AS CONCEPÇÕES DE DESENVOLVIMENTO DA CEPAL E A … · correspondeu as necessidades do capital...

Universidade Estadual de Maringá 27 e 28 de abril de 2010

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AS CONCEPÇÕES DE DESENVOLVIMENTO DA CEPAL E A SUA

INFLUÊNCIA NAS REFORMAS EDUCACIONAIS DO ENSINO MÉDIO NOS

ANOS 1990.

PREDOLIM, Claudimara Cassoli Bortoloto (UNIOESTE)

RIZZOTTO, Maria Lúcia Frizon (Orientadora/UNIOESTE)

JUSTIFICATIVA E FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Os anos 1990 compreenderam um conjunto de reformas educacionais correspondente às

imposições de organismos multilaterais e a compatibilidade dos interesses da burguesia

nacional que com a sua total subserviência, acatou e consolidou as determinações

propostas. Apesar da educação ter sofrido uma série de reformas que pretenderam

corresponder as necessidades da sociedade vigente, ou conforme Nagel( 1998), ser um

dos meios ideológicos que corresponderam a necessidade de superação das crises

estruturais do capital, o recorte dessa pesquisa privilegiou os anos 1990, dadas ao

contexto da crise estrutural que se manifestou de forma latente nos anos 1970, e

correspondeu as necessidades do capital demandar respostas para sua superação, com

sérias conseqüências para os países periféricos manifestadas principalmente nos anos

1980 e 1990, conforme nos evidencia Leher quando menciona os efeitos da crise

estrutural:

O retorno brutal à tendência histórica nos anos 70 foi dolorosa, marcando o começo da crise estrutural propriamente dita. Os principais sintomas desta crise foram: recessões repetidas e profundas; inflação estrutural; déficit orçamentário e do comércio exterior, desestabilização do sistema monetário internacional(fim da ordem econômica pactuada em Bretton Woods). Ao mesmo tempo, a deteriorização tecnológica tornara-se evidente. As conseqüências para o salário e o emprego foram severas: mesmo nos dias de hoje a produtividade do trabalho e os salários estão situados em taxas nitidamente abaixo do valor histórico e médio. ( LEHER, 1998, p. 79)


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O capital precisa dessa forma responder aos efeitos de suas crises, haja visto que elas

são contraditórias, já que servem como condição para a reorganização do sistema e sua

capacidade de dar continuidade a concentração e reprodução das taxas de lucro, e

simultaneamente são pedagógicas para a classe trabalhadora, uma vez que elas

intensificam as contradições e o conflito entre capital e trabalho, e no processo de luta,

podem potencializar essa classe a tomar consciência dos limites da sociedade burguesa.

(BORBA, 2008).

É nesse sentido que o capital se reestrutura de forma a conter os conflitos que se

engendram frente as suas contradições, seja intensificando as relações de exploração

extração de mais valia, associadas à redefinição do papel do Estado, seja pelos meios

ideológicos, que conforme Leher ( 1998) são fundamentais para ocultar as contradições.

Com esse propósito, o autor menciona como o capital cria a ideologia do

desenvolvimento a partir do pós-guerra como forma de afirmação da hegemonia

econômica e política dos Estados Unidos frente ao mundo, ao mesmo tempo em que

disseminava a necessidade de impedir a expansão da ameaça do comunismo ( LEHER,

1998).

A realidade dos países periféricos demonstram que ao contrário de lograr dinamismo

econômico, essas economias correspondem a lógica imposta pela divisão internacional

do trabalho, sendo produtoras de matéria prima e consumidoras das tecnologias

consideradas retrógradas para os países centrais. Os limites de alcance aos logros do

desenvolvimentismo devem ser ocultados, e simultaneamente, essa mesma ideologia

cumpre outro papel, o de combater a expansão do comunismo, e qualquer prática

subversiva. Por isso a ênfase na industrialização e combate a pobreza. Essa é encarada

como sinônimo de subdesenvolvimento, pois pode vir a causar manifestações

subversivas daqueles que se encontram em situação deploráveis de sobrevivência.

Cardoso (1978) identificou como essa ideologia teve eficácia no Brasil, ao estudar os

discursos de J. K, que preconizava a necessidade de se aliar aos Estados Unidos através


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da Aliança para o Progresso1, a cooperação dos países desenvolvidos para com os não

desenvolvidos, para juntos combater a pobreza, já que a sua disseminação conduz

conseqüentemente a subversão e coloca em risco o sistema como um todo.

Trata-se de um problema econômico ( pobreza), que origina um perigo político ( subversão). Para ele se propõe uma solução econômica, investimento para a industrialização, com a cooperação internacional. Transformar, portanto, a economia pré-industrial responsabilizada em si mesma, sem qualquer questionamento quanto aos vínculos do seu estabelecimento com o sistema global de que faz parte. ( CARDOSO, 1978,p. 128)

Cardoso ( 1978) ao discutir sobre a ideologia do desenvolvimento enfatiza que essa

antes de qualquer coisa necessita ser pensada como uma estrutura determinada pela base

econômica. E ratifica que o desenvolvimento do sistema capitalista ocorre por meio da

produção econômica e da produção ideológica.

A ênfase desse trabalho na ideologia do desenvolvimento requer anteriormente

compreender como esse processo se configura na América Latina, bem como a posição

desses países frente a organização do sistema capitalista.

A compreensão do debate sobre a especificidade latino americana realizar-se-á de forma

a priorizar a teoria produzida por autores latinos americanos, pois como ressalta Rocha

ao parafrasear José Martí:

“ Em outras palavras, trata-se da retomada de nossas raízes na busca por encontrar em nossa história o essencial latino americano, para nutrir-se da realidade concreta visando enfrentar os desafios e contradições que se agudizam frente às configurações do padrão de acumulação na atualidade, afinal “ entendemos que se imita demasiado, y que la salvación está em crear.” ( MARTÍ, 2005, p. 21) (ROCHA, 2009, p. 28-29).

1 A aliança para o Progresso foi a união entre países latinos americanos e os EUA, consolidada principalmente pelos governos desses países que clamavam pela ajuda dos Estados Unidos como possibilidade de impulsionar a industrialização, promover o desenvolvimento, superar a pobreza e principalmente combater dessa forma o avanço do comunismo.


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Segundo a autora, há uma produção da teoria do desenvolvimento que não conforma os

interesses dos países latinos americanos, e por estar aquém da nossa realidade não nos

interessa, por isso a necessidade da produção endógena da América Latina.

A partir da ênfase na compreensão da América Latina por autores latinos americanos,

pode-se inferir que essa região se constitui por um conjunto de países que passaram por

certo processo de colonização e dessa forma corresponde a dinâmica de reprodução do

capital.

No seu conjunto, faz parte das chamadas economias periféricas e ocupa lugar

diferenciado em relação aos países centrais na divisão internacional do trabalho.

Fernandes (1981) ressalta que a divisão internacional do trabalho define os países que

serão produtores de ciência e tecnologia e aqueles que serão apenas consumidores dessa

tecnologia. Para o autor, esses paises serviram num primeiro momento de extratores de

riquezas, através da extração de matéria prima, e posteriormente consumidores de

máquinas e tecnologias.

Nessa mesma perspectiva, Leher ( 1978) trabalha com o conceito de polarização, que

para o autor se reflete na forma da divisão do mundo em países industrializados por

oposição aos países não engajados na industrialização.

O autor argumenta que para compreender o sentido da ideologia do desenvolvimento é

necessário considerar de antemão o subdesenvolvimento, pois segundo ele, após a

segunda guerra mundial a industrialização tornou-se condição para o desenvolvimento,

cujo objetivo era a abolição da polarização, ou do subdesenvolvimento.

Como as promessas do desenvolvimento não foram consolidadas nos países capitalistas

periféricos, dada à polarização, que conforme Leher ( 1978) permite com que os países

centrais se beneficiem do monopólio que exercem na divisão internacional do trabalho,

o capital tem que produzir outras ideologias de forma a continuar mascarando a

polarização, como a substituição da ideologia do desenvolvimento pela globalização, e


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a atribuição do valor econômico à educação,a partir do momento em que as reformas

educacionais passam a ter nos seus discursos a relação da educação com a economia,

como veremos posteriormente.

Evidencia-se a manifestação da ideologia do desenvolvimento nos discursos da CEPAL,

que tende justificar a condição desigual da América Latina na divisão internacional do

trabalho, e conforme esse organismo, previa a participação eqüitativa de todos os países

na produção e distribuição das riquezas produzidas:

Na América Latina, a realidade vem destruindo o antigo esquema da divisão internacional do trabalho que, depois de adquirir grande vigor no século XIX, continuou prevalecendo em termos doutrinários, até data muito recente. Nesse esquema, cabia à América Latina como parte da periferia do sistema econômico mundial, o papel específico de produzir alimentos e matérias primas para os grandes centros industriais. Nele não havia espaço para a industrialização dos países novos. ( PREBISCH, Raul, 2000, p. 71)

A divisão internacional do trabalho ideologicamente estabelecia as funções compatíveis

aos países periféricos e centrais, e a cooperação entre eles, para que dessa forma todos

pudessem compartilhar de maneira eqüitativa dos resultados do progresso técnico.

É certo que o raciocínio concernente aos benefícios econômicos da divisão internacional do trabalho é de incontestável validade teórica. Mas é comum esquecer-se que ele se baseia numa premissa que é terminantemente desmentida pelos fatos. Segundo essa premissa, o fruto do progresso técnico tende a se distribuir de maneira eqüitativa por toda a coletividade, seja através da queda dos preços, seja através do aumento correspondente da renda. ( PREBISCH, 2000, p. 71)

É a partir da análise sobre o papel dos países periféricos na divisão internacional do

trabalho, e a ausência de participação eqüitativa sobre os resultados da produção entre

países centrais e periféricos que cria-se em 1948 a Comissão Econômica para a América

Latina e o Caribe, com o propósito de produzir conhecimento sobre a realidade desses

países, e simultaneamente contribuir com o desenvolvimento do capitalismo de forma a

superar os problemas socioeconômicos que assolam os países da região.


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A CEPAL será, portanto, um dos primeiros organismos multilaterais a enfatizar a

necessidade do desenvolvimento dos países da América Latina2 e do Caribe, e é nesse

trabalho selecionado como uma das variáveis de estudo, dada a importância que

imprime junto aos Estado Latinos Americanos.

Mas de qual concepção de desenvolvimento trata esse organismo? Quais são as teorias

do desenvolvimento? E qual a relação delas com as reformas do Ensino Médio? Já

vimos que conforme Leher ( 1998) essa teoria surge posteriormente a segunda guerra

mundial como uma necessidade dos EUA impor sua hegemonia ou imperialismo. Para

ele a ideologia do desenvolvimento contribui de forma fundamental para ocultar a

premissa de que todos países possam se desenvolver, ao mesmo tempo que desconsidera

a polarização e a hegemonia que detém os países desenvolvidos frente ao monopólio

que possuem na produção de ciência, tecnologia.

Esta concepção foi também estudada por CARDOSO ( 1978), qual com muita

propriedade infere que a ideologia encoberta e camufla os conflitos da base econômica.

Assim tanto CARDOSO como Leher, tem uma concepção comum de ideologia como

falseamento do real, ainda que, conforme sugere Leher, sua compreensão da ideologia

vai para além do falseamento do real, quando infere que ela tem uma determinação

prática e política, como define Karl Marx, especificamente no Prefácio de 1859:

O conceito de ideologia desse estudo tem como referencia central o Prefácio de 1859 de Marx. Esta obra não autoriza a identificação da ideologia a pura ilusão ou a “ falsa consciência”. As ideologias são muito mais do que isto: “são uma realidade objetiva e operante, embora não sejam a mola da história.( LEHER, 1998, p. 09)

2 Apesar da CEPAL ter ao longo da sua história uma vasta produção teórica sobre a América Latina produzida por autores latinos americanos, continuamos a concordar com ROCHA ( 2009) da necessidade de latinoamericanizar o debate com a utilização do referencial teórico marxista, que se opõem ao método histórico estruturalista que norteia a produção cepalina.


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Nesse trabalho, compartilhamos dessa definição de ideologia, e teremos como um dos

objetivos analisar as reformas do Ensino Médio a partir dos anos 1990 como a

operacionalização ou objetivação determinada pela ideologia3.

Sob outra perspectiva vamos abordar mais uma compreensão sobre a teoria do

desenvolvimento, discutida por Amartya Sen (1998). Para este autor a questão do

desenvolvimento surgiu pela primeira vez ao final da Segunda Guerra Mundial, as

análises de experiências empíricas em todo o mundo contribui para a formulação da

teoria do desenvolvimento, que segundo ele não é totalmente satisfatória, mas

demonstra avanços na sua compreensão em relação ao passado.

Aunque no podemos analizar aquí cada uno de los fenómenos citados, no faltan experiencias concretas y diversas, de las cuales extraer algunas enseñanzas. Así, la teoria del desarrollo evolucionó obedeciendo a su propia dinámica interna o en respuesta directa a observaciones empíricas. En todo caso, no se puede negar que nostra comprensión de los procesos de desarrollo es hoy mucho más completa que hace cincuenta años. ( SEN, 1998, p. 3)

A teoria do desenvolvimento para Sen (1998) deve preconizar a relação entre Estado e

mercado, de forma a evitar a existência de um Estado totalmente hiperativo e

intervencionista, ou de um Estado inativo ou ocioso com total domínio do mercado.

O autor diante das experiências analisadas estabelece dois tipos de concepção de

desenvolvimento, uma denominada por ele de Gala, qual consiste o desenvolvimento

como um processo essencialmente amigável, com objetivos de melhoria da qualidade de

vida e bem estar social, com interdependência entre qualidade de vida e produtividade

econômica de forma a eliminar a dicotomia entre bem estar e acumulação rápida. A

outra concepção prioriza a acumulação máxima e rápida, por isso o desenvolvimento é

3 Os estudos que tratam as reformas do Ensino Médio a partir dos anos 1990, bem como as análises dos documentos da CEPAL, nos permitirão inferir quais ideologias se manifestam de forma latente nas reformas e nos documentos cepalinos, por isso não vamos definir de qual ideologia estamos falando, já que essas ainda serão estudas. Apesar de Leher mencionar que nos anos 1970 ocorre a substituição da ideologia do desenvolvimento para a globalização, as análises de documentos recentes da CEPAL, nos evidenciam que a ideologia do desenvolvimento está tão presente, quando do seu surgimento, posteriormente o pós-guerra.


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concebido como um processo cruel, parafraseado pelo autor de sangue, suor e lágrimas.

O sacrifício da sociedade é necessário para conseguir um futuro melhor, esses

sacrifícios se refletem nos baixos investimentos sociais, exorbitante desigualdade

social, associada ao autoritarismo, conforme apresenta o autor ao caracterizar as duas

concepções:

Por un lado, encontramos la concepción del desarrollo como proceso inherentemente ´cruel`, basado en unos principios morales que podrían resumirse, parafraseando a un conmovedor Winston Churchill, en ´sangre, sudor, y lágrimas` ( ...)(...) Esta concepción contrasta vivamente con aquella que considera el desarrollo como un proceso esencialmente amigable, donde se destaca la cooperación entre los individuos y con uno mismo, lo que se puede sintetizar con la estrofa de los Beatles: “ Saldremos adelante con una ayudita de los amigos”. ( SEN, 1998, p. 5)

De qualquer forma seja através de um processo afável, com benefícios imediatos de

bem estar social vivenciados pela população, e lento processo de acumulação conforme

preestabelece a concepção Gala, ou através de um rápido processo de acumulação

associado à desigualdade social e autoritarismo sustentado pela concepção Blast, o que

essas duas tem em comum é a acumulação de capital como sinônimo de

desenvolvimento econômico.

É essa também a idéia da CEPAL, quando menciona a necessidade da industrialização

na América Latina. Ao concluir que esses países participaram de forma desigual na

distribuição dos resultados do progresso técnico, contrariando a lógica da divisão

internacional do trabalho, há a necessidade de impulsionar o desenvolvimento através

da industrialização.

Nesse sentido, desenvolvimento econômico é sinônimo de industrialização e

incorporação do progresso técnico, conforme pressupõem a CEPAL:

Os imensos benefícios do desenvolvimento da produtividade não chegaram à periferia numa medida comparável àquela que logrou desfrutar a população desses grandes países. Daí as acentuadíssimas diferenças nos padrões de vida das massas destes e daquela, assim


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como as notórias discrepâncias entre as suas respectivas forças de capitalização, uma vez que a massa de poupança depende primordialmente do aumento da produtividade. Existe, portanto, um desequilíbrio patente e, seja qual for sua explicação, ou a maneira de justifica-lo, ele é um fato indubitável, que destrói a premissa básica do esquema da divisão internacional do trabalho. Daí a importância fundamental da industrialização dos novos países. Ela não se constitui um fim em si, mas o único meio de que estes dispõem para ir captando uma parte do fruto do progresso técnico e elevando progressivamente o padrão de vida das massas. ( PREBISCH, 2000, p. 72 )

Ao compreender a concepção de desenvolvimento associada ao modo de produção

capitalista, ou seja ao seu próprio desenvolvimento, a educação terá importância

fundamental para a sua concretização.

A CEPAL enfatiza a necessidade de recuperar o desenvolvimento econômico, quando

simultaneamente alcunha a crise dos anos 1980 como década perdida, dada a ausência

de dinamismos dos países latinos americanos em lograr a industrialização e o

desenvolvimento, já que para ela, esse foi o motivo pelo qual essas economias não

desenvolveram, e não a sua associação com a crise mundial do capital eclodida nos anos

1970, com sérias repercussões nos anos 1980 e 1990, principalmente na periferia do

capitalismo.

Em síntese, a década de 1980 constituiu, em termos históricos, um ponto de inflexão entre o padrão de desenvolvimento anterior na América Latina e no Caribe, e uma fase ainda não completamente perfilada, mas sem dúvida diferente, que marcará o futuro desenvolvimento da região. Essa década de desenvolvimento perdido, de aprendizagem dolorosa equivaleu, possivelmente, a conjunturas históricas que tiveram que ser vivenciadas em todas as experiências bem sucedidas, de industrialização tardia. Talvez seja essa base a partir da qual a região poderá tomar o caminho do crescimento, com modalidades distintas quanto as instituições e políticas, desta vez acompanhadas de um esforço contínuo de superação dos atrasos no âmbito da competitividade e da equidade internacional e um contexto sustentável em termos ambientais ( CEPAL, 2000, p. 891)

O importante seria dinamizar a economia através da industrialização e incorporação do

progresso técnico, para da mesma forma que lograram outros países de industrialização

tardia, impulsionar o desenvolvimento na América Latina. Com esse propósito a


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CEPAL lança nos anos 19904 dois documentos de importante relevância com

proposições a serem seguidas pelos Estados desses países através do desenvolvimento

de políticas públicas. O objetivo era superar a crise dos anos 1980 e impulsionar o

crescimento econômico, esses documentos evidenciam a educação e seu papel

estratégico na disseminação do progresso técnico, enquanto a indústria passa a ser sua

principal incorpora.

A CEPAL ao enfatizar a importância da educação, bem como da indústria para a

dinamização do desenvolvimento, destaca como fundamental a transformação produtiva

com equidade social. Para isso recomenda aos países algumas medidas internas e

externas a serem seguidas, seja pelos governos e Estados de cada país, seja pelos países

de economia central. As medidas internas estão relacionadas à redistribuição de renda,

cooperação intra-regional e integração das populações marginalizadas no processo

produtivo. Quanto às externas, referem-se ao papel dos países desenvolvidos para

viabilizarem a transformação das relações de produção na América Latina.

As análises sobre a compreensão de desenvolvimento da CEPAL serão parte

constituinte dessa pesquisa, pois a partir delas, buscar-se-á analisar as reformas

ocorridas para o Ensino Médio a partir dos anos 1990 de forma a entender como elas

correspondem a essas proposições, bem como perceber a relação entre desenvolvimento

econômico, social e educação.

Conforme Leher ( 1998) o capital diante de suas crises necessita de superar ideologias

que não cumpriram as promessas do desenvolvimento, que num primeiro momento

vislumbrava a superação da pobreza via industrialização. Como a pobreza não foi

superada, mas se acentuou com o retorno da crise cíclica do capital nos anos 1970,

ocorre a passagem da ideologia do desenvolvimento para a globalização, e

4 Os documentos lançados na década de 1990 pela CEPAL foram: “Transformação produtiva com equidade: a tarefa prioritária do desenvolvimento da América Latina e do Caribe nos anos 1990” e o documento “Educação e conhecimento:Eixo da Transformação produtiva com Equidade”, a síntese de ambos estão disponíveis na Coletânea Cinqüenta Anos do Pensamento da CEPAL, lançado em 2000.


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simultaneamente do discurso de superação para aliviamento da pobreza, conforme nos

mostra Leher:

Com efeito, esta crise expôs dramaticamente as fragilidades do keynesianismo – e os seus tradicionais remédios haviam sido aplicados num primeiro tempo à uma crise estrutural que era impossível de ser combatida com os seus recursos – criando as condições para que abordagem neoliberal se afirmasse como dominante. As conseqüências desta mudança de formulação na América Latina implicaram a passagem da ideologia do desenvolvimento para a da globalização. Neste contexto, a promessa messiânica propugnada pela ideologia não é mais a superação da pobreza ( com inclusão social), mas o aliviamento da pobreza ( naturalizando a exclusão social). (LEHER, 1998, p. 83)

A educação será o meio mais eficaz para disseminar a ideologia da globalização, a ela é

atribuído de forma mais eficaz o discurso fundamental para impelir o desenvolvimento

econômico e superar as mazelas sociais, nas palavras de Leher: “ a reforma dita

estrutural do sistema educacional constitui um dos pilares ideológicos do

neoliberalismo, cabendo à educação o precioso papel de prover esta ideologia tão

redutora de direitos sociais e do trabalho, de brechas para o futuro das pessoas, das

regiões e dos países” ( LEHER, 1998, p. 84).

Diante das reformas educacionais, que segundo o autor tem o princípio de internalizar a

ideologia da globalização associada ao neoliberalismo, vamos enfatizar as principais

reformas do Ensino Médio que serão analisadas nesse trabalho.

Antes de estabelecer essa discussão, considera-se fundamental conceituar de qual

concepção de educação estamos falando, pois é essa concepção que norteará a produção

desse trabalho.

Pode-se inferir que a educação é a forma de como a sociedade prepara os indivíduos

para viver nela, se a sociedade em que vivemos está incidida no antagonismo de

classes, isso refletira na organização da escola e na sua reprodução enquanto espaço de

formação, logo, a concepção de educação estará portanto, associada à organização da

sociedade


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A escola da sociedade capitalista está ancorada na dualidade estrutural do sistema de

ensino, destinada aos trabalhadores apenas como formadora de mão de obra para

garantir a reprodução do capital, e a burguesia como formadora da elite dominante para

reproduzir as relações de dominação como infere Mészáros:

A educação institucionalizada especialmente nos últimos 150 anos, serviu – no seu todo – ao propósito de não só fornecer os conhecimentos e o pessoal necessário à máquina produtiva em expansão do sistema do capital, como também gerar e transmitir um quadro de valores que legitima os interesses dominantes, como se não pudesse haver nenhuma alternativa à gestão da sociedade, seja na forma “ institucionalizada” (isto é pelos indivíduos devidamente “educados” e aceitos) ou através de uma dominação estrutural e uma subordinação hierárquica e implacavelmente impostas. ( MÉSZÁROS, 2008, p.35)

Diante dessa caracterização pode-se inferir que a escola capitalista tem fundamental

importância para a reprodução das classes sociais, já que a sua organização corresponde

ao modelo estrutural dessa sociedade.

O Ensino Médio no Brasil segue essa lógica da dualidade e a manifesta de forma

contundente, isso porque expressa o conflito educacional entre formação profissional ou

específica e formação geral ou intelectual (KUENZER:1997).

As raízes dessa dualidade estrutural ou desse conflito estão vinculadas na diferença

entre trabalho manual e trabalho intelectual que se faz presente desde os primórdios do

capitalismo, e corresponde as formas de dominação vigente.

A depreciação do trabalho manual, e a supremacia do trabalho intelectual são

fundamentais para garantir a acumulação na medida que desvaloriza a força de trabalho,

garante a dominação ideológica e a fragmentação da classe trabalhadora.

De acordo com Xavier (1990) as classes dominantes desde o Império tem um desprezo

pelo trabalho manual, o que leva a conduzir a produção econômica somente para a


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exportação, essa produção manual não requeria escolarização, por isso, o acesso à

escola pelas massas era considerado irrelevante. Esse pensamento garantiu

exclusividade do acesso à educação para as elites por quatro séculos de predomínio da

economia agro-exportadora.

Efetivou-se, portanto um estilo de educação humanista e elitista até a consolidação do

capitalismo no Brasil dado com a emergência da industrialização, que contribuiu para

disseminar a valorização da escola e do ideário pedagógico.

A dualidade do sistema educacional, especificamente do Ensino Médio segundo Xavier

(1990) passa a existir a partir do momento que as massas começam a ter acesso a

educação, haja visto que antes elas não estavam na escola.

A industrialização vai contribuir para disseminar o ideário pedagógico que se manifesta

na atribuição da escola para conduzir o desenvolvimento e superar as mazelas sociais. A

defesa por escolas para as massas, sobretudo do Ensino Secundário, passa a ser

perseguido como possibilidade de ascensão social pelas classes médias, enquanto as

classes populares dificilmente passavam pelo funil que selecionava e impedia o seu

acesso.

Leher ( 1998) entende que a associação da educação à economia se evidencia de forma

mais contundente nos anos 1970, antes ela tinha uma importância secundária, porém

conforme Xavier, há evidencias que essa associação já está presente desde os anos

1930, onde passa a disseminar o ideário pedagógico.

As reformas educacionais do Ensino Médio na década de 1990 foram objeto de estudo

de inúmeros pesquisadores como Kuenzer (1997), Zibas (2002), Ramos (2004), Batista

( 2006), Oliveira (2002), Beisiegel ( 2002), Cury ( 2002), Cunha ( 2002), Frigotto,

Civatta (2003), CÊA (2005) entre outros. A orientação das pesquisas e a compreensão

das reformas, correspondem à concepção de cada autor sobre política social, Estado, e

democracia.


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As análises desse conjunto de pesquisa dialogam com várias questões em torno do

Ensino Médio e as reformas dessa modalidade de ensino. Algumas apresentam sérias

críticas a essas reformas, e são encaradas como antidemocráticas, como os Estudos de

Kuenzer (1997) , Frigotto, Civatta (2003).

Outras revelam um consenso entre vários autores que denunciam o caráter ideológico

das reformas educacionais quando trataram do conceito de competências, como Zibas

(2002), Ramos(2004), Duarte (2003), Batista ( 2006), os quais identificam o surgimento

desse conceito num contexto de profundas transformações estruturais, dadas

principalmente no mundo do trabalho. A teoria da competência aparece como estratégia

de dominação ideológica para ocultar as contradições, as mazelas e simultaneamente

repassar a responsabilidade delas para os sujeitos sociais. Esse conceito corresponde ao

liberalismo, já que concebe a individualização em detrimento do coletivo.

Conseqüentemente a educação quando concebida nessa perspectiva, contribui para

reforçar a idéia de sua concepção como panacéia das contradições sociais, bem como

preserva o sistema de qualquer questionamento, quando transfere a responsabilidade

para o sujeito.

Contrariamente a essas formas de estudos, há autores que revelam o caráter

contraditório dessas reformas como Beisiegel ( 2002), qual ressalta que, historicamente

a expansão dessa modalidade de educação se deu sem investimento que garantisse a

qualidade do ensino, de recursos exigidos pela dimensão do processo de democratização

das oportunidades. Apesar da precariedade qual tem- se defrontado a expansão do

ensino fundamental e médio, o autor contesta as críticas de outros autores que não

aceitam essas reformas porque elas garantiram apenas acesso a escola, sem

simultaneamente garantir a qualidade de ensino. Beisiegel (2002) tem consciência que

no capitalismo a democracia é burguesa e que essa democracia impõem limites a classe

trabalhadora, já que concebe legitimidade à burguesia. Mas essa democracia nos dá

espaços de participação, e essa participação é para o autor a manifestação da luta de


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classes. Beisiegel revela que a escola ideal não é a escola real, mas nem por isso temos

que nega-la.

Da mesma forma temos autores que estudam a interferência da Reforma do Estado nas

reformas educacionais, como Oliveira (2002). Para a autora as reformas educacionais

apresentam a mesma racionalidade presente no Estado. As mudanças impostas no

mundo produtivo, globalização ou mundialização do capital, ensejam a necessidade de

adequação do Estado a uma nova realidade mundial. Presencia-se na atualidade uma

crise do aparelho do Estado, e conseqüentemente o desenvolvimento de outras formas

de organização do serviço público pautados na flexibilidade administrativa e

descentralização.

Dentro dessa complexidade de estudos acima aludidos, temos autores que estudam a

correspondência entre as reformas educacionais do Ensino Médio e a flexibilização do

mundo do trabalho como Cêa (1995), Ramos ( 2004), Zibas( 2002). A crise do

desemprego e a flexibilização das relações de trabalho conduzem a necessidade de

preparar o sujeito não mais para o trabalho, mas para a sua adaptação as novas relações

sociais, como os empregos temporários e flexíveis.

Por último vamos ressaltar Cunha (2002) que faz uma belíssima análise sobre as

reformas educacionais, e revela que essas não são resultado somente de interesses

externos, revela que há escolhas e interesses internos que norteiam a elaboração e

implantação das políticas educacionais. O Governo de Fernando Henrique Cardoso, na

década de 1990 já tinha um projeto definido para a educação que correspondia aos

interesses dos organismos multilaterais, e a composição de consultores desses

organismos em seu governo só veio a garantir a consolidação de seus interesses. Essa

análise empreendida por Cunha, desmonta as críticas de muitos educadores que não

reconhecem as escolhas e interesses internos que interferem nas reformas educacionais,

contrariamente se limitam a atribuir a plena interferência dos organismos multilaterais a

essas reformas.


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As leituras realizadas até o momento sobre as reformas educacionais do Ensino Médio,

nos permitem inferir que as principais reformas desencadeadas a partir dos anos 1990

estão centralizadas na LDB 9394/96; Decreto 2208/97 que normativa o retorno do

Ensino Médio desintegrado; o decreto 5154/04 que outorga a volta do Ensino Médio

integrado; a lei 11.741/98, que altera dispositivos da LDB 9394/96, estabelece as

diretrizes e bases da educação nacional, para redimensionar, institucionalizar e integrar

as ações da Educação Profissional Técnica de nível médio.

A análise da concepção de desenvolvimento nos documentos da CEPAL, bem como a

compreensão das influencias desses conceitos nas reformas educacionais do Ensino

Médio, são fundamentais para análises dessas modalidade de ensino na atualidade, bem

como revelar em que medida elas alimentam o capital, e simultaneamente perceber seu

aspecto contraditório de formação para os interesses da classe trabalhadora.

OBJETIVO GERAL: Entender como a concepção de desenvolvimento presente em

documentos de organismos internacionais como a Comissão Econômica para América

Latina e o Caribe – CEPAL, influencia as políticas educacionais para o Ensino Médio

no Brasil a partir dos anos 1990.

Objetivo específicos

Entender as mudanças na concepção de desenvolvimento da CEPAL

desde sua emergência até a atualidade;

Compreender as especificidades do capitalismo Latino Americano.

Entender a relação entre desenvolvimento econômico e social e a

educação;

Compreender os objetivos acima a partir da leitura de documentos

oficiais da CEPAL e outros organismos multilaterais;

METODOLOGIA

Essa pesquisa será documental, de forma a contemplar a discussão de conceitos através

de revisão bibliográfica do tema estudado.


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Para analisar o conceito de desenvolvimento da CEPAL, realizaremos a análise de

documentos produzidos por esse organismo desde a sua fundação até o presente,

estabelecendo simultaneamente um paralelo com as teorias do desenvolvimento

produzidas por estudiosos dessa problemática e por autores latinos americanos.

Para a problematização sobre a América Latina e a sua posição como parte do conjunto

das economias periféricas no âmbito do sistema capitalista, visamos a incorporação de

leituras de teóricos latinos americanos, principalmente aqueles que tratam da teoria da

dependência e outros que tomaram o problema da América Latina como objeto de

estudo, podemos citar alguns autores que compõem esse quadro teórico, como:

Florestan Fernandes, Darcy Ribeiro, José Carlos Mariátegui, Algustín Cueva, Ruy

Mauro Marini, e outros autores que poderemos ter acesso ao longo da produção teórica.

O debate das reformas Educacionais do Ensino Médio nos anos 1990, carecerá da

discussão e problematização teórica de autores que já tomaram esse tema como estudo,

objetivar-se-á perceber no conjunto de autores as discussões que estabelecem sobre as

reformas com a teoria do desenvolvimento, as principais reformas e a suas discussões,

bem como analisar os documentos, legislações sobre as principais reformas citadas, e

perceber qual a relação delas com a teoria de desenvolvimento presentes nos

documentos da CEPAL, e ou qual a ideologia de desenvolvimento se manifesta nesses

documentos

Dentre as Reformas educacionais ocorridas nesse período pretende-se direcionar a

análise para as principais ocorridas nos 1990, como a LDB 9394/96, o decreto 2208/97

e 5154/04 e toda a Legislação da Reforma do Ensino Médio.

O método que norteará a produção desse trabalho é aquele que melhor nos aproxima da

compreensão do real, o método materialista histórico dialético, que nos permite a

construção da explicação histórica, de forma a buscar a essência dos fenômenos que

nunca é totalmente apreendida,


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Portanto, apesar de delinearmos os passos dessa pesquisa, ressaltamos que ela não está

totalmente determinada, o a pesquisa fase de aplicação prática do projeto, pode sofrer

alterações à medida que nos deparamos com as fontes, de acordo com os caminhos

trilhados pelo pesquisador, bem como da relação entre sujeito e objeto.

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AS CONCEPÇÕES DE DESENVOLVIMENTO DA CEPAL E A … · correspondeu as necessidades do capital...

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