UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

INSTITUTO DE PESQUISAS SÓCIO-PEDAGÓGICAS

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVALIAÇÃO NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM

HELENA MARIA ARAÚJO PIRES BARBOSA

Orientadora:

Profa. Mary Sue Pereira

Rio de Janeiro

2001

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

INSTITUTO DE PESQUISAS SÓCIO-PEDAGÓGICAS

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVALIAÇÃO NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM

Apresentação de Monografia ao ConjuntoUniversitário Candido Mendes como condiçãoprévia para a conclusão do Curso de Pós-Gradação“lato Sensu” em Supervisão Escolar, por HelenaMaria Araújo Pires Barbosa

Rio de Janeiro

2001

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Jamais seremos suficientemente gratos a Deus,aos nossos pais e aos nossos mestres.

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SUMÁRIO

RESUMO ------------------------------------------------------------------------------------------ ii

INTRODUÇÃO----------------------------------------------------------------------------------- 2

I. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ----------------------------------------------- 4

II. A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO E O DESAFIO DATRANSFORMAÇÃO -------------------------------------------------------------------15

III. PARADIGMAS NA EDUCAÇÃO: PARA ONDE VAMOS? -------------------24

CONCLUSÃO -----------------------------------------------------------------------------------27

BIBLIOGRAFIA--------------------------------------------------------------------------------29

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RESUMO

A ação educativa não é estática, pelo contrário, suscita muitos

questionamentos. A atividade educativa tem por meta realizar mudanças comportamentais

nos alunos.

Cabe à avaliação verificar em que medida os objetivos estabelecidos, do

ponto de vista da sala de aula, ou seja, no nível do processo ensino-aprendizagem, estão

realmente sendo alcançados, para ajudar o aluno a avançar na aprendizagem.

A avaliação é um processo, contínuo, que melhora a eficácia do processo

ensino-aprendizagem.

O esforço teórico e prático de estabelecer a importância essencial da

avaliação do processo ensino-aprendizagem na educação para o educando e educador,

procura torná-la justa e crítica.

2

INTRODUÇÃO

O processo educacional vivencia constantemente transformações em

decorrência da contemporaneidade; pois estamos historicamente sob a égide da

transitoriedade, onde obtemos informações precisas em poucos segundos, através da

avançada tecnologia. Nesse contexto, as relações humanas também se modificam

rapidamente, e a busca do conhecimento, o raciocínio humano tendem a correr na mesma

proporção. E a educação? Também se encontra nesse mesmo ciclo evolutivo, ou está a

passos lentos?

A ação educativa não é algo pronto e definitivo, pelo contrário, suscita

muitos questionamentos, planos e realizações. Assim o processo ensino-aprendizagem

exige um contínuo repensar e um constante recriar.

Está bastante disseminada a idéia de mudanças e inovações, entretanto

existem grandes resistências em aperfeiçoar o processo ensino-aprendizagem, dando

maior ênfase à avaliação quantitativa do que à qualitativa.

Enquanto medir é um processo descritivo, avaliar é um processo

interpretativo, pois supõe julgamento a partir de uma escala de valores, onde muitas vezes

o professor é desprovido de conhecimento para exercer tal processo avaliativo.

Freqüentemente o termo avaliação é associada a outros como exame, nota,

sucesso e fracasso, promoção e repetência. Em decorrência de uma nova concepção

pedagógica, a avaliação assume dimensões mais amplas. A atividade educativa não tem

por meta atribuir notas, mas realizar uma série de objetivos que se traduzem em termos de

mudanças de comportamento dos alunos.

A educação está constantemente em transformação pelas exigências da

contemporaneidade. Um dos grandes problemas do processo educacional é por em prática

o seu discurso teórico. Talvez seja o mal de todos, mas ocorre que devido a sua

importância vital para o homem e, portanto, para a sociedade. A educação por sua própria

finalidade exige que se efetive realmente, para que cumpra o seu papel de produzir

conhecimentos com o homem, e que ele possa interagir com o seu meio, produzindo

história e sendo produzido por ela.

3

Um dos problemas quanto à prática educativa diz respeito à avaliação:

como ela se produz, como é vivenciada nos dias atuais, como ela pode realmente ser

eficaz mediante um ser humano complexo, e que se encontra constantemente em

transitoriedade como conhecimento, e na sociedade em que vive.

4

I. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM“Não há dúvida de que se precisa ter uma escola que leve a maior partedos alunos ao sucesso, o qual até agora tem sido privilégio de umaminoria. Não é suficiente dar-se instrução a todos; é preciso dar-se boainstrução”1.

As primeiras idéias de avaliação da aprendizagem estavam vinculadas ao

conceito de medidas. Avaliar é fazer um julgamento comparativo entre resultados

observados e pretendidos. Avaliação não se confunde com medida, que deve ser apenas

um subsídio para o ato de julgar. Assim, quando a avaliação levar em conta propostas de

caráter regional ou nacional, uma certa avaliação pode ser excelente para um grupo, mas

péssima para outro.

Nas medidas educacionais se fazem sentir, cada vez mais imperiosa, a

necessidade do refinamento das técnicas utilizadas. Sempre coube aos professores a

responsabilidade do julgamento e da avaliação, mas somente a partir do século XIX

surgiram os primeiros ensaios de emprego de métodos mais objetivos de avaliação do

rendimento escolar. A dinâmica do processo educativo conduz a percepção da posição

central e indispensável da avaliação, num ciclo que se inicia com o estabelecimento de

objetivos e prossegue com a escolha do método e dos critérios, onde método é a relação

professor-aluno. Se os objetivos estabelecidos foram adequadamente cumpridos,

propõem-se novos objetivos; caso contrário, procede-se à reformulação do critério,

porventura defeituoso, à reformulação do critério, se mal formulado, ou à recuperação do

aluno, reiniciando-se, assim, o ciclo anteriormente descrito. A avaliação do rendimento

escolar envolve um processo circular que começa e termina com os objetivos

educacionais. Se um objetivo educacional foi adequadamente descrito e proposto, quem o

atinge deve apresentar condutas diferentes de quem não o atinge. Se houver diferenças

entre dois comportamentos, elas serão percebidas e apreciadas pelos responsáveis aos

quais incumbe a direção do processo educativo.. As notas atribuídas aos alunos variam em

função não apenas dos conhecimentos supostamente demonstrados por esses alunos e sim

de outros fatores entre os quais sobressaem, sem dúvida alguma, os ligados à própria

personalidade do professor. Tais estudos levaram os educadores a dirigir seus esforços no

sentido de um aperfeiçoamento cada vez mais amplo das medidas educacionais.

1 MEDIANO, Zélia Domingues. Módulos Instrucionais para medidas e avaliação em educação, p. 30.

5

“Medir é ato de colher informações e ordená-las, levando em conta seuaspecto quantitativo numérico ... A medida, em educação, procuradescrever quantitativamente o grau em que o aluno dominoudeterminados objetivos. É simplesmente uma descrição quantitativa docomportamento do aluno. Não inclui descrições qualitativas nem juízo devalor. Avaliar é processo mais amplo que a medida. Enquanto esta selimita a descrições quantitativas do comportamento, a avaliação podeutilizar tanto descrições quantitativas, como qualitativas, ou ambas”2.

Medida e avaliação têm em comum o fato de serem processos de atribuição

de símbolos a fenômenos ou dimensões de fenômenos. Pode-se considerar o processo de

avaliação diverso da mensuração, uma vez que envolve julgamentos de valores, no sentido

ético ou social da palavra. Um dos problemas mais prementes do ensino, é o que se

relaciona com a atribuição de notas ou menções e com avaliação do progresso do aluno.

De escola para escola, de instituição para instituição varia, o sistema mais comum é o de

notas numéricas apresentadas numa escala de zero a cem.

Nos últimos vinte anos o impacto do desenvolvimento tecnológico sobre a

educação se refletiu em muitos setores inclusive o da mensuração. A introdução de

leituras ópticas e o emprego de sistemas de computação facilitou a elaboração de

programas em larga escala, a execução de projetos de pesquisas educacionais e

psicométricas de grande envergadura. A preferência atualmente demonstrada por itens de

formato objetivo também pode ser relacionada com a realização de pesquisas em que é

indispensável a utilização de equipamento eletrônico de computação.

Quando se faz uma avaliação, temos três grupos de interessados:

1) os que coordenam ou dirigem o programa;2) os destinatários;3) os que são vítimas.

Os modelos tradicionais de avaliação, foram importantes em uma

determinada época, porém hoje, devemos inovar ao invés de reproduzi-los. Para que a

avaliação adquira a importância que realmente tem no processo ensino-aprendizagem, é

necessário seguir alguns princípios básicos. Um dos erros didáticos mais freqüentes é o da

não-integração dos critérios e processos de avaliação na dinâmica geral do ensino. Para

evitar que isso aconteça, deve-se seguir os seguintes princípios:

2 MEDIANO, Zélia Domingues. Módulos instrucionais para medidas e avaliação em educação, p. 30.

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a) Estabelecer com clareza o que vai ser avaliado: o aproveitamento, ainteligência, o desenvolvimento sócio-emocional, etc.

b) Selecionar técnicas adequadas para avaliar o que se pretende avaliar.Nem todas as técnicas e instrumentos são adequados aos mesmos fins.

c) Utilizar, na avaliação, uma variedade de técnicas. Deve-se utilizartécnicas que sirvam para avaliar aspectos quantitativos e técnicas quesirvam para avaliar aspectos qualitativos.

d) Ter consciência das possibilidades e limitações das técnicas deavaliação.

e) A avaliação é um meio para alcançar fins e não um fim em si mesma.

A tarefa de avaliação deve começar no primeiro dia de aula. Logo que os

alunos chegam à escola o professor deve começar a avaliá-los. Assim adquirirá

informações diretas, imprescindíveis e valiosas para planejar seu trabalho. O trabalho do

professor será tanto mais eficiente quanto mais estiver calcado em dados reais, em

informações acumuladas sobre os alunos. O professor deve procurar conseguir essas

informações através de todos os meios que estejam ao seu alcance: entrevistas com os

alunos, observação do comportamento, entrevista com pessoas que conheçam o aluno,

leitura de fichas informativas sobre o aluno, etc.

A educação renovada não mudou apenas os métodos de ensino, que se

tornaram ativos, mas influiu, também, sobre a concepção de avaliação. Antes, ela tinha um

caráter seletivo, era vista apenas como uma forma de classificar e promover o aluno de

uma série para outra ou de um grau para outro. Atualmente, a avaliação assume a função

de diagnosticar e de verificar em que medida os objetivos propostos para o processo

ensino-aprendizagem estão sendo atingidos. A avaliação assume uma dimensão

orientadora.

Quanto à utilidade o avaliador deverá ter em mente que o processo em sua

totalidade deverá ser útil a todos os envolvidos. Quanto à viabilidade, o avaliador deverá

ter em mente as possibilidades de execução, ou seja, viabilidade técnica, administrativa,

política, social, etc. Quanto à exatidão, é preciso que haja uma clara comunicação entre os

envolvidos. Deverá o processo de avaliação ser conduzido da melhor maneira possível.

Deverá haver sintonia entre os instrumentos utilizados, com as informações que se quer

obter e com a respectiva fonte. Quanto à ética, é preciso que o avaliador faça a avaliação

com o devido respeito àqueles que dela participam. Fazê-la de forma justa, sem ferir

valores.

Basicamente, a avaliação apresenta três funções:

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• diagnosticar;• controlar;• classificar;

Relacionadas a essas três funções, existem três modalidades de avaliação:

diagnóstica, formativa e somativa.

A avaliação diagnóstica é a realizada no início de um curso, período letivo

ou unidade de ensino, para constatar se os alunos apresentam ou não o domínio dos pré-

requisitos necessários, se possuem os conhecimentos e habilidades imprescindíveis para as

novas aprendizagens. É também utilizada para caracterizar eventuais problemas de

aprendizagem e identificar suas possíveis causas, numa tentativa de saná-los. Um dos

propósitos da avaliação com função diagnóstica é informar o professor sobre o nível de

conhecimentos e habilidades de seus alunos, antes de iniciar o processo ensino-

aprendizagem, para determinar o quanto progrediram depois de um certo tempo. Devido

às diferenças individuais, alguns alunos aprendem mais rapidamente do que outros.

Também no que se refere à retenção da aprendizagem, alguns alunos têm mais facilidade

para reter o que foi aprendido, enquanto outros esquecem mais rapidamente. É através

dessa avaliação inicial, que o professor vai determinar quais conhecimentos e habilidades

devem ser retomados, antes de introduzir os conteúdos programáticos específicos. A

avaliação diagnóstica também auxilia a equipe técnica da escola no que se refere à

formação e remanejamento das classes. Não é apenas no início do período letivo que se

realiza a avaliação diagnóstica. Isso facilita o desenvolvimento da unidade e ajuda a

garantir a eficácia do processo ensino-aprendizagem.

A avaliação formativa com função de controle é realizada durante todo o

decorrer do período letivo, para verificar se os alunos estão atingindo os objetivos

previstos, isto é, quais os resultados alcançados durante o desenvolvimento das atividades.

É através da avaliação formativa que o aluno conhece seus erros e acertos e encontra

estímulo para um estudo sistemático. Essa modalidade de avaliação é basicamente

orientadora, pois orienta tanto o estudo do aluno como o trabalho do professor. A

avaliação também permite ao professor detectar e identificar deficiências na forma de

ensinar, possibilitando reformulações no seu trabalho didático, visando aperfeiçoá-lo. A

avaliação formativa não apenas fornece dados para que o professor possa realizar um

trabalho de recuperação e aperfeiçoar seus procedimentos de ensino como também oferece

ao aluno informação sobre seu desempenho em decorrência da aprendizagem, fazendo o

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conhecimento de seus erros e acertos e dando-lhe oportunidade para recuperar suas

deficiências. É nesse sentido que a avaliação assume sua dimensão orientadora, criando

condições para a recuperação paralela e orientando o estudo contínuo e sistemático do

aluno, para que sua aprendizagem possa avançar em direção aos objetivos propostos.

A avaliação somativa, com função classificatória, realiza-se ao final de um

curso, período letivo ou unidade de ensino, e consiste em classificar os alunos de acordo

com níveis de aproveitamento previamente estabelecido, geralmente tendo em vista sua

promoção de uma série para outra, ou de um grau para outro.

Essas três formas de avaliação estão intimamente vinculadas. Para garantir

a eficiência do sistema de avaliação e a eficácia do processo ensino-aprendizagem, o

professor deve fazer uso conjugado das três modalidades.

“Os esquemas de mensuração baseados em normas são feitos paradeterminar o status de um indivíduo com relação a outros indivíduos queforam medidos pelo mesmo esquema. Os esquemas de mensuraçãobaseados em critérios são feitos para determinar o status de um indivíduocom relação a algum critério ou padrão de desempenho”3.

A ação educativa pressupõe objetivos. Como ensinar e aprender são

processos intimamente relacionados, à medida que o professor prevê os objetivos do seu

ensino, está, propondo os objetivos a serem alcançados pelos alunos como resultado da

aprendizagem. Avaliar é, basicamente, comprovar se os resultados desejados foram

alcançados. É a partir da elaboração do plano de ensino, com a definição dos objetivos que

norteiam o processo ensino-aprendizagem, que se estabelece o que e como julgar os

resultados de aprendizagem dos alunos. A avaliação permite também, determinar a

qualidade do processo de ensino, isto é, o êxito do trabalhado do professor.

Nesse sentido, a avaliação tem uma função de realimentação dos

procedimentos de ensino à medida que fornece dados ao professor para replanejar seu

trabalho docente, ajudando-o a melhorar o processo ensino-aprendizagem. Quando a

classe é submetida a uma avaliação e os alunos apresentam respostas que traduzem um

bom nível de aproveitamento, o professor conclui que seus procedimentos de ensino foram

adequados. Da mesma forma, quando a classe é submetida a uma avaliação e um número

3 POPHAM, W. James. Como avaliar o ensino, p. 25.

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elevado de alunos não apresenta um bom desempenho, o professor deve questionar a

eficácia do seu trabalho didático.

Mesmo quando apenas um grupo de alunos apresentar um resultado não

satisfatório numa avaliação, antes de considerar que o problema está no próprio aluno, o

professor deve questionar se a causa desse mal desempenho não estaria no seu processo de

ensino, que não logrou êxito com os alunos mais fracos. Pode ocorrer que seus métodos e

técnicas de trabalho estejam adequados aos alunos que já apresentam uma boa base

cognitiva, mas não sejam suficientemente eficazes para garantir a aprendizagem dos

alunos considerados fracos. O sucesso do trabalho educacional depende, da adequação das

estratégias de ensino às características de cada classe, isto é, às necessidades, ao ritmo e

ao nível de aprendizagem dos alunos.

A avaliação com função diagnóstica permite determinar a presença ou

ausência dos pré-requisitos necessários para que as novas aprendizagens possam efetivar-

se. Mas tem, também, outro propósito: identificar as dificuldades de aprendizagem,

tentando discriminar e caracterizar suas possíveis causas. Algumas dificuldades são de

natureza cognitiva e têm sua origem no próprio processo ensino-aprendizagem. É o caso

dos alunos que apresentam dificuldades em determinar matérias escolares e conteúdos

curriculares. As dificuldades que têm sua origem no próprio processo ensino-

aprendizagem, e dele são decorrentes, devem ser sanadas através de um trabalho contínuo

e sistemático de recuperação, pois sua solução é da estrita competência do professor. O

aluno pode, também, apresentar dificuldades de natureza afetiva e emocional, decorrentes

de situações conflitantes por ele vivenciadas em casa, na escola ou com seu grupo de

colegas. Esses problemas de ordem afetiva e emocional podem se manifestar no

comportamento do aluno em sala de aula, interferindo no processo ensino-aprendizagem.

Cabe ao professor investigar. Nesses casos, o professor pode ajudar de várias formas:

• estimulando o relacionamento entre os alunos, através de jogos eatividades dinâmicas que possam incrementar a integração da classe;

• distribuindo funções e dividindo tarefas, como apagar a lousa,distribuir os cadernos, pendurar cartazes, etc., o que permite quetodos os alunos participem da dinâmica da sala de aula e se sintamresponsáveis por ela;

• proporcionando uma ampla gama de atividades de expressão oral, nasquais o aluno possa ouvir e fazer-se ouvir, falar e externar suasopiniões, ser o foco das atenções, enfim, nem que seja apenas por ummomento;

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• reforçando o comportamento positivo sem exacerbar nas críticasnegativas, pois o reforço positivo aumenta a motivação e osentimento de autoconfiança e de auto-estima.

“A avaliação é integral, ocupa-se do aluno como um todo. Julga nãoapenas aspectos cognitivos, mas também os domínios afetivo e psico-motor”4.

Em um sistema escolar seriado é necessário promover os alunos de uma

série para outra e de um grau ou curso para outro de acordo com o aproveitamento e o

nível de adiantamento alcançado nas matérias estudadas. É com esse propósito que é

utilizada a avaliação somativa, com função classificatória pois ela consiste em classificar

os resultados da aprendizagem alcançados pelos alunos ao final de um semestre, ano ou

curso, de acordo com níveis de aproveitamento preestabelecidos. Consiste em atribuir ao

aluno uma nota ou conceito final para fins de promoção. Sua utilidade é mais

administrativa do que pedagógica. A promoção de uma série para a outra é, para o aluno,

um estímulo para prosseguir nos estudos. O aluno que repete várias vezes a mesma série

tende a demonstrar ausência de estímulo e falta de motivação para estudar; torna-se

indisciplinado ou totalmente apático às atividades escolares. A escola, que antes de tudo

deve ser um lugar de estudo e realização pessoal, torna-se para o aluno um local de tortura

psicológica, devido aos seus constantes fracassos escolares. Às vezes, ocorre o mesmo

com o professor, que tem pela frente alunos totalmente apáticos, ou então acaba

enfrentando alunos revoltados e indisciplinados.

A avaliação deve ser um instrumento para estimar o interesse e motivar o

aluno para maior esforço e aproveitamento, e não uma arma de tortura ou punição. Nesse

sentido, a avaliação desempenha uma função energizante, à medida que serve de incentivo

ao estudo. Após uma avaliação, quanto antes o aluno conhecer seus acertos e erros, mais

facilmente ele tende a reforçar as respostas certas, sanar as deficiências e corrigir os erros.

Dessa forma, a avaliação contribui para a fixação da aprendizagem e constitui um

incentivo para o aluno aprender.

A avaliação é um processo, por isso deve fazer parte da rotina da sala de

aula, sendo usada periodicamente como um dos aspectos integrantes do processo ensino-

aprendizagem. Ao fazer uso conjugado das três modalidades de avaliação diagnóstica,

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formativa e somativa com suas respectivas funções diagnosticar, controlar e

classificar o professor está garantindo a eficácia do seu ensino e a eficiência da

aprendizagem. Avaliar consiste, essencialmente, em determinar em que medida os

objetivos previstos estão sendo realmente alcançados, portanto, a avaliação é funcional,

pois se realiza em função dos objetivos estabelecidos.

O processo de avaliação começa com a definição dos objetivos. A

elaboração do plano de ensino e a definição de objetivos tornou-se importante sobretudo a

partir da ampliação do conceito de aprendizagem. Atualmente, aprender é considerado

mais do que memorização de informações. A formulação de objetivos de ensino consiste

em definir todos os comportamentos que podem modificar-se como resultado da

aprendizagem. A avaliação deve ser realizada em função dos objetivos previstos, pois, do

contrário, o professor poderá obter muitos dados isolados, mas de pouco valor para

determinar o que cada aluno realmente aprendeu. É a partir da formulação dos objetivos,

que vão nortear o processo ensino-aprendizagem, que se define o que e como julgar, ou

seja, o que e como avaliar.

Os objetivos educacionais podem ser formulados em dois níveis:

• objetivos gerais, a serem atingidos a longo prazo e previstos para umdeterminado grau ou ciclo, uma escola ou uma certa área de estudos;

• objetivos instrucionais ou comportamentais, definidosespecificamente para uma disciplina, uma unidade de ensino ou umaaula, e que consistem no desdobramento e na operacionalização dosobjetivos gerais.

O objetivo instrucional é também chamado de comportamental. A avaliação

do processo ensino-aprendizagem consiste em verificar em que medida os objetivos

instrucionais foram atingidos, verificar se a ação pedagógica conseguiu realizar as

mudanças comportamentais propostas. É o grau de consecução dos objetivos propostos

que mostra em que medida o processo ensino-aprendizagem obteve êxito. Por isso, deve

haver uma correlação explícita entre os objetivos e a avaliação. A avaliação dos alunos é

determinada pelos objetivos propostos no início do curso ou da unidade instrucional, pois

os comportamentos a serem avaliados devem ser os mesmos estabelecidos nos objetivos.

É conveniente que os objetivos de uma unidade de ensino sejam expressos em termos de

ações ou condutas passíveis de serem observadas porque, psicologicamente, aprendizagem

4 MEDIANO, Zélia. Op. cit., p. 31.

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supõe uma mudança de comportamento. Daí a importância de se formular os objetivos do

currículo, definindo-os de forma comportamental, isto é, através de comportamentos

observáveis.

A formulação de objetivos comportamentais, condiciona tanto as

estratégias de ensino como a avaliação. Quando o professor define os objetivos de ensino

e aprendizagem em termos comportamentais, está determinando os conteúdos a serem

dominados, os conhecimentos e informações a serem adquiridos e as habilidades a serem

desenvolvidas para que o aluno possa aplicar o conteúdo em sua vida prática. isso permite

ao professor selecionar os procedimentos de ensino mais eficazes e as experiências de

aprendizagem a serem vivenciadas pelo aluno, bem como determinar o conteúdo da

avaliação e construir os instrumentos mais adequados para avaliar o que pretende. Se o

professor sabe especificar o que pretende atingir com seu ensino, isto é, se formula

claramente e de forma comportamental os objetivos a serem alcançados, torna-se mais

fácil definir o que e como avaliar. A definição dos objetivos instrucionais de forma

comportamental ajuda o professor a:

• escolher atividades e experiências de ensino-aprendizagem que sejamadequadas e relevantes;

• selecionar e elaborar os instrumentos da avaliação mais condizentescom os propósitos estabelecidos;

• estabelecer padrões de desempenho aceitáveis, para avaliar oprogresso do aluno em direção aos objetivos propostos;

• fixar padrões e critérios para avaliar o próprio trabalho docente;• comunicar de modo mais preciso sua intenção instrucionais aos

próprios alunos, aos pais e a outros educadores.

Um requisito para a formulação de objetivos comportamentais é a clareza

de comunicação, o que torna o aspecto formal da linguagem importante, porque reflete a

extensão do pensamento do professor e seus propósitos de ensino. A linguagem usada para

expressar um objetivo instrucional deve ser tão clara e precisa quanto possível, pois a

função do objeto é comunicar uma intenção instrucional, descrevendo ou definindo o

comportamento final esperado do aluno. Um objetivo bem definido torna mais fácil a

tarefa do professor de selecionar o conteúdo e determinar os procedimentos mais

adequados para sua concretização. Um objetivo comportamental não focaliza o

comportamento do professor, mas sim o do aluno, porque o objetivo instrucional é uma

descrição do comportamento que se espera observar no aluno depois da experiência

educativa que lhe é proporcionada, e como conseqüência dela. Quando os objetivos são

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definidos claramente, o professor poderá identificar, no aluno, quando os mesmos forem

alcançados, seja em parte, seja no todo.

Para que a avaliação possa desempenhar essas novas funções que a

educação moderna exige, faz-se necessário o uso combinado de várias técnicas e

instrumentos de avaliação. A medição do processo ensino-aprendizagem é realizada de

forma indireta. Isso significa que a aprendizagem, assim como qualquer processo

psicológico, não pode ser medida em si. O que pode ser medido são alguns

comportamentos que nos permite inferir se houver ou não aprendizagem. Portanto, ao

verificar o rendimento escolar de seus alunos, o professor está medindo e avaliando certos

comportamentos que lhe permitem deduzir o que o aluno aprendeu.

“A maioria dos estudantes (talvez mais de 90%) pode dominar o que lheé ensinado, a tarefa da instrução consiste em encontrar meios que lhepermitam dominar uma matéria dada”5.

Não é possível medir toda a aprendizagem, mas apenas amostras dos

resultados alcançados. Quanto maior for a amostragem, mais perfeita é a avaliação, todos

os recursos disponíveis de avaliação devem ser usados na obtenção dos dados. Essa é mais

uma razão que justifica o uso de técnicas variadas e instrumentos diversos de avaliação.

Pois quanto mais dados ele puder colher sobre os resultados da aprendizagem, utilizando

instrumentos variados e adequados aos objetivos propostos, tanto mais válida será

considerada a avaliação. O desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem deve ser

acompanhado de uma avaliação constante. Verificações periódicas fornecem maior

número de amostras e funcionam como um incentivo para que o aluno estude de forma

sistemática, e não apenas às vésperas de uma prova. Mas a eficácia da avaliação depende

do fato de o aluno conhecer seus erros e acertos, para poder reafirmar os acertos e corrigir

os erros. Não é aumento do número de provas que vai contribuir para melhorar a

aprendizagem, se visarem apenas a atribuição de notas, não vão melhorar o rendimento do

aluno. O importante é que sejam utilizadas tanto pelo aluno como pelo professor: o aluno

deve ter acesso à sua prova corrigida para saber o que acertou e o que errou; o professor

deve analisar o desempenho de seus alunos para aperfeiçoar seu ensino. A avaliação não

5 BLOOM, Benjamin S. et alli. Evaluacion del aprendizaje, p. 78

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tem um fim em si mesma, mas é um meio a ser utilizado por alunos e professor para o

aperfeiçoamento do processo ensino-aprendizagem.

Existem várias técnicas e vários instrumentos de avaliação. Para a avaliação

diagnóstica, por exemplo, podemos utilizar o pré-teste, o teste diagnóstico, a ficha de

observação ou qualquer outro instrumento elaborado pelo professor. Para a avaliação

formativa temos as observações, os exercícios, os questionários, as pesquisas etc. E,

finalmente, para a avaliação somativa, os dois tipos de instrumentos mais utilizados são as

provas objetivas e as provas subjetivas. Se, por um lado, as provas objetivas têm a

vantagem de precisão e clareza, elas são mais limitantes do que as provas subjetivas. As

provas subjetivas oferecem mais chance ao aluno para colocar sua opinião, formar

conceitos e generalizações. Ao escolher uma técnica ou instrumento de avaliação deve-se

ter presente o tipo de habilidade que se deseja verificar no aluno.

Podemos agrupar as diversas técnicas e os instrumentos de avaliação da

seguinte maneira:

I. Medidas de rendimento escolar.II. Medidas de desenvolvimento geral.

Essa divisão entre rendimento escolar e desenvolvimento geral serve

apenas para agrupar as diferentes técnicas e instrumentos. Na realidade ambos os aspectos

são relacionados e avaliados ao mesmo tempo.

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II. A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO E ODESAFIO DA TRANSFORMAÇÃO

Os resultados de uma prova objetiva têm significado não apenas dentro da classe, mas

evidenciam uma situação social determinada. Se as provas indicam quem tem um nível

aceitável de rendimento e quem não tem, revelam que as causas de um mau rendimento

provêm da situação social; assim, os mais baixos níveis de aproveitamento escolar

coincidem com a procedência dos setores sociais menos privilegiados. Em geral, o baixo

rendimento tem raízes sociais.

• Podem estar relacionadas com problemas alimentares na infância. Amá alimentação durante os primeiros meses de vida indica uma perdade potencial intelectual. Inclusive, pode acontecer que esses efeitossejam irreversíveis, caso o período de má nutrição tenha ocorridosuficientemente cedo na vida da criança.

• Como conseqüência de estar subalimentada, a criança pode padecerde uma série de transtornos que travam seu bom rendimento: apatia,falta de vigor e desinteresse. Além disso, motivo, essa criança torna-se mais vulnerável às enfermidades do que os outros o que aobriga a faltar às aulas com freqüência. E o absentismo é uma dascausas imediatas do baixo rendimento.

• As deficientes condições de habitação atuam no mesmo sentidonegativo. No inverno, crianças que vivem em casas precárias e muitoúmidas são vítimas de repetidas bronquites. Como conseqüência, elasfaltam repetidamente às aulas e vão se atrasando em relação aoandamento do restante da classe.

• Existem também diferenças culturais que obrigam as crianças dossetores sociais mais baixos a realizar um esforço extra para poderdesenvolver-se num mundo onde se sentem estranhas.

• As crianças da classe média e alta chegam à escola com uma série deaprendizagem prévias que facilitam as aprendizagens requeridas pelaescola. Isso acontece graças a estímulos intelectuais que seu meiolhes ofereceu: conversas, narrações, informações que lhes sãoproporcionadas, atos que foram testemunhados e que são imitados,presença de livros, discos, etc. E também graças ao treinamento quelhes foi dado de uma maneira natural, por exemplo a utilização decanetas, pincéis, etc.

Essas diferenças são notadas ao se determinar a maturidade para o começo

de aprendizagem de leitura e escrita: a memória, a desenvoltura de linguagem, a

habilidade psicomotora, tudo isso depende dos estímulos e treinamentos que as crianças

tiveram. Além de entrarem na escola com uma série de recursos que lhes tornarão quase

natural o desenvolvimento dentro da classe, essas crianças contam com auxílios especiais,

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no caso de encontrarem dificuldades: pais com grau de escolaridade suficiente para ajudá-

la nas tarefas escolares, professores particulares para complementar o trabalho da escola e

o tipo de assistência que lhes seja necessário médico, psicólogo, pediatra, etc.

A concepção do processo educativo deve ser de um processo de

crescimento de visão de mundo, da compreensão da realidade, de abertura intelectual, de

desenvolvimento de capacidade de interpretação e de produção do novo, de avaliação das

condições de uma determinada realidade. Avaliar agora é verificar como o conhecimento

está se incorporando no educando, e como modifica a sua compreensão de mundo e eleva

a sua capacidade de participar da realidade onde está vivendo. Pois este conhecimento

incorporado será capaz de ajudá-lo a acumular informações, a compreender a sua

realidade, a entender e participar na mudança social. A posse dessa compreensão levará o

educando a organizar o conhecimento dessa realidade, enfim, a organizar a própria

realidade.

O destinatário da ação educativa é o educando e ao avaliar o resultado do

trabalho pedagógico é muito mais desajuste examinar as marcas que ficaram registradas

no educando do que a quantidade de informações que o educando é capaz de devolver. O

objetivo do ensino não é o conteúdo do ensino, não é o fato histórico, o espaço geográfico,

a proposição matemática ou a lei da física que constitui o objetivo do ato educativo. Eles

são os mediadores do conhecimento e da competência do educando para compreender o

mundo. Mais importante do que o educando saber responder a tantas questões de história e

demonstrar o domínio das regras gramaticais da língua portuguesa é ser capaz de, através

do aprendizado da história, entender o processo de construção do social humano, e através

do aprendizado de língua, desenvolver sua competência lingüística. Acrescente-se a isso o

que podem as ciências, a matemática, a geografia, a educação artística e outros conteúdos

abrir a visão do mundo dos educandos e teremos como resultado o crescimento intelectual

moral, físico, crítico, político e profissional do educando que está em jogo de modo global

no processo educativo.

Tal avaliação não pode acontecer de maneira individualizada, segmentada e

isolada. A avaliação deve ser considerada pelos educadores, como uma tarefa coletiva, de

todos, e não uma obrigação formal, burocrática e isolada no processo pedagógico. A

avaliação de aproveitamento estabelece uma importância maior dos aspectos quantitativos

sobre os qualitativos. Avaliar qualitativamente significa valer-se não apenas de dados

puramente quantificáveis, que podem ser medidos e observados através de testes escritos e

17

orais, mas utilizar esses dados dentro de um quadro mais amplo, enriquecido pelo

envolvimento, comprometimento e experiência do professor que avalia. Este julgamento

torna-se mais global e profundo, no qual o aluno é visto como um todo. Nesta avaliação, o

aluno não é colocado numa escala, mas numa determinada situação em relação às

expectativas do professor e também dele mesmo.

Avaliar desta forma não é tarefa fácil. O professor deixa de ser um coletor

de dados quantificáveis e torna-se alguém que utiliza sua experiência, interpretando fatos

dentro de um quadro referencial de valores que fundamentam sua postura como educador.

Este quadro referencial de valores pode ser estabelecido a partir de experiências,

reflexões, estudos, análise de todos os professores, para que os julgamentos feitos por eles

sejam correntes e levem a uma situação mais justa para o aluno. O professor deverá criar

formas de avaliações que levem em consideração o raciocínio do aluno, sua capacidade de

produzir novos conhecimentos e de se auto-avaliar. Desta forma, a avaliação cumpre seu

papel no processo de ensino-aprendizagem e estabelece novos caminhos. O caminho do

professor que avalia é o de reavaliar a aplicabilidade de seu método, de suas avaliações e

de sua postura enquanto educador. O professor deve estar atento para não correr o risco de

empobrecer o seu processo avaliatório, aplicando só um tipo de instrumento. Estando

claro para o aluno que a avaliação está presente em todo o processo, ao aplicar uma

avaliação específica, o educador deve utilizar várias formas de avaliar. Ora aplicando

provas escritas, que por sua vez podem ser preparadas de várias maneiras, ora aplicando

chamadas orais que podem levar o aluno a expressar suas opiniões, levantar hipóteses,

construir novas questões, ora avaliando através de sua participação e atuação e além, é

claro de sua auto-avaliação.

Nesta perspectiva de encarar a avaliação como processo, o professor deve

estabelecer, desde o início, os objetivos, no que se refere a atitudes e no que se refere ao

conhecimento. Enfim, mudar o ritual de avaliação, deixando de encará-la como um fim em

si mesmo e vendo-a como um meio de processo de construção do conhecimento, significa

dar um grande passo, a mais, na mudança pedagógica das escolas do nosso país.

O desenvolvimento das sociedades capitalistas e a aceitação generalizada

da ideologia liberal da "igualdade das oportunidades" conferiu a avaliação da

aprendizagem uma função classificatória e diferenciadora das pessoas, tornando-a,

sobretudo a partir das primeiras décadas do século XX, uma realidade independente,

distinta do próprio ato de ensinar/educar. A partir daí somente seus aspectos de esquemas,

18

procedimentos mais ou menos técnicos passaram a ser questionados e não seu sentido

humano e social. O que se espera da avaliação é que seja mais precisa, fidedigna e

refinada. Assim, na avaliação, estão contidos os fatores éticos, políticos, econômicos com

os quais se relaciona internamente e em relação aos quais ela se define e pode ser

compreendida. Conseqüentemente, não pode ser reduzida a questões meramente técnicas

como deseja o pensamento liberal que procura legitimar estas "reduções" através do

aparato científico que apura a "verdade" de suas descobertas em termos de precisão,

fidedignidade, refinamentos técnicos, metodológicos, basicamente formais.

Ao atribuir notas, conceitos, o professor aloca certos indivíduos em certos

lugares, forma e desfaz grupos, enquadra-os em hierarquias utilizando critérios que se

fundam em padrões considerados universais, naturais, e fala especialmente em nome de

"todo mundo", em especial, da comunidade científica. Sua avaliação é racional, científica,

objetiva, isenta de animosidade. Apoiados nestas "razões" justifica sua ação

essencialmente discriminatória e seletiva. As razões tornam-se regras.

A avaliação está também profundamente radicada na divisão social do

trabalho, e na divisão da sociedade em classes, em hierarquias sociais, sendo ao mesmo

tempo determinada por estas divisões e determinante no quadro de referências da futura

força de trabalho que o mercado refina depois em termos de categorias ocupacionais.

Embora não direta nem mecanicamente, a avaliação pode introduzir relações de mercado

no sistema de aprendizagem criando no aluno o "habitus" mercadológicos. O aluno, com

efeito, aprende que ele e seu trabalho têm um valor relativo "X" que este valor pode ser

mensurado e trocado por outro objeto de igual valor, no caso, notas, boletins, prêmios,

certificados. Na realidade o que se avalia na avaliação não é a potencialidade

incomensurável de pessoa mas seu potencial de trabalho. Neste sentido temos na escola

uma multiplicidade de teorias e modelos que pretendem dar conta do fenômeno da

mensuração e do valor do aluno como se fora baseado na natureza das coisas e não nas

relações sociais subjacentes.

Na análise parcial da realidade, pede-se a visão da globalidade. Na prática a

fragmentação do todo tem sido utilizada "para fins didáticos". É importante a coerência

entre o discurso e a prática. Isto não é fácil e por isso a incoerência é freqüente no nosso

cotidiano. A Escola parte do princípio que o propósito da avaliação orientadora não é

detectar o sucesso ou o fracasso dos alunos para fins classificatórios. É, isto sim,

diagnosticar suas dificuldades para poder selecionar técnicas mais adequadas de ensino e

19

planejar atividades que os ajude a ascender a níveis ou estágios mais complexos de

aprendizagem ou, então, realizar atividades de recuperação. A escola procura superar esta

fragmentação que há na avaliação do processo ensino-aprendizagem, mas que ao mesmo

tempo agarra-se a esta contrariando assim o discurso. É bem mais fácil para escola avaliar

classificando o aluno através de instrumentos mais práticos e técnicas que apresentem

resultados mais rápidos do que utilizar-se dos meios teóricos pelos quais são norteadas as

suas ações no projeto pedagógico.

Infelizmente a avaliação é encarada por muitos como um fim o que não

seria correto, pois deve ser um meio: para o aluno, é um meio de corrigir os erros e fixar

as respostas certas; para o professor, é um meio de aperfeiçoar sem procedimentos do

ensino. A forma de encarar e realizar a avaliação reflete a atitude do professor e suas

relações com o aluno. Na escola tradicional, a avaliação era basicamente somativa e,

portanto, classificatória. Na educação moderna predominam a avaliação diagnóstica e a

formativa. A avaliação tem um caráter funcional, pois se processa em função dos objetivos

previstos. Os objetivos gerais e amplos devem ser operacionalizados a fim de que possam

ser avaliados.

Os objetivos de ensino-aprendizagem, quando definidos em termos dos

comportamentos finais observáveis do aluno, ajudam o professor a determinar o que e

como avaliar. Todos os instrumentos de medida e avaliação são eficientes quando usados

criteriosamente de acordo com os objetivos previstos, pois a utilização de técnicas

diversas e instrumentos variados, conjuntamente com uma maior amostragem, contribuirá

para uma perfeita avaliação. Não se deve apresentar aos alunos apenas uma nota fria, sem

maior significado. O resultado das provas e testes deve ser comentado com eles,

indicando-lhes os acertos e erros a fim de que a avaliação contribua para o

aperfeiçoamento da aprendizagem. Os requisitos básicos de um bom instrumento de

medida são a validade e a fidedignidade. A validade é a adequação de um instrumento aos

seus objetivos, enquanto a fidedignidade é a coerência interna, isto é, a estabilidade e o

grau de consistência dos resultados. Em nenhum momento podemos negar que a escola

tem procurado superar este enígma da avaliação, mas ao mesmo tempo continua dando

prioridade a avaliação quantitativa prevalecendo a nota para classificar o aluno, muitas

vezes as escolas utilizam até quadro de honra para mencionar os alunos que se destacaram

dos demais através das notas obtidas, notas estas, encontradas através das velhas

20

argüições, testes relâmpagos, provas, trabalhos escritos, somados e divididos indicando a

média final do aluno e conseqüentemente a sua classificação.

A escola tem se preocupado em avaliar o aluno, porém não pode a escola

esquecer que há um binômio muito mais importante: a eficiência e a eficácia do processo

ensino-aprendizagem. Não basta simplesmente se criar horários rígidos de entrada e saída

de sala, de proibições tipo: "não é permitido aluno ir ao banheiro", de reciclar professores

com novas técnicas, novos métodos se o cerne da questão continua estagnada, não basta

indicar que cada professor elaborará sua prova com 25% de questões fáceis, 25% difíceis

e 50% regular se a escola continua simplesmente a analisar o aluno como fragmento de

um processo e não como um todo, ou seja, valorizando suas individualidades, seu

potencial e a sua aprendizagem.

O aluno, até por uma questão cultural, na escola, preocupa-se com a "nota",

com sua aprovação ao final do ano e daí está enquadrando-se na avaliação classificatória.

O aluno repudia muitas formas para as quais a avaliação é utilizada, como forma de

punição, do professor obter o domínio da turma e de tantas outras, sabem porém que esses

elementos não deveriam ser os objetivos de tantos testes, provas, argüições, etc., que

resultariam na avaliação do indivíduo ao final de uma etapa, semestre ou que se

assemelhe. O educando muitas vezes chega a questionar a forma de obtenção de médias

que se tornaram sinônimos de avaliação em que o aluno obtém um resultado geralmente

pela soma e divisão de determinadas notas. O educando procura compreender o processo

de avaliação, mas ele é contraditório através daqueles que o exercem de forma mais direta

os professores daí sentirem os alunos, a avaliação como um fim, ou seja, a nota

indicará a sua aprovação ou reprovação.

Partindo do pressuposto de que o processo de avaliação não deve ser

reduzido a ensino e técnica, podemos redimensioná-lo, ao introduzir a reflexão crítica.

Avaliar envolve não somente técnica mas também outros fatores. No decorrer dos anos,

avaliar tem sido uma atividade onde a autoridade e coerção prevalecem, onde há na

realidade um “exercício autoritário do poder de julgar”6. Há, entretanto, a tentativa de

mudança, chamada por alguns autores de avaliação emancipadora”. A nova proposta é

avaliar não apenas o rendimento escolar, mas sim, o quanto aqueles alunos adquiriram

6 GADOTTI, Moacir. Avaliação Qualitativa. São Paulo: Cortez, 1991.

21

conhecimento e, se possível, constatar a satisfação em conhecer. É a busca de uma

mudança qualitativa. “A avaliação da aprendizagem existe propriamente para garantir a

qualidade da aprendizagem do aluno. Ela tem a função de possibilitar uma qualificação da

aprendizagem do educando”7.

Lukesi mostra a preocupação com essa qualidade. Antes da busca por

novos caminhos de avaliação, o que impera, segundo Celso Vasconcellos8 é a “lógica do

absurdo”, onde são constatados comportamentos que o autor considera uma “perversão da

avaliação”. O que predomina são ações em que a nota é verdadeiro instrumentos de

pressão, quando supervalorizada e o “gran finale” de meses de estudo. É preciso alcançar

a média determinada, e o controle do professor é possível porque exerce um domínio

imposto pelo modelo escolar. A avaliação tem como objetivo permitir ou não a

continuidade. Assim, conseqüentemente, o professor precisa ser “durão” para ser

respeitado. Isso significa manter a ordem com o comportamento dos alunos estável,

devido ao reflexo advindo da prova difícil ou da correção exigente. Vasconcelos adverte

que essas “pérolas” da avaliação acabam gerando a motivação de estudar, mas não para

aprender e sim para ser aprovado. O autor coloca a questão da finalidade da avaliação, se é

para oprimir ou para libertar, sendo a participação do professor alienante ou

transformadora, de acordo com a postura tomada. Se o professor cria o clima de que o

fundamental são as provas e os seus resultados, a sua posição é alienante.

Vasconcellos aponta alguns motivos que levam o professor a se envolver

nesse processo alienante: necessidade, ingenuidade, convicção, comodidade, pressão. A

necessidade envolve o cumprimento da tarefa que lhe foi confiada, mas que não alcança o

interesse dos alunos. Utiliza dessa forma a avaliação como instrumento de coerção

refletida na sua autoridade. A ingenuidade ocorre por falta de percepção do que seria a

avaliação emancipadora. Ele segue aquele paradigma e pronto. Por convicção, ele justifica

a avaliação dentro de uma perspectiva socio-econômica, onde somente os que estão

capacitados podem e deve prosseguir. Há também a comodidade, gerada pela resposta

financeira, oferecendo aquilo que o produto dá de retorno. É complicado transformar, e o

retorno é inferior ao trabalho que é despendido. A pressão é revelada exteriormente e vai

7 LUCKESI, Cipriano Carlos. Prática docente e avaliação. Rio de Janeiro: ABT, 1990.8 VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação: Concepção Dialética Libertadora do Processo

de Avaliação Escolar. São Paulo: Libertad, 1993.

22

de encontro ao sentimento de que é preciso mudar. A instituição e os colegas cobram a

avaliação tradicional. O resultado dessa avaliação alienante é o que encontramos, sem que

seja preciso procurar: “processo de ensino passivo, repetitivo, e conseqüente avaliação

como instrumento de poder, de controle do sistema, da universidade, do professor”. Há

assim uma aglutinação de palavras sem conteúdo edificante. O professor pode ser um

domador das palavras, mas são somente palavras depositadas que não constróem, no

sentido de levar à aprendizagem.

Com certeza essa não é a finalidade da avaliação que é a “construção do

conhecimento”. Conhecer envolve constante mudança, transformação. Não é um processo

finito e sim a cada instante redefinido. É construir e reconstruir. Assim, o papel do

educador é o de instrumentalizar o sujeito, para possibilitar o seu auto-conhecimento e o

do mundo em que vive. A avaliação então deve ser utilizada como “recurso metodológico

de reorientação do processo ensino-aprendizagem”. É preciso portanto planejar,

estabelecer uma proposta dos objetivos almejados, para depois analisar se estes foram

realmente alcançados. Segundo Lukesi, “o planejamento define os resultados e os meios a

serem atingidos, a execução constrói os resultados e a avaliação serve de instrumento de

verificação dos resultados planejados que estão sendo obtidos, assim como para

fundamentar decisões que devem ser tomadas para que os resultados sejam construídos”.

Nesta perspectiva, a avaliação da aprendizagem é um mecanismo

subsidiário do planejamento e da execução. “É uma atividade subsidiária e estritamente

articulada com a execução. É uma atividade que não existe nem subsiste por si mesma. Ela

só faz sentido na medida em que serve para o diagnóstico da execução e dos resultados

que estão sendo buscados e obtidos”. Sair de uma proposta alienante e partir para uma que

envolve transformação é um desafio que depende de uma determinação de romper com

modelos arraigados. Pedro Demo9 aponta para a dificuldade de transmudar a realidade

sem antes existir certa conscientização: “Nenhum educador consegue se fazer

transformador se não souber aceitar-se na sua tendência prática típica, como opressor,

como manipulador, como interventor. A passagem por este purgatório é absolutamente

essencial, para não revidarmos a farsa eterna de tirarmos com a direita o que

pretensamente damos com a esquerda”.

9 DEMO, Pedro. Avaliação Qualitativa. São Paulo: Cortez, 1991.

23

Encarar a avaliação de forma transformadora é buscar outra forma e é

esperar que o conteúdo leve à construção do conhecimento.

Romper com um modelo que se ampara basicamente num processo técnico

e que se desenvolve impulsionado pela política educacional, é tomar uma posição que não

é somente de destruir o velho para construir o novo. É a conscientização de que o

educador que assim age deixa a reprodução calcada em intermináveis repetições para

transformar, ou melhor, oferecer os instrumentos que possibilitam assimilar, acomodar e

assim transformar o meio e a si mesmo. Os autores da área educacional questionam a

finalidade da avaliação, o que por si só denota a existência de uma nova proposta. A

avaliação, segundo eles, tem resultado em opressão, mas existem os instrumentos que

possibilitam o rompimento das bases tradicionais aos buscar a avaliação libertadora que

amplia o conhecimento, aprisionado por uma visão distorcida da realidade que não pode

ou não quer vislumbrar outras possibilidades. A avaliação só tem sentido nessa nova

proposta se colabora com o aluno na construção do seu conhecimento, percebendo nos

erros aquilo que não foi assimilado. Há assim a verificação do que se tornou objeto do

conhecimento, É um julgamento englobando os vários estágios do desenvolvimento e não

somente de um momento determinado. A avaliação deve ser o reflexo do que é realmente

importante, aquilo que não só deveria ter sido ministrado, mas que precisa ser apreendido.

24

III. PARADIGMAS NA EDUCAÇÃO: PARA ONDEVAMOS?

Hoje, a pedagogia se volta para o entendimento do homem enquanto ser, produto e agente

da história. Encontramos nesse momento, uma reflexão sobre o produto advindo da

educação e, nesse processo, como ele é avaliado, uma vez que é após esse “avaliar” que o

homem é “devolvido”10 para a sociedade; e é através desse repensar que se está tentando

mudar a concepção de avaliação, que ainda é tradicionalista, e, em conseqüência, tentar

mudar a sua prática; pois já não se pode entender a avaliação como algo único e estanque

que mede todo o conhecimento do aluno em alguns momentos da vida acadêmica, e que

dirá sobre todo o “conhecimento” adquirido em um determinado lapso de tempo,

colocando-o como apto ou não apto para seguir para o próximo semestre.

Atualmente, não dá mais para se ter avaliações efêmeras e se “devolver” o

aluno para a sociedade; pois a formação do aluno não é “acabada” com a formatura; essa

formação se transmuda em uma contínua construção de conhecimentos advindos da sala

de aula e da sociedade em que se encontra, portanto, o avaliar deve ser constante, e o

educador deve ser facilitador nesse processo, para que o aluno após sua “formatura” possa

continuar em um processo de auto-construção e auto-avaliação. Como se pode então

operacionalizar esse tipo de avaliação? Quais os parâmetros pelos quais, eu enquanto

educador, posso me guiar para efetivá-la? Ao responder essas indagações é inevitável que

se pense nas outras perguntas que se encontram implícitas, e uma delas é: como fazer, ou

como praticar essa nova concepção dialética da avaliação, em uma turma de sessenta

alunos, quando as instituições impõem a ditadura do cumprimento do programa da

disciplina? Essas inquietações passam portanto pela identificação que o professor tem de

alguns problemas como: as dificuldades para integralizar os saberes do aluno

(cognitivo/afetivo/emocional); a não unicidade sobre o significado da educação e de seu

processo avaliativo, entre a escola, sociedade e professores. Não são dificuldades

insignificantes mas também não são intransponíveis, de forma que o professor deve

10 A palavra “devolvido”, nesse contexto, tem a conotação de formado, ou seja, de término do terceirograu, pois muitos pensam que o aluno só está pronto profissionalmente após terminar a universidade.E esse entendimento não é apenas da sociedade, mas do aluno e, infelizmente, de grande parte dosprofessores.

25

começar a entender seu papel de comprometimento com esse conjunto que forma a

educação, para que então possa ser considerado como educador, e não apenas professor.

Esse é o primeiro passo: entender-se como educador comprometido com a

competência técnica, e com o compromisso político de transformação-ação; e, a partir de

então, se situar em um fazer história compromissado com o futuro, com esse homem

sujeito e objeto desta sociedade, e pelo qual somos responsáveis (queiramos ou não) a

partir do momento em que assumimos essa profissão. O segundo momento para

operacionalizar a avaliação está em perceber o aluno como pessoa, como complexo

desafiador com valores próprios, que tem de responder às grandes exigências de uma

sociedade em mudança. Avaliar nesse contexto é buscar o equilíbrio entre valores sociais

e pessoais. Viabilizar esse equilíbrio para propiciar uma avaliação de conhecimentos

teóricos e de comportamentos (próprios/pessoais), eis o desafio e a finalidade da avaliação

hoje.

Integrar é a palavra chave, palavra que deve Ter ressonância na prática de

sala de aula. Transmitir para o aluno que o conhecimento é poder, e que é através desse

poder contextualizado que alcançarão seus objetivos, este é o mecanismo pela qual se

poderá estabelecer um elo entre aluno-conhecimento-professor. Dessa forma se alcançará

os objetivos educacionais e se cumprirá o conteúdo programático exigido pela instituição

de ensino. Não adianta fazer da prova um instrumento de tortura e de domínio, pois que

não é através dela que haverá o escutar e a atenção desses alunos; o respeito em sala de

aula se adquire quando é recíproco. Respeitar o aluno com suas dificuldades, limitações;

percebê-lo enquanto ser humano é o melhor caminho para o ato de educar e avaliar.

Observa-se então que efetivamente, para se ter respostas ao ato de ensinar, o educador

deve ter sensibilidade e percepção, pois o contexto social e educativo assim o exige. A

avaliação passa então para o ato de negociar é através da dialética constante, do ir e vir

perceptivo quanto ao alunado que se conseguirá uma avaliação eficiente e condizente com

a complexidade do homem/sociedade contemporâneos. Não há fórmulas prontas e

acabadas no âmbito da avaliação, temos os direcionamentos que apontamos nesse texto, e

o firme propósito de educar. Assim, os meios pelos quais se efetivará essa avaliação é

cada um enquanto educador juntamente com seus alunos, que formarão e negociarão ao

iniciarem seu relacionamento de conhecimento a forma mais eficaz de se construir o

processo avaliativo; claro está que cada professor tem uma diretriz avaliativa que traz para

26

a sala de aula, entretanto é o estar perceptivo para o que ocorre de forma geral com seu

alunado, que fará com que haja mudanças nesse processo avaliativo.

É importante entender que a avaliação:

a) é um processo onde: são coletados dados relevantes sobre o objeto aser avaliado; qualificamos o objeto a ser avaliado; tomamos umadecisão sobre o objeto, seja para mantê-lo como está, seja paramelhorá-lo;

b) tem princípios: de participação (ação externa mais ação dosparticipantes); dinâmica (processo permanente); abrangência(interação das variáveis); ação educacional (se possibilita acompreensão e decisão sobre ação);

c) outros aspectos: entender que a avaliação tem lógica interna(coerência interna dos procedimentos e métodos de avaliação), e queconsiste em uma democracia, pois implica em transparência decritérios e procedimentos, ou seja, deve ser feita de tal modo que oavaliado possa se defender.

A avaliação é axiológica, instrumento interativo e dialético de diagnóstico,

cuja prática se orienta pela liberdade, responsabilidade e participação. É o saber para

liberdade, de cunho valorativo, que se busca no processo avaliativo. Almeja-se portanto o

resgate da história do sujeito com a multiplicidade de valores que a constitui, e na qual se

insere o direito de saber, de conhecer, de interpretar a realidade, bem como de julgar,

avaliar a partir dos que delineamos, que é a totalidade do aluno.

27

CONCLUSÃO

O processo avaliativo foi um constante objeto de preocupação e no âmbito

da educação, torna-se também continuamente, objeto de estudos na ciência da Educação.

Essa preocupação continua nos dias atuais, entretanto a perspectiva do medir, auferir os

conhecimentos dos alunos toma outra dimensão, principalmente em decorrência das

transformações das relações sociais que se encontram permeadas pela redimensionamento

tecnológico, computadorizado, do conhecimento humano. A avaliação deve ser a

"reflexão transformada em ação". Reflexões permanente do educador sobre sua realidade e

acompanhamento, passo a passo, do educando, na sua trajetória de construção do

conhecimento. Um processo interativo, através do qual educandos e educadores aprendem

sobre si mesmos e sobre a realidade escolar no ato próprio da avaliação. Não se deseja

uma avaliação autoritária que assume unilateralmente a responsabilidade pelo diagnóstico

do desempenho do aluno e a partir daí, tomam-se decisões fora do alcance que a própria

avaliação oferece.

A avaliação deixa de ser um momento terminal do processo educativo para

se transformar na busca incessante de compreensão das dificuldades do educando e na

dinamização de novas oportunidades de conhecimento. Na medida em que a ação

avaliativa exerce uma função dialogada e interativa, ela promove os seres moral e

intelectualmente, tornando-se críticos e participativos, inseridos no contrato social e

político. Para que se reconstrua o significado da ação avaliativa de acompanhamento

permanente do desenvolvimento do educando, é necessário revitalizá-lo no dinamismo

que encerra de ação, reflexão, ação. Ou seja, concebê-la como inerente e indissociável da

educação observadora e investigadora no sentido de favorecer e ampliar as possibilidades

próprias do educando. O que significa se entender por reflexões e manter-se atento e

curioso sobre as manifestações dos alunos e por agir a oportunização de situações de

aprendizagem enriquecedora. A confiança mútua entre educador e educando quanto as

possibilidades de reorganização conjunta do saber pode transformar o ato avaliativo de um

momento prazeiroso de descoberta e troca de conhecimento. É necessário na avaliação dos

alunos dar ênfase ao seu crescimento de forma integral e ajudá-lo a aprender a se auto-

avaliar e buscar novos caminhos para sua realização, com sabedoria e responsabilidade.

Os professores devem converter os métodos tradicionais (de verificação de erros e acertos)

28

em métodos investigativos, de interpretação das alternativas de soluções propostas pelos

alunos às diferentes situações de aprendizagem.

Privilegiar as tarefas intermediárias e sucessivas em todos os graus de

ensino, descaracterizadas de funções de registro período por questões burocráticas. O

compromisso do educador com o acompanhamento do processo de construção do

conhecimento do educando numa postura epistológica que privilegia o entendimento e não

a memorização. Atualmente não basta apenas o conhecimento teórico para que o ser

humano (aluno) se encontre na sociedade; esta está a exigir um conhecimento mais

prático, experencial do aluno com sua realidade. Dessa forma, o educador não pode se

limitar a um procedimento avaliativo arcaico; o meio (educacional, social) exige uma

tomada de posição em sua função educativa, para que devolva a esse sistema alguém

capaz de resolver dificuldades profissionais de forma racional e equilibrada. Ter diálogo

com os alunos e produzir conhecimento dialeticamente são as diretrizes básicas para

processar um avaliação mais democrática, condizente com o mundo de hoje.

A proposta do processo avaliativo da teoria do paradigma crítico da

educação é uma tendência forte no meio educacional, muito embora esteja caminhando

lentamente frente ao avanço tecnológico que influencia incontestavelmente o

conhecimento humano. Isso entretanto não significa que todos os educadores concordam

em realizar essa prática avaliativa. A efetivação do processo avaliativo dialético só

ocorrerá mediante mudanças próprias/internas do educador, não funcionará por imposição

institucional ou qualquer meio coercitivo (assim como a avaliação nesses moldes não

alcança sua finalidade). A melhor forma de concretizar um sistema avaliativo democrático

e dialético, é respeitar os procedimentos avaliativos divergentes; buscando constantemente

avaliar nossas ações enquanto educador, mantendo uma percepção diagnóstica e

prognóstica sobre o nosso alunado. Não é uma tarefa fácil, mas que pode ser alcançada à

medida que cada um se predispõe para tal fim, e na medida em que encontramos e/ou

criamos um meio organizacional favorável ao nosso objetivo.

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