Hoffmann, Jussara. Avaliação Mediadora: uma prática em construção da pré-escola à

universidade-30ª ed.- Porto Alegre: Editora Mediação, 2010.

Isac Justino Miranda

Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID)-UFMT

POR UMA ESCOLHA DE QUALIDADE

“(...) Muitos fatores dificultam a superação da prática tradicional, já tão criticada, mas,

dentre muitos, desponta sobremaneira a crença dos educadores de todos os graus de ensino

na manutenção da ação avaliativa classificatória como garantia de um ensino de qualidade,

que resguarde um saber competente dos alunos.” (p.13).

“(...) Essa não é apenas a concepção vigente entre professores, mas a crença de toda a

sociedade e que transparece em noticiários de jornais e da televisão, nos comentários de

pessoas pertencentes a diferentes níveis sociais ou categorias profissionais.” (p.13).

“(...) A crença popular é que os professores tendem a serem menos exigentes do que

tradicionalmente e que as escolas não oferecem o ensino competente à semelhança das

antigas gerações.” (p.14).

Na avaliação classificatória e ensino de qualidade, Jussara Hoffmann coloca que “(...) em

primeiro lugar, não se pode falar em melhoria da qualidade de ensino sem antes atender o

direito fundamental da criança de ter acesso à escola, (...) Os professores são muitas vezes

coniventes com uma politica de elitização do ensino público e justificam-se através de

exigências necessárias à manutenção de um ensino de qualidade.” (p.15).

Utilizar “(...) Parâmetros sugerem aos professores conteúdos programáticos (...)

determinam, igualmente, critérios de aprovação/reprovação nas diferentes séries do ensino

fundamental e Médio, consequentemente, qualquer referencia saudosista a uma concepção

elitista do aluno ingressante em qualquer escola, ou seja, significa, negar a pluralidade do

“jeito de viver” dos nossos alunos e limitar nossa ação pedagógica no sentido de

compreensão dessas realidades.” (p.18).

“(...) O caminho para o desenvolvimento é uma educação igualitária, que acolha os filhos

dessa geração em conflito e projete essa geração no futuro, consciente do seu papel numa

possível transformação. Se essa criança desde logo for considerada como de um futuro

impossível, não terá nem um tempo justo de provar o quanto poderemos contar com ela.”

(p.18).

Em relação às provas e notas, Jussara Hoffmann coloca como uma espécie de rede de

segurança dos professores “(...) os educadores, em geral, discutem muito “como fazer a

avaliação” e sugerem metodologias diversas, antes, entretanto, de compreender

verdadeiramente “o sentido da avaliação na escola”.” (P.19).

“(...) Toda a sociedade vem se manifestando no mesmo sentido, ou seja, reagindo quando

se fala em abolir o sistema tradicional de realização de provas obrigatórias e atribuição de

notas e conceitos periodicamente, basicamente como “uma rede de segurança” que se

constitui sem se refletir exatamente por quê.” (p.20).

“(...) Qualquer proposta pedagógica de não reprovação (regimes não seriados) no ensino

fundamental não pode ser entendida pelos professores como uma proposta de não

avaliação. Porque se percebe em suas falas que entendem propostas de progressão

continuada como tal eliminação da pratica avaliativa nas escolas (...) o entendimento do

processo em sua amplitude é restrito a poucos educadores. Quando se questiona sobre a

possibilidade de eliminar a avaliação da escola, há inúmeros e entusiasmados adeptos

dessa hipótese. Observo, nessas horas, que não é ao processo amplo que se referem, mas à

obrigatoriedade de realização de provas e atribuição de notas finais.” (p.21,22).

“(...) Qualquer proposta de progressão continuada que parta de tais considerações pelos

educadores sem o repensar da pratica avaliativa no ensino fundamental, corre o risco de

maximizar o abandono às nossas crianças (...) não concordo, ao mesmo tempo, com a

afirmação de que evitar a repetência reforça nossa condição de pais do terceiro mundo.

Porque países, como a Itália, a França e a Alemanha, vêm perseguindo tais princípios há

muitos anos, praticamente zerando, índices de repetência e analfabetismo a partir de tais

propósitos.” (p.23).

“(...) percebe-se o aluno sendo observado apenas em situações programadas. E natural,

portanto, que os governantes, os pais, os próprios alunos resistam a inovações nesse

sentido, porque lhes parecem propostas de abandono (...) as notas e as provas funcionam

como redes de segurança em termos do controle exercido pelos professores sobre seus

alunos, das escolas e dos pais sobre os professores, do sistema sobre suas escolas. Controle

esse que parece não garantir o ensino de qualidade que pretendemos, pois as estatísticas

são cruéis em relação à realidade das nossas escolas.” (p.24).

“(...) tal sistema classificatório é tremendamente vago no sentido de apontar as falhas do

processo. Não aponta as reais dificuldades dos alunos e dos professores. Não sugere

qualquer encaminhamento, porque discrimina e seleciona antes de tudo. Apenas reforça a

manutenção de uma escola para poucos.” (p.24.25).

Em relação ao sucesso na escola e desenvolvimento do educando, Jussara Hoffmann

coloca que “(...) o temeroso é que a escola vem perdendo gradativamente o sentido critico

necessário à vida que enfrentamos hoje. A criança e o jovem frequentam as escolas, mas

não “vivem” a escola.” (p.27,28).

“(...) numa perspectiva construtivista da avaliação, a questão da qualidade do ensino deve

ser analisada em termos dos objetivos efetivamente perseguidos no sentido do

desenvolvimento máximo possível dos alunos, à aprendizagem, no seu sentido amplo,

alcançada pela criança a partir das oportunidades que o meio lhe oferece (...) a escola,

portanto, nessa concepção, torna-se extremamente responsável pelo possível, à medida que

favorece oportunidades amplas e desafiadoras de construir conhecimento.” (p.28).

AS CHARADAS DA AVALIAÇÃO.

“(...) os educadores passaram muitos anos buscando a objetividade, a precisão, as respostas

certas para os problemas de aprendizagem dos alunos (...) deixou-se, assim, de refletir

sobre como se dá o conhecimento pela rotina de repetir os encaminhamentos

convencionais, reproduzindo a prática avaliativa das gerações antigas. Mas, hoje, muitos

questionam os ditames da avaliação tradicional, discordando, denunciando a sua

incoerência. (...) Não se trata de buscar respostas únicas para as varias situações

enfrentadas, mas construir uma pratica que respeite o principio de confiança máxima na

possibilidade de o educando vir a aprender, tal princípio converge para posturas

construtivistas em educação.” (p.33,34).

“(...) discutir o fracasso, significa delinear a incompetência do professor em transmitir o

assunto com eficiência ou encontrar o estimulo adequado para despertar a motivação pelo

tema em estudo, por parte do aluno, significa analisar o caráter de sua desatenção ao

estimulo selecionado ou incapacidades varias de perceber aquela experiência como lhe foi

apresentada.” (p.36).

“(...) as questões socioafetivas, de carências, relacionamento, questões familiares que vem

sendo abusivamente consideradas como justificativas de todos os males na escola (...) o

aluno não tem oportunidade de expressar suas ideias ao professor, ou seja, o aluno não

aprende porque não tem a oportunidade de revelar o que pensa, discutir suas ideias,

elucidar suas duvidas (...) o professor apresenta falta de conhecimento quanto a questões de

aprendizagem.” (p.38,39).

Jussara Hoffmann cita o construtivismo de Piaget, e enfatiza que é “(...) importante,

igualmente, para desarmar o professor quanto às suas tradicionais “culpas”, para leva-lo a

perceber que é urgente entender como se dá o conhecimento nos diferentes estágios de

desenvolvimento da criança e do jovem, e perceber-se em continuo processo de

conhecimento nessas questões, sujeito igualmente de tal processo.” (p.42).

O professor deve ter compromisso diante das diferenças individuais “(...) em que medida o

professor compreende e valoriza manifestações diferentes dos alunos diante de tarefas de

aprendizagem? (...) o aluno constrói o seu conhecimento na interação com o meio em que

vive. Portanto, depende das condições desse meio, da vivência de objetos e situações, para

ultrapassar determinados estágios de desenvolvimento e ser capaz de estabelecer relações

cada vez mais complexas e abstratas (...) numa classe de alfabetização ingressam alunos

oriundos de ambientes dos mais diversos.” (p.43).

“(...) revitaliza-se o compromisso do professor diante da criança e do jovem de todos os

níveis socioculturais. Porque, se concebermos a aprendizagem como a sucessão de

aquisições constantes e dependentes da oportunidade que o meio lhe oferece, assumimos o

compromisso diante das diferenças individuais dos alunos.” (p.45).

“(...) se os entendimentos dos alunos decorrem de sua experiência de vida, o mesmo

acontece com o educador. Dai a tarefa avaliativa ser uma verdadeira charada, ou seja, há

diferentes maneiras de o aluno compreender o professor, a matéria, o que a escola lhe

pede; há diferentes maneiras de o professor compreender o aluno, pelo seu maior ou menor

domínio em determinadas áreas de conhecimento, expectativas predeterminadas. É preciso

observar e refletir.” (p.46).

UMA VISÃO CONSTRUTIVISTA DO ERRO

“(...) segundo Kamii (1992, p.23), a proporção de cooperação8 na interação adulto-criança

será o fator determinante para o desenvolvimento da autonomia. E um bom começo para se

observar a relação de autoritarismo e controle da avaliação e a análise da postura dos

professores em termos da correção das tarefas feitas pelos alunos em todas as situações de

aprendizagem.” (p.49).

“(...) a avaliação mediadora exige a observação individual de cada aluno, atenta ao seu

momento no processo de construção do conhecimento. O que exige uma relação direta com

ele a partir de muitas tarefas (orais ou escritas), interpretando-as (um respeito a tal

subjetividade), refletindo e investigando teoricamente razões para soluções apresentadas,

em termos de estágios evolutivos do pensamento, da área de conhecimento em questão, das

experiências de vida do aluno.” (p.62).

“(...) é necessária a atenção dos professores em relação a “questões em branco” nas tarefas

de aprendizagem. Sem compreender o assunto o estudante não tem como realiza-las. Não

responde, porque a tarefa não chega a ser perturbadora a ponto de leva-lo a inventar

respostas. Sem entendimento somente irá responder por memorização.” (p.67).

“(...) a relação professor-aluno o educador é aquele que orienta, incentiva, redescobre e

muitas vezes até aprende com os alunos. (...) praticas seculares e rotineiras na escola não se

transformam como num passe de magica. Os estudos realizados mostram a necessidade de

muita discussão entre os professores e sua relação com alunos. É preciso refletir sobre o

significado do que se vem fazendo e partir dai a construção de uma prática que se adapte a

cada realidade.” (p.70).

PORQUE CORRIGIR, PROFESSOR?

“(...) aboliram a prática de realização de provas pelas crianças com dias marcados,

realizando, ao invés disso, varias tarefas menores e sucessivas para serem analisadas pelo

professor, sem a preocupação de atribuir notas ou conceitos a essas tarefas, mas analisando

o desenvolvimento dos alunos ao longo do processo.” (p.72).

“(...) não é muito fácil para a famlia, para os diretores e supervisores abandonar

expectativas seculares sobre o trabalho do professor. E mesmo o controle sobre a qualidade

do ensino que se exerce a partir dai. A compreensão desse principio envolve outra

concepção sobre como de dá o conhecimento pela criança, uma visão construtivista e

educação.” (p.86,87).

“(...) a ação mediadora do professor, a sua intervenção pedagógica, desafiadora, não pode,

ao mesmo tempo, ser uniforme em todas as situações de tarefas dos alunos. Os erros que as

crianças apresentam podem ser de natureza diversa.” (p.90).

“(...) a tentativa é no sentido de inverter a hierarquia tradicional onde o acerto é valorizado

na escola e o erro punido em todas as circunstancias e, ao mesmo tempo, de ultrapassar o

significado da correção/retificação para o de interpretação da logica possível do aluno

diante da área de conhecimento em questão. (...) a ação avaliativa mediadora está presente

justamente entre uma tarefa do aluno e a tarefa posterior. Consiste na ação educativa

decorrente da analise dos seus entendimentos, de modo a favorecer a essa criança o alcance

de um saber competente, a aproximação com verdade científica.” (p.91).

RELATORIOS DE AVALIAÇÃO

“(...) os professores, muitas vezes, deixam de ser responsáveis pelo processo alegando

questões atitudinais. Ao mesmo tempo não se sentem responsáveis em oferecer orientação

ao aluno ou oportunizar situações para a formação de tais condutas.” (p.100).

“(...) as questões socioafetivas não estão desvinculadas das questões cognitivas. E é

responsabilidade do professor trabalha com elas. Entretanto, crianças agitadas, jovens

desatentos, distraídos, alguns mais briguentos que outros, representam o absolutamente

normal em uma sala de aula, considerando ainda as desigualdades sociais e culturais.”

(p.101).

AVALIAÇÃO MEDIADORA NO ENSINO MEDIO E NO ENSINO SUPERIOR.

“(...) O aluno é o que o professor observa sobre ele, fugindo às interpretações subjetivas,

coletando dados precisos e o máximo possível fidedigno (...) existe o fato de que tais

estímulos, geralmente, produzem resultados positivos: alguns alunos ou a maioria aprende.

Se a ação produz modificação de comportamento em alguns alunos, então o problema

passa a ser dos alunos e não do professor, sua desatenção ou desinteresse.” (p.114).

“(...) A hipótese que levanto é que o professor evolui da simples constatação e anuncio de

resultados alcançados pelo aluno quando percebe a aprendizagem não se da apenas através

dessa relação “ professor falante e aluno ouvinte”, mas é muito mais complexa e

dependente da história de vida dos educadores e educandos.” (p.115).

“(...) o acompanhamento do processo de construção do conhecimento deveria favorecer o

desenvolvimento do estudante, oferecendo-lhe novas e desafiadoras situações de

aprendizagem, novas leituras ou explicações (...) não significa apenas observar todas as

suas ações e tarefas para simplesmente dizer ou constatar se está apto ou não em

determinada área do saber.” (p.120,121).

“(...) a maior resistência dos professores quanto a esse aspecto reside no fato de que

seguem há muitas décadas uma pratica de provas gerais e ao final dos bimestres e

semestres. Essa pratica, de fato, inviabiliza qualquer possibilidade do acompanhamento e

do dialogo, (...) tal pratica, entretanto, não lhes deixa de ser onerosa em tempo e esforço.”

(P.121).

O CIRCULO AMPLIA-SE

“(...) se experiências em avaliação mediadora representam sérios desafios, maior ainda

deveria ser o desafio no ensino médio e superior pelo descredito da grande maioria dos

professores nessa possibilidade, entretanto, tem sido justamente alguns deles a se mostrar

os mais entusiasmados diante de certas transformações ocorridas.” (p.125).

“(...) Piaget (1973), em um dos poucos artigos em que faz recomendações explicitas para a

prática da educação matemática (...) propõe que o papel do professor deve ser o de

organizar situações que provoquem curiosidade e busca de soluções por parte do aluno

(Schliemann etalii, 1992, p. 101).” (p.127).

“(...) a prática avaliativa perseguiu algumas linhas mestras que delineamos (...) oportunizar

aos alunos muitos momentos para expressar suas ideias e retomar dificuldades referentes

aos conteúdos introduzidos e desenvolvidos (...) realizar muitas tarefas em grupos para que

os próprios alunos se auxiliem nas dificuldades, mas garantindo o acompanhamento de

cada aluno a paitir de tarefas avaliativas individuais em todas as etapas do processo.”

(p.127).

“(...) muitos foram os ajustes necessários ao longo da experiência para nos mantermos fiéis

as linhas mestras, de tal forma que ocupamos muitos finais de tarde discutindo nossos

princípios.” (p. 128).

“(...) as alunas ingressantes no estagio Apresentam, em geral, muitas diferenças em relação

a suas experiências anteriores, apesar de cursarem as mesmas disciplinas obrigatórias no

curso, algumas são professoras já alguns anos, outras não têm experiência alguma no

atendimento às crianças dessa faia etária.” (p. 136).

AVALIAÇÃO MEDIADORA UMA POSTURA DE VIDA

“(...) a pergunta que decorre dessa percepção é sobre as dificuldades em contribuir para a

transformação de uma prática que se constitui fortemente pela história de vida dos

professores, reveladora, sem dúvida, de posturas pedagógicas que parecem condizentes

com as suas posturas de vida.” (P.141).

“(...) a nossa pratica docente, fortemente empirista, nos leva a iniciar tais estudos pelo

resgate teórico. Na maioria das vezes se planejam programas de aperfeiçoamento onde

exposições teóricas ou leitura de texto são seguidas de discussões pelos grupos (...) em

relação a avaliação, observam-se reações das mais curiosas dos professores. Nesses

momentos de estudo, as leituras mais incríveis são feitas.” (p.142).

“(...) em seus cursos de formação ou em reuniões na escola, o professor raramente é levado

a expressar livremente opiniões, fazer relatos sobre sua prática, analisar teoricamente

situações vividas. Burocraticamente, elabora planos formais, sintéticos e objetivos, e não

faz relatórios. (...) dentre todos os profissionais, os professores são os mais resistentes em

discutir inovações dos próprios colegas.” (p.144).

“(...) é temeroso ao professor expor suas ideias em avaliação. Sobrecarregado de critica, há

muitos anos, alguns procedimentos a ser divulgados diante de colegas representam uma

série temeridade, porque se tem trabalho com avaliação na base dos certos errados

absolutos.” (p.145).

“(...) aprofundamento teórico? Ou formação teórica em avaliação? É preciso dar-se conta

da superficialidade de formação da maioria dos professores nessa área.” (p.146).

“(...) os fundamentos de uma ação avaliativa mediadora ultrapassam estudos sobre teorias

de avaliação e exigem o aprofundamento em teorias de conhecimento bem como estudos

referentes a áreas especificas de trabalho do professor.” (p.149).