Avaliação da aprendizagem no ensino superior - Início · -Aula expositiva no modelo tradicional:...
Transcript of Avaliação da aprendizagem no ensino superior - Início · -Aula expositiva no modelo tradicional:...
87
ZONA DE IMPACTO. ISSN 1982-9108. ANO 19, Volume 1 – janeiro/junho, 2017. Pp. 87-104.
Avaliação da aprendizagem no ensino superior:
Comparações entre metodologia ativa PBL e o modelo tradicional de ensino
Edvan Ferreira de Meneses
Centro Universitário São Lucas
Rafael Ademir Oliveira de Andrade
Centro Universitário São Lucas
RESUMO
Grande ênfase está sendo dado as discussões a respeito dos formatos didáticos
educacionais baseados nas metodologias ativas que direcionam o promissor discurso de
inovação no ensino superior. Este estudo objetivou de forma experimental, prática e
objetiva, descrever qual o produto final do ensino obtido por esses formatos
educacionais, em consonância com o modelo tradicional de ensino. A pesquisa ocorreu
em um curso de graduação em enfermagem na Cidade de Porto Velho - RO, em uma
IES particular. Foi usado a pesquisa ação como meio para obtenção dos dados. Avaliou-
se o aprendizado em assimilação imediata e a satisfação discente, onde, em ambas as
propostas a metodologia ativa (MA) obteve os melhores resultados com maior índice de
satisfação. Concluiu-se que a metodologia ativa usada, PBL, contribuiu para um melhor
rendimento em aprendizagem e também possibilitou um sentimento de
responsabilidade, importância, pensamento crítico dos discente ao seu processo de
aprendizagem.
88
ZONA DE IMPACTO. ISSN 1982-9108. ANO 19, Volume 1 – janeiro/junho, 2017. Pp. 87-104.
1. INTRODUÇÃO
A Metodologia docente e suas práticas pedagógicas são atividades conscientes,
intencionais e políticas, logo, o seu exercício constitui-se uma prática social que está em
constante construção (Rocha, 2015). O percurso metodológico que se constitui de
determinantes e de fatores, ambientais, sociais, culturais, econômicos e histórico,
intensificou esta constante readequação com espelhamento na sociedade dinâmica e
globalizada atual, porém o modelo escolar social diário e real em vigência ainda
permanece vertical, autoritário, bancário e uniforme, características didáticas e
metodológicas provenientes do modelo educacional tradicional.
O cenário social pós-moderno, fez despertar o pensar de novas formas
metodológicas que promovam uma adequação para um panorama, dinâmico, proativo e
participativo atual. Em destaque nesse pensar, encontrasse as metodologias ativas (MA),
que direcionam a prática docente para uma esfera totalmente diferente da conhecida,
com novas formas de visualizar o objeto de estudo, com valorização do saber e das
experiências discente, tornando o aluno proativo e construtor ativo do seu aprendizado e
tornando o professor um facilitador, mediador do processo ensino aprendizagem
(Gomes, Casagrande 2002). Como uma das formas de MA, a PBL (Problem-Based
Learning) objetiva tornar o processo de aprendizagem, umas das fases do processo de
educação, o mais holístico possível, demostrando a visão crítica, o raciocínio, a tomada
de decisões e a influência da indústria cultural, dentre outros aspectos, enfrentados no
ensino superior.
Já sendo utilizadas como termômetro de equiparação entre as instituições de
ensino, e como qualificante positivo e inovador daquelas que a usam, as metodologias
ativas estão guiando as formas de se fazer o ensinar, e estão constituindo as novas
formas de construir o saber, visto, nos recobrem de diversas dúvidas comum a toda e
qualquer mudança, e que nos direcionam aos seguintes questionamentos: os discentes
conseguem discernir sobre o que são as metodologias ativas? Em consonância com o
modelo tradicional, os resultados são mais satisfatórios? Os discentes sentem-se
confortáveis?
Visto isso, o processo didático-metodológico no ensino no superior sob o pilar
das metodologias ativas torna-se aqui o objeto de conhecimento, análise e reflexão, pois
encontra-se em pleno desenvolvimento e crescimento, discursando aos seus praticantes
89
ZONA DE IMPACTO. ISSN 1982-9108. ANO 19, Volume 1 – janeiro/junho, 2017. Pp. 87-104.
e assistidos a possiblidade de aproximação ás demandas educacionais, auxílio dinâmico
e proativo no desenvolver diário, e uma grande possibilidade de representação e
aproximação do aluno com situações que farão parte do seu cotidiano profissional com
o trabalho aluno/profissional- ambiente e as possibilidade de vivência em diversos
senários.
1. MATERIAL E MÉTODOS
Esta pesquisa teve como parâmetros o número total de 20 alunos, onde foram
formados dois grupos, G1 e G2, contendo 10 alunos em cada grupo. O grupo G1 teve
uma aula no modelo tradicional, o grupo G2 teve uma aula baseada em metodologias
ativas, os integrantes dos referidos grupos foram selecionados via sorteio. O assunto de
escolha para as aulas foi o Código de Ética dos Profissionais de Enfermagem,
RESOLUÇÃO COFEN-11/2007, capítulos I, II e III. O processo metodológico deste
trabalho seguiu as etapas descritas a seguir:
A primeira etapa consistiu no aprofundamento teórico acerca do objeto de estudo
da criação de duas aulas, A1 e A2 nos formatos metodológicos desejados e do
instrumento avaliativo. Para desenvolver as aulas foram usados como base:
-Aula expositiva no modelo tradicional: Slides constituídos por textos descritivos,
contendo o corpo do assunto, exemplos do cotidiano e imagens demonstrativas. Existiu
um locutor, o professor, estando os alunos passiveis observação e retirada de dúvidas.
- Aula com metodologias ativas - PBL: Aula dialogada, com slides constituídos somente
por tópicos, uso de situações caso- problema onde os alunos trabalham na busca de
informações e na sua elaboração, estudo autodirigido, uso de material impresso para
cada aluno. Aula com professor como facilitador.
A segunda etapa desenvolveu-se na aplicação da pesquisa ação, que pressupõe
uma participação planejada do pesquisador na situação problemática a ser investigada.
O processo de pesquisa recorre a uma metodologia sistemática, no sentido de
transformar as realidades observadas, a partir da sua compreensão, conhecimento e
compromisso para a ação dos elementos envolvidos na pesquisa (FONSECA, 2002). A
pesquisa ocorreu em um curso de graduação em enfermagem na Cidade de Porto Velho,
RO, em uma IES particular.
90
ZONA DE IMPACTO. ISSN 1982-9108. ANO 19, Volume 1 – janeiro/junho, 2017. Pp. 87-104.
A terceira etapa consistiu na aplicação de um objeto, método avaliativo da
aprendizagem, que mostrou quantitativamente o produto sedimentado das aulas e
auxiliou como substrato para a equiparação e confronto dos produtos mensurados. As
questões avaliativas referentes ao assunto foram formuladas de forma clara, objetiva,
tendo as questões de 1 a 14 duas possibilidades de resposta, certo ou errado, e a questão
15 com 3 possibilidade de resposta, pouco, médio ou muito.
A quarta etapa consistiu na análise dos dados levantados em conjunto com as
leituras teóricas já realizadas para a fundamentação de diagnostico situacional e o
comparativo da aprendizagem - assimilação imediata e satisfação metodológica
discente.
REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
Escola tradicional, métodos tradicionais de ensino
Abancaremos o percurso desenhado pela experiência humana na prática social
que denominamos educação. Para isso, tão importante se faz recorrer ao conhecimento
histórico acumulado sobre as ações e os pensamentos educativos. Observando o
percurso estrutural da escola tradicional e suas frações em determinantes filosóficos,
epistemológicos, psicológicos e didáticos (Rocha, 2015), notamos que os objetivos e o
produto educacional dessa escola percorreram caminhos associados sempre há
necessidades históricas que emergiam do panorama desejado. Cenário que com o passar
dos tempos sofreu diversas modificações decorrentes da evolução histórico cultural.
O modelo atual de escolarização, tão comum e essencial para desenvolvimento
pessoal e social, nem sempre existiu, e nem sempre foi parte efetiva e obrigatória e
universal. Sua evolução e seus estagiamentos no processo de ensino aprendizagem,
sempre vieram como produto ou substrato de vários acontecimentos e desígnios
(LEÃO, 1999).
É a partir do século XVI que surge um conjunto de manifestações
caracterizantes do que chamamos hoje de pedagogia tradicional como um modo de agir
e de pensar a educação, dotado de identidade própria. Essa, se constituía de seleção e
ordenação de conteúdos cuidadosamente elaborada, de definição rigorosa de um
método, do estabelecimento de uma relação exemplar e diretiva do mestre com o
discípulo. O espaço físico que expressa essa pedagogia tradicional, a escola, adquire um
91
ZONA DE IMPACTO. ISSN 1982-9108. ANO 19, Volume 1 – janeiro/junho, 2017. Pp. 87-104.
mundo peculiar, que se esforça em se separar do quotidiano, visto, naquele momento,
como mais ou menos hostil aos objetivos da educação (SNYDERS, 1977).
Essa nova escola, constituiu um de seus determinantes na filosofia da essência,
em consonância com os ideais burgueses de escola redentora da humanidade, universal,
gratuita e obrigatória como um instrumento de consolidação da ordem democrática,
fundamentada na educação do ser social e não do indivíduo como ser familiar. Seus
determinantes epistemológicos, percorrem a primazia do conhecimento no objeto, o
empirismo, que considera a fonte do conhecimento sendo o objeto e o sujeito
encontrando-se, por sua própria natureza, vazio, como uma "tábua rasa", uma folha de
papel em branco (LEÃO, 1999). "Não há nada no nosso intelecto que não tenha entrado
lá através dos nossos sentidos" diz (Becker, 1993).
Esses determinantes basilares conduziram o ensino para práticas psicológicas de
aprendizagem que são descritos na teoria behaviorismo, onde ocorre a modificação do
comportamento provocada pelo agente que ensina, pela utilização adequada dos
estímulos reforçadores, sobre o sujeito que aprende, adequando-se a teoria empirista
onde o conceito de aprendizagem também é o condicionamento (ROCHA, 2015).
Os condicionantes filosóficos, epistemológicos e psicológicos foram substratos
para a pedagogia direitista executada nas salas, método de ensino que valoriza a
transmissão do conhecimento e a repetição, onde o aluno é visto como uma tabula rasa
sobre a qual o docente vai imprimir uma formação, uma direção educacional. Segundo
Becker,1993 o professor acredita no mito da transferência de conhecimento, até mesmo
porque foi assim que ele aprendeu.
APRENDIZADO E EXPERIÊNCIA EM JOHN DEWEY
Quando analisamos a história da escolarização e os determinantes de sua
metodologia docente e colocamos nossa realidade como parte integrante desse processo,
automaticamente surgem perguntas como, onde estamos agora? O método de ensino
tradicional ainda está em nosso cotidiano? Novos métodos de se fazer a escola
contrapõe o tradicional? E quem são esses novos? Considerando todos esses
92
ZONA DE IMPACTO. ISSN 1982-9108. ANO 19, Volume 1 – janeiro/junho, 2017. Pp. 87-104.
questionamentos, nossa realidade e os parâmetros base de nossa educação, vemos que
os determinantes metodológicos sofreram grandes influencias e que o tradicional já não
tem discurso favorável ou aceitável no meio educacional.
Grande parte destas mudanças decorrem do pensamento do pedagogo John
Dewey, norte americano nascido na cidade de Burlington, estado de Vermont, em 20 de
outubro de 1859, que descreve uma nova forma de se fazer educação, descreve a
necessidade de os processos de educacionais assumirem um caráter dinâmico, de pró
atividade, interação, coparticipação com os alunos, equiparação com o dia a dia, com as
experiências já vividas pelo aluno (GOMES, CASAGRANDE 2002).
O conhecimento, que até então era visto em si mesmo, distante de sua
significação útil, e ainda justificado por uma lógica racionalista que o legitimava,
deveria se aproximar da experiência cotidiana. Tratava-se da superação das dicotomias
geradas pelo dogmatismo gnosiológico que buscava para si uma fundamentação
supranatural (SOUZA, MACHADO, 2009).
A solução para a superação dos pensamentos e práticas insignificadas se dariam
com a afirmação do pragmatismo e a aceitação da substituição desse modelo de
dogmatismo pelo método experimental. O pragmatismo de Dewey surge com a intenção
de reparar o atraso da filosofia em relação ao mundo moderno, em relação ao diálogo
antes não existente entre a sala de aula e o mundo real (SOUZA, 2010).
O pragmatismo ainda parti do pensamento que o empirismo não acompanha a
evolução da sociedade, visto as evidentes desvantagens do pensamento puramente
empírico. Podemos chamar a atenção para três delas: primeiro a sua tendência para
falsas crenças, segundo a sua incapacidade de lidar com o que é novo e terceiro a sua
tendência para gerar inércia mental e dogmatismo (DEWEY, 1959).
A política educacional Deweyana descreve a educação voltada para o aluno, a
partir do aluno, do interesse do aluno, da experiência do aluno, o interlocutor, facilitado
deve fazer com que o aluno raciocine, com que ele aprenda pensando, pensando nas
situações problemas do cotidiano, na resolução de situações, aprender sob a forma de
saber-pensar, sendo direcionado por questionamentos basilares como, o que estou
fazendo? Porque estou fazendo? Qual o significado desta tarefa?
A escola também propicia a formação do aluno como homem, elemento social,
enquanto ser social, vivenciando as situações de uma vida democrática, com escolhas
grupais, o desenvolvimento da criticidade, da liderança, com a questão de
93
ZONA DE IMPACTO. ISSN 1982-9108. ANO 19, Volume 1 – janeiro/junho, 2017. Pp. 87-104.
representatividade, do trabalho em grupo, aprendendo pelo fazer, pela integração teoria
e prática,
Dewey descreve que a filosofia não deve apenas evitar os dualismos:
razão/experiência, ideal/real, teoria/prática, indivíduo/sociedade, mas combatê-los, já
que o conhecimento se dá na continuidade da experiência e não apenas em sua
fragmentação. A inteligência investigativa ou pensamento reflexivo é que deve
estabelecer essas relações que (re) ligam os objetos naturais (SOUZA, 2012)
RESULTADOS
Para a posterior análise, discursão e conclusão, será aqui descrito os dados
coletados com o emprego do questionário semiestruturado aplicado após a ministração
das aulas 1, no modelo tradicional e aula 2, no modelo de metodologias ativas,
objetivando exemplificar nos formatos estatísticos, gráficos e tabelares as informações
para melhor explicação e entendimento. Fora aplicado um questionário contendo 15
questões, dessas, 10 questões testavam sobre o aprendizado dos alunos referente ao
assunto lecionado e 5 questões correspondiam ao padrão metodológico aplicado na aula.
Para participar da pesquisa, constou-se com um público de 25 alunos voluntários que se
enquadravam no perfil. Os integrantes da pesquisa constituíam-se de 19 mulheres, 5
homens, com médias de 19 a 29 anos e sem conhecimento prévio ao assunto.
DESCRIÇÃO DOS ACERTOS
O gráfico e a tabela a seguir nos fornecem os principais dados para a descrição
do aproveitamento, assimilação imediata, das aulas no modelo tradicional e no modelo
de metodologias ativas. Descrevem de forma quantitativa os números absolutos, os
valores de observação individual das questões, as variâncias e tendências centrais dos
valores coletados.
O gráfico 1 mostra em porcentagem a proporção de acertos entre o formato
metodológico tradicional (MT) e a metodologia ativa (MA), analisando cada questão em
ambos os formatos metodológicos. Das 10 questões, 3 obtiveram melhor
94
ZONA DE IMPACTO. ISSN 1982-9108. ANO 19, Volume 1 – janeiro/junho, 2017. Pp. 87-104.
aproveitamento no formato de MA, 1 obteve melhor resultado no formato de MT e 6
questões obtiveram a mesma porcentagem de acerto em ambas as formas
metodológicas.
O formato de Metodologias ativas obteve maior aproveitamento em 3 questões
(3, 9 e 10) com superávit de 10% na questão 3 e superávit de 20% nas questões 9 e 10.
A média de aproveitamento da MA sobre a MT nas questões com superávit foi de 16,6
(média: 10+20+20/3=16,6). O formato de metodologia tradicional obteve maior
aproveitamento em 1 questão ( 5 ) com superávit de 10% sobre a mesma questão
respondida na aula de MA. A média de aproveitamento da MT sobre a MA na questão
com superávit foi de 10%.
Na visão global das notas, observa-se uma pequena variação entre os acertos das
questões respondidas nas aulas de MA sobre as questões do MT, estando os valores
numéricos bem próximos. O número de questões com superávit, obtiveram maior
apontador no formato MA, logo também maior valor de média de aproveitamento.
Gráfico 1 – Porcentagem de acertos, questões x formas metodológicas.
Fonte: Meneses e Andrade, 2017.
Os dados percentuais do gráfico 1, podem ser corroborados e reafirmados com
os dados da tabela 1 que descrevem as medidas de tendência central e medidas de
variância dos acertos em ambas as formas metodológicas.
As medidas de tendência central mostraram que, a média geral de acertos no
formato de MA sobressaíram-se em 0,4 % sobre a MT, demonstrando em um único
número (média: 8,9) a sintetização do conjunto de dados apresentados e sua
95
ZONA DE IMPACTO. ISSN 1982-9108. ANO 19, Volume 1 – janeiro/junho, 2017. Pp. 87-104.
sobreposição a MT. A menor nota geral, valor mínimo, foi da MT com 4 acertos na
questão 9, porém essa mesma questão foi o valor mínio da MA. A mediana, como
medida robusta, não sedo afetada por valores extremos, ficou com valor maior na MA.
As medidas de dispersão do conjunto dos dados indicaram a variabilidade que os
dados apresentam entre si. O desvio padrão nos mostrou que a dispersão dentre o total
de acertos nas questões na MA foi pequena e os valores se comportaram próximos uns
dos outros, estando o desvio padrão da MT com maior valor demostrando maior
dispersão no grau de agregação dos dados.
O coeficiente de variação dos valores reafirma a inconstância nos acertos do
grupo que recebeu a aula no formato MT, visto que a distribuição de um rol é
homogênea quando a variabilidade relativa expressa pelo coeficiente de variação, não
ultrapassar a 20% e o coeficiente de variação da MT configurou-se em 21,65757062,
excedendo o valor máximo para o considerar aceitável como homogêneo. Os valores de
MA se enquadraram dentro de um valor de homogeneidade, visto que o coeficiente de
variação obteve valor de 16,28244578.
Tabela 1 – Medidas de dispersão.
média Mínimo Mediana Máximo Desvio Padrão
Coeficiente
de Variação
Metodologia Ativa
8,9 6 9,5 10 1,449137675 16,28244578
Metodologia Tradicional
8,5 4 8,5 10 1,840893503 21,65757062
Fonte: Meneses e Andrade, 2017.
96
ZONA DE IMPACTO. ISSN 1982-9108. ANO 19, Volume 1 – janeiro/junho, 2017. Pp. 87-104.
DESCRIÇÃO DA SATISFAÇÃO METODOLÓGICA DA AULA
Estas questões guiaram para o conhecimento sobre o esclarecimento e
entendimento discente acerca dos formatos metodológicos, sobre seus propósitos, sua
ação sobre o contínuo da aula, seu grau de satisfação, podendo assim equipará esses
dados com os números de aproveitamento, assimilação imediata, que foram descritos
nos dados estatísticos do gráfico 1 e da tabela 1.
Os gráficos 2 e 3 descrevem diretamente sobre o formato metodológico das
aulas, testam os alunos para a interação que se faz com os discentes e sobe o potencial
de instigar o aluno a buscar conhecimento sobre o assunto ministrado. Os números
descrevem que no formato de MA tanto a conexão do aluno ao conteúdo e a aula, como
o pontapé para a busca de informações adicionais a partir da aula, foram abertas para
100% dos alunos. Já o formato de MT, somente possibilitou uma conexão aluno-assunto
para 60% dos alunos e somente 70% sentiram-se tentados a buscar mais informações
sobre o assunto.
Gráfico 2- Conexão aluno-conteúdo. Gráfico 3– Conexão aluno-conteúdo 2.
Fonte: Meneses e Andrade, 2017. Fonte: Meneses e Andrade, 2017.
O gráfico 4 demonstra o sentimento discente sobre o contínuo da aula e o
possível grau de estresse e cansaço que a aula pode acrescer. 10 % dos alunos que
assistiram a aula 2 descreveram que a MA se tornou cansativa, 90% dos alunos que
97
ZONA DE IMPACTO. ISSN 1982-9108. ANO 19, Volume 1 – janeiro/junho, 2017. Pp. 87-104.
assistiram a aula 1 descreveram que a MT tornou a aula cansativa. O gráfico 5 descreve
a compreensão ao conteúdo ministrado, elucidando que 100% dos alunos descreveram
total compreensão do conteúdo ministrado na MA já no modelo de MT somente 80%
descreveram essa compreensão.
Gráfico 4 – O nível de estresse no contínuo. Gráfico 5 – Compreensão sobre o
conteúdo.
Fonte: Meneses e Andrade, 2017. Fonte: Meneses e Andrade, 2017.
O gráfico 6 demostra o sentimento discente na dialética docente-aula-discente,
em que na aula 1 com MT 30% dos alunos se sentem pouco importante do processo de
aprendizagem, 60% um pouco importante e 10% muito importante. Na aula 2 com o
modelo de MA, 10% dos alunos se sentiram um pouco importante e 90% se sentiram
muito importante.
98
ZONA DE IMPACTO. ISSN 1982-9108. ANO 19, Volume 1 – janeiro/junho, 2017. Pp. 87-104.
Gráfico 6 – O grau de interação e satisfação discente no processo de aprendizagem.
Fonte: Meneses e Andrade, 2017.
ANÁLISE E DISCURSÃO
Como descrito anteriormente o objetivo deste trabalho é descrever o produto
final obtido no devolver das aulas ministradas por duas metodologias de ensino,
confrontando-as a fim de descrever qual terá melhor rendimento nos dados de
assimilação imediata e também descrever também o grau de satisfação discente com o
desenvolver da metodologia. As estruturações didáticas específicas de cada metodologia
podem e devem ser pesquisadas por outros ensaios, pois cabe aos profissionais criar,
selecionar e aplicar modelos que sejam mais adequados ao tipo de serviços que prestam,
surgindo assim avaliação crítica, acréscimos ou reformulações, resultando no progresso
do saber (BARROS, 2017)
Alguns estudos atuais iniciam o processo de estruturação, desenvolvimento e
avaliação das técnicas provindas das ações metodológicas ativas e procuram equipara-
las aos resultados obtidos pelas metodologias tradicionais. Dantas., 2010 e Grober et al.,
2004 descrevem que melhores resultados quando comparados com a metodologia
convencional, estão vinculadas as metodologias interativas, pois elas aumentando o
nível de interesse, atenção e aprendizado dos alunos.
Os alunos são submetidos a estratégias de ensino interativas, com aulas
dialogadas, uso dos casos-problemas e da resolução dos mesmos a partir do material
99
ZONA DE IMPACTO. ISSN 1982-9108. ANO 19, Volume 1 – janeiro/junho, 2017. Pp. 87-104.
impresso, formulações essas que vem sendo estimuladas a partir do ano de 2000 com as
Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), através da implementação de práticas
pedagógicas na tentativa de se aproximar da realidade social.
O mesmo perfil aulas interativas foi usado e igual resultados foi observado nos
números desta investigação, onde seus valores absolutos, os valores de observação
individual das questões, as variâncias e tendências centrais dos valores coletados
demonstraram que a metodologia ativa de ensino apresenta as médias mais altas e
estatisticamente significantes em relação à assimilação ou retenção imediata do
conhecimento. Observou-se que as MA obtiveram maior aproveitamento em 3 questões
(questões 3, 9 e 10) com superávit de 10% na questão 3 e superávit de 20% nas questões
9 e 10. A média de aproveitamento da MA sobre a MT nas questões com superávit foi
de 16,6 (média: 10+20+20/3=16,6).
Nesta mesma visão, o formato de metodologia tradicional obteve maior
aproveitamento somente em 1 questão (questão 5) com superávit de 10% sobre a mesma
questão respondida na aula de MA. No contexto estudado o processo ensino-
aprendizagem, tem se restringido à reprodução do conhecimento, no qual o docente
assume um papel de transmissor de conteúdo, ao passo que, ao discente, cabe a retenção
e repetição dos mesmos em uma atitude passiva, receptiva e reprodutora tornando-se
mero expectador (Freire, 1989; Mitre et al., 2008; Dantas., 2010).
Quando avaliado a média dos rendimento e aproveitamento da MT sobre a MA
na questão com superávit foi de 10%. Das 10 questões, 3 obtiveram melhor
aproveitamento no formato de MA, 1 obteve melhor resultado no formato de MT e 6
questões obtiveram a mesma porcentagem de acerto em ambas as formas
metodológicas.
As medidas de tendência central ajudaram a demostrar estatisticamente um
padrão médio de produto e os valores de variabilidade mostraram as inconstâncias em
tono do padrão médio. A média geral de acertos no formato de MA sobressaíram-se em
0,4 % sobre a MT, demonstrando em um único número (média: 8,9) a sintetização do
conjunto de dados apresentados e sua sobreposição a MT. A menor nota geral, valor
mínimo, foi da MT com 4 acertos na questão 9, porém essa mesma questão foi o valor
mínio da MA. A mediana, como medida robusta, não sedo afetada por valores extremos,
ficou com valor maior na MA.
100
ZONA DE IMPACTO. ISSN 1982-9108. ANO 19, Volume 1 – janeiro/junho, 2017. Pp. 87-104.
As medidas de dispersão do conjunto dos dados indicaram a variabilidade que os
dados apresentam entre si. O desvio padrão nos mostrou que a dispersão dentre o total
de acertos nas questões na MA foi pequena e os valores se comportaram próximos uns
dos outros, estando o desvio padrão da MT com maior valor demostrando maior
dispersão no grau de agregação dos dados.
O coeficiente de variação dos valores reafirma a inconstância nos acertos do
grupo que recebeu a aula no formato MT, visto que a distribuição de um rol é
homogênea quando a variabilidade relativa expressa pelo coeficiente de variação, não
ultrapassar a 20% e o coeficiente de variação da MT configurou-se em 21,65757062,
excedendo o valor máximo para o considerar aceitável como homogêneo. Os valores de
MA se enquadraram dentro de um valor de homogeneidade, visto que o coeficiente de
variação obteve valor de 16,28244578.
Os dados percentuais do gráfico 1, podem ser corroborados e reafirmados com
os dados da tabela 1 que descrevem as medidas de tendência central e medidas de
variância dos acertos em ambas as formas metodológicas. Quantitativamente fica claro
que a assimilação imediata usando a MA foi superior a MT.
As últimas 5 questões nos descreveram sobre a análise metodológica, satisfação
discente sobre o contínuo da aula. A fundamentação teórica, esteve pautada no modelo
de Indagação de John Dewey, que descreve a aprendizagem partindo de problemas ou
situações que possam gerar dúvidas e proporcionar a descoberta, a reflexão, a
experimentação e que permitam aos docentes a apresentação de conteúdos pragmáticos
por meio de problemas ou questionamentos e aos discentes o aumentando o nível de
empenho, atenção, raciocínio e aprendizado (SOUZA., 2010; DANTAS., 2010).
Quando testado para a interação que se faz da aula com os discentes, no
questionamento: o formato metodológico lhe conecta ao assunto? Os números
descrevem que ocorreu uma maior interação no formato de MA, já o formato de MT,
somente possibilitou uma conexão aluno-assunto para 60%.
Nas observações acerca do potencial de instigar o aluno a buscar conhecimento
sobre o assunto ministrado os números descrevem que no formato de MA o pontapé
para a busca de informações adicionais a partir da aula fora abertas em 100% dos
alunos. Já no formato de MT, somente 70% sentiram-se tentados a buscar mais
informações sobre o assunto.
101
ZONA DE IMPACTO. ISSN 1982-9108. ANO 19, Volume 1 – janeiro/junho, 2017. Pp. 87-104.
Esses dados possibilitam a discussão sobre o conteúdo a ser ´´repassado´´ ao
aluno. Conteúdo que por muitas situações são descritas exaustivamente em lousas,
slides carregados e em tempo curto, ficando o aluno confuso entre o escrever e o ouvir.
É certo que os conteúdos curriculares têm de ser valorizados e efetivamente lecionados
ao aluno. O que se discute é a forma mais adequada de realizar este contato dos alunos
com os conteúdos.
O gráfico 4 demonstra o sentimento discente sobre o contínuo da aula e o
possível grau de estresse e cansaço que a aula pode acrescer. 10 % dos alunos que
assistiram a aula 2 descreveram que a MA se tornou cansativa, 90% dos alunos que
assistiram a aula 1 descreveram que a MT tornou a aula cansativa. Freire (1989)
descreve que a educação bancária, está baseada na transmissão do conhecimento por
meio da experiência do professor, sendo seu objetivo fundamental o de produzir um
aumento de conhecimentos no aluno, sem preocupar-se com ele como pessoa integral e
como membro de uma comunidade, o que pode causar essa ressaca no contínuo da aula,
divergindo da educação problematizadora, que por sua vez, assume o sentido da
conscientização dos educandos, de interação e aplicabilidade com o meio.
A educação bancária vivencia para o aluno o papel de receber depósitos, guardá-
los e arquivá-los (Freire, 1989), porém nem sempre os objetivos são alcançados, os
resultados mostraram que a compreensão ao conteúdo ministrado ficou elucidando
somente 80% dos alunos que receberam aula no modelo de MT, em contrapartida 100%
dos alunos que receberam aula no modelo de MA descreveram compressão ao
conteúdo.
Um processo de ensino que leve o sujeito a procurar construir a sua própria
história levando em consideração sua cultura, seus saberes acumulados, tornando-se
corresponsável pelo seu processo de aprender, e que leva o professor a exercer um papel
apenas de mediador e coadjuvante, estimulando um aluno crítico e reflexivo, deve,
estimular a autonomia e o empoderamento discente ao seu processo de ensino (Mitre,
2008). No entanto, isso só é possível se o discente se sentir importante em todo o
método. O gráfico 6 demostra o sentimento discente na dialética aula-discente, em que
na aula 1 com MT, 30% dos alunos se sentem nenhum pouco importante no processo de
aprendizagem, 60% um pouco importante e 10% muito importante. Na aula 2 com o
modelo de MA, 10% dos alunos se sentiram um pouco importante e 90% se sentiram
muito importante.
102
ZONA DE IMPACTO. ISSN 1982-9108. ANO 19, Volume 1 – janeiro/junho, 2017. Pp. 87-104.
Estas questões guiaram para o conhecimento sobre o esclarecimento e
entendimento discente acerca dos formatos metodológicos, sobre seus propósitos, sua
ação sobre o contínuo da aula, seu grau de satisfação, mostrando que, juntamente com
os dados estatísticos, números de aproveitamento, assimilação imediata, satisfação
discente foram encontradas na Metodologia Ativa -PBL, nos inferindo também que o
modelo metodológico MA baseado em problematização, PBL, se constitui em sentido
amplo de uma teoria da educação e em sentido estrito de uma metodologia de ensino,
uma concepção teórico-prática acerca de como o homem pode chegar ao conhecimento
de forma mais holística e real ao seu cotidiano, podendo alcançar vários campos da
realidade pós-moderna.
Nos cabe descrever também que conforme Dantas (2010) uma completa
avaliação da aprendizagem deve levar em consideração a utilização de diferentes tipos
de medidas e a reaplicação desses métodos, desse modo, o ideal seria uma avaliação
global do aprendizado, inicialmente sobre o conhecimento teórico, depois do
desenvolvimento da habilidade prática e, finalmente, da competência clínica.
CONCLUSÃO
A partir do descrito, consegue-se manter uma fidelidade nos formatos didáticos
ao fazer-se as metodologias ativas, tanto prático como teóricos, visto que diversos
estudos mostraram sua eficiência em disciplinas práticas, principalmente nas ciências da
saúde, e aqui neste ensaio com um referencial teórico obtivemos os mesmos resultados
positivos.
As propostas sob o formato de PBL abarcam os alvitres dos conteúdos
curriculares, das DCN e das necessidades pós-modernas. Em consonância com o
modelo tradicional, a aula com o uso das metodologias ativas – PBL, obteve melhor
resultado estatístico no número de acertos e afirmou, nos espações desta pesquisa, que o
aprendizado sob o olhar da assimilação imediata é rendável.
A aula no modelo de MA permitiu aos discentes maiores satisfações, interação
com o processo de trabalho docente, elevado potencial de instigar o aluno a buscar
conhecimento sobre o assunto ministrado, menor estresse, maior compreensão e
sentimento de importância no processo de ensino aprendizagem.
103
ZONA DE IMPACTO. ISSN 1982-9108. ANO 19, Volume 1 – janeiro/junho, 2017. Pp. 87-104.
REFERÊNCIAS
AUSUBEL, David. Aquisição e Retenção de Conhecimentos: Uma Perspectiva
Cognitiva. Editora plátano, 1.ª Edição Lisboa-janeiro de 2003.
BECKER, Fernando. O que é construtivismo. Ideias. 20, p.87-93, São Paulo-1993.
FONSECA, João. Metodologia da pesquisa científica. Fortaleza: UEC p.65-75. 2002.
FRANCO, Maria. Pedagogia da Pesquisa-Ação. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 31,
n. 3, p. 483-502, setembro-dezembro. 2005.
GROBER Ethan. The Educational Impact of Bench Model Fidelity on the Acquisition
of Technical Skill. Annals of Surgery - Volume 240, Number 2, August 2004.
GOMES, Jomara; CASAGRANDE, Lisete. A educação reflexiva na pós-modernidade:
uma revisão bibliográfica. Rev. Latino-americana de Enfermagem v.10, n.5,
p.696-703, setembro–outubro de 2002.
LEÃO, Denise. Paradigmas contemporâneos de educação: escola tradicional e escola
construtivista. Cadernos de Pesquisa, n.107, p. 187-206, julho/1999.
SOUZA, Rodrigo; MACHADO, Maria. A concepção de história na pedagogia de John
Dewey. Cadernos da Pedagogia. São Carlos, v.3, n.6, p.104-113, julho-dezembro.
2009.
MITRE Sandra, BATISTA Rodrigo, et al. Metodologias ativas de ensino-aprendizagem
na formação profissional em saúde: debates atuais. Ciências da Saúde Colet. v.13
p.44, 2008.
ROCHA, Hélia. DIDÁTICA DO ENSINO I: Miniguia de metodologia. Pós-Graduação
em Metodologia do Ensino Superior. Faculdade São Lucas. 29 fls Porto Velho,
2013.
SOUZA, Rodrigo. A filosofia de John Dewey e a epistemologia pragmatista. Revista
on-line do GT de Pragmatismo e Filosofia Norte-americana Ano 2, Número 1,
2010.
SNYDERS, Georges. Os Séculos XVII et XVIII. In DEBESSE, Maurice &
MIALARET, Gaston. História da Pedagogia, Tratado das Ciências Pedagógicas,
vol.2. São Paulo, Cia Ed. Nacional/EDUSP, 1977.
SAVIANI, Dermeval. As concepções pedagógicas na história da educação brasileira.
Texto elaborado no âmbito do projeto de pesquisa “O espaço acadêmico da
pedagogia no Brasil”, financiado pelo CNPq, para o “projeto 20 anos do
Histedbr”. Campinas, 25 de agosto de 2005.
TANAJURA, Laudelino; BEZERRA, Ada. Pesquisa-ação sob a ótica de René barbeiro
e Michel Thiollent: aproximações e especificidades metodológicas.
Rev.Eletrônica Pesquiseduca, Santos, v. 07, n. 13, p.10-23, janeiro-junho 2015.
XAVIER, Laudicéia et al. Analisando as metodologias ativas na formação dos
profissionais de saúde: uma revisão integrativa. Revista Sanare, Sobral, V.13, n.1,
p.76-83, janeiro-junho 2014.