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AVALIAÇÃO DIANGÓSTICA NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO

INFANTIL:

CONTRIBUIÇÕES PARA A FORMAÇÃO DOCENTE

Carla Thaís Menezes de Souza1

Ellis Morgana Gunes Carneiro2

Fábio Alves da Silva3

Joelma Gomes de Oliveira Bispo4

RESUMO

O presente artigo relata a experiência de bolsistas (ID) do subprojeto PIBID/UNEB do Campus

XVI – município de Irecê/Bahia, graduandos do 3º semestre da licenciatura em Pedagogia.

Traz como relato de experiência suas impressões e práticas na sala de aula a partir da vivência

de uma avaliação diagnóstica de leitura e escrita. Para isso, dialogamos com as ideias de

Baptista referindo-se às exigências frente aos professores, Moreira e Vasconcelos a respeito da

não valorização da infância; além de Alarcão com o sentido de reflexividade. Desta forma,

trazemos uma perspectiva descritiva e reflexiva sobre a avaliação diagnóstica numa turma de

Grupo 5 da Educação Infantil que requereu momentos de estudos e reflexões sobre estratégias

e instrumentos que foram utilizados por nós e mediados pela bolsista supervisora do PIBID,

sendo este tipo de avaliação lúdica e flexível levando em consideração vários aspectos da

infância. O objetivo de tal ação foi nos inserir numa realidade própria de um professor que se

dispõe a compreender os níveis de leitura e escrita dos alunos para elaborar processos de

intervenção necessários para o avanço do aprendizado significativo.

PALAVRAS-CHAVE: Educação Infantil. Leitura e escrita. Avaliação diagnóstica.

INTRODUÇÃO

A criança se expressa de várias maneiras, por diversas formas, seja pelo seu

corpo, pela oralidade, na exploração de diversos materiais e com a linguagem escrita

não é diferente. Não raro, ouvimos alguma criança explicar, “estou brincando de ler”,

“estou brincando de escrever”. Ela explora o que encontra no mundo, ora, o que se vê

muito frequentemente são símbolos que convencionalmente chamamos de letras, nada

mais natural que a curiosidade infantil fique aguçada para compreender os sentidos e

significados referentes à escrita.

1 Graduanda em Pedagogia e bolsista ID do PIBID na Universidade do Estado da Bahia, campus XVI,

Irecê. 2 Graduanda em Pedagogia e bolsista ID do PIBID na Universidade do Estado da Bahia, campus XVI,

Irecê. 3Graduando em Pedagogia e bolsista ID do PIBID na Universidade do Estado da Bahia, campus XVI,

Irecê. 4Mestra em Educação pela Universidade Estadual da Bahia (UNEB), Professora Auxiliar da UNEB,

Coordenadora de área do PIBID/UNEB Campus XVI, trabalha com os componentes curriculares:

Educação e Infância e Pesquisa e Estágio. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em

Educação Infantil e Alfabetização.

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Mas por que tomar a escrita como objeto de aprendizagem na Educação

Infantil? Para responder a esta pergunta, precisamos entender os objetivos deste

seguimento. As Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil (BRASIL, 2010)

estabelece objetivos da proposta pedagógica abordando que

deve ter como objetivo garantir à criança acesso a processos de

apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e

aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito à

proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à

brincadeira, à convivência, à interação com outras crianças. (BRASIL,

2010, p. 18)

O contato com o mundo da escrita está para além da escola, mas é dentro do

espaço escolar que esta forma de linguagem pode ser ampliada a partir de experiências

em que as crianças “vivenciem, nessa etapa da Educação Básica, práticas de leitura e

escrita, sem que isso signifique desconsiderar suas necessidades e interesses. (...) ao

lado das outras tantas linguagens (plástica, corporal, musical, de faz de conta).”

(BRANDÃO, LEAL, 2011, p. 13) Tê-la como objeto de aprendizagem se faz

necessário, pois “a escrita é importante na escola porque é importante fora da escola”

(FERREIRO, 1992), ela tem uma função social, há um porquê, para que e a quem se

destina.

Em relação a isso, pensou-se, com base no subprojeto do PIBID/UNEB, elaborar

uma experiência de avaliação diagnóstica tendo como objeto de investigação os níveis

de leitura e escrita das crianças de Grupo 5. A elaboração de instrumentos e estratégias

foi feita de forma coletiva, entre os pibidianos e a professora supervisora, visando

garantir a compreensão do tempo da criança e principalmente de suas hipóteses.

A avaliação na educação infantil se configura como um processo de

compreensão do “desenvolvimento das crianças, sem objetivo de seleção, promoção ou

classificação” visando a garantia da “continuidade dos processos de aprendizagens”

(BRASIL, 2010, p. 29). Entende-se, dessa forma, que a percepção do desenvolver-se

das diversas linguagens é mais importante que mensuração.

Para nós, foi uma realidade nova por ainda não termos experienciado no espaço

acadêmico discussões sobre diagnose de leitura e escrita, portanto salientamos que

através de estudos e discussões compreendemos em teoria o “como se faz” percebendo

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que com o arcabouço teórico, juntamente com as percepções que apareceram no

momento, foi possível subsidiar a prática em si. Atos reflexivos de nossa parte foram

necessários para o êxito do proposto, como também atos de mesma natureza pós-

diagnóstico, para analisarmos os dados a partir do nosso olhar.

Percebe-se que geralmente fazemos planos antes de tomar alguma decisão ou

fazer algo. E é por isso que o planejamento está presente em todos os momentos da

vida, seja ele profissional ou pessoal. Na educação não poderia ser diferente, é notória a

relevância do planejamento em tudo que fazemos porque parte do pensar o que se fará

na prática.

Portanto, fez-se necessário a busca pela compreensão da avaliação diagnóstica

tendo em vista as intervenções que posteriormente seriam utilizadas. Partindo desse

pressuposto, foi imprescindível que planejássemos de forma antecipatória os

instrumentos a serem empregados para coleta de informações importantes durante esse

processo e dos conhecimentos acerca de cada criança, pois sua coleta deve ser de forma

livre, sem intervenções, este foi um dos primeiros desafios para descoberta das

hipóteses de cada aluno.

Para isso, realizamos algumas etapas que nos inquietaram a retornarmos os

estudos que foram feitos desde o início das atividades no subprojeto. Consultamos

referenciais e obras que pudessem subsidiar a construção dos conhecimentos prévios a

respeito de diagnóstico e intervenção. Em seguida, o próprio diagnóstico com suas

atividades mediadas tanto pelos bolsistas quanto pela supervisora desvelou o necessário

para que pensássemos sobre as intervenções necessárias.

PENSANDO A INFÂNCIA

O ponto de partida para a mudança dos nossos rumos na vida acadêmica e,

portanto da nossa carreira como futuros (as) docentes teve sua ascensão quando

adentramos ao Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) da

Universidade do Estado da Bahia (UNEB) Campus XVI – Irecê. O programa é

financiado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

(CAPES), ao passo que este se torna, sem dúvidas, muito significativo para nós,

graduandos em pedagogia, além de outras licenciaturas, e também para as escolas

públicas da Rede Municipal que são parceiras deste.

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O PIBID tem por objetivo o incentivo à formação docente, a valorização do

magistério, a inserção dos bolsistas nas escolas públicas, a mobilização de professores

supervisores como co-formadores dos futuros docentes na perspectiva da relação teoria

e prática, o que para nós tornou-se uma abertura para novos horizontes, já que não é

segredo que nós licenciandos (as) ainda perdemos muito em termos acadêmicos os

benefícios de desde cedo vivenciar no ambiente escolar, e mais especificamente, na sala

de aula, aquilo que aprendemos dentro da academia.

Neste sentido, o PIBID/UNEB por meio do Subprojeto: Produção de estratégias

pedagógicas para o desenvolvimento de leitura e escrita em crianças da Educação

Infantil e primeiro ciclo do Ensino Fundamental do Curso de Pedagogia, vivenciado no

período de 2015-2016, permitiu-nos estar integrados à rotina da escola, possibilitando-

nos aprendizagens didáticas e pedagógicas que são fundamentais para a nossa carreira

docente, além de proporcionar-nos o desenvolvimento de novas práticas, novos saberes,

fortalecimento tanto da nossa formação como contribuindo também para com a escola

onde estamos inseridos.

Agora, já dentro da escola, fez-se necessário, compreender o que é a educação

infantil, o que é a infância e quem são os sujeitos com os quais lidamos, neste caso,

crianças do Grupo Escolar 5 (cinco). Para além disso, o maior desafio estava por vir:

compreender o que o subprojeto nos demandava e fazer disso uma condição necessária

não somente a novos estudos mas, agir pedagogicamente, de forma multidisciplinar sem

ferir a identidade característica desses sujeitos a partir de uma perspectiva de infância.

É importante saber que Educação Infantil e infância não são respectivamente a

mesma coisa. A Educação Infantil é uma etapa da educação básica que vai da creche à

pré-escola, enquanto que a infância não; esta pode durar até os 12 anos, quando a

criança passa a ser adolescente. No entanto, a infância pode e deve estar contida na

educação infantil, bem como deveria ser vivenciada e valorizada no Ensino

Fundamental.

Contraditoriamente, nem sempre a infância e a criança são foco da Educação

Infantil, contudo, esta deve estar preocupada como crescimento global da criança

abrangendo seus aspectos físicos, cognitivos e afetivos (DIDONET, 1991). Esta

preocupação possibilita a promoção do seu desenvolvimento em todos os seus aspectos,

porém há uma dependência de fatores como, espaço físico adequado que propicie o

estímulo, além de educadores qualificados e práticas pedagógicas inovadoras. Eis a

necessidade de um maior investimento na Educação Infantil, oportunizando que a

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criança vivencie experiências positivas, capazes de, com elas, construírem uma

identidade que lhes pertence.

A partir do pensar sobre a Educação Infantil e por meio do Subprojeto/PIBID,

estando inseridos em uma escola da Rede Municipal de Irecê, a Escola Irene Garofani,

comprometemos-nos a imbricarmos-nos no contexto não somente desse segmento, mas

também do Grupo Educacional 5 ao qual atuamos. Neste sentido buscamos

compreender os sujeitos desse grupo a partir da sua idade, das metas e estratégias que a

escola se propõe a realizar. A referida escola atende a crianças dos grupos 3, 4 e 5, com

idade de 3 a 6 anos. Diante disso a proposta curricular dela está

[...] pautada na dimensão relativa a esta etapa da vida, pois, a equipe

desta instituição educacional entende que o universo infantil constitui-

se dinâmico na interação da criança com o meio externo, a qual

permeia a aquisição de conceitos culturais, sociais e educacionais, que

conjuntamente irão contribuir para a constituição do indivíduo.

(IRECÊ, 014-2015, p. 20)

Foi por conta disso que também nos comprometemos a pensarmos em

procedimentos necessários para desenvolver propostas de intervenção que demandaram

estudos a serem refletidos de antemão a partir das características da turma e de cada

sujeito em particular, sua história, seus avanços, suas ações e seu pensar. Uma proposta

de avaliação diagnóstica para a Educação Infantil deve, portanto ser lúdica e flexível

sem deixar de levar em conta a fase de desenvolvimento dessa criança impulsionando-a

a avançar, partindo dos seus conhecimentos específicos e globalizando-os com as mais

diversas possibilidades do seu mundo e do seu cotidiano.

Certamente essa fase se constitui de uma diversidade de imagens sociais a respeito

dos sujeitos aos quais nos referimos: as crianças. No que concerne à infância, esta fase

tem início no nascimento da vida humana e término pouco antes da adolescência, ou

seja, quando a criança entra na fase de puberdade. Considera-se criança, a pessoa até

doze anos de idade incompletos (BRASIL, 1990), isso nos faz refletir que apesar da

criança ser vista como um ser biológico e notada pelos seus aspectos etários, esta não é

percebida pelos seus aspectos afetivos, culturais, cognitivos ou como ser ontológico.

Neste cenário muitas vezes

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[...] a escola tornou-se uma instituição fundamental na sociedade, quando a

infância passou a ser vista como fase dotada de diferença, a ser

institucionalizada, separada do restante da sociedade e submetida a um regime

disciplinar cada vez mais rigoroso. (Moreira e Vasconcelos, 2003, p.171)

Neste sentido, Moreira e Vasconcelos fazem uma crítica quanto a algumas escolas

que negam a infância por acharem a brincadeira, o movimento e a imaginação

prejudiciais à educação, como se estes não fizessem parte do educar, ou como se fosse

melhor retirar ou bloquear estas características nessa fase escolar. A infância acaba por

encontrar limitações até mesmo na cultura dentro do espaço escolar.

Temos na escola um cenário muitas vezes contundente para a infância, quando

analisamos que a educação infantil ainda é um espaço necessitado, mas onde predomina

a fase da infância, nos deparamos com uma perda maior quando as crianças entram no

ensino fundamental, em que as características próprias dessa fase começam a entrar em

colapso.

Para tanto é importante saber que no processo interventivo devem-se promover as

interações, posto isso as crianças da Educação Infantil podem ampliar ainda mais suas

aprendizagens. Quanto às interações Vygotsky vem trazer informações importantes, a

saber, que “cabe, portanto, ao professor não somente permitir que elas ocorram, como

também promovê-las no cotidiano das salas de aula”. (VYGOTSKY apud REGO, 1995,

p.110).

As interações sociais (entre alunos e professores) no contexto escolar passam a ser

entendidas como condição necessária para a produção de conhecimentos por parte dos alunos,

particularmente aquelas que permitem o diálogo, a cooperação e troca de informações mútuas, o

confronto de pontos de vista divergentes, que implicam na divisão de tarefas onde cada um tem

uma responsabilidade que somadas, resultarão no alcance de um objeto comum.

A criança é um ser social, atuante, com autonomia, que faz do aprendizado e da construção

de conhecimentos um experimento. Deve ser ouvida, ter direito a voz e vez no mundo adulto, e

não é diferente na sala de aula, pois ela se relaciona com o ambiente, as pessoas e os fatos de

forma inovadora, o que possibilita ao professor fazer novas descobertas e atuar como mediador,

mergulhando no seu universo e construindo uma prática cada vez mais integrada à infância.

É na sala, espaço das interações entre o professor e as crianças que o docente tem máxima

abertura para a prática pedagógica interventiva. Hadji (2001) diz que a avaliação instituída exige

um dispositivo mais ou menos elaborado, esse dispositivo, ou mais de um deles, permitem que o

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(a) professor (a) investigador (a) responda ao questionamento que move o diagnóstico e intensifica

a intervenção, com efeito, não há avaliação sem pergunta feita à realidade. Construir o objeto de

avaliação é dizer, antes de mais nada, sobre o que se dá o questionamento, e sobre o que se deverá

coletar informações. Designar, portanto, o saber, o savoir-faire, o saber-ser; a competência, a

capacidade, a habilidade, etc., sobre o que se questiona (HADJI, 2001, p. 79).

O cuidar para com a criança, visando seu desenvolvimento pleno, pode ser

manifestado na forma como o professor organiza o trabalho pedagógico, planeja uma

aula, pensa instrumentos a serem utilizados em sala, reflete a respeito do espaço para a

brincadeira ou intervém, enfim, como o tempo e a rotina na Educação Infantil podem

atuar a favor da criança e do professor.

LEITURA E ESCRITA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: RELATANDO AS

ETAPAS DO DIAGNÓSTICO

É notória a relevância da leitura e da escrita na educação infantil e importante

que as crianças desde cedo estejam inseridas em práticas de leitura e escrita. Porém

ainda há um desafio para os professores (as), como aborda Baptista (2010), que se

sentem pressionados (as) pelas comparações e exigências feitas pelas famílias, pelos

gestores, pelos políticos ou pelos profissionais que atuam em etapas educacionais

posteriores. Eles (as) se deparam com a ausência de referenciais teóricos e práticos que

os (as) ajudem a compreender melhor a relação entre a criança desde a creche à pré-

escola, a prática pedagógica e o processo de apropriação da linguagem escrita. No que

se refere à leitura, entendemos que seja

[...] um processo de compreensão de expressões formais e simbólicas,

não importando por meio de que linguagem. Assim, o ato de ler se

refere tanto a algo escrito quanto a outros tipos de expressão do fazer

humano, caracterizando-se também como acontecimento histórico e

estabelecendo uma relação igualmente histórica entre o leitor e o que é

lido. (MARTINS, 1982. p. 31)

Em conformidade com as ideias de Martins (1982), Brandão e Leal (2011)

salientam que é essencial planejar situações em que as crianças vivenciem práticas de

leitura e escrita, sem que isso signifique desconsiderar suas necessidades e interesses.

Assim, defendemos o espaço da linguagem escrita, ao lado das outras tantas linguagens

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(plástica, corporal, musical, de faz de conta, etc.) em que os meninos e meninas possam

se expressar e se desenvolver.

É importante, também, considerar que o trabalho com a leitura e a

escrita na educação infantil deve estar comprometido com o direito de

a criança expandir seu conhecimento. Para que isso ocorra, a prática

pedagógica deve promover situações significativas em relação à

cultura letrada e à cultura infantil. Em suma, o trabalho com a

linguagem escrita na educação infantil deve realizar-se por meio de

estratégias de aprendizagem capazes de respeitar as características da

infância, considerando os significados que a linguagem escrita adquire

para os sujeitos que vivenciam essa fase da vida. (BAPTISTA, 2010,

p.4)

A partir do diagnóstico achamos pertinente apresentar às crianças diversas

tipologias textuais encontradas no cotidiano, por isso utilizamos embalagens de

produtos, livros, revistas, calendários, bulas de remédios, etc., para compreender o

conhecimento dos alunos referente aos itens e sua relação com o mundo, pois isto era

necessário para entendermos as ações destas crianças, suas interpretações e como elas se

relacionam com a leitura e a escrita.

Várias crianças reconheceram grande parte dos itens, o que nos fez concluir a

inserção da importância do valor social que a leitura e a escrita têm nas propostas

realizadas em sala. Para subsidiar o restante da sondagem, lemos o livro de Ruth Rocha

(1998) “O menino que aprendeu a ver”, leitura que as crianças gostaram e puderam

explicar nas suas impressões particulares sobre seu conteúdo reflexivo a respeito da

importância social do ato de ler. Retiramos um trecho do livro para o reconhecimento da

palavra “PAPAI” e percebemos que algumas crianças tiveram facilidade em apontar

para a palavra e explicar suas hipóteses. Em se tratando das estratégias utilizadas pelas

mesmas, notamos que elas variavam para cada aluno como está exposto abaixo:

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Imagem 1: Tabela estruturada pelos bolsistas IDs durante o processo para a sondagem das hipóteses de leitura das crianças do grupo 5.

Na sequência da sondagem oferecemos uma folha que continha o local para

escrever o nome próprio, imagens (professora, escola, jornal e mãe) para que as crianças

pudessem escrever suas representações gráficas de forma livre e a escrita de uma frase

dita por nós: “a escola é bonita”. A intencionalidade desta etapa foi identificar o nível de

escrita das crianças, como pode ser observado abaixo:

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Imagem 2: Instrumento elaborado pelos bolsistas IDs durante o processo para a sondagem dos níveis/hipóteses de escrita das crianças do grupo 5.

Nesse sentido, em relação à escrita infantil salientamos que

crianças que ainda não dominam o sistema de escrita alfabética

brincam imitando a escrita, criando histórias a partir de textos verbais

e visuais. A criança reelabora, reconstrói, reformula elementos

constitutivos da escrita, lançando mão da sua forma peculiar de pensar

e das suas referências muito próprias sobre o mundo. Não é preciso

que a criança compreenda as relações entre fonemas e grafemas para

construir sentidos ao escutar a leitura de uma história ou ao elaborar

narrativas a partir de um livro de imagens, por exemplo. As crianças

formulam hipóteses, criam histórias, inventam sentidos atestando,

assim, o seu protagonismo em relação ao processo de construção de

conhecimentos sobre a linguagem escrita. (BAPTISTA, 2010, p. 3)

Então a criança não codifica o que se pede, mas, busca adivinhar o que não

consegue decifrar. Algumas ficaram receosas em escrever livremente, foi preciso uma

conversa descontraída para encorajá-las e fazê-las sentir-se à vontade para escrever sem

medo da forma como elas sabiam, assim também para sanar-lhes o receio, isso porque

notamos que o medo delas era de errar, entretanto outras já se sentiam mais a vontade

com a escrita.

Também utilizamos o recurso do alfabeto móvel para analisar o reconhecimento

das letras, pois neste passo da sondagem percebemos já uma certa confortabilidade por

parte das crianças que não se preocupavam se estavam errando, tendo liberdade para

apontar para uma letra específica e falar o nome dela. Antes deste momento, pensamos

que as crianças iriam procurar primeiramente as vogais ou as letras de seus nomes,

porém não foi o que se confirmou, elas mesclavam entre consoantes e vogais, algumas

analisavam com mais cuidado algumas letras, outras arriscavam a falar o nome mesmo

não tendo tanta certeza.

O OLHAR DOS BOLSISTAS IDs NESTE CONTEXTO

A busca pelo saber-fazer no processo diagnóstico teve que primeiramente

perpassar pelo estudo teórico e pela prática reflexiva. Para tanto, foi preciso voltar a

estudos de documentos e diretrizes para a educação infantil, como também de obras que

pudessem subsidiar a construção dos instrumentos para compreendermos a

intencionalidade do diagnóstico e intervenção.

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A etapa de elaboração e execução da avaliação diagnóstica foi fundamental para

nós enquanto bolsistas de Iniciação à Docência (ID) para que a víssemos como uma

ferramenta necessária em que o professor pode descobrir os conhecimentos prévios dos

alunos e como resolver situações-problema. Portanto, o diagnóstico surge com a

necessidade de conhecer o nível (de leitura e de escrita) especificamente nesse caso em

que a turma se encontra, por meio do mapeamento de estratégias que podem ser

utilizadas no Grupo 5, havendo ainda a possibilidade desse levantamento de

informações.

É necessário ressaltar que a etapa diagnóstica é um modo de avaliação e,

portanto, compreendemos neste contexto que avaliar não consiste simplesmente em

medir o desempenho de um (a) aluno (a), mas em dizer em que medida ele é adequado,

ou não, ao desempenho que se podia esperar dele (a) (HADJI, 2001). O professor

convive diariamente com a criança e começa a perceber aprendizagens oriundas do

ambiente familiar, outras ainda das suas relações extraescolares e por fim, das suas

conquistas e descobertas em sala de aula, tudo isso deve ser respeitado e valorizado,

podendo assim posteriormente ser potencializado a partir do olhar que se tem após um

diagnóstico.

Na realização dessa etapa houve o mapeamento das atividades que foram

utilizadas no cotidiano da sala de aula e os (as) bolsistas IDs participaram de forma

ativa do processo, sendo orientados pela professora regente e bolsista supervisora do

PIBID. Assim sendo, cada um pôde juntamente com a supervisora, planejar aulas com

atividades que além de agregarem novos conhecimentos acerca das necessidades de

cada aluno pudessem aliar isso ao que cada um traz em si.

Os instrumentos elencados para elucidar as estratégias de escrita e leitura das

crianças foram planejados para mostrar, na visão de professores, como se iniciar o

processo de alfabetização sem antecipar o ensino fundamental entendendo que a criança

pensa, reflete, raciocina, erra para poder acertar, estabelece relações, faz deduções ainda

que nem sempre corretas, e como tais instrumentos deve levá-la a pensar como é que se

escreve uma letra para a construção de uma palavra a partir de cada sílaba.

Todo o processo diagnóstico girou em torno de questionamentos a respeito da

evolução da classe como um todo e de cada criança em particular. Além disso, cada

pibidiano (a) ficou responsável por um grupo fixo de crianças para poder colocar em

prática as ações que foram pensadas. Por ter sido um primeiro contato com essa

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determinada experiência, um olhar diferenciado se fez presente para nós bolsistas em

relação a cada criança. Algumas ficaram mais à vontade logo no primeiro momento

respondendo de forma segura e pouco receosa ao explicar sobre suas afirmações. Já

outras crianças se mostraram tímidas e pouco à vontade, e foi nesse momento que

percebemos a importância do respeito ao tempo da criança, para isso, foi tomada a

decisão de retornar a etapa diagnóstica numa outra circunstância, o que foi apropriado,

pois posteriormente a timidez deu lugar à segurança permitindo alcançar o objetivo

estabelecido.

É nesse cenário que notamos o quão propício é para a nossa formação docente

enquanto graduandos em pedagogia experiências como esta, a dinâmica de uma sala, de

um grupo de crianças e de uma criança em particular são diferentes, há temporalidades

no universo infantil que precisam ser respeitadas e compreendidas pelos profissionais da

educação. Nesse sentido Zabala fala sobre a formação do professor levando em conta o

procedimento diagnóstico e interventivo na escola e mais especificamente na sala de

aula. Ele diz que

o aperfeiçoamento da prática educativa é o objetivo de todo educador.

E se entende este aperfeiçoamento como meio para que todos os

alunos consigam o maior grau de competências, conforme suas

possibilidades reais. O alcance dos objetivos por parte de cada aluno é

um alvo que exige conhecer os resultados e os processos de

aprendizagem que os alunos seguem. E para melhorar a qualidade do

ensino é preciso conhecer e poder avaliar a intervenção pedagógica

dos professores, de forma que a ação avaliadora observe

simultaneamente os processos individuais e os grupais. (ZABALA, p.

200, 1998)

Dito isto, é importante ressaltar que, para que pudéssemos realizar estas

propostas, um caráter se valeu necessário desde o planejamento das estratégias e

instrumentos à execução: o ato reflexivo. A reflexividade “baseia-se na consciência da

capacidade de pensamento e reflexão que caracteriza o ser humano como criativo e não

como mero reprodutor de ideias e práticas que lhe são interiores.” (ALARCÃO, 2007,

p. 41). Ao pensarmos possibilidades de instrumentos a serem utilizados fomos

colocando em questão se eles dariam conta de nos fornecer os dados da melhor forma

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possível, refletimos sobre as competências e habilidades que as crianças do grupo 5 têm

para que pudéssemos fazer escolhas corretas e coerentes.

O movimento da reflexividade exigiu de nós um esforço (benéfico) que nos

moveu a buscar meios e estudos nos proporcionando analisar as reações dos alunos face

às propostas e, quando algo se punha como obstáculo, pudemos encarar outros

percursos que nos dariam êxito naquele momento. Como afirma Alarcão (2007, p. 45)

“é preciso vencer inércias, é preciso vontade e persistência. É preciso fazer um esforço

grande para passar do nível meramente descritivo ou narrativo para o nível em que se

buscam interpretações articuladas e justificadas e sistematizações cognitivas”.

Esta experiência foi permeada de momentos de reflexão individual e coletiva

para que pudéssemos entender o porquê, o para que e o como desta etapa avaliativa com

as crianças, e claro, podemos dizer que por consequência, a reflexão do ser docente e

sua atuação neste seguimento da educação tornou-se presente a partir de propostas

pensadas de forma singular para a turma e de suas características.

Outra parte importante nesse percurso foi a socialização dos resultados obtidos

com a etapa diagnóstica feita pelos bolsistas (supervisora e IDs) na Universidade para

os outros bolsistas das escolas parceiras e coordenadoras de área. Foi um momento tido

por nós como necessário para promoção do diálogo e do crescimento comum entre os

envolvidos, permitindo a reflexão a partir de outros olhares, notando de uma maneira

diferente a realidade a partir do que foi socializado. Assim, surgiu a elaboração de uma

proposta de intervenção que suprisse as necessidades de cada grupo, de cada criança.

Essa elaboração em conjunto propicia a formação docente tanto da supervisora que se

abre a esse caminho quanto dos pibidianos (as), futuros professores, que aprendem a

elaborar estratégias interventivas a partir da realidade compreendida. É no diálogo que

práticas vão se configurando e sendo avaliadas como eficazes ou não, isso ajuda no

crescimento pessoal e grupal dos bolsistas e requer uma disposição a sermos flexíveis e

adaptáveis às ideias, levando em consideração a temporalidade infantil.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este relato de experiência nos é relevante visto que nasceu das nossas vivências

e supriu expectativas a respeito da Educação Infantil, bem como das vivências em sala

de aula aliando teoria e prática na construção da nossa carreira docente. Para tanto nos

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foi necessário compreender melhor sobre esse seguimento, sobre infância e dos

processos avaliativos relacionados à linguagem escrita.

O processo de sistematização, reflexão e prática nos proporcionou uma

aprendizagem frutuosa que possibilita que nos avaliemos mutuamente e possamos

cooperar com o exercício da docência do (a) outro (a). A busca pelo conhecimento

sobre o conceito de avaliação e o ato em si de avaliar e pensar sobre o que descobrimos

tornou-se importante para uma melhor aproximação da lógica de se tornar um professor-

pesquisador.

Cada uma das etapas, desde o prognóstico até a escrita deste trabalho

colaborativo tem sido vínculo forte na construção de uma carreira docente sólida que se

configura a partir da experiência diagnóstica, perpassando pela ludicidade,

compreendendo aspectos importantes da infância e do grupo 5 ao qual nos

direcionamos, bem como da autoavaliação e da reflexão durante e depois do processo.

Além disso, notamos que as crianças reconheceram várias tipologias e letras,

sendo viabilizado por meio da ludicidade um diagnóstico mais flexível e prazeroso para

as crianças, fazendo que elas demonstrassem mais entusiasmo ao participarem do

processo. A partir dos instrumentos utilizados os níveis de leitura e escrita de cada

criança se tornaram evidentes, proporcionando-nos uma reflexão para uma posterior

prática interventiva.

Diante do que abordamos no presente texto, é necessário salientar que a

colaboração mútua durante todo o processo fez-se valer como quesito formativo de

nossa carreira docente, fazendo-nos compreender que o professor não realiza um

trabalho sozinho, mas, com parcerias. E nesse sentido, o propósito do PIBID

envolvendo a colaboração mútua entre professores em formação, professores da

educação básica (co-formadores) e professores universitários, contribui fortemente para

a constituição de comunidades de aprendizagens colaborativas, em que todos aprendem,

ensinam e refletem de forma decisiva para a constituição da identidade docente.

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