Programas de Tutorização Organizacional: Uma Abordagem Introdutória

Autoria: Livia de Oliveira Borges, Virginia Carvalho

Resumo O presente ensaio teórico tem como objetivo tecer algumas reflexões introdutórias acerca das condições de aplicação, planejamento, execução e fixação de critérios úteis de acompanhamento e avaliação dos programas de tutorização organizacional. Referida como mentoring, na literatura internacional, a tutorização nas organizações se refere a um processo de relação interpessoal intensa, em que o tutor – pessoa mais experiente em lidar com a organização e/ou com determinados processos organizacionais e que apresenta mais conhecimentos técnicos sobre o desenvolvimento de um determinado posto de trabalho – apóia ou oferece suporte psicossocial e feedback, bem como estimula o crescimento da carreira profissional do tutorando – iniciante na organização ou em algum(ns) de seus processos e/ou partes. Embora a tutorização seja uma prática antiga, o seu uso nas organizações tem sido uma tendência atual. O trânsito de empregados entre organizações, em um ambiente de trabalho turbulento, marcado pela menor instabilidade no emprego e exigente de rápida adaptação e melhor aproveitamento das potencialidades dos empregados, de forma mais veloz, são alguns dos aspectos que têm posto esse assunto em pauta diante dos pesquisadores e dos profissionais de gestão de pessoas nas organizações. Por razões como essas, o presente ensaio se desenvolve focalizando o contexto de justificação dos programas de tutorização, os conceitos básicos do tema, os atores envolvidos, as funções de tutorização, etapas de desenvolvimento do relacionamento de tutorização, tipos e efetividade da tutorização e, por fim, o planejamento e implantação dos programas. As evidências existentes vêm apontando consistentemente que os trabalhadores podem se beneficiar de programas de tutorização, a despeito de que sejam formais ou informais, uma vez que estes se constituem como processos críticos tanto para o desenvolvimento dos iniciantes, quanto para o sucesso de longo prazo na carreira. Não obstante o fato de que o assunto requeira, ainda, maior elaboração, para o que são demandadas novas pesquisas que contribuam para melhor clarear as questões relativas à efetividade dos programas de tutorização organizacional, entende-se que os conhecimentos até o momento acumulados tornam injustificável a estruturação e o funcionamento de tais programas sem a devida sustentação científica. Tomar como base apenas os modelos adotados por outras organizações, considerando seus respectivos êxitos e insucessos, para planejar, implementar, desenvolver e avaliar programas de tutorização organizacional é ignorar o arcabouço teórico-empírico que propicia reflexões e ponderações aos gestores e consultores; no sentido de definir, dentre as estratégias e alternativas disponíveis, aquelas mais adequadas às diferentes realidades, objetivos, interesses e possibilidades organizacionais.

 

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1. Introdução

Propor, planejar, implantar e acompanhar programas de tutorização organizacional de trabalhadores é uma prática de gestão de pessoas que vem se tornando freqüente, podendo estar incluída entre as chamadas práticas emergentes da profissão. Publicações especializadas (Ragins & Cotton, 1999; Allen, Eby, Poteet & Lentz, 2004; Allen, Eby & Lentz, 2006; Brown, Daly & Leong, 2009) têm reconhecido que a tutorização nas organizações se generalizou a partir da obra seminal de Kram (1985) – Mentoring at work: developmental relationships in organizational life e os avanços posteriores se desenvolveram em resposta a demandas concretas das organizações, dos trabalhadores e da sociedade em geral, sendo uma tendência que faz parte de outra mais ampla, qual seja: promover a integração ou acelerar o processo de socialização dos empregados ao ingressarem em uma organização e/ou ao vivenciarem grandes ciclos de mudanças nas mesmas.

No período anterior à Terceira Revolução Industrial, diante da perspectiva de que o empregado iria permanecer na mesma empresa por um longo período e, provavelmente, por toda a sua vida profissional, não se demandava da organização o interesse em acelerar o processo de socialização de seus novos empregados. A intensificação da instabilidade no emprego reduziu o tempo hábil do empregado de aprender sobre a organização e consolidar seu desempenho, incluindo-se efetivamente no ambiente organizacional. Tomando, por exemplo, as estatísticas brasileiras, no ano de 2007, apenas 18,2% dos empregados com carteira de trabalho assinada relataram permanência no trabalho há 10 anos ou mais, sendo que o maior contingente (28,3%) contava entre 2 a 4 anos de serviço (DIEESE, 2009).

Além disso, o fenômeno de intensificação da globalização, vivenciado junto com a Terceira Revolução Industrial, vem provocando um trânsito mais intenso das pessoas entre países, organizações e filiais de uma mesma organização (Feldman, 1997). Tal fenômeno exige das pessoas capacidade adaptativa e flexibilidade para lidar com a diversidade cultural. À globalização associa-se também o crescimento da competitividade entre organizações, fenômeno que, por sua vez, as torna mais exigentes quanto ao desempenho de seus empregados, criando expectativas de que possam desempenhar-se em nível de excelência em prazos mais curtos.

À medida que as pressões das organizações se intensificam, surgem também ações dos próprios trabalhadores, que tentam tornar suportável enfrentar esse meio, mantendo e preservando a saúde e o bem-estar, bem como apresentando respostas adequadas às pressões existentes. Tal movimento corresponde à identificação de que a proatividade dos empregados abrange a adoção de tutores informais (Griffin, Colella & Goparaju, 2000). A institucionalização de programas de tutorização por parte das organizações, por sua vez, também é uma resposta às reivindicações dos trabalhadores que necessitam de suporte para apresentar o desempenho exigido e, ao mesmo tempo, manterem-se íntegros.

Considerando-se que tais programas têm sido aplicados, inclusive, na administração pública, em que a competitividade e a instabilidade no emprego não estão entre os principais motores do desempenho, nota-se que por razões de cunho ético-político, as organizações públicas também têm sido pressionadas a primarem pelo desempenho de seus servidores. Tais razões, embora sejam mais fáceis de serem identificadas no setor público, não se encontram ausentes do setor privado, o que se evidencia no Brasil, dentre outros aspectos, no Código de Defesa do Consumidor e nos órgãos oficiais e entidades não-governamentais que buscam defender os direitos dos cidadãos, perante os serviços e produtos oferecidos pelas empresas.

Assim, seguindo num exercício reflexivo, é possível encontrar várias outras razões que contribuíram, nas últimas décadas, para evidenciar a necessidade da adoção de práticas de tutorização nas organizações. Em contrapartida, cabe considerar que existem, ainda, algumas

 

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dúvidas por parte de muitos gestores acerca da validade dos programas de tutorização, além do fato de a literatura específica, no Brasil, não ser suficientemente farta.

Diante do exposto, o presente ensaio teórico tem como objetivo tecer algumas reflexões introdutórias acerca das condições de aplicação, planejamento, execução e fixação de critérios úteis de acompanhamento e avaliação dos programas de tutorização organizacional. Para tal, encontra-se organizado de forma que inicia abordando os conceitos básicos que fundamentam os programas de tutorização, descreve, em seguida, as características da tutorização e sua efetividade, trata da implantação e funcionamento de tais programas e encerra com algumas considerações finais.

2. Tutorização: histórico e conceitos básicos

Alguns autores (Kram, 1985; Chao, 1997), quando tentam definir, descrever ou resgatar a história da tutorização, recorrem à mitologia grega explorando os personagens de Homero – Mentor e Telêmaco. Isso mostra que as práticas de tutorização são antigas. No ambiente educacional, por exemplo, os estudantes têm na adoção de supervisores de estágio e de atuação profissional uma prática de formação continuada e consolidada, bem como todo sistema de pós-graduação e de pesquisa assenta-se, entre outros aspectos, nas atividades de orientação (Ariza Ordónez & Ocampo Villegas, 2005). Do mesmo modo, a formação dos artesãos, tradicionalmente, ocorria assentando-se também em práticas dessa natureza. Tais práticas podem ser compreendidas como aplicações de tutorização.

No que tange à tutorização organizacional, é possível observar que diferentes termos têm sido usados no Brasil, os quais decorrem das traduções da palavra mentoring. Bellodi e Martins (2005) e Geib, Krahl, Poletto e Silva (2007), por exemplo, usaram o termo tutoria para se referir a esse processo. Entende-se, contudo que, apesar de ser adequado, é um termo que carrega uma conotação jurídica, referente ao exercício de tutela. O novo dicionário Aurélio da língua portuguesa (Ferreira, 2009) define tutoria como cargo ou autoridade do tutor; exercício de tutela. Caldas Aulete (1968) acentuava mais ainda o caráter jurídico do termo, apresentando como primeira definição de tutoria a de uma autoridade conferida pela lei, para cuidar da pessoa e dos bens de um menor ou interdito. Adicionalmente, observa-se que o uso corriqueiro do termo reporta a uma relação marcada pela autoridade, em que apenas a primeira parte (o tutor) é imbuída de poder, sendo a segunda (o tutorado) uma parte fragilizada, cujas características lhe impossibilitam assumir a própria autonomia.

Considera-se, portanto, que tal conotação do termo não faz jus ao conceito científico de “mentoring”. Por essa razão, Borges e Albuquerque (2004), Oliveira (2006) e Carvalho (2009) usaram a expressão tutorização. Outros autores, tais como Souza e Dias (2008), Gueiros (2009) e Juer, Santos e Santos (2009), aplicaram o termo mentoria, que representa uma tradução mais direta. Tanto tutorização quanto mentoria, entretanto, representam neologismos, que têm a função de tentar uma tradução mais adequada. A opção aqui pelo termo tutorização é feita na tentativa de enfatizar seu caráter processual e dinâmico. Tal distinção terminológica denota que a tutorização organizacional se refere a um processo de relação interpessoal intensa, em que o tutor – pessoa mais experiente em lidar com a organização e/ou com determinados processos organizacionais, o qual apresenta mais conhecimentos técnicos sobre o desenvolvimento de um determinado posto de trabalho – apóia ou oferece suporte psicossocial e feedback, bem como estimula o crescimento da carreira profissional do tutorando – iniciante na organização ou em algum(ns) de seus processos e/ou partes (Kram, 1983; Chao, Walz & Gardner, 1992; Russel & Adams, 1997; Scandura, 1997; Ragins & Cotton, 1999). Portanto, é um processo que se desenvolve abrangendo a construção de sentidos relacionados ao estímulo e suporte da autonomia, proatividade, autocrescimento e bem-estar, supondo a valorização das potencialidades,

 

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competências e experiências dos tutorandos. É, em outras palavras, um processo que se realiza na relação interpessoal envolvendo no seu centro, como atores, a díade tutor-tutorando. Nesse processo, o papel do tutor não é substituir nem ajudar, no sentido de fazer alguma coisa juntamente com o outro, nem determinar ou usar uma posição de poder para definir o que o outro faz. Mas sim uma relação de ajuda no sentido de incentivar o tutorando a refletir; avaliar alternativas, quando ele precisa tomar decisões, compartilhar experiências e abrir caminhos para que consiga as informações necessárias. É uma jornada que se estende por várias fases, uma relação de colaboração, em que o tutor deve ser uma referência moral e de suporte para o tutorando. A este, por sua vez, cabe um papel ativo no processo, de sujeito que deseja aprender, crescer, tornar-se autônomo, desenvolver suas competências técnicas e sociais e comprometer-se com a situação e a organização (Bellodi & Martins, 2005). 3. A tutorização segundo suas funções e seu desenvolvimento

A literatura especializada tem enumerado vários benefícios da tutorização, os quais, desde Kram (1983) estão sintetizados em duas grandes funções: desenvolvimento de carreira e suporte psicossocial. Tais funções ganham sentidos quando são consideradas como respostas às necessidades sociais, comentadas na introdução, gerando os benefícios esperados; fato que faz pensar o processo de tutorização como circular e dinâmico (Figura 1). Figura 1 – O contexto de justificação do processo de tutorização

Fonte: elaborado pelas autoras.

Com respeito às funções que são desempenhadas nesse processo, tem-se que as funções de desenvolvimento de carreira se referem aos aspectos da relação de tutorização orientados à aprendizagem dos papéis profissionais, que preparam o indivíduo para o progresso dentro da organização. As funções psicossociais, por sua vez, concernem aos aspectos da relação de tutorização que promovem o senso de competência, a identidade e a

 

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efetividade do papel desempenhado pelo tutorado no trabalho (Kram, 1985). Com base em tal classificação, cuja legitimidade foi conferida pelo suporte empírico de trabalhos subseqüentes (Noe, 1988; Fagenson, 1989; Ensher & Murphy, 1997; Allen et al, 2004), é possível observar que as funções de desenvolvimento de carreira têm um caráter eminentemente técnico e instrumental, ao passo que as funções de suporte psicossocial tendem a englobar os aspectos comportamentais e relacionais do desempenho.

Envolvendo elementos do desenvolvimento profissional, as funções de carreira incluem ações de apadrinhamento, exposição e visibilidade, coaching, proteção e atribuição de tarefas desafiadoras (Kram, 1985). O apadrinhamento pelo tutor propicia a divulgação de informações acerca da competência e do potencial de trabalho do tutorando, auxiliando-o a construir sua reputação e a obter oportunidades de se preparar para uma possível promoção na empresa. A exposição e a visibilidade possibilitam o desenvolvimento de contatos, facilitados pelos tutores, junto a gestores e outros membros seniores na instituição, oportunizando ao tutorando se relacionar com pessoas-chave para o seu futuro na carreira, bem como tornando suas competências visíveis aos demais membros da organização. Por meio do coaching, o tutor pode ainda oferecer feedback acerca do desempenho, orientando e sugerindo estratégias para a obtenção de reconhecimento no trabalho e para o alcance das metas de carreira. A proteção, por sua vez, é geralmente exercida quando o tutor busca defender o tutorando em situações delicadas e ampará-lo nas interações com superiores, de modo que a inexperiência e inabilidade política comuns ao iniciante não sejam prejudiciais à construção de sua imagem na organização. No intuito de trabalhar as deficiências do tutorando, o tutor pode também designar tarefas desafiadoras, oferecendo o devido suporte técnico, de modo a habilitar o desenvolvimento de competências específicas e a experiência de realização profissional (Kram, 1985; Dreher & Dougherty, 1997; Wanberg, Kammeyer-Mueller & Marchese, 2006).

No que tange às funções de suporte psicossocial, pelo fato de dependerem mais da qualidade da relação de tutorização, do que as funções de desenvolvimento de carreira, tendem a ser desempenhadas quando se desenvolvem laços emocionais entre tutor e tutorando. Descritas por Kram (1985) como fundamentais ao processo de aprendizagem social, as funções psicossociais envolvem a modelagem de papéis, a aceitação e confirmação, o aconselhamento e a amizade. A modelagem de papéis, por exemplo, tem lugar quando o tutor serve como um modelo de comportamento, no qual o iniciante se espelha para guiar a sua atuação profissional. A existência de consideração e respeito mútuo na relação caracteriza a função de aceitação e confirmação, a qual habilita o tutorando a desenvolver seu senso de competência. Por meio de aconselhamento, o tutor aponta alternativas para a superação de limites e exploração de potencialidades do tutorando e a interação social pode evoluir para uma relação de amizade, propiciando trocas informais sobre experiências no trabalho e maior ligação e compreensão mútua (Kram, 1985; Allen et al, 2004; Gueiros, 2009).

Vale salientar que uma relação de tutorização pode prover poucas ou várias das funções relacionadas ao desenvolvimento de carreira ou ao suporte psicossocial. Estas tendem a variar entre as diferentes relações de tutorização estabelecidas e também em decorrência das próprias mudanças por que passam tais relações à medida que evoluem no tempo (Kram, 1983; Ragins, 1997; Gueiros, 2009). Em outras palavras, as características únicas de cada díade tutor-tutorando contribuem para definir as funções que serão desempenhadas no processo de tutorização. Da mesma forma, a evolução da relação de tutorização implica em mudanças que podem contribuir para redefinir as funções desempenhadas.

A ocorrência destas mudanças na natureza e nos resultados das relações de tutorização ao longo do tempo foi também discutida por Kram (1983), cujo modelo conceitual apresentado identifica e define as fases da tutorização, delineando os aspectos psicológicos e organizacionais que promovem a transição de uma fase à outra. Tal modelo propõe a

 

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existência de quatro estágios no processo de tutorização, quais sejam: fase de iniciação, fase de cultivo, fase de separação e fase de redefinição (Quadro 1).

Quadro 1 – Fases do processo de tutorização

Fase Definição Indicadores de transição Iniciação Com duração aproximada de 6 a 12

meses, corresponde ao período no qual a relação se inicia e começa a ter relevância para ambos os envolvidos.

Expectativas concretizadas. Treinamentos (coaching), visibilidade, tarefas desafiadoras e oportunidades para interação no trabalho são proporcionados pelos tutores.

Cultivo Com duração de 2 a 5 anos, é o período no qual o desempenho de funções relacionadas à carreira e psicossociais atinge o seu ponto máximo.

Benefícios mútuos na relação. Crescimento das oportunidades de interação mais significativa e freqüente. Aprofundamento dos laços e maior proximidade.

Separação Com duração de 6 a 24 meses, refere-se ao período no qual ocorre uma mudança significativa no papel estrutural e na experiência emocional da relação.

Desejo de maior autonomia por parte do tutorando. Menor disponibilidade do tutor para o exercício das funções de tutorização. Rotatividade ou promoção no trabalho limita oportunidades de continuidade na interação. Possibilidade de dificuldades emocionais e estresse no rompimento da parceria.

Redefinição Período de tempo indefinido após a fase de separação, durante o qual a relação termina ou continua com características diferenciadas, podendo evoluir para uma relação de amizade e suporte mútuo.

Diminuição do estresse. Constituição de nova relação. Crescimento da gratidão e da estima. Redefinição dos papéis na relação.

Fonte: adaptado de Kram (1983).

Como é possível identificar pelas definições e indicadores de transição no Quadro 1, as diferentes fases da tutorização se encontram associadas a diferentes funções de desenvolvimento. As funções de carreira, por exemplo, tendem a emergir primeiramente, logo na fase de iniciação. As funções psicossociais, por sua vez, vão se tornando mais importantes na fase de cultivo. Nota-se, ainda, que ambas as funções declinam em importância nas duas últimas fases da tutorização (Kram, 1983). Com o propósito de examinar empiricamente como se dão as ligações entre tais fases, funções e resultados da tutorização, Chao (1997) empreendeu um estudo no qual verificou algumas confirmações tanto para a seqüência de desenvolvimento das fases, quanto para o tempo de duração das mesmas e para os benefícios de longo prazo com a tutorização. Os resultados de seu estudo mostraram que na fase de iniciação, os tutorandos relataram níveis mais baixos de suporte psicossocial e relacionado à carreira, quando comparados com tutorandos em todas as outras fases do processo. Não houve confirmação, porém, de que as funções de tutorização seriam maximizadas na fase de cultivo.

Não obstante tal discrepância, as informações sobre as diferentes fases do processo de tutorização continuam sendo importantes para compreender como tutor e tutorado interagem, à medida que evolui a relação. Igualmente relevante é o reconhecimento de que o contexto organizacional afeta o desenvolvimento e os resultados da relação de tutorização. O próprio modo como essas relações se estabelecem irá variar entre organizações, sendo possível distinguir diferentes estratégias de tutorização, conforme abordado na seção subseqüente.

 

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4. Tipos de tutorização e efetividade A tutorização informal baseia-se em relações espontâneas, que se iniciam por meio de

interações entre membros juniores e seniores no ambiente de trabalho, não sendo administradas, estruturadas ou reconhecidas formalmente pela organização (Chao et al., 1992; Russel & Adams, 1997) e não sofrendo a interferência de expectativas externas. Costumam se caracterizar como um tipo de relação interpessoal intensa que facilita o desempenho das funções de desenvolvimento por parte do tutor. Segundo Wanberg et al. (2006) a maioria das relações de tutorização se desenvolve espontaneamente, em virtude de uma mútua identificação entre colegas de trabalho e, por esta razão, não se pode precisar a sua duração no tempo. Visando aos benefícios de uma tutorização bem sucedida, muitas organizações, entretanto, têm buscado fomentar o desenvolvimento de tais relações no trabalho, por meio da estruturação de programas de tutorização formal.

Na tutorização formal, os indivíduos são designados como tutores (Noe, 1988), por meio de um programa que é administrado pela organização (Chao et al., 1992; Ragins & Cotton, 1999), como parte de uma estratégia de desenvolvimento de pessoal. No processo de seleção dos tutores, algumas organizações costumam definir critérios de desempenho, indicação ou tipo de posto de trabalho. Os programas são normalmente estruturados para ocorrer dentro de um período de tempo determinado e apresentam diretrizes que delimitam a freqüência e o conteúdo da interação entre tutor e tutorando, com vistas ao alcance de metas estabelecidas, dentre as mais comuns, o desenvolvimento de talentos, a aquisição de conhecimentos e habilidades e a retenção de pessoal (Ragins, Cotton & Miller, 2000; Eby & Lockwood, 2005). Alguns programas contam com facilitadores internos que oferecem atividades preparatórias, tais como: orientação, sessões introdutórias e/ou treinamentos que preparam tutores e tutorados para que se sintam mais confortáveis no decorrer do processo (Eby & Lockwood, 2005; Egan & Song, 2008); considerando que um período maior de ajustamento pode ser requisitado para que os envolvidos possam se conhecer um ao outro.

Os protocolos usados na implementação de programas formais de tutorização podem variar bastante. Em alguns casos, trata-se unicamente da definição de encontros entre tutores e tutorados, com simples informações introdutórias, na esperança de que uma relação de tutorização possa emergir. Tais casos são caracterizados por Egan e Song (2008) como programas de tutorização com baixo nível de facilitação, cujo sucesso depende das conexões interpessoais iniciais. Em outros casos, os programas são planejados cuidadosamente, com sessões de treinamento estabelecidas para fortalecer o desenvolvimento das duplas e proporcionar condições para o alcance dos objetivos. São os chamados programas de tutorização com alto nível de facilitação, os quais tendem a envolver checagens contínuas e oferta de apoio, determinadas com base em um cronograma estabelecido para o programa (Egan & Song, 2008).

A despeito, entretanto, das especificidades relativas à estruturação de um programa de tutorização formal, é comum observar uma tendência nas pesquisas em afirmar que as relações de tutorização formal, entendidas de forma generalizada, tendem a ser menos efetivas do que as relações de tutorização informal (Chao et al., 1992; Fagenson-Eland, Marks & Amendola, 1997; Ragins & Cotton, 1999; Underhill, 2006). Isto pode ser devido às diferenças fundamentais entre estes dois tipos de tutorização, principalmente no que diz respeito ao grau de motivação dos participantes, uma vez que as relações informais surgem de uma vontade comum às duas partes, ao passo que as relações formais acarretam certo grau de imposição (Chao et al., 1992; Scandura, 1997; Eby & Lockwood, 2005; Wanberg et al., 2006).

Nesse sentido, é relevante mencionar o estudo desenvolvido por Chao et al. (1992), os quais compararam os escores nos fatores de socialização entre três grupos de pessoas, que experimentaram processos organizacionais distintos: tutorização informal, tutorização formal

 

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e sem tutorização. Observaram que, na maioria dos casos, os tutorandos informais relataram níveis ligeiramente maiores de socialização organizacional, satisfação no trabalho e salários do que os formais. Além disso, ambos os grupos de tutorandos apresentaram resultados melhores do que o grupo não tutorado, com exceção ao fato de que este último grupo relatou níveis salariais mais altos e uma média marginalmente mais elevada na escala de familiaridade com a linguagem ocupacional/organizacional durante a socialização. Quanto ao desempenho das funções de tutorização, os tutorandos informais relataram suporte relacionado à carreira significativamente maior do que os tutorandos formais e em termos de suporte psicossocial não houve diferença entre os dois grupos. Inconsistentes com tais resultados são os achados de Fagenson-Eland et al. (1997), os quais indicaram que as percepções de suporte psicossocial foram maiores nas relações de tutorização informal e que as percepções de suporte relacionado à carreira não foram influenciadas pela natureza da relação de tutorização. As autoras discutem que tais diferenças entre os dois estudos podem ser devidas a dois fatores: 1) o maior volume de tempo das relações de tutorização analisadas por Chao et al. (1992); e, 2) as diferenças existentes entre os programas de tutorização formal que foram examinados nos dois estudos. Uma distinção adicional do estudo de Fagenson-Eland et al. (1997) foi o fato de terem investigado as percepções das duas partes envolvidas nas relações de tutorização, isto é, tutores e tutorados.

No que se refere aos melhores resultados obtidos pelo grupo formalmente tutorado em comparação com o grupo não tutorado, os achados de Chao et al. (1992) são corroborados em pesquisa desenvolvida por Borges (2008), em uma universidade brasileira, em que comparou os resultados de socialização organizacional entre um grupo de servidores em estágio probatório que vivenciavam um programa de tutorização, com um grupo de servidores admitidos anteriormente à implantação de tal programa. Observou-se que o grupo tutorado se percebia com maior acesso às informações, competência e proatividade, identificação com os objetivos e valores organizacionais e integração à organização como um todo. Na mesma pesquisa, também foi observado, entre outras diferenças, que os professores participantes do programa como tutorandos reduziam o tempo de instituição até ingressarem nos programas de pós-graduação da universidade, ensinavam mais disciplinas em tal nível de ensino e tinham maio número de orientandos. Tais resultados são indicadores favoráveis de que a tutorização formal foi bem sucedida na função de desenvolvimento de carreira.

As considerações de Noe (1988) a respeito da efetividade dos programas formais de tutorização são de que, embora os seus resultados pareçam estar aquém daqueles obtidos nas tutorizações informais, isto não diminui a importância dos programas de tutorização formal. Estes últimos apresentam a vantagem de ser mais democráticos e acessíveis, uma vez que a organização busca oferecer a mesma oportunidade a todos os iniciantes, ao passo que nas relações informais não se tem essa mesma possibilidade de ampliar o acesso. Tanto é assim que os programas formais têm sido correntemente aplicados como estratégias de socialização, treinamento e desenvolvimento pessoal e profissional do empregado. Noe (1988) observa também que muitas das relações de tutorização formal continuam após o término do programa, indicando que os envolvidos estão obtendo benefícios interpessoais com a experiência. Nessa vertente, a argumentação de Ostroff e Kozlowski (1993) acerca da necessidade de um programa de tutorização formal enfoca, principalmente, o caso dos iniciantes nas organizações. Conforme tais autores, a tutorização tem maior impacto no período imediatamente subseqüente à entrada na organização. Neste período, entretanto, as tutorizações informais são menos prováveis de ocorrer, pois conhecendo pouco sobre a organização, os iniciantes não sabem exatamente quem são os membros mais experientes que podem lhes servir de tutores, tendendo a se sentir menos autoconfiantes em estabelecer tais relações. Por esta razão, os programas de tutorização formal podem desempenhar um

 

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relevante papel nos processos de socialização organizacional, funcionando como uma tática organizacional de oferta de suporte social aos iniciantes.

Em busca de uma visão mais geral acerca da efetividade comparativa dos tipos de tutorização formal e informal, é interessante citar o estudo de Underhill (2006). Este consistiu de uma meta-análise, envolvendo 106 artigos no tema, publicados entre 1988 a 2004, a qual demonstrou que a tutorização informal produziu efeitos maiores e mais significativos nos resultados de carreira do que a tutorização formal. A autora aponta, entretanto, a necessidade de novas pesquisas que possam confirmar se seria o fato de contar com a tutorização ou se seriam as características do indivíduo que levariam ao sucesso na carreira.

Nesse sentido, Ragins e Cotton (1999) já salientavam que as diferenças entre os resultados da tutorização formal e informal podem ser devidas à seleção; uma vez que os tutorados que são selecionados ou selecionam as relações informalmente podem ter melhor desempenho. Isto é, pode ser que aqueles que se tornaram tutorandos informais tivessem obtido melhores resultados do que os tutorandos formais, mesmo que ambos estivessem sem a assistência de um tutor. Isto aponta para a possibilidade de que seja a própria característica dos indivíduos, mais orientados para a carreira, mais responsáveis e focados no desempenho, que venha determinar seu envolvimento em relações de tutorização informal.

Resultados de um estudo recente, desenvolvido por Egan e Song (2008), também trazem alguns elementos importantes que auxiliam nessa discussão. Estes autores compararam o impacto de programas de tutorização, com baixo e alto nível de facilitação (utilizando-se, para isso, de um grupo controle), e demonstraram a ocorrência de aumentos da satisfação no trabalho, do comprometimento organizacional, do ajustamento dos indivíduos na organização e do desempenho nos participantes em ambos os programas. Observaram, contudo, ganhos muito maiores por parte do grupo envolvido nos programas com alto nível de facilitação. Tais resultados, além de sugerirem que os benefícios podem ser maiores quando o programa de tutorização formal tem níveis mais elevados de facilitação, também contribuem para levantar o seguinte questionamento: até que ponto as pesquisas que comparam tutorandos formais e informais levam em conta a natureza do programa de tutorização sobre os resultados? Tal observação pode fazer uma grande diferença nos achados das pesquisas, uma vez que a comparação de tutorandos informais com tutorandos formais participantes de programas com nível alto ou baixo de facilitação tenderá a gerar resultados diferentes.

Entretanto, é pertinente também considerar que o grau de facilitação pode variar de efetividade em conformidade com características das organizações e da atividade de trabalho dos tutorandos. Provavelmente, quanto mais complexas as organizações e mais exigentes de desempenho criativo forem as atividades dos tutorandos, mais seja necessária uma facilitação e estruturação de relacionamentos de tutorização pouco diretivos e que valorizem a proatividade do tutorando. De qualquer forma, é importante sublinhar que os programas de tutorização apresentam grandes diferenças de implementação entre as organizações. Ainda com respeito a esta questão, cumpre citar o estudo de Heimann e Pittenger (1996), que examinaram um programa de tutorização formal objetivando observar se este poderia efetivamente promover resultados de socialização e comprometimento de novos membros com a organização. Os achados indicaram que tais resultados foram obtidos quando os indivíduos mantiveram relações mais próximas com seus tutores. Além disso, os tutorados atribuíram grande importância ao programa, considerando o suporte que lhes foi proporcionado. Tais achados corroboram a noção de que um programa de tutorização formal pode ser valioso para as organizações e para os iniciantes e, também, a necessidade de que os indivíduos envolvidos sejam acessíveis um ao outro, isto é, de que eles tenham a oportunidade de interagir para facilitar a obtenção de benefícios.

Observação semelhante foi realizada por Ragins et al. (2000). Estes autores examinaram a relação entre as atitudes relacionadas ao trabalho e à carreira e a presença de

 

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um tutor, o tipo de tutorização (formal ou informal), a qualidade da relação de tutorização e o desenho e efetividade percebida do programa de tutorização formal. Os resultados indicaram que a satisfação com a qualidade da relação de tutorização teve um impacto mais forte nas atitudes do que todas as outras variáveis analisadas. Os tutorandos em relações satisfatórias de tutorização formal relataram atitudes mais positivas em relação ao trabalho e à carreira do que aqueles em relações pouco satisfatórias de tutorização informal. Tais resultados indicam que a satisfação com a relação de tutorização explicou mais a variância nas atitudes do que o tipo de tutor ou mesmo a existência de tal relação.

Todos estes estudos, considerados em conjunto, convidam a refletir que as comparações entre tutorados formais e informais e, respectivamente, as conclusões sobre qual é o melhor tipo de tutorização, não podem ser tão simplistas. Torna-se necessário considerar uma série de variáveis (nível de estruturação do programa, qualidade da relação, características dos indivíduos, dentre outras) antes de relatar a maior ou menor efetividade absoluta de um dado tipo de tutorização. Nessa linha de raciocínio, Eby e Lockwood (2005) propõem que se os programas de tutorização formal podem ser relevantes, seria interessante depreender das pesquisas acerca das diferenças de resultados advindos dos dois tipos de tutorização, informações que possibilitem guiar a prática organizacional e avançar nas teorias e pesquisas acerca da tutorização formal. Desta forma, conduzem um estudo em que são examinados os benefícios, os problemas mais comuns e as sugestões apontadas por participantes (tutores e tutorados) em programas de tutorização formal. Os resultados do estudo apontaram que os benefícios mais citados pelos tutorandos foram: aprendizagem, coaching, planejamento de carreira, aceitação e confirmação, aconselhamento e provisão de oportunidades de networking. Em menor proporção foram também apontados exposição e visibilidade dentro da organização, modelagem de papéis, apoio para promoções, melhor desempenho e orgulho por ter sido selecionado para participar do programa. Para os tutores, destacaram-se além da aprendizagem, os benefícios advindos do desenvolvimento de relações pessoais, gratificação pessoal, aperfeiçoamento das habilidades de gestão e, ainda, auto-reflexão sobre a carreira e atuação profissional. Quanto aos problemas identificados, a formação inadequada das díades foi o aspecto gerador das maiores dificuldades, dada a preferência dos envolvidos em atuar conjuntamente com indivíduos que apresentam características demográficas e de personalidade mais similares. Outros problemas como dificuldades no agendamento de encontros, distância geográfica, expectativas não realizadas, negligência do tutor (falta de comprometimento), e sentimento de inadequação como tutor foram também relatados. As sugestões incluíram maior clareza na comunicação dos objetivos do programa, melhor combinação das díades, seleção de participantes qualificados e motivados e melhor monitoramento do programa (Eby & Lockwood, 2005). Outros estudos estiveram voltados ao objetivo de levantar informações que pudessem servir ao propósito de fornecer diretrizes concretas, com base em evidências empíricas, para os profissionais interessados em desenvolver programas de tutorização formal. Assim, na mesma linha da sugestão levantada no estudo de Eby e Lockwood (2005) de se contar com participantes qualificados e motivados envolvidos no programa, Wanberg et al. (2006) observaram que tutores mais pró-ativos tenderam a prover um maior número de funções de carreira e psicossociais. Com base nestes resultados, os autores sugerem que as organizações devem procurar envolver como tutores aqueles funcionários que sejam mais proativos, bem como encorajar a proatividade dos tutores. No que diz respeito à relevância de se obter certa similaridade entre os envolvidos nas díades de tutores e tutorandos, Ensher e Murphy (1997) já haviam observado o impacto dessa prática na qualidade da relação de tutorização. Wanberg et al. (2006) também observaram que a percepção de similaridade por parte dos tutorados em relação aos tutores se encontrou associada aos relatos de ambos sobre a tutorização psicossocial oferecida e recebida. Ainda,

 

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Lankau, Riordan e Thomas (2005) observaram que a similaridade demográfica desempenhou papel mais importante para os tutores, sendo a similaridade de características relacionadas à personalidade e aos valores de trabalho importante para ambos.

Tais achados conduzem a refletir que os profissionais atuantes na estruturação e desenvolvimento de programas de tutorização formal devem considerar, por exemplo, a possibilidade de utilizar avaliações que permitam identificar os perfis de tutores e tutorandos para facilitar a formação de díades que apresentem maior afinidade e/ou oferecer seminários e orientações prévias para discutir estereótipos sobre relações entre indivíduos de diferentes raças e gêneros, visando amenizar hesitações acerca da manutenção de relações interpessoais com pares demograficamente diversos (Lankau et al., 2005; Wanberg et al., 2006).

Importa, todavia, introduzir um parêntese nessas considerações para mencionar uma observação de Lankau et al, (2005) acerca da ocorrência de atitudes menos positivas por parte de tutores que atuam na mesma área funcional de seus tutorados. Ragins e Scandura (1999) já haviam sugerido que o risco de ser substituído por um tutorado competente pode ser um custo potencial relacionado à tutorização e Ragins et al. (2000) também já haviam observado que tutorados e tutores de diferentes departamentos obtiveram atitudes de trabalho mais positivas. Cumpre, portanto, atentar para o fato de que a similaridade de perfis é desejável, mas seria interessante evitar o envolvimento de tutores e tutorados provenientes de postos de trabalho e áreas funcionais muito próximas. Outro aspecto que vem sendo salientado, diz respeito ao pouco tempo despendido na interação entre tutores e tutorados dentro dos programas de tutorização formal (Eby & Lockwood, 2005; Lankau et al., 2005). Nesse sentido, os gestores de tais programas podem refletir acerca da possibilidade de agendar atividades como sessões de orientação ou workshops que facilitem e concedam maior tempo disponível aos tutores e tutorados, além de administrar as demandas de tempo relacionadas ao trabalho e às atividades de tutorização formal, de modo a apoiar a execução efetiva do programa (Lankau et al., 2005). Corroborando os resultados que apontaram a necessidade de maior clareza na comunicação dos objetivos nos programas de tutorização formal (Eby & Lockwood, 2005), um estudo conduzido por Juer et al. (2009) em uma empresa no Brasil demonstrou que tal cuidado pode ser importante para alinhar as expectativas dos envolvidos. A pesquisa desenvolvida por estes autores buscou compreender as expectativas dos tutorados e as premissas dos tutores quanto às funções de carreira, funções psicossociais e o papel de modelo do mentor. O que se notou foi que embora não existissem expectativas claramente diferentes entre os pares, houve uma diferença nos níveis de expectativas, de modo que os tutorandos tenderam a esperar mais do que os tutores pretendiam oferecer. Assim, conforme os autores, ainda que tais diferenças não simbolizassem um problema ou disfunção no programa, elas representam um ponto de atenção, sugerindo um caminho para o aperfeiçoamento no desenvolvimento e execução de programas de tutorização formal. Enfim, em concordância com os argumentos de Eby e Lockwood (2005), cumpre refletir se as relações de tutorização formal não servem, de fato, a propósitos mais específicos ou talvez mais delimitados do que aqueles existentes nas relações de tutorização informal. Isto porque, na compreensão das autoras, a tutorização formal tem se mostrado mais como um recurso que logra proporcionar benefícios de curto prazo e mais circunscritos (por exemplo, planejamento de carreira, aprendizagem, coaching) do que um acompanhamento de carreira de longo prazo. Entendido dessa forma, os resultados que se busca alcançar com os programas de tutorização formal tendem a ficar mais claros e desnecessário se torna questionar porque eles não são equiparáveis àqueles obtidos nas relações de tutorização informal. O ponto em questão passa a ser se os propósitos que se tinha em mente ao desenhar e implantar um programa de tutorização formal foram ou não plenamente atendidos.

 

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5. Os programas de tutorização organizacional Considerando-se que os programas de tutorização formal diferenciam-se entre as organizações, é possível concluir que não existe uma maneira correta ou única de se planejar, implantar, desenvolver e avaliar um programa de tutorização. Por essa razão, levantar as características de programas bem sucedidos, apesar de não deixar de ser importante, deve funcionar apenas como um subsídio complementar. Copiar programas bem sucedidos em uma organização, não é garantia de sucesso. Planejar e implantar programas de tutorização envolve vários processos, que por sua vez envolve uma série de decisões gerenciais e técnicas que devem se pautar, ao menos, em dois aspectos: a consideração dos elementos que conferiram efetividade aos programas relatados em pesquisas antecedentes e a fundamentação em um diagnóstico claro da organização que identifique suas necessidades.

Propõe-se considerar a implementação dos programas formais de tutorização organziacional em três grandes etapas (Quadro 2): planejar, implantar e desenvolver e avaliar. A etapa de planejamento deve, por sua vez, envolver três processos: concepção geral; divulgação e negociação e planejamento operacional. Esses três processos não precisam, necessariamente, ser implementados na seqüência em que são aqui referidos.

Quadro 2 – Implantando programas formais de tutorização organizacional

Grandes etapas

Processos Decisões

Concepção geral Quais são os objetivos? Que funções enfatizar? Qual o grau de facilitação? Quem são os tutorandos? Quem são os tutores? Quais são as diretrizes gerais?

Divulgação e negociação

Como vender o programa? Quem precisa aderir ao programa? Que adaptações fazer na proposta inicial?

Planejar

Planejamento operacional

Quais os registros? Quando registrar? Quem registra? Como registra? Qual a necessidade de treinar tutores e tutorandos? É necessário preparar manual de instruções? Como disponibilizar as instruções?

Institucionalização É preciso documentar? Normatizar? A quem compete normatizar e institucionalizar?

Implantar e desenvolver

Execução do programa Quando começo a colocar em prática?

Avaliar Que instrumentos utilizo? Posso avaliar por meio dos registros previamente planejados? Atingiu os objetivos planejados? Quais as funções cumpridas? Essas funções estão associadas a que resultados de desempenho, de atitudes e de relações de trabalho?

Fonte: elaborado pelas autoras.

 

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A concepção geral tende a ser pensada inicialmente pelos dirigentes da organização e pelo corpo técnico (vinculados às atividades de desenvolvimento e acompanhamento de pessoas) do qual devem surgir ou serem designados os facilitadores do programa. Nessa fase, devem ser tomadas várias decisões, dentre as quais, a delimitação de objetivos gerais do programa e as funções de tutorização a serem enfatizadas. Tais decisões demandam conhecimento, compromisso e sintonia com a missão e objetivos institucionais. Os envolvidos com a concepção devem ter clareza quanto às funções que o programa pode cumprir e quanto aos demais resultados (satisfação no trabalho, comprometimento, etc.) associados a tais funções.

A decisão subseqüente diz respeito ao nível de facilitação previsto para o programa, o que, por sua vez, ajudará a definir o tamanho da equipe de facilitação. Junto a tais decisões, serão, ainda, definidos os tutores e tutorandos. Por exemplo, se os tutorandos são novatos ou veteranos que se encontram vivenciando mudanças na organização, pode implicar decisão distinta sobre o grau facilitação. Além disso, a designação dos tutores pode variar desde a determinação da organização até a escolha livre pelos tutorandos. De uma maneira geral, quanto mais se planeja desenvolver autonomia e incentivar comportamentos e atitudes criativas nos tutorandos, mais estes devem influenciar na escolha do próprio tutor. Assim, não é válido apenas para essa etapa ter aqui presente o pressuposto de que os tutorandos esperam e querem socializar-se na organização, mas é importante para nortear cada decisão.

Para que o programa funcione bem, é necessário que o mesmo seja incorporado por uma grande quantidade de membros da organização como algo prioritário. Por isso, outro processo importante, na fase de planejamento, consiste na divulgação e negociação do programa. Esse processo deve adquirir uma dupla face: de um lado, caracterizar-se pela “venda” do programa (ou da idéia de implantação do programa) na organização e, de outro, exigir que os facilitadores e dirigentes se abram à negociação, escutando e incorporando sugestões e críticas dos diversos atores organizacionais.

Portanto, a etapa de divulgação e negociação complementa e reconstrói o processo de concepção geral e deverá ter impacto, inclusive, na adesão dos tutores ao programa, na sua institucionalização e na absorção de suas práticas na cultura organizacional, o que não é fácil. Em ambientes em que o mérito é enfatizado, há uma tendência a negar a necessidade da tutorização, uma vez que o senso comum indica que pessoas competentes não precisam de ajuda. Por isso, os facilitadores do programa precisam desenvolver um trabalho cuidadoso, fundamentado cientificamente e desenvolvendo justificativas bem elaboradas.

Outro processo da etapa de planejamento é o detalhamento operacional, que envolve a busca de respostas para as questões relativas aos registros, à necessidade de treinar tutores e tutorando e à preparação e disponibilização de instruções. Tal processo poderá envolver a elaboração de formulários tradicionais ou informatizados, bem como a preparação de manuais ou instruções. Se assim o for, é recomendável disponibilizar os formulários, instruções e todos os documentos referentes à concepção e à institucionalização do programa em endereço institucional na internet, facilitando o acesso aos interessados nas informações existentes.

Após a etapa de planejamento, segue-se a implantação, quando o programa deve ser institucionalizado e começar a ser executado. A institucionalização do programa deve se iniciar na etapa de planejamento e se concretizar na implantação. Assim, as normas que forem criadas para implantar o programa, suas diretrizes e todos os documentos gerados devem refletir as etapas do planejamento, inclusive o conjunto de críticas e sugestões do processo de divulgação e negociação. Nas organizações/instituições públicas é recomendável que a decisão de implantação e suas diretrizes gerais seja devidamente documentada e formalizada evitando, inclusive, que o programa tenha uma duração efêmera, vinculada apenas a determinados gestores. O programa deve ser visto como pertencente à instituição/organização e não como uma estratégia ou tática organizacional de um determinado gestor.

 

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No que concerne ao funcionamento do programa é pertinente lembrar que se este é aplicado aos trabalhadores novatos, como ocorre na maioria das vezes, as etapas de execução se repetirão à entrada de cada trabalhador. Tais etapas são: designação dos tutores, preparação de tutores, tutorandos e chefes imediatos aos tutorandos, desenvolvimento da relação tutor-tutorando e avaliação do tutorando. Conforme anteriormente mencionado, os programas diferem entre as organizações, assim, a preparação de tutores, tutorandos e chefes imediatos pode envolver instruções simples sobre o processo ou envolver treinamento dos mesmos.

Dentre os objetivos dos treinamentos podem estar: o favorecimento da adesão das partes que podem se beneficiar da relação de tutorização, a ênfase na importância da qualidade do relacionamento; o esclarecimento acerca das funções dos tutores e tutorandos e dos resultados que podem ser esperados, evitando a construção de expectativas irrealistas; a orientação sobre o grau de diretividade esperada nos relacionamentos; a instrução sobre os procedimentos adotados; aproximar tutores e tutorandos, oportunizando momentos de contatos iniciais; a orientação da díade sobre o papel de planejar o desempenho do tutorando, sustentando-o em metas claras, quando for o caso. Nessa fase é importante tutores e tutorandos terem informações claras sobre as razões que levaram a organização à contratação dos novos trabalhadores e suas expectativas em relação ao desempenho dos mesmos. Em organizações públicas, é comum a concessão das vagas estarem fartamente documentadas. Tais documentos devem ser consultados e disponibilizados a tutores e tutorandos.

Por fim, a última etapa refere-se às atividades de avaliação e acompanhamento da implantação do programa, sendo que os aspectos comentados na etapa de planejamento devem ser lembrados, uma vez que as decisões ali tomadas, provavelmente, devem nortear o estabelecimento de critérios que permitam aos atores avaliar os resultados do programa. As principais questões presentes nessa fase dizem respeito ao alcance dos objetivos; ao envolvimento dos atores com o programa; ao cumprimento das funções planejadas; aos resultados que podem ser tomados como indicadores de sucesso e as percepções de cada ator sobre o programa e seu desenvolvimento. Tais avaliações devem realimentar as outras etapas. A preparação de tutores e tutorandos, por exemplo, pode ser gradativamente aperfeiçoada, à medida que as atividades avaliativas avancem. Além disso, deve-se levar em conta que juntamente com o programa formal, podem estar se aliando processos informais de tutorização que devem ser incentivados. Em determinadas ocupações, os indivíduos podem beneficiar-se produtivamente de redes de tutorização. 6. Conclusões

Tendo em vista o objetivo geral do presente ensaio, de tecer algumas reflexões acerca das condições de aplicação, planejamento, execução e fixação de critérios úteis de acompanhamento e avaliação dos programas de tutorização organizacional, entende-se que a abordagem dos conceitos básicos concernentes ao processo de tutorização; a descrição de suas características fundamentais, envolvendo as funções, o desenvolvimento, os tipos e a efetividade da tutorização; bem como a discussão acerca das especificidades relativas à implantação e ao funcionamento de tais programas, aqui desenvolvidas, pode servir como um referencial introdutório aos estudiosos e profissionais interessados nesta temática.

Não obstante o fato de que o assunto requeira, ainda, maior elaboração, para o que são demandadas novas pesquisas que contribuam para melhor clarear as questões relativas à efetividade dos programas de tutorização organizacional, os conhecimentos até o momento acumulados tornam injustificável a estruturação e o funcionamento de tais programas sem a devida sustentação científica. Tomar como base apenas os modelos adotados por outras organizações, considerando seus respectivos êxitos e insucessos, para planejar, implementar, desenvolver e avaliar programas de tutorização organizacional é ignorar o arcabouço teórico-

 

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empírico que propicia reflexões e ponderações aos gestores e consultores; no sentido de definir, dentre as estratégias e alternativas disponíveis, aquelas mais adequadas às diferentes realidades, objetivos, interesses e possibilidades organizacionais. As evidências existentes vêm apontando consistentemente que os trabalhadores podem se beneficiar de programas de tutorização, a despeito de que sejam formais ou informais, uma vez que estes se constituem como processos críticos tanto para o desenvolvimento dos iniciantes, quanto para o sucesso de longo prazo na carreira. Isto porque, além dos casos em que as relações de tutorização se apresentam como ferramentas úteis para auxiliar nos processos de socialização, também durante os períodos de mudança na organização, tais relações podem representar um recurso valioso. Considerando-se que constituem fontes de aprendizagem e suporte psicossocial, podem contribuir para lidar de forma mais efetiva com as novas demandas e com o estresse criado por condições de ambigüidade e incerteza no ambiente de trabalho.

Associações têm sido verificadas entre as diferentes funções de tutorização e relevantes resultados organizacionais objetivos (como promoções e compensação) e subjetivos (como satisfação no trabalho e comprometimento) (Allen et al., 2004). E embora se tenha observado que os denominados resultados organizacionais objetivos estiveram mais relacionados à função de desenvolvimento de carreira, os resultados subjetivos se mostraram associados ao provimento de ambas as funções (de carreira e psicossocial), corroborando a noção de que estas podem contribuir para explicar a efetividade da intervenção do tutor. Por fim, é importante salientar o caráter introdutório do presente ensaio, o que não exime, todavia, o leitor, que deseja se aprofundar nessa temática, de buscar as referências bibliográficas citadas e outras disponíveis, que permitam maior domínio a respeito do que tem sido discutido nos estudos teóricos e empíricos acerca da tutorização. A bibliografia brasileira nesse tópico ainda é relativamente escassa, entretanto, muitos estudos e pesquisas têm sido desenvolvidos internacionalmente, gerando um conjunto significativo de publicações. Nesse aspecto, é relevante ponderar acerca da aplicabilidade das táticas relatadas em trabalhos desenvolvidos em outros países, para a realidade brasileira; o que reforça a necessidade de bom senso por parte dos gestores e consultores visando identificar as especificidades de cada organização e do ambiente sociocultural em que se encontra inserida, bem como das condições nas quais se pretende implantar um programa de tutorização formal.

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