, que são uma completude de beleza e graciosidade que encanta aos que vivenciam e, também, aos que apenas a apreciam.

Diante do exposto, esta proposta teve como objetivo elaborar e apresentar um espetáculo de danças populares abrangendo a cultura do Piauí e do Maranhão, com discentes integrantes do Grupo de Dança IFMA – Pedreiras, no Encontro de Artes do IFMA. Tendo como foco teórico-prático propiciar a vivência da cultura de ambos os estados e transmiti-la através da dança.



A dança é compreendida como uma das diversas manifestações culturais mais marcantes da vida humana (BRASILEIRO, 2010). Por outro lado, a cultura é um sistema de conhecimento que consiste em tudo aquilo que alguém tem de conhecer ou acreditar para operar de maneira aceitável dentro de sua sociedade (LARAIA, 1986 apud ROCHA, 2015).

A dança integra a cultura corporal do movimento e, por meio dela, pode-se transmitir a cultura, seja pela prática, seja pela apreciação (LOPES et al, 2019).

Enquanto instrumento da cultura, a dança se traduz em práticas, costumes e tradições, expressões de determinadas comunidades, constituindo-se parte integrante da história destas comunidades (OLIVEIRA; OLIVEIRA, 2018). Conforme Brasileiro (2010), a dança é uma manifestação artística que tem presença marcante na cultura popular brasileira, representando um veículo privilegiado de expressão de sentimento e comunicação social.

A dança propicia ao indivíduo conhecer a si próprio, aumentar suas capacidades expressivas e de comunicação e, assim, amplia o processo de aprendizagem e de desenvolvimento humano (LISBOA, 2012 MACHADO, PAGLIOTO; CUNHA, 2016).

Para Laban (1978), a dança é uma forma de manifestação artística e lúdica que guarda uma ligação extremamente íntima com o corpo. Ramos e Medeiros (2018) complementam que a dança é como uma obra de arte que abre espaço para diversas leituras e significações, e o fazer-se e refazer-se não só no seu corpo que dança, mas também pelo corpo do outro, que também dança ou que aprecia. Esse processo pode ser denominado de corporeidade.

Conforme Lopes et al. (2019), a cultura popular pode intervir como elemento moderador no processo cultural, pois dispõe de instrumentos próprios para o equilíbrio necessário ao seu harmônico desenvolvimento.

3 METODOLOGIA

O espetáculo de dança “Travessia Ponte Metálica” tratou-se de uma

proposta artístico-coreográfica elaborada com base na interculturalidade entre o Piauí e o Maranhão, mesclando a cultura popular dos dois estados. O título Ponte Metálica tem seu significado derivado da ponte transposta sobre o rio Parnaíba, considerada cartão-postal que liga os dois estados.

Compuseram o espetáculo 32 discentes, de ambos os sexos, do IFMA - Campus Pedreiras, que fazem parte do Grupo de Dança. O grupo teve seu início em março de 2017, e se renova a cada semestre.

Nesta proposta realizada pelo Grupo de Dança IFMA - Pedreiras, utilizou-se da música, da gestualidade e dos movimentos característicos de ambas as culturas para expressar artisticamente ações coreográficas capazes de traduzir características presentes na cultura de ambos os estados, especialmente da cidade de Pedreiras.

O espetáculo foi composto pelas coreografias: Afrodite, Zé Mané, Carcará, Pisa na Fulô e Dia de Feira em Pedreiras. Afrodite é uma dança que possui movimentos graciosos e sensuais elaborados ao som da música velha infância. A coreografia Zé Mané retrata a cultura piauiense interiorana, a qual representa o trabalhador que cumpre sua lida, mas que também dança um forrozinho bom no final da jornada, enquanto o vizinho que não trabalha, se põe a fofocar na calçada. A versão coreográfica do Carcará é uma obra elaborada a partir de um pout pourri composto por três canções de João do Vale (Carcará, Pisa na fulô e o Canto da Ema), que é um


ícone da música popular brasileira, e, como cidadão de Pedreiras, faz parte da história do seu povo. Dia de Feira em Pedreiras é uma criação que retrata a vida diária de feirantes e transeuntes da feira do mercado central de Pedreiras, elaborada ao ritmo marcante da canção feira de mangaio.

O espetáculo “Dança Travessia Ponte Metálica” teve, em seu repertório, corporalidade, graciosidade, leveza, sensualidade, muito ritmo e movimentos expressivos.

4 RESULTADOS

Participaram do espetáculo 32 discentes, de ambos os sexos, do IFMA -

Campus Pedreiras, integrantes do Grupo de Dança, conforme Tabela 1:

TABELA 1 – Composição do Grupo de Dança IFMA Pedreiras. Item

Quantidade Percentual

Feminino 22 68.75%

Masculino 10 31,25%

Total de integrantes

32 100%

Coreografias apresentadas

Afrodite

Zé Mané

Carcará (pout pourri)

Dia de Feira em Pedreiras

Fonte: Os autores (2020).

FIGURA 1 – Preparação e participação no ENARTE. Fonte: Os autores (2020).


5 CONCLUSÃO

A participação do Grupo de Dança, no Encontro de Artes do IFMA, se constitui em uma experiência enriquecedora e única para os discentes, pois, por meio desta vivência, ocorrem trocas de saberes culturais produzidos nas diferentes localidades, promovendo a valorização dos conhecimentos produzidos como parte da constituição do ser humano. Para além do desenvolvimento motor, essas experiências possibilitam ao discente se perceber como construtor e modificador da cultura, e, assim, aprende também a valorizar o produto da cultura.

REFERÊNCIAS

BRASILEIRO, Lívia Tenório. A dança é uma manifestação artística que tem presença marcante na cultura popular brasileira. Pro-Posições, Campinas, ano 21, v.3, n. 63, p.135-153, set./dez. 2010. LABAN, Rudolf. Domínio do movimento. 5. ed. Edição organizada por Lisa Ullmann [tradução: Anna Maria Barros De Vecchi e Maria Sílvia Mourão Netto]. São Paulo: Summus, 1978. LISBOA, Gilvan da Silva. A importância da dança nas aulas de Educação Física na escola. [Monografia].Universidade de Brasília, 2012. LOPES, Keyla Ferrari et al. A dança e a expressão corporal como mediadoras no processo de ensino-aprendizagem de crianças com deficiência intelectual e transtornos de aprendizagem. Pensar a Prática, Goiânia, n. 22, 2019. MACHADO, Ana Flávia; PAGLIOTO, Bárbara Freitas; CUNHA, Maria Helena. O acesso de alunos de escolas públicas ao circuito liberdade: análise de um projeto piloto. Educação em Revista, Belo Horizonte, v. 32, n. 3, p. 317-347, jul./set., 2016. OLIVEIRA, Maria Tereza de; OLIVEIRA, Marly Fernandes de. A influência das danças folclóricas na formação de crianças e adolescentes em contexto de vulnerabilidade social. Instituto de Arte, Cultura e Educação Popular Maurício Fernandes, 2018. RAMOS, Thays Anyelle Macêdo da Silva; MEDEIROS, Rosie. Educação como expressão do corpo que dança: um olhar sobre a vivência da dança em projetos sociais. Educar em Revista, Curitiba, Brasil, v. 34, n. 69, p. 311-324, maio/jun. 2018. ROCHA, Silvani Aparecida Szolomicki. Cultura popular brasileira: música folclórica na escola. In: Os desafios da escola pública paranaense na perspectiva do professor PDE [versão on-line], Palmital, PR, 2015. v. 1. Disponível em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/producoes_pde/2013/2013_unicentro_arte_artigo_silvani_aparecida_szolomicki_rocha.pdf. Acesso em: 15 de maio de 2020.


LAMPIÃO E MARIA BONITA

LAMPIÃO AND MARIA BONITA

SOUSA, A. G. M.¹, AGUIAR, M. H. S. L.², MOURA, A. R. L. I.³ 1. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão – Campus Presidente Dutra

E-mail: [email protected] 2. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão – Campus Presidente Dutra

E-mail: [email protected] 3. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão – Campus Presidente Dutra


Palavras-chave: Cangaço. Lampião. Maria Bonita. Xaxado. Cultura.

1 INTRODUÇÃO

O Encontro de Arte do Instituto Federal do Maranhão - ENARTE é um evento que tem como objetivo valorizar a cultura e suas manifestações artísticas, a partir da promoção do contato da comunidade acadêmica com processos criativos de diferentes categorias. É um projeto desenvolvido pelo Departamento Artístico-Cultural, Desporto e Lazer - DACDL do Instituto Federal de Educação do Maranhão (IFMA), no qual há discussão e apresentação de atividades artísticas e culturais produzidas pelos discentes e docentes dos vários campi.

Em sua terceira edição, no ano de 2019, o IFMA - Campus Presidente Dutra, acreditando ser um processo educativo, criativo e que aproxima as pessoas por meio da linguagem e cultura, organizou uma proposta de participação. Além disso, espera-se que o fomento à produção artístico-cultural possa contribuir para o ensino-aprendizagem e formação holística dos educandos.

Neste contexto, surge o projeto intitulado “Lampião e Maria Bonita”, que teve como principal objetivo trazer a cultura nordestina para o centro das discussões artísticas, assim como suas (res) significações no contexto atual no campus de Presidente Dutra e no IFMA como um todo, com a apresentação no ENARTE. Diante disso, o presente estudo tem como objetivo relatar a experiência do desenvolvimento do projeto “Lampião e Maria Bonita” entre os adolescentes escolares do IFMA -Campus Presidente Dutra – MA.


O cangaço continua muito presente na cultura do povo do nordeste até os dias atuais, representando uma significativa parte da memória do ser nordestino. Nesse sentido, o cangaço foi um importante movimento que se desenvolveu da segunda metade do século XIX e primeira metade do século XX, conhecido por muitos com uma espécie de “banditismo social”, que se desenvolveu, essencialmente, na região do nordeste brasileiro.

Os cangaceiros, como eram chamados aqueles que faziam parte desses grupos, eram conhecidos pelo seu estilo de vida seminômade, vivendo em bandos e com vestimentas de couro, geralmente andavam bem armados com rifles, facas (peixeiras) e punhais. O nome cangaço veio justamente pelo modo com que eles carregavam seus mantimentos e armamentos, que eram enfileirados no seu tronco (FERNANDES, 2020).

É importante salientar que o cangaço ocupa um lugar ambíguo na memória de muitos nordestinos, de um lado há aqueles que defendem e apontam esses como


únicos que tinham coragem de atuar contra o poder dos poderosos naquele período. Por outro lado, tem os que afirmam que foram responsáveis por espalhar o medo, por conta das muitas mortes, assaltos. Contudo, não podemos esquecer as condições materiais que essas pessoas vivenciaram, como a seca e a miséria, o que ajuda a entender a complexa vida do ser cangaceiro.

O Cangaço foi um movimento vasto, contudo, foi imortalizado na figura de Lampião, cujo nome era Virgulino Ferreira da Silva, que recebeu o título de Rei do Cangaço. Entretanto, não existiam apenas figuras masculinas no cangaço, e, entre as mulheres, a companheira de Lampião também se destacou, conhecida como Maria Bonita, cujo nome verdadeiro era Maria Alia da Silva (ALVES, 2019). Juntos, eles se tornaram lendas e foram responsáveis pelo surgimento de várias histórias.

Lampião começou sua vida criminosa ainda jovem, no início do ano de 1920, tendo como motivo a vingança pela morte de seus pais, praticada por policiais. Em 1930, na Bahia, conheceu Maria Bonita, que se tornou sua esposa, e juntos com os demais membros formaram o bando de cangaceiros mais temidos do Nordeste. Contudo, em 1938, a maior parte do bando foi executada durante o governo de Getúlio Vargas, em Sergipe, e, depois disso, o cangaço começou a desaparecer (ALVES, 2019).

Todavia, o cangaço mais do que um movimento “político/militar”, hoje ele representa uma parte da cultura popular do Nordeste brasileiro. Podendo ser facilmente percebido, e merecendo destaque na literatura pela vasta produção sobre o assunto. Sua representação também aparece com bastante solidez no teatro, na música, na culinária, no artesanato, no cinema, e outros (GOMES, 2020).

Nesse sentido, destacamos na dança, enquanto manifestação cultural que reúne movimento corporal, música, ritmo, expressão corporal e sentimentos variados de quem dança, conforme Kiouranis (2014), uma oportunidade de representar o contexto do cangaço. Para tal, a dança denominada “xaxado”, proveniente do movimento do cangaço no nordeste brasileiro, é encontrada no sertão nordestino, principalmente em zonas interestaduais que engloba comunidades do Ceará, da Paraíba, de Pernambuco e do Rio Grande do Norte (GONÇALVES, 2018).

Segundo Moura (2017), o xaxado era uma dança típica dos bandidos, originalmente só de homens, caracterizada pela pisada, representação de um tiroteio. Valladão e Fidelis (2011) acrescentam que o xaxado, criado pelos cangaceiros, com seus movimentos bruscos e rudes, descompromissados com a métrica exigida pela dança apolínea, acabava por romper com uma ordem social constituída, colocando o corpo como condutor da sua própria moral.

Com o passar dos anos, observou-se que o xaxado passou de uma dança de guerra e de entretenimento do grupo de Lampião para ser um espetáculo artístico (PERICÁS, 2010). É reproduzido por vários grupos e tido como cultura tradicional; está presente em atividades culturais de escolas, festas juninas, espetáculos folclóricos e culturais em várias cidades do país; ademais, seguem um estilo técnico, comum, básico ou ditado por grupos maiores (GONÇALVES, 2018).

3 METODOLOGIA

Este estudo trata-se de um relato de experiência do projeto “Lampião e Maria Bonita”, desenvolvido no IFMA/Campus Presidente Dutra – MA, no período de 04 de novembro a 10 de dezembro do ano 2019. O projeto envolveu professores e os adolescentes do 1º ano do curso técnico em meio ambiente, e teve como objetivo trazer a cultura nordestina para o centro das discussões artísticas e culturais, na escola, e no III ENARTE, assim como suas (res) significações no contexto atual.


Participaram da apresentação: 06 alunos e, como eram menores de idade, foi solicitado o termo de autorização de participação para os pais e/ou responsáveis legais. Em seguida, foram organizados os encontros semanais para debates, construção da apresentação e ensaios. Nessas rodas de debates, foram discutidas possíveis abordagens dos temas relacionados à cultura nordestina.

Realizou-se uma pesquisa bibliográfica que, segundo Lima e Mioto (2007), possibilita a definição de objetos de estudos e, dessa forma, subsidia a análise dos dados obtidos, constituindo-se numa ferramenta importante na construção do conhecimento. Ou seja, a partir das pesquisas bibliográficas, a equipe passou a conhecer melhor a temática para poder executar com êxito a apresentação.

O III ENARTE conta com apresentações divididas em categorias, sendo elas: artes visuais, dança, teatro, música e comunicação oral. Após a aproximação com o tema, foi decidido participar com a categoria dança. De forma coletiva, decidiu-se organizar a apresentação baseada na dança característica do contexto do cangaço, conhecida como o “Xaxado”.

Assim, além de pesquisas e debates que envolveram toda equipe, foram separadas tarefas especificas para os participantes, sendo: definição e busca de figurino, itens do cenário, escolha da música, elaboração da coreografia, divisão de falas e ensaios. Então, o processo de organização da apresentação passou a ser colocado em prática, com ensaios periódicos no contra turno das aulas. No decorrer dos ensaios, surgiam novas ideias que iam sendo incorporadas à apresentação.

O III ENARTE aconteceu nos dias 06 e 07 de dezembro de 2019, no IFMA/Campus São Luís – Monte Castelo. Após a apresentação no evento, foi proposta uma roda de conversa para avaliação do projeto. A avaliação caracterizou-se por ser interativa, em que os professores puderam observar e fazer anotações sobre o feedback dos alunos, e os mesmos passaram por um processo de autoavaliação.

4 RESULTADOS

Com o desenvolvimento do projeto “Lampião e Maria Bonita”, foi possível observar que as discussões sobre cultura nordestina foram inseridas na rotina escolar no período do projeto; ademais, oportunizou aos discentes a construção coletiva, despertou a criatividade, responsabilidade e interação social.

É importante salientar, também, que o aprendizado resultante de todo o processo de preparação e execução do projeto foi importante para um conhecimento mais profundo sobre elementos e personagens da história e cultura nordestina. Além disso, a participação no projeto possibilitou aos discentes compartilhar o conhecimento adquirido com seus colegas e com o público em geral que assistiu à apresentação deles no ENARTE.

Por fim, a experiência de participar no ENARTE resultou a todos os discentes e docentes envolvidos uma múltipla aprendizagem, uma vez que possibilitou o acesso a um variado leque de apresentações artísticas e culturais, envolvendo as mais diversas temáticas. Além de ter permitido o contato, interação e troca de experiências entre as equipes dos variados campi do IFMA.

5 CONCLUSÃO

Podemos concluir que o projeto “Lampião e Maria Bonita” alcançou seus

objetivos de discussão e fomento à implementação de atividades artístico-culturais na escola, assim como permitiu o desenvolvimento da criatividade, cooperação, responsabilidade e fortalecimento de vínculos. Além disso, permitiu aprender e


apreciar mais sobre o cangaço, xaxado, Lampião e Maria Bonita, importantes personagens da história e cultura, mantendo-se vivos através da arte.

O projeto apresentou algumas limitações, como nos momentos de ensaios, por falta de local adequado, e dificuldade de reunir os discentes sem comprometer os horários de estudos. Conseguir os figurinos também foi outro problema, tendo em vista que na cidade de Presidente Dutra e cidades vizinhas não possuíam figurinos adequados para a apresentação. Entretanto, com a ajuda do IFMA - Campus São Raimundo das Mangabeiras, arrumou-se parte do figurino, e a outra parte foi alugada, sendo, possível, a partir da contribuição financeira de discentes e docentes.

Apesar das limitações, o projeto apresentou potenciais importantes, como as estratégias que favoreceram o protagonismo dos discentes durante todo processo de criação artística e não um mero reprodutor de passos técnicos, assim como possibilitou aos discentes aprofundar o conhecimento sobre a cultura nordestina.

REFERÊNCIAS

ALVES, Genilson. Cangaço no Brasil. Brasil Escola, 2019. Disponível em: https://monografias.brasilescola.uol.com.br/historia/o-cangaco-no-brasil.htm. Acesso em:15 jun. 2020. FERNADES, Cláudio. Cangaço. História do mundo, 2020. Disponível em: https://www.historiadomundo.com.br/idade-contemporanea/cangaco.htm. Acesso em: 06 jun. 2020. GOMES, Caio César Santos. Lampião e seus cabras: representações do cangaço na cultura popular. Brasil Escola, 2020. Disponível em: https://meuartigo.brasilescola.uol.com.br/historia-do-brasil/lampiao-seus-cabras-representacoes-cangaco-na-cultura-.htm. Acesso em: 12 jun. 2020. GONÇALVES, Carlos Cleiton Evangelista. Xaxado e criação artística: um estudo sobre ressignificações da cultura popular no ambiente escolar formal. 2018. 88 f. Dissertação (Mestrado) - Curso de Mestrado Profissional em Artes em Rede Nacional, Universidade Federal da Paraíba, Paraíba, 2018. KIOURANIS, Taiza Daniela Seron. Dança. In: MARINGÁ. Fernando Jaime González. (org.). Práticas corporais e a organização do conhecimento: ginástica, dança e atividades circenses. 3. ed. Maringá: Eduem, 2014. cap. 3. p. 87-97. LIMA, Telma Cristiane Sasso; MIOTO, Regina Celia Tamaso. Procedimentos metodológicos na construção do conhecimento cientifico: a pesquisa bibliográfica. Rev. Katal, Florianópolis, v. 10, n. especial, p. 37-45, 2007. PERICÁS, Luiz Bernardo. Os cangaceiros: Ensaio de interpretação histórica. São Paulo: Editora Boitempo, 2010. VALLADÃO, Rafael; FIDELIS, Mauricio. O xaxado como dança dionisíaca a partir da filosofia Nietzscheana. Motriz: Revista de Educação Física, v. 17, n. 2, p. 274-279, 2011. WANDERLEY, Ingrid Moura. Anais do 13º Colóquio de Moda. Universidade Federal de Campina Grande, 2017.


EXPERIENCIAR, REFLETIR E SOCIALIZAR: processos de criação colaborativa em performance no IFMA

EXPERIENCE, REFLECT AND SOCIALIZE: collaborative creation

processes in performance at IFMA

LAGO, A. da S. P.1 1. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão – Campus Rosário


Palavras-chave: Criação Artística – Processo Colaborativo – Performance Arte

1 INTRODUÇÃO

A presente investigação busca suscitar novos olhares sobre os processos colaborativos em performance na educação básica, e sua importância artístico-pedagógica a partir da compreensão desta como um campo de reflexão e socialização de ideias, questionamentos e estéticas artísticas. Para isso, além de revisão bibliográfica, utilizaremos como referência de consulta e análise crítica, registros visuais e audiovisuais, bem como protocolos e relatórios produzidos pelo professor/coordenador durante o processo de montagem do Espetáculo Travessia, com discentes do Núcleo Travessia – Grupo de estudos e pesquisas em Artes Cênicas do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão, Campus IFMA Avançado - Rosário. O processo de criação foi contemplado através de edital de auxílio Bolsa de Cultura do Departamento Artístico-Cultural, Desporto e Lazer – DACDL e edital do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Cientifica – PIBIC em 2019, mesmo ano em que o espetáculo foi apresentado durante o III ENARTE, Encontro de Arte do IFMA.


Entende-se por processo colaborativo em performance, o procedimento de

criação em que todos os integrantes tornam-se igualmente colaboradores e responsáveis pelos empreendimentos artísticos e norteadores do grupo. Essa ação propõe um esmaecimento das formas hierárquicas de organização no âmbito da criação, no qual “ensinar deve ser, prioritariamente, um processo de criação e experimentação”. (CIOTTI, 2014, p. 43). Assim, se estabelece um organismo no qual os integrantes partilham de um plano de ação comum, baseado no princípio de que todos têm o direito e o dever de contribuir com a finalidade artística. Para que “a cena seja vista enquanto investigação colaborativa, ampliando possibilidades estéticas” (BULHÕES, 2005, p. 19), rompe-se com o modelo estabelecido de organização tradicional, em que se delega poder de decisão e autoria inquestionável ao diretor da ação.

Os conceitos tradicionais de direção e de atuar/performar em processos de criação em performance deixam de ter sentido como atividades compartimentadas, sendo substituídos pelo processo de descoberta realizado em grupo, em que o jogo

1 Arte-educador, mestre em Artes com área de concentração em Artes cênicas pelo Programa de Mestrado Profissional em Arte-PROFARTES da Universidade Federal do Maranhão-UFMA e professor de Arte do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão-IFMA, Campus Avançado Rosário.


de experimentação incorpora esses elementos numa criação orgânica, no qual “criar é, basicamente, formar. É poder dar uma forma a algo novo. Portanto, o ato criador abrange a capacidade de compreender e esta, por sua vez, de relacionar, ordenar, configurar, significar.” (OSTROWER, 2013, p. 9).

Enquanto o aluno passa a participar da autoria da cena, o papel do diretor pode ser qualificado como coordenador geral, que tem agora como função primordial, “conduzir os participantes a explorar seu potencial de criação, como por exemplo, na relação estabelecida com o espaço tradicionalmente reservado para um uso funcional, por meio de ações poéticas que se inserem neste espaço”. (BULHÕES, 2012 apud SANTANA, 2014, p.17). Desta forma, a direção tradicional é substituída por propostas que favorecem o surgimento da direção de/em jogo, base sobre a qual se constrói o trabalho, desenvolvido no sentido de criar confiança e sentimento de grupo (KOUDELA, 2006, p. 69). Em muitos casos, o material da cena é extraído do processo de pesquisa e da produção colaborativa.

O valor educacional presente nas práticas em performance está diretamente vinculado ao relevante caráter pedagógico inerente à própria experiência artística1, pois estas buscam “promover novas significações, novos esquemas, novas configurações de ser, novas formas de expressão”. (GLUSBERG, 2005 apud PEREIRA, 2012, p. 307). Assim, a performance ao adentrar uma instituição educacional, não precisa, e não deve ser escolarizada ou didatizada para adquirir importância educacional, mas, ao contrário, deve ser preservada em sua potencialidade, por propiciar a investigação de linguagens e dramaturgias não-convencionais e híbridas de gêneros artísticos, pois sua intensidade pedagógica está em seu caráter artístico que lhe é intrínseco (FABIÃO, 2009). Sobre isso comenta Fabião:

O processo em performance de caráter colaborativo opera-se a partir da diluição das funções especializadas. Essa condição requer dos integrantes um comprometimento efetivo com todas as etapas da criação, possibilitando a origem de um espaço de aprendizado e desenvolvimento de habilidades de seus participantes, nos mais variados níveis da criação. (FABIÂO, 2009, p. 62).

Liberdade não implica a negação de leis determinadas para a realização artística, tendo em vista que, faz-se necessário estabelecer regras e distribuir tarefas para o funcionamento e manutenção de uma política interna do grupo, para que, conforme observa Ciotti (1999 apud RACHEL, 2014, p. 42): “o aluno possa ser produtor em arte em um contexto em que ensinar é, acima de tudo, um processo de criação e experimentação”. Porém, essa condição organizacional não pressupõe que o grupo estabeleça ações coercitivas nem fixas. Sugestões e interferências se ajustam reciprocamente durante a confecção da cena e manutenção das corporações, intercambiando-se e fortalecendo o processo de trabalho colaborativo do grupo.

1 Dewey, ao refletir sobre a experiência estética, observa que “a vida fornece as fontes da experiência estética; a energia, a prontidão, toda essa vitalidade é gerada pela troca ativa e alerta com o mundo: a experiência é a arte em estado germinal [...] O significado na arte reside na expressão de uma experiência, uma obra de arte constitui uma experiência na medida em que realiza imediatamente uma intenção.” (DEWEY, 2010, p.184).


3 METODOLOGIA A metodologia adotada privilegia suscitar novos olhares sobre a linguagem

da performance arte e sua importância artístico-pedagógica, a partir da compreensão desta como um campo de reflexão e socialização de ideias, questionamentos e estéticas artísticas. Para tal, analisamos a influência da linguagem artística performance arte no processo de criação colaborativa realizado com discentes do Campus Avançado-Rosário, através da montagem do espetáculo Travessia, em 2009.

Para isso, consideraremos algumas reflexões de Eleonora Fabião (2009) sobre o tema, pois a autora vê a inserção da performance no âmbito pedagógico como uma oportunidade para o aluno ampliar seus horizontes perceptivos, aprofundar autoconhecimento e questionar-se a respeito de padrões artísticos, culturais, sociais. Segundo ela, estas práticas ampliam e dinamizam nosso modo de agir e pensar ação e arte contemporaneamente.

Como forma de despertar a sensibilidade criadora no processo, trabalharemos com o recurso de Collage, utilizando novamente como referência Cohen (2007). Para isso, utilizaremos estímulos diversos (temas, fragmentos de textos, reportagens de jornais e revistas, situações físicas, imagens, vídeos, músicas, figurinos, máscaras, objetos etc. Trata-se de deslocar um objeto de seu contexto original, e inseri-lo em um contexto distinto, de modo a criar a ressignificação.

Por fim, realizaremos experimentos performáticos a serem socializados no contexto do âmbito escolar, com o objetivo de melhor refletir sobre o processo de inserção da performance arte na elaboração da cena. Nesse sentido, nos remeteremos novamente ao Desgranges (2006), ao analisarmos que é relevante priorizar a investigação colaborativa do grupo, e não apenas objetivar o que se consideraria “um bom resultado”, sufocando, desta forma, a experiência da investigação e criação pelos participantes. Para Desgranges (2006), tal atitude representa um empobrecimento da atividade, tanto no âmbito artístico, tendo em vista que os integrantes não possuirão consciência plena do discurso cênico apresentado, como no âmbito pedagógico, por renegar o potencial das soluções cênicas do grupo.

4 RESULTADOS

No intuito de desenvolver um processo em performance com discentes da Educação Básica, fez-se necessário reconhecer as especificidades deste contexto e buscar caminhos que melhor contemplassem os objetivos do trabalho. Os laboratórios em performance foram importantes no processo, pois além de ampliar o repertório de ações para o trabalho, propiciou também uma maior intimidade com o tema abordado, bem com a própria linguagem da performance. Foi demonstrado, também, que são importantes e precisam ser bem conduzidos, o que exige planejamento do propositor e até mesmo um certo grau de sensibilidade, caso algum exercício ou atividade não esteja sendo adequadamente compreendido pelos alunos e precise ser substituído.

A socialização do trabalho, apesar de não ter sido o objetivo primordial da pesquisa, tendo em vista que esta comtemplava uma ênfase no processo, foi um importante momento no trabalho, bem como para os alunos e para o Campus. Levando-se em consideração o tema e seu contexto, performance na educação básica, esta pesquisa pode colaborar para que novos olhares sejam lançados para as práticas docentes em Arte na escola, tanto dos docentes, quanto dos discentes. Esta é uma travessia que neste momento compartilha suas primeiras considerações, mas que tendo em vista a necessidade de se ampliar reflexões sobre as práticas em performance na Educação Básica, pode e precisa ter continuidade.


5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Tendo em vista que a investigação privilegiou o processo, bem como a socialização de uma experiência sistematizada na linguagem cênica, foi através das considerações dos discentes sobre o transcorrer das ações, que acreditamos que a proposta tenha alcançado seus objetivos, pois inseriu no contexto escolar reflexões a partir das ações de natureza teórica e prática sobre o teatro e suas especificidades. Desta forma, o caráter pedagógico inerente ao fazer artístico comprometido tem por finalidade o crescimento pessoal e cultural dos discentes por meio do domínio da comunicação e do seu uso interativo, capacitando-os a humanizarem-se como cidadãos inteligentes, responsáveis, sensíveis, estéticos, reflexivos, criativos e comprometidos com o coletivo. A performance arte é uma forma de conhecimento e deve ser, também, um meio de transformar a sociedade. Pode nos ajudar a construir o futuro, em vez de mansamente esperarmos por ele.

REFERÊNCIAS

BULHÕES, Marcos. Encenação em Jogo. São Paulo: Hucitec, 2005. CIOTTI, Naira. O professor-performer. Natal: EDUFRN, 2014. COHEN, Renato. Performance como Linguagem: criação de tempo espaço de experimentação. São Paulo: Perspectiva, 2007. DESGRANGES, Flávio. A Pedagogia do Teatro: provocação e dialogismo. São Paulo: Editora Hucitec, 2006. DEWEY, John. Arte com experiência. São Paulo: Martins Fontes, 2010. FABIÃO, Eleonora. Performance, Teatro e Ensino: Poéticas e políticas da interdisciplinaridade In: FLORENTINO, Adilson e TELLES, Narciso (Orgs.). Cartografias do Ensino do Teatro. Uberlândia: EDUFU, 2009. KOUDELA, Ingrid. Jogos teatrais. São Paulo: Perspectiva, 2006. OSTROWER, Fayga. Criatividade e Processos de Criação. 28 ed. Petrópolis: Vozes, 2013. PEREIRA, Marcelo de Andrade. Performance e educação: relações, significados e contextos de investigação. Educação em Revista, Belo Horizonte, v. 28, n. 1, 2012. RACHEL, Denise Pereira. Adote o artista, não deixe ele virar professor: reflexões em torno do híbrido professor - performer. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2014. SANTANA, Arão Paranaguá de. Corpo, arte, vida e educação: contribuições da performance para as pedagogias culturais. In: MARTINS, Raimundo; TOURINHO, Irene. (Orgs.). Pedagogias Culturais. Santa Maria: Ed. da UFSM, 2014.


FOTONOVELA COMO FORMA DE DESPERTAR O NOSSO SER SOCIAL

PHOTOCOMICS AS A WAY TO RAISE OUR SOCIAL SELF-

AWARENESS

AGUIAR, L.¹, MUNIZ, A. P.², VERDE, M. H.³ 1. Professor do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão – Campus Rosário 2. Estudante do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão – Campus Rosário 3. Estudante do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão – Campus Rosário


Palavras-chave: Fotonovela. Narração. Produção textual. Memória.

1 INTRODUÇÃO

Este projeto nasceu de uma ideia que consiste em aliar a prática narrativa ao prazer de produzir textos verbo-visuais, nominalmente fotonovelas, entre estudantes adolescentes, entendendo a narração como uma atividade comum, que carece de reinvenção continuada no processo de ensino-aprendizagem, e a fotografia como uma prática que toma grandes proporções de registro na vida social de muitos, sobretudo dos jovens.

Com a finalidade de unir as duas ações (de escrever e de fotografar) para contar histórias, que fossem protagonizadas por estudantes entusiastas e criativas, propusemos essa pesquisa-ação na perspectiva de Carr e Kemmis (1988) com a finalidade de exercitar o gênero fotonovela. Diante desse método de ler e criar, perceberíamos uma abertura maior para que as bolsistas despertassem temas com um grau satisfatório de representatividade de si e do próprio lugar onde habitam, pois, a proposta de trabalho contempla o reconhecimento de cada sujeito envolvido e da região de alcance do Campus Avançado - Rosário.

Diante desse contexto, seguimos a etapa do passo a passo do projeto, que consistiu, na sequência, em estudar o gênero textual proposto, ou seja, ler obras específicas do gênero trabalhado, buscar as ferramentas necessárias para construir esse tipo de obra, criar e recontar histórias para produzi-las como possíveis fotonovelas, buscar apoio entre os pares (modelos para as fotos, figurinos, casas e conselhos sobre os lugares), fotografar e editar, para que, enfim, tivéssemos em mãos o produto (a fotonovela impressa), e pudéssemos difundi-la no 2º Encontro de Arte do IFMA, além de disponibilizá-la para apreciação permanente no Campus Avançado - Rosário.

Foi, portanto, um trabalho colaborativo com detalhes que demandavam a busca de saberes práticos de ordem administrativa, quando era necessário cumprir com as demandas de logística inerentes ao sucesso do processo de produção, e de ordem estética, quando nos encontramos ante o desafio de transformar em arte as ideias acordadas durante o período de planejamento.


Tendo em vista os caminhos trilhados diante da nossa demanda, partimos

do conceito que a linguagem se dá “pelo fenômeno social da interação verbal, realizada através da enunciação ou das enunciações. A interação verbal constitui assim a realidade fundamental da língua”. (BAKHTIN, 1995, p. 123). É, portanto, papel


da escola, propor atividades que se constituam em uma prática democrática e crítica capaz de conjugar “leitura do mundo e leitura da palavra”, como afirma Freire (1989, p. 18), para constituirmos, então, um exercício de cidadania plena.

Para tanto, o conhecimento do lugar e dos sujeitos envolvidos com o processo de escrita é inerente à caracterização colaborativa que a proposta de leituras e a produção de fotonovelas precisam ter. Daí a necessidade continuada de um letramento crítico conforme abordado por Soares (1998), para que a possibilidade de conhecer o gênero surgido na “Itália do pós-guerra, como subproduto do cinema”, destacado por Sampaio (2008, p. 1), se alie à ideia de recriação textual das bolsistas, que contemple a visão temporal das autoras e tenha como ambientação o município de Rosário ou as cidades circunvizinhas (Santa Rita e os municípios da Região do Munim), além de contar com personagens inseridos na realidade que as autoras almejam projetar e representar.

Tais exercícios de representação requerem um esforço criativo que a leitura e o conhecimento artístico podem proporcionar. Dentro desse conceito é imprescindível juntarmos o propósito discursivo, a esfera de circulação e o conhecimento acerca dos gêneros textuais, mencionados por Marcuschi (2008, ao conhecimento histórico e estético, formado “espontaneamente – por obra do sujeito criador – vinculando de modo imediato às suas criações precedentes e desenvolvendo-as ulteriormente”. (LUKÁCS, 2009, p. 92). É dizer, portanto, que a metodologia de pesquisa-ação – que implica em planejar de acordo com o tema da nossa prática social, recorrer aos elos do que foi planejado, feito, observado e refletido, envolver o grupo de trabalho em todas as atividades e buscar o controle da metodologia colaborativa do processo, , como afirma Carr e Kemmis (1988) – é fundamental para alcançar uma aprendizagem que associe teoria e prática, visando a conhecer melhor os conceitos de linguagem e das artes narrativas, para que, então, se produza as obras artísticas de características verbo-visuais.

3 METODOLOGIA

O trabalho foi desenvolvido dentro da perspectiva da pesquisa-ação, com

ações de teoria e prática desenvolvidas em diálogo. Desse modo, num primeiro momento, foi proposto junto às bolsistas estudos teóricos e leituras de fotonovelas, para que pudéssemos observar as características do gênero, tais como sua função, seu diálogo com outros gêneros que circulam socialmente (novelas, filmes, quadrinhos etc.), estilo e técnicas. Paralelo a isso, foi aberto um espaço de conversação para que as bolsistas se colocassem como autoras de histórias que representassem seus anseios discursivos, delimitando temas e traçando esboço de roteiros a serem executados. Disso, resultaram duas propostas de trabalho - reflexo do máximo envolvimento das bolsistas, cuja função, estruturação e estilo contemplavam o gênero fotonovela. Por fim, orientamos a elaboração e organização dos aspectos técnicos e operacionais da confecção dos itens do trabalho, tais como a logística para o cenário, representantes dos personagens, sequenciação do enredo em imagens e, por fim, a montagem e impressão.

4 RESULTADOS

Sabendo que a prática de produção está intimamente relacionada às

práticas de leitura e que o conhecimento prévio de um gênero é essencial para produzir textos desse mesmo gênero, o primeiro objetivo foi proporcionar às bolsistas a leitura de fotonovelas e o estudo teórico e analítico sobre o gênero.


Posteriormente, unindo teoria e prática em um projeto viabilizado por uma concepção libertadora de ensino que trabalha linguagem pelo viés sociointeracionista, logramos a participação efetiva das bolsistas em cada etapa e processo de leitura, reflexão e produção da fotonovela, até chegarmos ao nosso produto final, duas revistas impressas, conforme a proposta estabelecida no plano de trabalho. As bolsistas, inicialmente, delimitaram os temas de seus interesses individuais, construindo narrativas que as representassem, projetaram verbal e visualmente tais narrativas, imaginaram e anotaram como ficariam as fotografias projetando um cenário, ângulos fotográficos e atuações ideais, buscaram apoio entre os colegas do Campus para que fossem os modelos representados em cada trama, fizeram as fotos, selecionaram e reescreveram o texto prévio, para que mandássemos para a edição profissional.

Produzimos, portanto, duas fotonovelas: Negras de todas as épocas, uma história sobre o passado escravocrata do país no reflexo de um espelho de uma jovem, e Entre dois amores, sobre as primeiras desilusões amorosas entre adolescentes, ambientadas no entorno do Campus Avançado - Rosário.

FIGURA 1 – Fotonovela Entre dois amores. Fonte Elaboração própria (2018).

FIGURA 2 – Fotonovela Negras de todas as épocas. Fonte Elaboração própria (2018).


5 CONCLUSÃO Ao cumprirmos com as demandas de leitura e produção, no período

proposto dentro do nosso plano de trabalho, pudemos conceber a exposição da nossa obra final, no 2º Encontro de arte do IFMA, como culminância do projeto como um todo. Finalizamos dando ênfase ao produto que tínhamos em mãos, realizado pela pesquisa, imaginação, projeção, composição, acompanhamento e controle de edição.

Conseguimos, portanto, construir um caminho que proporcionasse um encontro de memórias, em que os produtores fossem também leitores de sua própria obra em uma memória conjunta, permeada por cada percalço encontrado durante essas práticas de escrita artística.

A reflexão coletiva e a produção colaborativa se configuraram como eixos que nortearam o exercício cidadão das bolsistas. Diante do banner, no espaço ocupado para a nossa apresentação, as jovens autoras puderam mostrar como revisitaram e adaptaram, no gênero fotonovela, as histórias que quiseram reconhecer, e difundiram tais narrativas constituindo-se como autoras e colaborando com a formação de novos leitores.

REFERÊNCIAS

BAKHTIN, Mikail. Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo: Hucitec, 1995. CARR, Wilfred; KEMMIS, Stephen. Teoría crítica de la enseñanza. Barcelona: Martins Roca, 1988. FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São Paulo: Autores Associados, 1989. LUKÁCS, Georg. Arte e sociedade: escritos estéticos 1932-1971. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 2009. MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008. SAMPAIO, Isabel Silva. Para uma memória da leitura: a fotonovela e seus leitores. 2008. Tese (Doutorado em Educação) - Programa de Pós-Graduação em Educação. São Paulo, 2008. SOARES, Magda Becker. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 1998.


IDENTIDADE NEGRA: experiências com a arte de representar

BLACK IDENTITY: experiences with the art of acting

CARVALHO, M. P. T1. 1. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão – Campus São José de Ribamar.


Palavras-chave: Identidade Negra. Experiências. Arte. Representar.

1 INTRODUÇÃO O presente resumo faz uma abordagem sobre a apresentação do tema

“Identidade Negra: experiências com a arte de representar”, realizada por 13 alunos do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão (IFMA) – Campus São José de Ribamar, durante o III Encontro de Arte do IFMA/ENARTE2, em 2019, sediado no Campus São Luís/Monte Castelo.

Esse trabalho foi fruto da experiência realizada com nossos discentes, com base em uma adaptação da peça teatral “Negra Sou”3, do grupo de teatro “Cabe na Sacola”, do IFPB. Em relação a esta, inserimos, durante o 5º ato e em forma de jogral, o poema “Consciência”, do poeta Alan Cruz. A apresentação artística foi finalizada por um coral formado pelos discentes, os quais cantaram a junção de trechos das músicas “Cota não é esmola” e “Diga Não”, compostas pela ativista e cantora Bia Ferreira.

A presente experiência artístico-cultural teve como objetivo proporcionar, por meio da Arte, a valorização da identidade negra junto aos alunos e ao público em geral, a fim de combater as ações de discriminação e de preconceito, contribuindo, dessa forma, para a transformação social e cultural do ser humano.

Desse modo, o método que adotamos – para a realização da prática artística – foi a pesquisa-ação, com o delineamento da investigação baseado em uma abordagem qualitativa de organização, a qual, segundo Chizzoti (1998), envolve momentos de transformação dos participantes. Para tanto, foram realizadas pesquisas bibliográficas, exercícios teatrais, improvisações, montagem de cenas, criação de roteiros, peças teatrais e de dança, sempre com o intuito de favorecer a proatividade dos discentes, desde o momento de investigação até o resultado.

O acompanhamento dos alunos foi realizado por meio do vídeo-registro4. Nesse sentido, a experiência realizada oportunizou aos alunos o registro de suas

1 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão – Campus São José de Ribamar 2 O Encontro de Arte do IFMA /ENARTE é um evento designado à valorização da cultura, cujo objetivo principal é envolver a comunidade acadêmica com processos de criação das diferentes linguagens artísticas: Música, Teatro, Dança e Artes Visuais. 3 A peça “Negra Sou” faz uma alusão à revolta das chibatas, importante episódio histórico brasileiro, sendo as cenas construídas colaborativamente com os alunos. Foi desenvolvida também a partir do poema “Gritaram-me Negra”, de Victoria Santa Cruz. O poema original foi trabalhado com o grupo e, na adaptação, foram ampliadas as relações intertextuais com várias canções. Por essa razão, destacou-se a importância dos alunos do Curso de Instrumento Musical, no processo criativo para a composição da peça. O espetáculo se alternou entre a opressão e a aceitação da identidade. Com um tom dramático e festivo, utilizando músicas ao vivo, os atores trataram seriamente de dilemas humanos e preconceitos sociais tão atuais. Além disso, o grupo “Cabe na Sacola” mescla a musicalidade com a dramaturgia, desenvolvendo trabalhos que vão do drama ao cômico de forma autêntica. Disponível em: https://www.usinaculturalenergisa.com.br/agenda/peca-de-teatro-com-o-grupo-cabe-na-sacola-negra-sou. Acesso em: 27 jul. 2020. 4 Segundo Moran (1995, p. 31), o vídeo-registro serviu com espelho das nossas ações. Nesse sentido, “O vídeo-espelho é de grande utilidade para [...] se ver na tela, examinar [...] suas qualidades e


vivências artísticas, que foram evoluindo com os ensaios até o momento da culminância no ENARTE. Destacamos que, a princípio, houve um estranhamento por parte de alguns discentes, que nunca haviam tido a oportunidade de experimentar o gosto pela ação cênica. Contudo, estes, aos poucos, perceberam que aqueles momentos seriam o diferencial para construção e reconstrução de seus saberes durante aquele percurso.


O ensino de Arte/Teatro na escola pode ampliar a sensibilização das

relações estéticas, dotando os estudantes em formação de um senso crítico apurado, capaz de lhes permitir uma melhor elaboração sobre sua visão do mundo e das diversas transformações que ele vem sofrendo. De acordo com Barbosa (2005, p. 99), “a arte na educação, como expressão pessoal e como cultura, é um importante instrumento para a identificação cultural e o desenvolvimento individual”.

Nessa ótica, a escola é um dos lugares de desenvolvimento cognitivo dos alunos, ao permitir caminho para a construção de novos olhares sobre a realidade. Deste modo, a pretensão com a prática artística foi propiciar conhecimentos sobre a Arte/Teatro, de forma a estimular ainda mais a participação dos alunos, com autonomia, criatividade e entusiasmo, visando a mudanças significativas nas práticas dos alunos no ambiente escolar. Nesse sentido, a “[...] experiência e o saber que dela derivam são o que nos permite apropriar-nos de nossa própria vida.” (BONDÍA, 2002, p. 27). De forma que todas essas experiências abrem novos saberes que serão carregados para a vida, assim compreendemos o quanto a “[...] a arte teatral pode e precisa ser acessível a todos.” (DESGRANGES, 2011, p. 36).

3 METODOLOGIA

A metodologia utilizada foi a pesquisa-ação, inspirada em uma abordagem

qualitativa e pesquisas bibliográficas. Realizamos a teorização da prática através de exercícios cênicos, ensaios, montagens de cenas, jogos, improvisações e releituras de textos cênicos.

4 RESULTADOS

Os resultados obtidos com a apresentação “Identidade Negra: experiências

com a arte de atuar”, no III ENARTE/Campus São Luís/Monte Castelo, foram frutos de saberes que serviram para a formação dos discentes durante as aulas de Arte/Teatro. Conforme mencionado, foram trabalhados exercícios corporais, improvisações, jogos, criação de textos, roteiros, entre outros aspectos, que colaboraram com o desenvolvimento cognitivo e social dos educandos. Com efeito, Spolin (2010, p. 3) afirma que: “Se o ambiente permitir, pode-se aprender qualquer coisa, e se o indivíduo permitir, o ambiente lhe ensinará tudo o que ele tem para ensinar.”

defeitos”. Além disso, contribui para registrar as experiências oriundas da aprendizagem em Arte/Teatro na escola, por meio de improvisações, jogos cênicos, criações de roteiros e apresentação de peças. Para saber mais sobre o vídeo-registro, recomendamos a leitura da dissertação de mestrado “Do Registro à Criação: possibilidades do uso do celular no ensino-aprendizagem em Artes da Cena”, de Carvalho (2020).


FIGURA 1 – “Identidade Negra”. Fonte: Acervo da autora (2020).

FIGURA 2 – “Identidade Negra”. Fonte: Acervo da autora (2020).

É importante destacarmos que, após a experiência cênica, os discentes

fizeram considerações sobre o percurso realizado: frisaram que a apresentação “Identidade Negra: experiências com a arte de atuar” contribuiu para o fortalecimento de sua identidade africana/afrodescendente; disseram que essa foi uma forma de aprendizagem, a partir da qual puderam exercer a socialização, ampliar o vocabulário, explorar a criatividade e a improvisação; e, relataram que “as experiências vividas contribuem para uma vida com mais responsabilidade, ética e consciência”, e que o “ENARTE é um evento bastante diversificado, o qual, além dos conhecimentos diversos, proporciona conhecer novas pessoas, novas ideias, assistir e ser persuadido pelas apresentações que estavam lá”.

Ademais, os discentes acrescentaram que gostariam de participar novamente do ENARTE, uma vez que “as apresentações artísticas passam um grande aprendizado, apresentam problemas de uma maneira que o público reflita sobre”, bem como “é sempre bom ver novos pensamentos e, a partir deles, ter um novo aprendizado.

Sendo assim, os relatos dos discentes nos propiciaram compreender que a experiência artística, na educação, faz toda diferença no desenvolvimento social do aluno, abrindo possibilidades para reconstrução do saber. Assim, “[...] viver, é, antes de mais nada, sentir. As ações se articulam com os sentimentos [...] de forma que a experiência cênica não se trata apenas de representá-la, mas de percebê-la na sua eficácia na vida.” (GUÉNOUN, 2010, p.90).


5 CONCLUSÃO A experiência realizada desperta a curiosidade tanto daquele que observa

quanto daquele que participa, fomentando a socialização de informações e o estímulo à percepção e ao senso crítico diante da representação cênica.

REFERÊNCIAS

BARBOSA, A. M. (org.). Arte/educação contemporânea: consonâncias internacionais. São Paulo: Cortez, 2005. BONDÍA, J. L. Notas sobre experiência e o saber da experiência. Revista Brasileira de Educação, n. 19, 2002. CARVALHO, M. P.T. Do Registro à Criação: possibilidades do uso do celular no ensino-aprendizagem em Artes da Cena. 2020. 91f. Dissertação. Programa de Pós-graduação em Artes – PROF-ARTES, Universidade Federal do Maranhão, São Luís, 2020. CHIZZOTTI, A. Pesquisa em Ciências Humanas e Sociais. 3. ed. São Paulo: Cortez, 1998. DESGRANGES, F. Pedagogia do teatro: provocação e dialogismo. 2. ed. São Paulo: Crucite, 2011. GUÉNOUN, D. O teatro é necessário? São Paulo: Editora Perspectiva, 2010. MORÁN, M. J. O vídeo na sala de aula. Comunicação e Educação, São Paulo, n. 2, p. 27-35, jan. /abr. 1995. SPOLIN, V. Jogos teatrais na sala de aula: um manual para o professor. São Paulo: Perspectiva, 2010.


CONEXÃO HISTÓRIA, CONTOS E ENCANTOS DE SÃO LUÍS: experiência de educação patrimonial

CONNECTION HISTORY, TALES AND CHARMS OF SÃO LUÍS:

experience of heritage education

CHAVES, J. R. V. ¹, UTTA, C.², CORREA, B.³ 1. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão - Campus Centro Histórico 2. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão - Campus Centro Histórico 3. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão - Campus Centro Histórico


Palavras-chave: Educação patrimonial. Conexão História. São Luís.

1 INTRODUÇÃO

O projeto “Conexão História: Contos e Encantos de São Luís” é uma atividade cultural e educativa que tem como elemento norteador a Educação Patrimonial, utilizando a metodologia de "teatro patrimonial" para difundir seus objetivos.

O projeto é norteado pelo Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (IPHAN), que prega a preservação e cuidado com o patrimônio, e acredita no poder da educação para alcançar essa consciência cultural. Assim, o objetivo geral deste artigo é apresentar uma análise dos valores da educação patrimonial sob a experiência do projeto Conexão História: contos e encantos de São Luís. A proposta amparada na importância de difundir a valorização e preservação do patrimônio cultural pretendeu despertar a emoção e o conhecimento permitindo conectar a literatura, a história, o teatro e a cultura com o público. Como recurso, utiliza a arte e escolheu símbolos da cultura maranhense reconhecidos nacionalmente, mas pouco lembrados na atualidade, como bens patrimoniais merecedores de destaque e de reverência.

2 REFERENCIAL TEÓRICO: CONEXÃO HISTÓRIA: EDUCAÇÃO PATRIMONIAL E

PRÁTICA EDUCATIVA

Na constituição de um modelo eficiente de educação patrimonial, é importante desenhar e expor alguns conceitos que irão possibilitar a construção de teorias e modelos que permitam a compreensão de uma metodologia de ensino aprendizagem exequível e funcional.

Como princípio balizador estudou-se o termo cultura que é muito significativo, pois move a sociedade em todas as suas expressões diárias. Cultura pode ser entendida como o conjunto de atividades e modos de agir, costumes e instruções de um povo; meio pelo qual o ser humano se adapta às condições de existência, e pode transformar a realidade. Cultura é o que o homem faz, inventa, imagina; são hábitos, costumes, instituições, danças, modos de fazer, gestos, belezas, culinárias, ritos, celebrações, sons, músicas, danças, tradições, imagens, indumentárias, modos de falar e de viver.

O termo “patrimônio” provém do latim “patrimonium”, e faz menção ao conjunto de bens que pertencem a uma pessoa, sejam estes naturais ou jurídicos, podendo ser suscetível de estimação econômica, embora também possa ser usada de forma simbólica. Este conjunto de bens materiais é chamado de patrimônio, o qual


será objeto de herança e partilha em caso de morte do mantenedor e no caso de este ter mais que um herdeiro (MELO; CARDOZO, 2015, p. 1061), note-se que é esta a perspectiva sobre patrimônio cultural que este trabalho se ampara.

São Luís do Maranhão reconhecida pela UNESCO, pelo conjunto arquitetônico histórico e pelo Bumba-meu-boi é um lugar de singularidade cultural, tecida por toda uma tradição na literatura, na arte, na poesia, na música, nas manifestações folclóricas, na culinária e no seu patrimônio arquitetônico histórico de grande relevância, e que formam o patrimônio cultural da cidade. Conforme IPHAN (2020) o patrimônio cultural apresenta-se: Como sendo os bens de natureza material e imaterial, tomados individualmente ou em conjunto, portadores de referência à identidade, à ação, à memória dos diferentes grupos formadores da sociedade brasileira.

Com base no exposto, e com o intuito de esclarecer, acrescenta-se Horta; Grunberg e Monteiro (1999) que tem na metodologia de educação patrimonial a base de estudo para o PCH:

A metodologia específica da educação patrimonial pode ser aplicada a qualquer evidência material ou manifestação da cultura, seja um objeto ou um conjunto de bens, um monumento ou um sítio arqueológico, uma paisagem natural, um parque ou uma área de proteção ambiental, um centro histórico urbano ou uma comunidade de área rural, uma manifestação popular de caráter folclórico ou ritual, um processo de produção industrial ou artesanal, tecnologias e saberes populares, e qualquer outra expressão resultante da relação entre os indivíduos e seu meio ambiente. (HORTA; GRUNBERG; MONTEIRO, 1999, p.6).

Nesta versão do projeto Conexão História, intitulado Contos e Encantos de São Luís, vislumbrou-se como objetivo balizador realizar apresentações culturais com performances de personagens maranhenses, como instrumento de educação patrimonial e animação sociocultural, e dessa forma estimular a valorização, e a preservação do patrimônio cultural de São Luís e do Maranhão. A ação se concretiza por meio da difusão da literatura, cuja metodologia ocorre com performances teatrais. Personagens caracterizados como Maria Firmina dos Reis, Gonçalves Dias, Ana Amélia, Arthur e Aluísio Azevedo, Catarina Mina, Ana Jansen e Rosa Mochel apresentam suas biografias e declamam trechos de suas obras literárias ou contam histórias, lendas e cantam canções maranhenses. A intenção é aproximar os agentes legitimadores, escritores, professores, jornalistas emblemáticos, e democratizar o acesso da história e da produção cultural de São Luís, à comunidade escolar, aos residentes e aos turistas.

Este trabalho apresenta resultados preliminares da pesquisa que investigou o PCH que teve como objetivo analisar o projeto Conexão História: contos e encantos de São Luís - Ma como recurso pedagógico voltado para estimular a valorização e a preservação do patrimônio cultural maranhense, atuando na construção da identidade e cidadania da comunidade e dos alunos envolvidos. A intenção foi investigar o papel do PCH como instrumento de educação patrimonial na perspectiva de ação em espaço não formal. A dinâmica prática que orienta o Conexão História baseia-se na educação com arte, como canal de apropriação da cultura e neste particular, investigar os impactos do projeto é importante para corrigir, melhorar e evoluir com a metodologia aplicada. O projeto que tem a participação do público no contexto, busca atender aos objetivos da educação patrimonial, que orientam para o exercício de ações concretas em espaços formais e não formais, que desenvolvam um processo


contínuo de conhecimento e acesso das manifestações, sentidos e significados do patrimônio aos indivíduos e que fortaleçam a identidade cultural e o sentimento de autoestima e apropriação do Patrimônio Cultural.

2.1 Conexão História: uma retrospectiva

O projeto de extensão Conexão História é uma ação pedagógica livre, amadora no teatro, sim, mas responsável com seu conteúdo informacional ligado à educação patrimonial e à animação sociocultural. No Projeto Conheça São Luís, veio a inspiração que deu origem ao projeto Conexão História. A partir dessa atuação, em âmbito de São Luís, com visibilidade, vários convites foram feitos para apresentações, que à época era chamado de Contos e Poesias de São Luís. Em 2018, o projeto foi formalizado com o nome de Conexão História: contos e encantos de São Luís, com personagens ligados ao espaço da Praça do Pantheon e da Praça Deodoro, e o segundo um flash mob, tendo como referência a disciplina Educação Patrimonial e Responsabilidade Socioambiental do Eixo THL. Em 2019, foi aprovada em Edital 01/2019 da Pró-reitoria de Extensão (PROEXT) uma nova versão para a ação intitulada de Conexão História: contos e encantos de São Luís, desenvolvida pelos alunos do Curso Técnico em Eventos Subsequente.

Durante os oito meses, o grupo foi convidado a se apresentar em diversos espaços: Evento Pocket de Turismo; VII EMEMCE; FORPROEX; AMEI; Espaço da Gente; Assembleia Legislativa do Estado do Maranhão; Feira do Livro; Fábrica Santa Amélia; Fazendo Arte – IFMA Maracanã; ENARTE; IFMA Maracanã; Universo IFMA; Dia da Poesia no Centro Histórico; Acolhida aos alunos ano 2020.1 e Projeto Conheça Nossa Escola.

3 METODOLOGIA

Esse trabalho é um estudo de abordagem qualitativa, que busca levantar

informações, especialmente, sobre o modelo do projeto Conexão História, que se caracteriza como um recurso de ensino/aprendizagem. Na trilha metodológica, o processo deu-se em etapas, a fim de permitir uma melhor compreensão:

- Pesquisa Documental: nessa etapa, a pesquisa foi construída com base nas informações institucionais que deram materialidade ao projeto: o projeto Conexão História, aprovado pela PROEXT, registros de estudos, textos para composição de personagens, registros nas redes sociais e relatórios mensais.

- Pesquisa Bibliográfica: uma revisão de literatura foi necessária utilizando as publicações científicas, os periódicos, livros, sites.

- Pesquisa de Campo: essa etapa teve como base um questionamento - quais são as percepções acerca do projeto Conexão História como prática educativa sobre o patrimônio? Como sujeitos, definiu-se dois públicos: alunos executores do projeto e professores e pedagogos que já conhecem a proposta. A coleta de dados foi feita por meio de questionário em formato eletrônico desenvolvido na plataforma Google Forms.

4 CONCLUSÃO

O projeto está amparado pelo tema educação patrimonial, que tem sido

orientado por instrumentos normativos, a exemplo da Constituição de 1988, que, no artigo 216, orienta para as diretrizes relacionadas à cultura e ao patrimônio cultural;


na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), e nos PCNs, que podem ser encontradas referências associadas à educação patrimonial.

A partir da revisão da literatura específica, foi possível constatar a preocupação dos autores e de alguns órgãos de preservação do Patrimônio Cultural no Brasil em promover e valorizar o acervo cultural do país. Neste contexto, a educação patrimonial configura-se como uma proposta sem eficiência, embora reveladora de objetivos que se tornam facilitadores do conhecimento crítico por parte das comunidades e indivíduos com relação ao seu patrimônio cultural.

A escola é lugar privilegiado em termos de diversidade e é nessa perspectiva que entendemos ser a maior fortaleza do projeto Conexão História, poder desenvolver modelos que inovam nos contextos, nas metodologias, nos instrumentais, contextualizando o tema educação patrimonial, que embora, transversal, deveria ser tratado com mais ênfase e direcionamentos.

Nossa pesquisa sobre o projeto Conexão História foi enriquecedora para a autora e para o fortalecimento e melhoria dessa ação pedagógica. Diante dos questionários, percebe-se que, da mesma maneira que no grupo de alunos, 62.5 % dos respondentes declaram que todos os elementos culturais, memória, identidade e patrimônio cultural são bastante relevantes no contexto do projeto. Com a pesquisa, foi possível perceber que o projeto desenvolveu uma cultura de pesquisa e extensão voltadas para a Educação Profissional, privilegiando a verticalização, bem como buscando a integração entre as instituições educacionais, as comunidades locais e o setor produtivo.

Considerando as respostas dos servidores, nota-se que a valorização da cultura, o sentimento de pertencimento, a ressignificação da história local, a valorização das pessoas que fizeram parte da constituição do patrimônio cultural da nossa cidade, apresentados por meio de um passeio pela obra de diversos personagens e autores da literatura e do imaginário popular maranhense, integrando música e poesia, com apresentações diversas, proporcionou um misto de alegria, nostalgia, imaginação, identidade e orgulho do nosso patrimônio, uma perfeita interação em defesa da memória maranhense.

Destaca-se, ainda, que o IFMA, como instituição de educação profissionalizante que orienta para a vida, para a cidadania, deve promover a educação patrimonial como diretriz estratégica, pois a preservação do patrimônio cultural permite um aprendizado inovador, estratégico, leve, lúdico, interdisciplinar, afetivo, que incentiva a expressividade e os interesses dos alunos para além do âmbito cognitivo, mas evoca neles a liberdade de, no teatro, interagir com os conhecimentos ligados à cultura.

REFERÊNCIAS

DEVINCENZI, D.S. Ações de educação patrimonial na UFRGS: a visita guiada teatralizada. Semina-Revista dos pós-graduandos em História da UPF. Passo Fundo, v.14, n.2, p.176-192, 2015. Disponível em http://seer.upf.br/index.php/ph/article/view/5624. Acesso em 15 de abril de 2019. GOMES, Deuslâne da Silva; SENA, Thays Gomes de; ALMENDRA, Renata. Educação patrimonial: perspectivas e possibilidades. Simpósio de TCC e Seminário de IC , 2016 / 1º.


GRUNBERG, Evelina; HORTA, Maria de Lourdes Parreiras; MONTEIRO, Adriane Queiroz. Guia de Educação patrimonial. Brasília: Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional, Museu Imperial, 1999. GRUNBERG, Evelina. Manual de Atividades Práticas de Educação Patrimonial. Brasília: IPHAN, 2007. IPHAN, Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional. Patrimônio Cultural. Disponível em: http://portal.iphan.gov.br/pagina/detalhes/218. Acesso em: 20 abril 2020. IFMA. Projeto Conexão História. PROEXT. São Luís: 2019. MELO, Alessandro de; CARDOZO, Poliana Fabiula. Patrimônio, turismo cultural e educação patrimonial. Educação & Sociedade, v. 36, n. 133, p. 1059-1075, 2015. Disponível em https://www.scielo.br/pdf/es/v36n133/1678-4626-es-36-133-01059.pdf. Acesso em 08 de abril de 2020.


(RE)EXISTÊNCIA/180

(RE)EXISTENCE/180

SERRA LUCENA, R. C.S.¹, OLIVEIRA, D. C. S.². 1. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão – Campus Timon

Professora Mestra, EBTT / Arte E-mail: [email protected]

2. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão – Campus Timon Discente do Curso Integrado em Eletroeletrônica


Palavras-chave: Dança. Mulher. Resistência. Violência doméstica. Feminicídio

1 INTRODUÇÃO

No presente trabalho, propomo-nos a apresentar o relato de uma Performance de dança com sua temática direcionada à violência contra a mulher e ao feminicídio, que foi desenvolvida para o III Festival de Arte e Cultura do IFMA – Campus Timon, realizado em 2019, passando por pequenas adaptações para participar do Encontro de Arte do IFMA, ocorrido em dezembro do mesmo ano.

(RE)Existência/180 é uma performance criada a partir de áudios de chamadas de vítimas de violência doméstica para o Ligue 180, que é uma central telefônica que atua como um disque-denúncia, e que recebe ligações de casos de assédio e violência contra a mulher e as encaminha para os órgãos competentes. Através desse número, também é possível obter orientações sobre serviços da rede de atendimento, direitos da mulher e legislação. Os áudios utilizados na elaboração da performance foram divulgados pela PM de Santa Catarina, em março 2017, e encontram-se disponíveis no Canal do Youtube do Ministério Público do Paraná; e também na música “Maria da Vila Matilde”, da cantora e compositora Elza Soares, totalizando 7 minutos de apresentação, em que no início é possível acompanhar momentos de dor e desespero das vítimas e denunciantes, através dos áudios das ligações, estendendo-se até o momento em que essas vozes se empoderam e recorrem à Lei Maria da Penha, denunciando seu agressor, conforme trecho da composição:

Cadê meu celular? Eu vou ligar prum oito zero / Vou entregar teu nome e explicar meu endereço / Aqui você não entra mais / Eu digo que não te conheço / E jogo água fervendo se você se aventurar / Eu solto o cachorro / E, apontando pra você / Eu grito péguix guix guix guix / Eu quero ver você pular, você correr / Na frente dos vizinhos / 'Cê vai se arrepender de levantar a mão pra mim / 'Cê vai se arrepender de levantar a mão pra mim... (MARIA..., 2015).

Dessa maneira, o processo criativo surgiu da necessidade de refletir sobre

os crimes de violência doméstica e feminicídio. A criação da movimentação e as marcações foram organizadas para uma apresentação solo, com objetivo de impactar e ampliar a luta de milhares de mulheres que são agredidas e assassinadas diariamente, potencializando a expressividade e as histórias que existem nos corpos das mulheres agredidas.

Ao expor, através de atividades artísticas, a dor e desespero da mulher que sofre violência, criamos uma possibilidade de entendimento do público-alvo em perceber a gravidade das situações de misoginia, proporcionando uma reflexão


acerca das violências de gênero, e possibilitando a identificação de situações abusivas e possíveis agressores dentro do ambiente familiar e social.

Figuras 1 e 2 - Apresentação da Performance (RE)Existência/180, durante o ENARTE 2019. Bailarinas Danielly Silva, Débora Oliveira e Gisele Sousa. Coord. Profa. Roseane Serra.

Fonte: Os autores (2019).

2 REFERENCIAL TEÓRICO A violência contra a mulher constitui uma manifestação das relações de

poder historicamente desiguais entre homens e mulheres, que levam à dominação e à discriminação por parte do homem, impedindo o avanço pleno da mulher e lhe atribuindo um papel secundário. A essa violência, que nasce da superioridade imposta por um sexo ao outro – dos homens sobre as mulheres – e que afeta toda a organização social, convencionou-se chamar violência de gênero, que é a violência sofrida pelo simples fato de ser mulher, sem distinção de raça, classe social, religião, idade ou qualquer outra condição, produto de um sistema social que subordina o sexo feminino.

Durante muito tempo, as militantes dos movimentos de mulheres lutaram para que punições mais severas fossem dadas àqueles que agredissem suas esposas ou companheiras, no intuito de alcançar penas realmente eficientes que combatessem a problemática da violência doméstica, porém, como a violência doméstica não era aceita como um crime, medidas relevantes para o combate a esse tipo de violência demoraram a ocorrer, contribuindo para o aumento dos casos de violência e da impunidade para com os agressores (CAMPOS, 2008).

Com o objetivo de instituir o sentimento de segurança e garantia da proteção à vítima e uma possibilidade jurídica ao resguardo dos direitos da mulher, surgiu em 07/08/2006 a Lei n. 11340, mais conhecida como a Lei “Maria da Penha”. A mesma apregoa que as violências doméstica e familiar contra a mulher compõem-se como violação aos direitos humanos e, apesar disso, é crescente o número de casos de violência contra a mulher, definindo-se frente às relações domésticas e afetivas, de forma a promover inquietações acerca da eficiente aplicabilidade e eficácia da referida Lei n.11.340/2006 (SANTOS; SANTOS, 2014).

Mesmo com a “Lei Maria da Penha”, os números que descrevem a violência contra as mulheres, no Brasil, apontam para a existência de um problema agudo e de longa duração. Entre os anos de 2000 a 2010, a violência fatal atingiu mais de 50 mil mulheres e a taxa de mortes foi de 4,6 por 100 mil habitantes, e indica que nesse período houve um agravamento dessa forma particular de violência no Maranhão, um dos estados onde se verificou maior variação nos anos pesquisados, conforme Tabela 1. Já o Atlas da Violência de 2019 apresenta dados mais recentes e identifica que, no Brasil, 13 mulheres são assassinadas por dia (IPEA, 2019).


TABELA 1 – Número de homicídios de mulheres: Brasil e Maranhão (2006-2016).

O problema do feminicídio (homicídio de uma mulher), exclusivamente por ela ser mulher, no Brasil, está estreitamente ligado à violência conjugal. Dentre as mulheres assassinadas, a maioria morreu pela ação de pessoas com quem mantinham ou mantiveram um relacionamento afetivo (MACHADO, 2015).

O feminicídio é a consequência irreversível do machismo, mas há outras formas de violência contra a mulher. Agressões físicas, verbais, morais, psicológicas e patrimoniais atingem mulheres todos os dias no Brasil e no mundo. Essas formas de violência contra a mulher são caracterizadas por comportamentos, como assédio sexual, chantagem, ofensas à honra, limitação do acesso aos próprios bens e descrédito das falas de mulheres, em todos os âmbitos.

3 METODOLOGIA

Tão logo escolhido o tema da performance, tratou-se de realizar uma

pesquisa bibliográfica a fim de se construir um maior embasamento teórico sobre a temática e na tentativa de elaborar uma dimensão possível para o olhar e a compreensão dos sentidos e significados da violência contra a mulher.

Em um segundo momento, assistimos a alguns filmes e curtas-metragens que apresentam a temática com o intuito de captar expressões corporais e psicológicas para a elaboração da coreografia, cuja movimentação e as marcações foram desenvolvidas como uma forma de atrair os olhares conscientes e interessados, e ecoar a luta de milhares de mulheres que são agredidas e assassinadas diariamente no Brasil.

Por fim, buscamos identificar uma sonoplastia que pudesse integrar à movimentação, a fim de envolver os expectadores e promover uma reflexão acerca do tema. Dessa forma, organizamos um pot-pourri (é um modo de executar várias músicas em uma única faixa, tocadas uma após a outra, às vezes sobrepostas) composto por áudios de chamadas de vítimas de violência doméstica da PMSC, disponíveis no link https://www.youtube.com/watch?v=WTKDfS3HUzY do Ligue 180, e trechos da música “Maria da Vila Matilde”, da cantora e compositora Elza Soares, que narra e expõe em sua canção a realidade acerca da violência masculina contra a mulher - a música serve para denunciar, para gritar. Por muitas vezes essas mulheres gritam e as pessoas não as ouvem. A apresentação da Performance de dança contou com as bailarinas Danielly Silva, Débora Oliveira e Gisele Sousa, sob a Coordenação da Professora de Arte do IFMA – Campus Timon, Roseane Serra Lucena.

Anos Brasil Maranhão 2006 4030 67 2007 3778 63 2008 4029 81 2009 4265 87 2010 4477 117 2011 4522 131 2012 4729 114 2013 4769 131 2014 4836 153 2015 4621 148 2016 4645 159

Brasil: Variação (%) (2006-2016) 15,3% Maranhão: Variação (%) (2006-2016) 137,3%

Fonte: Helal e Viana (2019).


4 RESULTADOS

Através da apresentação da performance (RE)Existência/180 foi possível perceber o quão a gravidade das situações de violência doméstica contra a mulher tem exigido cada vez mais estudos e reflexões sobre o tema e que, ao explicitar essa violência através da Performance de dança, conseguimos atingir um público jovem e em formação, que pode refletir sobre a violência de gênero, a fim de identificar, prevenir e denunciar.

5 CONCLUSÃO

Conclui-se que é importante compreender que arte não deve ser vista

apenas como entretenimento, como erroneamente muitos a percebem, mas como uma forma de comunicar e provocar reflexões acerca do discurso que pretende promover. E que é essencial que através de atividades artísticas como: teatro, dança, música, cinema, etc., essas temáticas sejam abordadas como forma de prevenção e informação e que nossos jovens percebam que a violência doméstica contra a mulher ainda é muito frequente, embora haja medidas ao seu combate, ao exemplo da Lei Maria da Penha. No entanto, a vergonha, a dependência financeira ou o medo de que o agressor volte a atacar as vítimas, além de permanecer impune, é uma das principais barreiras para que grande parte das mulheres evite fazer uma denúncia formal, como as que foram realizadas através do Ligue180, e que compõe esse trabalho artístico.

REFERÊNCIAS

CAMPOS, Antônia Alessandra Sousa. A lei Maria da Penha e a sua efetividade. 2008. Monografia (Especialização em Administração Judiciária) - Universidade Estadual do Vale do Aracaú. 2008. HELAL, Ana Cecília C.S.M; VIANA, Masilene Rocha. Patrulha Maria da Penha no enfrentamento à violência contra a mulher: objetivos, limites e experiências no Brasil. In: JORNADA INTERNACIONAL DE POLÍTICAS PÚBLICAS, 9., 2019, São Luís. Anais [...]. São Luís: UFMA, 2019. IPEA, Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada; Fórum Brasileiro de Segurança Pública. Atlas da violência 2019. Brasília: Rio de Janeiro: São Paulo, 2019. MACHADO, Marta Rodriguez de Assis. A violência doméstica fatal: o problema do feminicídio íntimo no Brasil. Brasília: Ministério da Justiça, Secretaria da Reforma do Judiciário, 2015. MARIA da Vila Matilde. Intérprete Elza Soares. São Paulo: Circus, 2015. 1 vídeo (3 min 44 s). Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=-09qfhVdzz8. Acesso em: 24 de agosto de 2019 . SANTOS, Karen Mirella; SANTOS², Lara Costa. A violência doméstica contra a mulher por Companheiro e a lei maria da penha. Cadernos de Graduação - Ciências Humanas e Sociais Unit, Aracaju, v. 1, n. 2, p. 79-86, 2014.

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