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� REDEinclusão Boletim da Associação Cidadãos do Mundo - nº1 Julho 2008

Boletim REDEinclusão nº1 Julho de 2008

No ano passado, o “Enabling Educa-tion Network” (EENET) celebrou o seu 10º aniversário. Ao longo destes 10 anos, ajudámos milhares de pessoas envolvidas na educação, em todo o mundo, a documentar e a partilhar as suas ideias e experiências sobre a educação inclusiva. Mas a maior parte do nosso trabalho tem sido realizado em Inglês, o que significa que muitas pessoas não têm tido a possibilidade de se inserir na nossa rede e nos nossos debates. Esta é a razão porque me entusiasma tanto esta nova rede sobre a educação in-clusiva que está a ser desenvolvida pela Cidadãos do Mundo, visando os

países onde se fala Português. Te-nho a certeza que a nova rede irá crescer e tornar--se um recurso valioso para todos os que estão empenhados nesta área, neste e noutros países. Parabéns aos seus fundadores e boa sorte para todos os membros presen-tes e futuros desta rede, nos seus esforços para desenvolver políticas e práticas mais inclusivas!

Ingrid Lewis Coordenadora do EENET

� REDEinclusão Boletim da Associação Cidadãos do Mundo - nº1 Julho

sumário

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EDITORIALComo todos os primeiros passos, a preparação do Boletim n.º 1 da REDEinclusão, correspondeu a um grande desafio.

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PORTUGAL: ALFABETIZAÇÃO em OUTURELATestemunho dum professor do ensino básico num bairro perifférico de Lisboa.

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GUINÉ-BISSAU: ENSINO BILINGUEUma experiência de ensino bilingue no arquipélago dos Bijagós.

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PORTUGAL: GESTÃO DE CONFLITOSEstratégias de gestão de conflitos numa perspectiva de aprendizagem cooperativa.

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MOÇAMBIQUE: TESTEMUNHOO testemunho duma mãe da cidade da Beira, Moçambique.

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PORTUGAL: INTEGRAÇÃO ESCOLAR: ASSOLUma experiência de inclusão educativa, social e laboral no Norte de Portugal.

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MOÇAMBIQUE: INCLUSÃO DA SCNProjecto da “Save the Children Norway” (SCN) em Moçambique.

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PUBLICAÇÕES ÚTEIS

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GUINÉ-BISSAU: O NASCIMENTO DE UMA LÍNGUA GESTUALPromoção da Língua Gestual na Guiné-Bissau.

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ANGOLA: UM PROJECTO CHAMADO ONGILAProjecto duma ONG em prol da promoção educativa em Angola.

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MOÇAMBIQUE: CONVERSA COM... FERNANDA QUEIRÓS

Ficha Técnica:Coordenação: Ana Maria Benard da Costa / [email protected] gráfico: Valdemar Lopes / [email protected]


editorialComo todos os primeiros passos, a preparação do Boletim n.º 1

da REDEinclusão, correspondeu a um grande desafio. Daí, que a sua concretização revele algumas inseguranças e limitações

que advêm deste desbravar de um novo caminho.

A situação de voluntarismo em que quase toda a equipa trabalhou e as dificuldades em conciliar as tarefas de construção do Boletim com o trabalho profissional em que a maioria está envolvida, foram algumas dos obstáculos que tivemos de enfrentar. Mas talvez a maior dificuldade se tenha revelado na natureza da acção que nos propusemos realizar: partilhar, à distância, experiências, conhecimentos e práticas, no domínio da educação para todos, desenvolvidos nos diferentes países de língua oficial.

Receber relatos escritos de pessoas com quem nunca contactámos e cuja disponibilidade para este tipo de colaboração é, muitas ve-zes, bastante escassa; conseguir textos que possam ser relevantes para populações muito distintas; recolher dados que possam ser de-monstrativos de situações positivas de inclusão, quando, com tanta frequência, nos deparamos com situações de segregação e de des-criminação, foram os objectivos que nos propusemos atingir, co-nhecendo, à partida, a dificuldade de tal tarefa. Não chegámos ainda a esta meta mas esperamos ter iniciado o caminho que a ela conduz.

Há uma força que nos move e que consiste em acreditarmos que são inúmeras as respostas dadas nos países de língua oficial Portuguesa às crianças vulneráveis e em risco de exclusão e que o conhecimento destas práticas educativas, do modo como as dificuldades foram superadas, das pessoas e dos serviços envolvidos, podem constituir factores de mudança e de progresso.

Este Boletim constitui uma primeira chamada a esta colaboração e a esta partilha. Estamos confiantes que as vossas experiências e os vossos sucessos serão ouvidos por muitos que vivem, no seu dia a dia, o problema das crianças e dos jovens a quem o direito à inclusão e à educação ainda não foi reconhecida. Este é o primeiro passo num processo que esperamos seja de sinergia e de entreajuda.

Desde já lançamos o apelo para que alguns de vós se tornem co-laboradores regulares deste Boletim da REDEinclusão, fazendo-nos chegar as vossas histórias.


Na Outurela, bairro periférico de Lisboa, com uma grande percentagem de crianças e jovens de famílias imigrantes, o Professor Pascal tem, ao longo de vários anos, procurado responder à diversidade de situações com que se depara, nas escolas do primeiro ciclo do ensino básico, utilizando estratégias educativas que promovem a participação e a aprendizagem de todos os alunos e organizando cursos de formação contínua de professores. Através deste artigo podemos partilhar esta experiência de trabalho que tem sido, também, uma apaixonante experiência de vida.

Anos de trabalho com adolescentes em grupos de alfabetização e outros muitos anos em turmas de ensino básico no 1º ciclo (com crianças de 6 até 10 anos) num grande bairro social na periferia de Lisboa) ensinaram-me a ouvir atentamente o que as crianças ou os adolescentes têm para contar. A primeira constatação é que os livros escolares vendidos para esta fase de alfabetização de crianças não são muito úteis. Enquadram letras, sons e sílabas em palavras. Estas são apresentadas através de desenhos, muitas vezes denominados pelas crianças a partir do seu próprio contexto que é diferente do contexto do autor: índio torna-se homenzinho, soldado torna-se tropa, duende transforma-se em Pai Natal. Se trabalhar com livros desadequados é já um problema no próprio país para onde foram concebidos, pode-se imaginar os problemas que põem aos professores e os alunos, quando foram elaborados em contextos muito diferentes . Lembro-me de situações em que uma turma numa ex-colónia francesa tinha que dissecar em teoria animais que no país não existem, porque o manual utilizado (e as consequentes provas) tinha vindo de França. Um caso extremo... ou talvez não.O ministério de educação português obriga os professores a apresentação de um projecto curricular de turma, em que

se faz a ponte entre o currículo nacional (vulgo o programa) e a especificidade de cada turma. Sendo o currículo igual para todos, o projecto curricular permite articular as aprendizagens necessárias a essa especificidade. Para o conseguir, demasiadas vezes, os professores limitam-se a fazer um rastreio dos conhecimentos escolares de que as crianças dispõem. Partem do princípio de que estas sabem todas “mais ou menos” a mesma coisa, dependento da região ou do bairro onde vivem, ainda mais quando se trata dum primeiro ano de escolaridade. Como o principal objectivo é a iniciação á leitura, escrita e á aritmética, imagina-se que todas as crianças se posicionam da mesma forma, como se se tratasse de uma linha de partida numa corrida desportiva. Acontece que, mesmo em contextos parecidos, nem todos têm a mesma relação (ou ausência de relação) com a leitura, com a escrita ou com a percepção dos números e de o que é uma operação entre os números.Porém, quando se trabalha em monodocência (coadjuvada ou não) como acontece na maioria dos países com um sistema organizado para os primeiros anos do ensino básico, tem-se muito tempo para perceber as crianças com quem se trabalha, o contexto em que vivem, as experiências anteriores que tiveram em conjunto ou separadamente.Para encarar esta questão há muitos professores que procuram saber um pouco mais e, neste contexto, orientei uma acção de formação, no âmbito da formação contínua de professores a que dei o nome de “Querida inclui os miúdos”.

Alfabetização de crianças e adolescentes num bairro periférico de Lisboa - Pascal Paulus -

O que procurei transmitir foi essencialmente o seguinte:

Tendo uma gramática e um prontuário como instrumentos de trabalho, é fácil organizar o treino da leitura, utilizando histórias e contextos relevantes para as crianças com as quais estou a trabalhar

para as levar à descodificação da língua escrita. A turma com a qual estou a trabalhar actualmente chegou a publicitar frases e palavras de referência em http://web.educom.pt/turmadopascal/01 . É fácil de observar como se pode, a partir daí construir material de treino personalizado (para o grupo todo, para sub-grupos ou até para indivíduos) em função das suas necessidades, sempre com meios simples: quadro e giz, folhas de papel ou cadernos simples e lápis, ardósia. Deixar contar as crianças as suas histórias com as suas palavras, para as discutir em conjunto, completa este treino da leitura. Permite discutir vocabulário, sinónimos, outras formas para dizer a mesma coisa. No contexto multilingue no qual trabalho (tive um turma em que a primeira língua falada era português para alguns, crioulo de Cabo Verde, inglês, crioulo da Guiné, francês para outros, enquanto a língua materna do professor é o neerlandês) esta explicitação é muito precisa para ajudar todas as crianças a perceber o sentido das mensagens feitas na língua franca. Sem este trabalho a inclusão (na turma mas também na sociedade, através da gradual percepção dos significados) não passa de uma ilusão, ainda que bem intencionada.

Iniciar, a partir da história de vida dos alunos e do professor, e incluir as histórias do imaginário de todos permite construir um espaço de referência e de significados para o grupo-classe. A explicitação do contexto e de como ele é relatado abre a porta a uma gradual

percepção mútua entre cada um dos alunos e o professor. Permite discutir e rever, para perceber melhor como é que uma nova aprendizagem é ancorada em aprendizagens anteriores. Para mim, como adulto e professor, esta escuta permanente facilita a reorientação e adaptação de estratégias de ensinamento em função de cada uma das crianças, com o objectivo de cumprir o programa em vigor. Para as crianças, permite uma mais fácil integração neste espaço cultural artificial e provisório que é a classe na escola.

A elaboração do projecto curricular de turma tem fases e o próprio projecto é ajustado em função das ocorrências na sala de aula. À medida que conheço melhor os alunos e que tenho os canais de comunicação mais bem organizados – incluindo momentos chave como o “Ler, contar e mostrar”, diário onde crianças podem ler à turma um texto que escreveram no dia anterior com ou sem ajuda do professor ou de um colega, onde podem mostrar objectos que trouxeram (muitas aprendizagens começam com uma flor, um pequeno animal, um achado tão simples como uma pedra ou uma semente) ) ou contar simplesmente algo que lhes vai na alma, pode melhorar e reformular este projecto. O Conselho, onde se discute, entre todos, a organização do espaço, do tempo e do grupo, elaborando as regras à medida das necessidades, constitui um exercício cívico que facilita a aprendizagem da vida em democracia. Os canais de comunicação referidos são a condição para incluir as crianças como co-actores na gestão da sala e do currículo aos quais são obrigados. “Dar a palavra a quem não a tem” não é, para mim, um qualquer slogan, mas uma obrigação que me imponho a mim próprio para garantir que o processo de aprendizagem é acompanhado pelos primeiros concernentes: os próprios alunos.

Pascal Paulus é professor do Ensino Primário

Contacto:[email protected]://web.educom.pt/pr2022


“A trajetória escolar não pode ser comparada a um rio perigoso e ameaçador, em cujas águas os alunos se podem afundar”Maria Teresa Eglér Mantoan


Em Moçambique, a ex-clusão educativa e social decorre de diversos fac-tores, tais como deficiên-cia, pobreza, género, localização geográfica ou orfandade. A “Save the Children Norway” (SCN) tem procurado desenvolver uma política de “inclusão educativa e social das crianças e jovens, em situação de vulnerabilidade ou mar-ginalização”, nas zonas mais remotas do país. As estratégias utilizadas visam prioritariamente as crianças pobres, ór-fãs, portadoras de defi-ciência, assim como as raparigas vivendo em comunidades onde as práticas tradicionais neg-ativas são um obstáculo ao seu desenvolvimento e inserção social. Neste texto, procuramos dar um breve testemunho das acções que esta-mos a empreender nesta área.

A Save the Children Norway (SCN) tem como política de se-lecção das áreas geográficas de intervenção, as zonas mais remotas e mais desfavorecidas, de forma a promover o acesso á educação das crianças dessas zonas. A SCN, em parceria com as autoridades locais, divulga, junto dos membros da comuni-dade, a informação sobre os di-reitos da criança. Para tal, organi-

za debates comunitários sobre a importância da educação para as crianças, particularmente para as raparigas e crianças portadoras de deficiência. A população des-tas comunidades é sensibilizada para a não discriminação das crianças, em relação aos seus e, em especial, ao seu direito à Educação. Ainda com esse fim, a SCN apoia as instituições locais do MEC a implantar/expandir a rede escolar nestas zonas, procu-rando que seja dado um cuidado especial às pessoas portadoras de deficiência, promovendo-se a sua integração escolar. Como pré-condição para esta integra-ção, é reconhecida pela SCN a importância da adequação dos programas educativos às suas necessidades especiais. Para promover o acesso e partici-pação destas crianças nas esco-las, organizam-se debates comu-nitários em que se sensibilizam as populações para as vanta-gens desta integração. Para que estas crianças, não abandonem a escola devido a algum ambi-ente escolar hostil, a SCN apoia as instituições do Ministério da Educação e Cultura (MEC) a re-alizar acções de capacitação dos professores em matéria de aten-dimento pedagógico adequado e proporciona apoio psico-social, quando necessário. Esta acção da SCN em prol da educação inclusiva, em colabora-ção com as estruturas do MEC, está a ser implementada, de forma experimental, em algumas escolas das províncias de So-fala e de Manica. Para o efeito, professores de escolas seleccio-nadas, foram/são capacitados, para responder às necessidades especiais das crianças inseridas nas turmas regulares. A experiên-cia está a ser atentamente moni-torizada pelos quadros do MEC, visando tirar ilações que permi-tam uma expansão adequada do processo a mais escolas.

Como preparação prévia de al-guns recursos humanos para a gradual expansão do processo para as escolas dos distritos re-motos, a SCN apoiou a capaci-tação de, pelo menos, dois pro-fessores, de cada um dos cinco distritos, para desempenharem o papel de “formadores” nesta matéria, ao nível das zonas de influência pedagógica.Produziu um mapa para permitir que os professores possam aval-iar a acuidade visual das crian-ças nas turmas. Esta informação permite-lhes encontrar a melhor forma de dispor as crianças na sala, de acordo com a sua ca-pacidade de ver o que está es-crito no quadro da sala de aula, reduzindo assim as dificuldades de aprendizagem de leitura e de escrita que resultavam da sua dificuldade visual. Os casos de déficit agudo de visão, que mereçam assistência médica ou intervenções especializadas de ensino, são discutidos pela escola com os pais, visando en-contrar a forma adequada de os resolver. Na composição dos núcleos in-fantis escolares e na eleição de representantes das crianças para os Conselhos da Escola, para os Comités Comunitários e para os Parlamentos infantis, encoraja-se sempre a representatividade de crianças portadoras de deficiên-cia, sempre que existam crianças nestas condições na turma. Ex-istem diversos exemplos de cri-anças portadoras de deficiência cuja auto-estima e respeito dos colegas aumentou considera-velmente após sua inclusão nos órgãos da escola

Inclusão focalizada no géneroOs debates comunitários refe-ridos acima incluem a sensibi-lização sobre a importância da educação das raparigas. Para que esta acção seja feita de for-ma consistente, a estratégia da

Política de inclusão da SCN em relação às crianças das zonas geográficas remotas e pobres de Moçambique - Cassiano José Alberto Conjo


SCN consiste no fortalecimento das unidades de género exis-tentes nas escolas. Para além dessa medida, incentiva e apoia estudantes do sexo feminino a ingressarem nos cursos de for-mação de professores, com o compromisso de retornarem às zonas de origem para aí leccio-narem. Deste modo, constituem-se como “modelos” que encora-jam a valorização da educação das raparigas, para além de con-tribuírem para que a escola seja considerada como um “ambiente seguro” para as meninas. Para além de apoiar material-mente a formação profissional destas futuras professoras a SCN melhora as suas condições de acomodação nas escolas das comunidades onde serão colo-cadas.No fortalecimento do papel da família e da comunidade na ad-vocacia a favor da educação das raparigas, a estratégia da SCN assenta na capacitação dos Con-selhos de Escola existentes em todas as escolas.O estudo sobre a situação do as-sédio e abuso sexual das rapari-gas nas escolas, cujo relatório foi amplamente divulgado em fóruns apropriados, elevou a consciên-cia das famílias e dos profission-ais da educação sobre a gravi-dade da situação, despoletando iniciativas diversas que visam prevenir e remover um dos facto-res que excluem as raparigas do processo educativo.Tal como acontece em relação às crianças portadoras de defi-ciência, as raparigas são forte-mente encorajadas a integrarem os órgãos existentes nas escolas em que os alunos podem partici-par.

Inclusão de crianças excluídas devido a orfandadeA estratégia da SCN no apoio a crianças órfãs e vulneráveis (COVs) assenta, fundamental-

mente, no estabelecimento e fortalecimento de mecanismos de atendimento baseados na comunidade, mais precisamente os “Comités Comunitários”. Com o apoio recebido, os comités comunitários esforçam-se por apoiar as COVs a beneficiar dos serviços básicos de saúde e edu-cação, apoio psico-social e apoio em material básico escolar.

Em colaboração com os Conse-lhos de Escola os comités comu-nitários desenvolvem sessões de sensibilização de professo-res e alunos para o combate à descriminação e estigmatização de crianças órfãs, assegurando que estas encontrem ambiente amigável que favoreça a sua efectiva inclusão na escola.

Inclusão de crianças excluídas devido a conflitos Em Setembro de 2006, a Save the Children no seu relatório Re-cruit the Future: Educating Chi-dren in War Zones, afirmou que mais de 43 milhões de crianças vivendo nos países destruídos pela guerra e conflito armado es-tão sem a oportunidade de ir a es-cola. Isto devia ser a razão para uma acção internacional e esfor-ços concertados para assegurar que pessoas que se encontrando em situações de conflito não se-jam excluídas da educação. A questão de conflito não é pro-blema só para aqueles países em conflito; é uma questão global na qual os países estáveis são também implicados. (EFA 2008 pacote de apoio)

Embora o Moçambique não es-teja propriamente numa situação de conflito armado, o país acolhe um significativo número de re-fugiados dos países da região, em situação de conflitos. Estes refugiados trazem consigo crian-ças em risco de perder o acesso à educação, constituindo, desta

forma, um grupo vulnerável a ser tomado em consideração na pro-moção da educação inclusiva. Consciente desta grave situação, a Save the Children, no âmbito da colaboração com as entidades ligadas aos refugiados e às estru-turas da Educação, apoia a inte-gração das crianças refugiadas nas escolas existente em redor do Centro de Marratane, em Nampula. As mesmas são incluí-das nas mesmas turmas e nas mesmas condições das crianças moçambicanas. O sonho de al-guns dos refugiados consiste em ter em Marratane escolas com currículos dos seus países de ori-gem, para assegurar que, no seu retorno, as crianças não tenham dificuldades de adaptação. Trata-se de um assunto que carece de estudo aprofundado e coorde-nado por parte de todas as en-tidades envolvidas no tratamento dos assuntos dos refugiados.

Os desafios ainda prevalecentesNão obstante os esforços em curso, ainda existem muitos desafios a superar para que a educação inclusiva seja exten-siva e efectiva em todas as áreas geográficas. Persiste ainda um elevado número de membros da comunidade que consideram “desperdício” o envio de crianças portadoras de deficiência à es-cola. Poucas estatísticas existem sobre a proporção de crianças portadoras de deficiência, em idade escolar, que se encontram fora da escola, em relação ao número destas crianças que se encontram na escola. Acredita-se que muitas destas crianças ainda são “excluídas” a partir das suas próprias famílias. O número de professores efec-tivamente preparados para lidar com turmas inclusivas ainda é bastante reduzido, o que põe em causa a qualidade de ensino que as crianças com necessidades educativas especiais recebem

nas turmas regulares orientadas por professores não capacitados.Crianças de zonas remotas, portadoras de deficiência grave (cegos, surdos) ainda não benefi-ciam da política de inclusão pois, não havendo professores que dominam o Braille e a língua ges-tual, estas crianças, por mais que estejam enquadradas em turmas regulares, pouco aprendem, pois os professores têm dificuldade em ensiná-las ou a comunicar com elas.Até há bem pouco tempo, as instituições gerais de formação de professores não incluíam nos seus currículos conteúdos para a habilitação dos futuros profes-sores a liderem com turmas in-clusivas. Tal ajudaria a que todos os professores formados nestas instituições, ficasse habilitado a lidar com todas crianças, inclu-indo as que são portadoras de deficiência.O elevado custo dos materiais básicos escolares (livros em Braille; pautas; punções) e out-ros meios auxiliares (bengalas; óculos; próteses auditivas, etc.) condicionam sobremaneira a ex-tensão e profundidade de apoio às turmas inclusivas, quer ao nível das escolas públicas quer ao nível de turmas organizadas por associações de pessoas por-tadoras de deficiência.

Cassiano José Alberto Conjo é Gestor do Programa de Educação da Save the Children Norway

Contacto:Bairro n° 4, Cidade de Chimoio, Província de ManicaE-mail: [email protected]

A SCN: www.reddbarna.no/edu e www.savethechildren.net/re-writethefuture


Este artigo faz parte do livro “Língua Portuguesa e Cooperação para o De-senvolvimento” organizado por Maria Helena Mira Mateus e Luísa Teotónio Pereira (Lisboa Edições Colibri e CIDAC, 2005). O texto que aqui se apresenta não constitui o capítulo na íntegra, mas limita-se a um extracto, com algumas actualizações, contendo os aspectos que nos pareceram mais relevantes.

O contexto do Arquipélago dos Bijagós

Na costa ocidental africana, a quarenta milhas a sudoeste de Bissau, a capital da Guiné Bissau, encontra-se o arquipélago dos Bi-jagós com cinquenta e três ilhas, das quais dezanove são habita-das por cerca de 30.000 pessoas. Quando, em meados do século XV, chegaram as primeiras caravelas, os Bijagós já habitavam algumas ilhas isoladas do continente e auto-suficientes.

A riqueza do ambiente “peixe abundante, terreno coberto por palmeiras de chapéu e com grande variedade de frutos e de raízes comestíveis” oferece uma vida de subsistência bastante saudável, sem exigir muitas horas de trabalho por dia para recolher da terra e do mar os alimentos indispensáveis.

As primeiras escolas primárias foram construídas nos anos qua-renta. Os alunos nunca atingiram os 10% da população escolar e eram sobretudo do sexo mascu-lino. O objectivo desta escola era preparar o pessoal necessário à administração pública, aos esta-belecimentos comerciais ou aos projectos das comunidades religio-

sas. A palavra “escola” significava “mudar de vida e sair da aldeia”.

Com a independência, a educação passou a estar soba a tutela do Ministério da Educação e obser-vou-se um grande acréscimo na população escolar até 1989-90. No entanto, a partir desse ano, até 1994, o sistema escolar entrou em crise, caracterizada, entre outros factores, pelo afastamento de pes-soal dos quadros do Ministério da Educação, pelo facto da comunica-ção do saber ser feita numa língua que a maioria dos alunos não en-tendem e pela falta de adaptação dos programas escolares.

O desenvolvimento de um novo método de ensino

Para superar esta crise do en-sino oficial várias comunidades decidiram empreender diversos projectos educativos alternativos, quer de forma autónoma, quer no âmbito das escolas estatais. Uma tentativa mais original foi o projecto desenvolvido pelo CEEF (Centros Experimentais de Educação e Formação) com o objectivo, entre outros, de verificar a viabilidade do crioulo guineense como língua de ensino. O projecto iniciou-se em 1986-7 e, em 1994, recebeu um grande impulso a partir dum En-contro realizado em Bubaque, com participação de 60 pessoas, entre elas a Sr.ª Ministra da Educação e o Director do Ensino Básico.Deste encontro saíram as seguintes principais recomendações tenden-tes a melhorar o ensino aprendiza-gem do Crioulo guineense como língua de ensino:

- adoptar um documento legal que fixe a ortografia e a fonologia do Crioulo guineense;

- adequar metodologias para a transição do ensino em crioulo guineense para o ensino em Por-tuguês;

- apostar na formação dos profes-sores;

- diferenciar o ensino do Português como língua materna do ensino de

Português na Guiné-Bissau, onde tem o estatuto de língua estrangei-ra “privilegiada” por ser a língua oficial e por ser uma das bases do Crioulo guineense.

O conflito de 1998-99 não permitiu a actuação imediata dessas con-clusões mas, em 2000, a Comissão Europeia deu luz verde ao financia-mento do projecto “Apoio ao ensino Básico no Arquipélago dos Bijagós” que se propunha desenvolver nos quatro anos de escola primária os seguintes programas:

a) Primeira fase (1ª e 2ª classes)Começar com a oralidade em Crio-ulo guineense e depois passar à escrita em Crioulo: passar à orali-dade em Português. Ao mesmo tempo, são desenvolvidas as out-ras disciplinas do ensino oficial.

b) Segunda fase (3º e 4ª classes)Quando os alunos são capazes de ler e escrever em Crioulo guineense, iniciam progressiva-mente a aprendizagem da leitura e da escrita da língua portuguesa. É uma fase em que o professor e os materiais didácticos devem prestar muita atenção às semelhanças e às diferenças entre as duas lín-guas de ensino para permitir aos alunos perceber os dois códigos diferentes.

O objectivo desta fase é que os alunos atinjam o nível de Portu-guês exigido pelos programas do ensino oficial. Nesta fase, o Crio-ulo guineense continua como dis-ciplina e como língua de ensino, junto com as outras disciplinas do ensino oficial.

As razões que, fundamen-talmente, motivam a opção pelo ensino bilingue são:

a) Situação de bilinguismo do am-biente escolar dos alunos onde, praticamente, se escreve em Português e se fala em Crioulo guineense, com grave perigo de interferências. Aos alunos deve-se ensinar a entender-falar-ler-es-crever nas duas línguas e a distin-

O Ensino Bilingue nas escolas primárias das Ilhas Bijagós (Crioulo Guineense - Português) Luigio Scantamburlo


guir os dois códigos linguísticos.

b) A língua que a criança domina é o meio privilegiado de expressão e de comunicação A língua materna tem sido reabilitada e reconhecida como a passagem indispensável para aprender a língua estrangeira.

c) Quando um aluno é obrigado a aprender novos conhecimentos, uti-lizando uma língua estrangeira que não conhece, encontra dificuldades e bloqueios na aprendizagem.Assim, o Instituo Internacional de Língua Portuguesa (IILP) propõe, em Maio de 1998, que se promova “ a generalização de projectos de edu-cação bilingue, em especial nos cinco países africanos de língua oficial portuguesa: alfabetização na língua materna seguida de aprendizagem do Português”.

Estratégia adoptada e dificul-dades

a) No que diz respeito aos manuais escolares:

O projecto de ensino bilingue das ilhas Bijagós contou com um tra-balho já efectuado anteriormente relativo à produção de material didáctico mas sentiu a necessidade de melhorar os livros escolares existentes e de elaborar um livro de leitura em Crioulo guineense, assim como um manual para o ensino da leitura e escrita de Português, ao ní-vel da terceira classe e quarta classe, para alunos alfabetizados naquela língua. Para a quinta e sexta classe foram adoptados os manuais da Edi-tora Escolar, preparado pela Escola Superior de Setúbal com a vertente “ensino do Português como Língua segunda”.

Uma característica dos manuais é a atenção aos conteúdos veiculados por meio do ensino da língua: devem ser conteúdos pertinentes à vida e ao ambiente dos alunos da Guiné-Bis-sau. No ensino bilingue, em geral, a língua não é só disciplina de ensino por si mas, e sobretudo, um meio para transmitir conteúdos.

Para enriquecer o conteúdo dos manuais, foi adoptada a iniciativa do Jornal Mural em cada escola. Este jornal é importante, sobretudo para despertar curiosidade pela leitura e para encorajar a capacidade ex-pressiva dos alunos e do professor. É uma mais-valia sobretudo para o exercício da leitura e não só. Foi também iniciada a publicação do Bo-letim mensal bilingue “Kasinki”, para ajudar alunos e pais e encarregados da Educação a ler e a escrever em Crioulo e em Português.

Nas ilhas mais isoladas do arqui-pélago, a rádio é o único meio de comunicação que faz a ligação com o mundo exterior. O Jornal Mural alarga os meios de comunicação e-xistentes e é, ao mesmo tempo, um meio de fazer chegar a informação aos alunos. É, também, uma forma de incentivar e atrair para a escola e para a Educação, pois alguém que passe e que não é alfabetizado sentirá curiosidade em saber o que diz o jornal e talvez até vontade de entrar na escola para aprender a ler. O Jornal Mural é confeccionado com materiais locais, valorizando assim o que está em redor da comunidade: usam-se esteiras para afixar os jor-nais, usa-se a seiva de certas plan-tas para a cola e espinhos de certos ramos em vez de regos. Pode-se ainda recorrer às cores extraídas de plantas.

b) No que diz respeito à Formação de Professores:

Uma equipa pedagógica do terreno tem a responsabilidade de preparar os professores para a nova metodo-logia de ensino bilingue. Não é sufici-ente que o professor fale uma língua para ser apto a ensinar, mas ele deve ser capaz de reflectir sobre a língua para analisar os sons, a gramática e a semântica, características dessa língua. Assim, será capaz de desco-brir as semelhanças e as diferenças com a outra língua de ensino. Por isso, foi preparado um esquema de 33 lições, onde é feita uma análise contrastiva (ou diferencial) entre o Crioulo guineense e o Português.

Se o Português quiser manter o privilégio de língua internacional na Guiné-Bissau, papel adquirido pelo meio de feitos “históricos, culturais e genéticos”, deve acei-tar que é possível a convivência e a complementaridade com o Criou-lo Guineense e as outras línguas africanas.

Foram preparadas também duas fer-ramentas indispensáveis a fim de que uma língua possa ser utilizada como língua de ensino: a gramática e o di-cionário bilingue Crioulo Guineense-Português.

c) No que diz respeito à função dos Monitores:

O pessoal é recrutado nas comunidades com a tarefa de circular en-tre as várias escolas e desempenhar uma profissão de interesse relevante para a for-mação prática dos alu-nos. Estes monitores têm dotado os alunos de conhecimentos adaptados à sua faixa etária que lhes per-mitirão, mais tarde, vir a desempenharum papel importante no desenvolvi-mento do meio em que estão inse-ridos.

Concretamente, nas primeiras três fases, foram realizadas diversas ac-tividades extracurriculares, tais como Fruticultura e Horticultura, Apicultura, Costura. Na quarta, quinta e sexta classes será introduzida também a Escultura e a Pesca e o uso da bús-sola.

Resultados e deficiências

Depois de três anos de ensino bi-lingue, uma primeira avaliação feita pelos professores é que os alunos alfabetizados em Crioulo guineense aprenderam mais facilmente e mais depressa a ler e a escrever em com-paração com os alfabetizados em Português. O motivo principal é que o aluno está habituado a conhecer o sentido das palavras que escreve e não só a forma das palavras, como acontecia com os alfabetizados numa língua desconhecida.

Também os alunos parecem mais atentos na sala de aula e respon-dem com mais facilidade às per-guntas do professor. As duas defi-ciências mais graves, encontradas até agora, são a pouca preparação de alguns professores (nem to-dos são capazes de leccionar de maneira interactiva, apresentan-do conteúdos sempre relevan-tes para os alunos) e a diferença entre o calendário escolar oficial e o calendário da comunidade das al-deias (cerimónias de iniciação dos jovens e das raparigas, funerais, trabalhos no campo). A dificuldade está a ser superada parcialmente, fixando-se um número mínimo de dias lectivos que, no nosso caso, é de 150.

Conclusão

O bilinguismo é uma realidade na Guiné-Bissau, como é uma realidade reconhecida oficialmente no contexto escolar de muitos países africanos.

Se o Português quiser manter o privi-légio de língua internacional na Guiné-Bissau, papel adquirido pelo

meio de feitos “históricos, culturais e genéticos”, deve aceitar que é pos-sível a convivência e a complemen-taridade com o Crioulo Guineense e as outras línguas africanas. Cito aqui o que escreveu o Historiador Teixeira da Mota:

“Este falar (o Crioulo) tem sido mui-tas vezes combatido por se julgar que ele crie dificuldades ao progres-so do Português. Um exame mais cuidadoso da questão prova que se dá o contrário – ou melhor que se passa uma coisa muito diferente… A difusão actual do Crioulo – ainda que tal pese aos puristas – é um triunfo para o Português. Porque o Crioulo aqui está em evolução e cada vez mais se enche de palavras portugue-sas”.

Se desejarmos uma convivência har-moniosa entre os povos e as classes sociais da Guiné-Bissau e preparar, por meio da alfabetização, os futuros cidadãos, devemos implementar o ensino bilingue como modelo escolar capaz de ensinar aos alunos o diálo-go com o mundo moderno da tecno-logia, da técnica e da globalidade, sem eles renegarem as próprias e-xigências ou perderem as caracterís-ticas do contexto guineense.

O Padre Luigi Scantamburlo Mes-tre em Linguística pela Universidade Nova de Lisboa e Presidente da ONG guineense FASPEBI – Fundação para o Apoio ao Desenvolvimento dos Po-vos do Arquipélago dos Bijagós.

Contacto:BubaqueArquipélago dos BijagósGuiné-BissauE-mail: [email protected]

�0 REDEinclusão Boletim da Associação Cidadãos do Mundo - nº1 Julho

objectivos subjacentes a uma educação inclusiva.

Ora, a construção de um clima afectivo positivo nas inter-acções entre alunos, face à crescente heterogeneidade da população escolar, exige cuida-dos e condições próprias, uma atenção especial à ocorrência de mecanismos de rejeição e discriminação, de preconceitos sociais e culturais, que de al-guma forma limitem uma mais plena participação dos alunos nas actividades escolares. No entanto, juntar pessoas de etnias diferentes, com diferen-tes backgrounds culturais, com diferentes competências nos domínios da linguagem, da cognição, da motricidade, num mesmo espaço físico, só por si, tem um reduzido impacto no combate aos preconceitos ou na promoção de melhores formas de integração, partici-pação e aprendizagem, no seio do grupo. Pode, até, levar ao aumento da conflitualidade da relação entre as pessoas. A questão central está, pois, na forma como se organizam, com a participação de todos, formas de interdependência positiva e construtiva entre parceiros.

É neste sentido que dois dos eixos estruturantes da organiza-ção do Agrupamento assentam na importância atribuída às dinâmicas interactivas e co-municativas entre os diversos membros da comunidade edu-cativa. Referimo-nos ao Pro-jecto de Gestão e Mediação de

O Agrupamento de Escolas atende uma população heterogénea em que se contam alunos de diferentes minorias étnicas e linguística, com diferentes ne-cessidades educativas, com diverso tipo e grau de deficiência e com meios fa-miliares de variadas condições económicas e sócio-culturais. Neste contexto, surge como premente o reforço de um clima afectivo positivo nas interacções entre alunos, que previna a ocorrência de mecanismos de rejeição e discrimi-nação, utilizando-se diversas estratégias de resolução de conflitos. É sobre uma experiência neste âmbito que centramos este testemunho.

A ESCOLAO Agrupamento de Escolas An-tónio Sérgio integra, para além da escola sede (Escola Básica 2.3 de António Sérgio), três escolas do primeiro ciclo e um jardim-de-infância.

Situado no Concelho de Sintra, freguesia de Agualva, numa zona de alta densidade popu-lacional, procura dar as melho-res respostas educativas a uma população escolar forte-mente caracterizada pela sua heterogeneidade. Para além das problemáticas que derivam das condições sócio-culturais das famílias, desse tipo de dife-rença que são as necessidades educativas especiais, oriundas ou não de deficiências, o Agru-pamento acolhe alunos que provêm de países tão diversos como Angola, Moçambique, Guiné, São Tomé, Timor, ou ainda, entre outros, a Ucrânia, a Moldávia, a Roménia, o Azer-beijão ou a China.

CULTURA DE ESCOLANo contexto de uma cultura de responsabilidade partilhada por toda a comunidade educativa, sempre o Agrupamento consi-derou a diferença como um valor e não como um problema, com a consequente valorização das práticas activas e cooperativas, do seu ajustamento às necessi-dades de cada um, da cidadania vivida e construída na escola, na linha de pensamento de António Sérgio, na permanente procura da melhoria da qualidade dos processos educativos e dos

Conflitos e à valorização cres-cente que os órgãos de gestão e coordenação pedagógica do Agrupamento atribuem à aprendizagem cooperativa e ao ensino cooperativo. Neste texto, centraremos a nossa atenção no primeiro destes eixos.

UM PEQUENO RELATOComecemos, então, com um pequeno relato, tão singelo e particular, como universal e paradigmático. No último dia de actividades de 2006/2007, dia de festa que a comunidade educativa organizou para o con-junto dos seus membros, dia em que o canto, a dança, o teatro, os jogos, o comer partilhado, o alegre conviver, foram convoca-dos e estiveram tão presentes, vejo-me subitamente entrar naquele mundo atormentado de um dos alunos a que a vida me prendeu. Foi nesse contexto de festa e alegria, de comer par-tilhado – também a fome está demasiado presente na vida dessa alma – que aquele corpo sofrido, aqueles olhos negros e tristes, mas quantas e quantas vezes revoltados, me confiden-ciaram alguns fragmentos do seu mundo interior, para final-mente rematar com aquela frase que ficará para sempre regista-da no meu coração: “Eu vivo com um lobo”. Metáfora viva que habita e respira naquele ser de carne e osso e numa fracção de segundos me transporta por mundos, ideias, sonhos, sen-timentos, que segundos antes nunca imaginaria.

Gestão de Conflitos em Contexto EscolarFrancisco Ramos leitão

�� REDEinclusão Boletim da Associação Cidadãos do Mundo - nº1 Julho 2008

A IMPORTÂNCIA DA IMA-GEMQuando finalmente nos despe-dimos e mutuamente desejámos boas férias um ao outro, meus pensamentos deambularam então pelo Projecto de Gestão e Mediação de Conflitos que, conjuntamente com alguns dos seus professores, temos vindo a desenvolver na turma que este aluno integra. E mais uma vez, foi a imagem e a metáfora, que orientou os meus pensa-mentos, já que eles se centra-ram naquele tipo de trabalho em que procuramos confrontar os alunos e os adultos – com cinco estratégias diferentes de gerir conflitos, para as quais, simboli-camente, convocamos cinco animais diferentes. A estratégia da imposição, representada pelo tubarão, a estratégia da delicadeza, representada pelo ursinho de peluche, a estratégia do afastamento, representada pela tartaruga, a estratégia do compromisso, representada pela raposa, a estratégia da ne-gociação com vista à resolução do problema, representada pelo mocho.

OBJECTIVOS E DIMEN-SÕESNo contexto deste pequeno re-lato, e porque por respeito por todos aqueles que de formas diversas convivem diariamente com lobos (os lobos também brincam, protegem e tomam conta dos seus filhotes) en-veredámos por uma epistemo-logia da imagem e do coração, talvez não tenha muito sentido falar dos objectivos do projecto (contribuir para o desenvolvi-mento do Agrupamento como organização de gestão cons-trutiva de conflitos; apoiar os alunos no desenvolvimento das competências que lhes permi-tam gerir autonomamente os seus próprios conflitos; apoiar os alunos no desenvolvimento das competências que lhes permitam mediar conflitos; criar contextos cooperativos de a-prendizagem que potenciem o desenvolvimento de climas sociais positivos promotores da aprendizagem e participação de todos os alunos…), quais as suas dimensões (criação de contextos cooperativos; utiliza-ção da controvérsia nas apren-dizagens; programa de reso-lução e mediação construtiva de conflitos; participação das famílias; formação, em con-texto, dos docentes progres-sivamente envolvidos no pro-grama…), ou áreas curriculares

irem salvar ursinho. A batalha foi intensa e durou muito tempo, mas finalmente os cavaleiros saíram vencedores. Mataram o dragão e resgata-ram o ursinho de volta para o Pequeno Príncipe.O Pequeno Príncipe ficou tão feliz que preparou uma festa de arromba em honra ao seu amigo ursinho.Eles viveram felizes para sem-pre e nunca mais se separa-ram.

SEGUNDA HISTÓRIA – A Inclusão … do OutroA segunda história, remete-nos para o diálogo, a comunicação, a tolerância e a solidariedade, a imaginação e o coração, para a capacidade de transfigurar o Outro, para… a sua não ex-clusão. Talvez tenham razão aqueles que afirmam que matar o dragão é matar a imaginação. Matar a capacidade de imaginar outras formas de relação com o Outro, com o Estranho, com o Estrangeiro, com o Diferente, com … o que apelidamos de deficiente.

O dragão fugiu para o alto da montanha e levou o meu ursi-nho para o seu ninho. Fiquei muito triste, fui a chorar para casa e contei aos meus pais.Eles disseram que talvez o dragão se sentisse sozinho e sem ninguém para brincar, então tinha levado o meu ursinho para lhe fazer companhia.Nessa noite dormi a pensar no dragão que não tinha amigos. Fiquei com tanta pena que resolvi ir falar com ele.No outro dia, logo que acordei, pus os pés a caminho da mon-tanha onde vivia o dragão. Andei muito e quando cheguei vi-o no seu ninho, a dormir, agarrado ao ursinho. Chamei-o e ele quando me viu ficou furioso e mandou-me embora.Eu estava cheio de medo, no en-tanto falei calmamente e pedi-lhe

que estão previstas (natureza e tipo de conflitos; valor dos conflitos; gestão construtiva de conflitos; estratégias de gestão dos conflitos; aprender a nego-ciar; aprender a mediar; com-petências sociais…).

O DRAGÃO QUE HABITA EM NÓSLimitar-nos-emos a transcrever duas histórias, dois testemu-nhos, dos muitos que os diver-sos intervenientes no Projecto (alunos, pais, professores), têm produzido, para de alguma forma ilustrar aquele processo alquímico, sempre interminável, de procurar renovadas formas de nos engrandecermos na me-dida em que ajudamos os outros a sentirem-se grandes. O que passa pela permanente renova-ção da forma como nos relacio-namos com o animal alquímico (lobo, dragão…) que habita dentro e quantas vezes fora de nós. Retornemos, então, à força e ao poder das imagens.Uma das primeiras actividades desenvolvidas no âmbito do Projecto foi confrontar alu-nos, pais e professores, com a seguinte situação:

COMO SALVAR O URSINHO?

Olá! Eu sou o Pequeno Prín-cipe e o Ursinho é o meu brinquedo preferido. Somos muito amigos.Quando brincava com ele apareceu um dragão, agarrou o Ursinho e fugiu com ele.Tenho de salvar o UrsinhoPodes ajudar-me?

Inventa um final para esta história, contando como aju-daste o Pequeno Príncipe a sal-var o Ursinho

PRIMEIRA HISTÓRIA – Matar O Dragão… Matar O OutroA primeira das duas histórias seleccionadas, traduz a clás-sica saída heróica, armada, musculada, atlética, conflitual, aquela em que para se ser grande, para ganhar, ser herói, é preciso matar o outro. É toda a lógica do ganhar-perder, da antítese do bem e do mal, do dia e da noite, talvez até, da vida e da morte…Há que matar o dragão… o lobo…

O Pequeno Príncipe falou com o pai, o rei da “happylandia”, pedindo–lhe para reunir todos os cavaleiros pois era urgente

�� REDEinclusão Boletim da Associação Cidadãos do Mundo - nº1 Julho

- Imaginar/Inventar soluções diferentes para um determinado conflito

- Utilizar a controvérsia como estratégia de aprendizagem

- Participação em actividades cívicas e de voluntariado

- Envolver a família na gestão e mediação de conflitos

IMAGENS FINAISSer professor, habitar uma comunidade educativa, é par-ticipar nesse mar infinito da vinculação com o outro, com os alunos, com os pais, com a comunidade educativa. A vincu-lação, a relação, os laços, são o nosso verdadeiro texto, o nosso verdadeiro manual, a nossa vida verdadeira. Ser professor é ser colo, ajudar o outro a criar vínculos à terra, à língua, à história, às pessoas, às coisas, aos saberes, à vida.

“É preciso uma aldeia inteira para educar uma criança” DIOP, Sheik Anta , Sábio africano

Francisco Ramos Leitão é professor de apoio na escola EB2,3 António Sérgio e professor na Universidade Lusófona.

Contacto: [email protected]

que viesse brincar comigo.Ao princípio ficou desconfiado mas depois lá veio e eu disse-lhe que não precisava de me tirar o ursinho porque eu deixava-o brincar com ele sempre que ele quisesse e que podiamos brincar todos juntos se ele o devolvesse.O dragão relutantemente lá aceitou e então entregou o ursi-nho.Desde esse dia ficámos amigos e nos dias em que ele se sente sozinho vem ter comigo e os dois brincamos com o meu ursinho.O ursinho já não é assim tão im-portante, o que é importante é que eu ganhei mais um amigo e ele já não está sozinho.

OUTRAS ESTRATÉGIASNo contexto de práticas colabo-rativas e valorizadoras da dife-rença, em que a resolução de problemas e conflitos assenta na construção de relações de interdependência positiva, de solidariedade, partilha e ajuda mútua, em que os alunos de-vem ser ajudados a aprender a conciliar a necessidade de sa-tisfazer as suas necessidades, interesses e objectivos, com a preocupação de manter uma relação positiva e construtiva com as outras pessoas, múlti-plas estratégias poderão ser utilizadas:

- Valorização das aprendiza-gens activas e cooperativas

- A Assembleia de Turma como local privilegiado de resolução de problemas

- Aprender a tomar decisões em grupo

- Dramatização de situações reais ou fictícias de conflitos


A minha filha Raquel é uma me-nina com 9 anos de idade, por-tadora do Sindroma de Willimas (S.W.) o qual foi clinicamente di-agnosticado aos 3 anos e meio.Vivemos no Zimbabué até 2004 e aí frequentou o jardim de Infância e a escola pré-primária e assim, sempre se socializou com as restantes crianças. A partir dos 2 anos frequentou sessões de tera-pia de fala e, aos 3 anos e meio, teve ainda a ajuda de fisioterapia e terapia ocupacional.

Durante ano e meio, frequentou uma escola com o currículo Mon-tessori, onde se verificaram mui-tos progressos. No entanto, voltou para uma escola de currículo nor-mal onde foi possível organizar um programa misto, em que es-tava um tempo na classe regular e em certos momentos numa sala de apoio. Até aos seis anos de idade, apesar de algumas mudan-ças de escola. foi progredindo a todos os níveis..

Em Dezembro de 2004, mudámos para Moçambique e foi frequentar uma escola pública onde não ob-teve quaisquer progressos Não havia disciplina, não havia rotina adequada ás suas necessidades e estava perdida num mundo onde quase tudo lhe era descul-pado e quase nada lhe era exigi-do, pelo facto de ser portadora de dificuldades significativas.

Visitámos, então, escolas de en-sino especial em Inglaterra e em Portugal e falámos com pessoas ligadas ao ensino especial com vista a encontrar uma solução. No entanto, concluímos que a edu-cação não correspondia ás suas necessidades e que os ambien-tes eram demasiado fechados e controlados. Considerámos que a aprendizagem também se faz com a socialização, e decidimos mantê-la em e s c o l a s regulares, perma-

necendo em Moçambique onde ainda nos encontramos, na ci-dade da Beira.

A Raquel iniciou, em Junho de 2006 a sua integração na “Beira International Primary School” (B.I.P.S), .onde foi possível ter uma resposta flexível, adaptada às sua necessidades e, simul-taneamente, desenvolver o seu convívio com os colegas.

Hoje em dia, a Raquel acom-panha o currículo na disciplina de matemática ao mesmo nível que os colegas, em ciências participa activamente nas experiencias e tem obtido sucesso nos testes. Em língua Portuguesa tem mais dificuldades mas tem sido muito importante o contacto com os professores e a sua participação em actividades extra-curriculares diversas

Para nós tornou-se evidente que a conjugação da participação em aulas com a turma e um apoio adaptado ás suas necessi-dades faz com que o acesso ao

ensino regular seja possível

o que per-mite que

qualquer criança com problemas de aprendizagem tenha o acesso ao ensino. Mas, para tal, há que reforçar a flexibilidade dos cur-rículos e promover a formação de alguns professores que pos-sam garantir um apoio para casos mais complexos.

Com o exemplo da Raquel, e com reforço que os seus progressos educativos nos tem trazido, va-mos dedicar os nossos esforços a promover, na Cidade da Beira, as estruturas educativas que permitam que todas as crianças possam ver reconhecido o seu direito á educação um ambiente inclusivo que lhes permita atingir o máximo das suas potenciali-dades e inserir-se de forma tão autónoma e integrada possível no meio em que vive.

Cristina Reis trabalha na Beira na área da Educação de Infância

Contacto:Escola Internacional da BeiraMaputi , BeiraMoçambique

E-mail: [email protected]

A minha filha tem direito a um lugar na escola - testemunho duma mãe residente na cidade da Beira, Moçambique - Cristina Reis


Numa região rural do Nordeste de Portugal, foi criada, nos anos 80, uma Associação que teve por objectivo a inserção esco-lar, social e laboral de todas as pessoas até aí segregadas ou excluídas. Neste artigo, o seu Director Técnico dá-nos a conhecer algumas das metas e estratégias que orientam a sua acção e que permitiram que, nas comunidades em que está a in-tervir, todas as crianças jovens e adultos, independentemente dos problemas que possam apresentar, tenham acesso aos recursos que servem a popula-ção em geral e sejam ajudados a prosseguir as aspirações que têm para suas vidas.

A ASSOL – Associação de Solidariedade Social de Lafões - é uma Organização Não Governamental sem fins lucra-tivos (IPSS), fundada em 1987 em Oliveira de Frades com o objectivo de desenvolver uma rede de apoios a pessoas com deficiência na região de Lafões, situada no distrito de Viseu. Até essa altura, as crianças com deficiências eram mais ou menos aceites nas escolas do primeiro ciclo ou ficavam em casa entregues aos seus pais. Os jovens e adultos ficavam ao cuidado das suas famílias, sem mais apoios.Em 1987 apenas existiam Cen-tros de Educação Especial em Viseu ( cidade que fica a cerca de 50 klm de distância) , fre-quentados por muito poucas crianças e jovens da nossa região.

A ASSOL, desde o momento da sua fundação, definiu a sua missão como promover a inte-gração social das pessoas com deficiência por oposição à ideia de criar serviços especiais para pessoas especiais. Esta opção procurava dar corpo à inclusão escolar e social das crianças, jovens e adultos numa comuni-dade que até aí sempre se orga-nizara, com muitas dificuldades e limitações, para responder às necessidades das pessoas com deficiência, onde ainda funcio-nava uma economia assente na pequena agricultura de sub-sistência e onde os valores tradicionais diziam que cuidar das pessoas com deficiência é uma cruz a ser carregada por aqueles a quem Deus deu esse destino. Apesar desta situação, foi decidido que a ASSOL nunca faria escolas especiais que ao tempo eram estruturas muito populares em Portugal. A sua primeira iniciativa, em 1989, porque era para isso que havia financiamento, foi a criação de um curso de formação profis-sional para adultos e jovens desempregados, o que permitiu dar alguma estrutura à Asso-ciação. A segunda, em 1991, foi celebrar um protocolo com o Ministério da Educação que permitiu à ASSOL ter alguns técnicos com a tarefa de co-laborar com as escolas e os serviços de educação especial integrada, então a nascer, de modo a conseguir a integração de todas as crianças e jovens com deficiência. O local para as crianças e jovens crescerem é entre os seus pares, sendo certo que,

para que possam fazê-lo, po-dem precisar de apoios especi-ais. Este é o conceito que está na base do projecto que temos vindo a desenvolver e que, aos poucos, foi contaminando as escolas e a comunidade. O fac-tor distintivo da ASSOL é esta estratégia, pois os recursos acrescentados às escolas são relativamente reduzidos, aten-dendo a que, para uma popu-lação global de 40.000 habitan-tes, temos apenas mais uma psicóloga, um terapeuta da fala, 3 auxiliares pedagógicas e uma técnica de serviço social a meio tempo. Hoje, passados cerca de 17 anos sobre os primeiros pas-sos, está consolidada a ideia da integração escolar e social como um direito básico que, na nossa comunidade, é asse-gurado a todos, independente-mente da sua condição física ou intelectual. Esta orientação é continuada através de experiên-cias dos alunos em processo de transição da escola para o mundo do trabalho, facilitado pela crescente disponibilidade das empresas em aceitar a sua colaboração. Esta mudança e o empenho das escolas permitem que uma criança com deficiên-cia frequente a mesma escola dos seus pares até aos 16 ou 18 anos sem que os seus pais tenham que fazer mais do que matriculá-la na escola, tal como fazem com os outros filhos. Através de outros progra-mas dirigidos a jovens e adul-tos, a ASSOL tem conseguido assegurar que, uma vez ter-minada a escola, exista algum apoio seja em centro de activi-dades ocupacionais, formação

Integração Escolar e Social em Ambiente Rural Uma experiência no interior de Portugal - Mário Pereira


profissional ou emprego, de-pendendo das capacidades e necessidades de cada jovem. No sentido de aprofundar o envolvimento dos pais e dos colegas estamos actualmente a utilizar as técnicas do Pla-neamento Centrado na Pessoa (MAPS e PATH1) , que revelam grande potencial para a clarifica-ção de projectos de vida e para promoverem o envolvimento de toda a comunidade na concre-tização desses projectos.Esta é uma técnica que exige um grande envolvimento das pessoas mas que se faz com poucos recursos: papel de cenário ou mesmo um quadro onde escrever. O objectivo essencial é criar uma visão do futuro, desejado pela pessoa e que o grupo de colegas se compromete a apoiar.A realização do PATH por uma aluna com multideficiência e limitações gravíssimas na co-municação (não fala), na mo-bilidade (anda em cadeira de rodas) na aprendizagem (não sabe ler nem escrever) com os seus colegas de turma com idades entre os 14 e 16 anos e os seus professores, permitiu perceber que todos tinham o sonho de serem mais amigos uns dos outros. Nesta sessão e para realizar esse sonho, os co-legas comprometeram-se a or-ganizar grupos para realizarem actividades com a aluna em questão, em diversos momen-tos ao longo da semana e, em conjunto com os professores, encontrar formas de aumentar a sua participação nas aulas que frequenta, inserida na turma. A integração escolar das

pessoas com as maiores limi-tações tem uma enorme impli-cação no modo como são per-cebidos pelos outros. A mãe da jovem atrás referida pediu que a sua filha continuasse na escola por mais um ano porque no ano seguinte viria a sua filha mais nova para a mesma escola e o facto da irmã mais velha lá es-tar daria segurança à irmã mais nova. Esta transformação de uma “deficiente profunda” em “irmã mais velha” só se conse-gue pela presença e pela parti-cipação e nunca haverá passes de mágica, acções de sensibi-lização ou discurso políticos sobre a inclusão capazes de a operarem. Esta mudança faz toda a diferença do mundo e é ela que nos dá alento para, embora cometendo erros, persistirmos neste caminho. Esta coopera-ção com as escolas tem uma enorme repercussão em toda a comunidade, criando um ambi-ente de naturalidade que facilita o acesso das pessoas com defi-ciência a outros serviços. Os recursos são impor-tantes mas mais importante é a estratégia porque se orientam, pois é ela que permite moldar os projectos e estabelecer a direcção a seguir. Os profis-sionais costumam dizer que tra-balham para as pessoas, o que, sem dúvida, é verdade. Mas acontece que em terapias que utilizam animais, por exemplo a hipoterapia com cavalos, estes também trabalham. Portanto, não é o facto de trabalhar que, por si só, distingue o terapeuta do animal. A capacidade de re-alizar o trabalho em função de uma estratégia, esse sim, é o

factor distintivo. As casas e as prisões são feitas com os mesmos materi-ais. A diferença está apenas no plano. Também em educação os recursos podem servir para promover a integração e puxar as pessoas para a corrente da vida comunitária ou pelo con-trário para as conter nas mar-gens.

1- MAPS – Making Action Plans (Formulação de Planos de Acção) PATH - Planning Alternative Tomorrows with Hope (Planea-mento dum Futuro Alternativo com Esperança)

Mário Pereira é Psicólogo e Di-rector Técnico da ASSOL.

Contacto:ASSOL 3680-076 Oliveira de [email protected]


Uma investigação na Guiné-bissau: O Nascimento da Língua Gestual - Marta Morgado e Mariana Martini

Em 2005, a AGRICE (As-sociação Guineense de Reabilitação e Integra-ção dos Cegos) per-cebeu que não tinha condições para ensinar surdos e pediu ajuda à Associação Portuguesa de Surdos (APS) que, por também não ter ca-pacidade de apoio, ofe-receu o Gestuário e o CD “LGP aCasa”. Na escola, não havia computador, pelo que os professores guineenses começaram a ensinar as crianças através do Gestuário.

Nesse mesmo ano, com a indica-ção da APS, a título de voluntariado e com o apoio logístico da AGRIPE, deslocaram-se a Bissau duas pes-soas: uma docente surda, Marta Morgado e uma linguista, Mariana Martins, para avaliar a situação dos surdos. Paralelamente, também se aproveitou para fazer uma forma-ção de duas semanas com os pro-fessores e os alunos surdos.

Observou-se que os professores comunicavam com os surdos com base em gestos retirados do ges-tuário, que, por ser um livro com informação visual estática, eram executados com pouco ou nenhum movimento. Por outro lado, as cri-anças e jovens surdos comunica-vam entre si, embora a um nível ainda básico, num sistema visual codificado. Constatou-se que já tinham nomes gestuais e que os gestos nativos utilizados não tin-ham qualquer influência da LGP. Ti-nham, porém, aprendido o alfabeto da LGP e na formação foi introdu-

zido o gesto para nome gestual.

Após uma selecção, pela ex-pressão e domínio daquela co-municação gestual, juntou-se um pequeno grupo de surdos para se registarem alguns gestos básicos, num primeiro dicionário da sua lín-gua Gestual Guineense. (LGG). O objectivo era fixar um primeiro mo-mento linguístico, visto que havia bastante oscilação nas produções gestuais.Diante de vários conceitos, de natureza concreta, provocou-se a necessidade da sua codificação e estimulou-se o acordo entre surdos daquele grupo, evitando interferir na procura do gesto consensual.

Os participantes discutiam o con-ceito e a forma para a sua repre-sentação linguística, tendo sido notória a economia do gesto final e a capacidade de segmentação no seu registo em fotografia. Em ape-nas duas tardes de trabalho, con-seguiram registar-se 200 gestos.

Como, na altura, só havia uma sala de aulas na escola para pouco mais de cem alunos surdos, dividiram-se em 3 grupos e em 3 turnos diferen-tes, que não tinham contacto entre si, condicionando assim a evolução da língua.

Deixou-se então o alerta para que facilitasse a concentração dos sur-dos no mesmo espaço e nas mes-mas horas e que uma associação de surdos era fundamental para que os surdos adultos se pudes-sem reunir e as crianças pudessem ter acesso a modelos de referência linguística e de identidade.

A afluência de alunos surdos à es-cola tornou-se de tal forma incom-portável, que a recém-criada asso-ciação de surdos da Guiné-bissau (AS-GB), com sede no mesmo es-paço da escola, decidiu assumir em 2006 o ensino das suas crianças.

Consciente de que era preciso um espaço diferente do dos cegos,

Foi bastante visível a evolução da língua em apenas um ano de con-vívio daquela centena e meia de surdos.Designação e contacto das au-toras:

Maria Martini é linguista e trabalha na Associação Portuguesa de Sur-dosE-mail: [email protected]: 351 213557244 Marta Morgado é professora de lín-gua gestual Portuguesa no Instituto Jacob Rodrigues Pereira E-mail: [email protected]

Nota sobre o Projecto Surd’África

O Projecto Surd’África foi criado pela Mariana Martini, em 2006, a partir da recolha de gestos na Guiné-Bissau, e com uma grande vontade de par-tilhar informação entre surdos africanos. Para já, ainda funciona à base de voluntariado e muito pouco tempo livre e, na prática, acaba por ser um departamento da Editora Surd’Universo, realizada com o apoio executivo da Associação Portuguesa de Surdos.Os planos para o futuro, relativamente à promoção da utilização da língua gestual pela população surda e da educação das crianças e jovens surdos nos PALOP’s contemplam, essencialmente, o intercâmbio de profissionais ligados à educação de surdos e dos próprios alunos surdos.

“in Breve História dos Surdos no Mundo de Paulo Vaz de Carvalho, Ed. Surd’Universo”Para mais informação ver: http://www.surduniverso.pt/

onde se pudesse desenvolver a língua gestual, criou ali a Escola Nacional dos Surdos.

A nova escola, utilizando salas em simultâneo, conseguiu aproximar os turnos horários dos grupos de surdos para que desenvolvessem um maior contacto.

Paralelamente, a AS-GB promove, uma vez por semana, actividades em conjunto com a escola, onde crianças, jovens e adultos surdos convivem entre si.

Ainda nesse ano, e porque o primeiro dicionário básico da LGG tinha sido um sucesso, a docente surda e a linguista regres-saram, mais uma vez como voluntárias, para voltar a juntar um grupo de surdos, agora mais alargado, com o objec-tivo de aprofundar o de-senvolvimento da LGG.

Conseguiram duplicar a re-colha, desta vez em vídeo, para cerca de 500 gestos, e adequá-lo a uma utilização pedagógica.


O Onjila é um programa que trabalha a temática criança na vertente da educação. É desen-volvido sob a responsabilidade da ADRA (Acção para o Desen-volvimento Rural e Ambiente), Organização Angolana Não Governamental, fundada em 1990, e visa atender as neces-sidades das crianças em idade escolar, através da advocacia do direito à educação, formação e capacitação de professores, in-centivo/criação de associações de professores e construção de modelos pedagógicos alternati-vos, nas comunidades rurais de cinco províncias de Angola.

1. Como surgiu o programa O programa Onjila surgiu na sequência de uma viagem a Harare para participar numa re-união organizada pelo UNICEF sobre a educação que o apart-heid deixou em África Austral. Filomena Andrade e Fernando Pacheco, reflectiram intensa-mente sobre a importância, para a ADRA, do futuro da nova geração. Daí nasceu a ideia de que o pensamento educativo só faria sentido se integrasse o desenvolvimento do capital hu-mano. E, para isso, não haveria nada melhor do que começar com as crianças. Foi a partir deste pensamento que nasceu, em Dezembro de

1994, o Projecto Onjila como uma grande proposta da ADRA para contribuir, fundamental-mente, para a qualidade do en-sino/aprendizagem das crian-ças, no meio rural onde a ADRA intervém.

É de salientar que Onjila é uma palavra da língua nacional Um-bundu, falada predominante-mente pelas populações do centro e sul do país. Foi esco-lhida simplesmente por signifi-car caminho, entendido num intuito de caminhar para o de-senvolvimento, um patamar que não pode ser alcançado sem a educação.

2. Áreas de intervenção do ProjectoEste programa é de âmbito nacional. Intervém em cinco províncias de Angola, nome-adamente, Benguela, Huambo, Huíla, Malanje e Luanda e Ben-go, conforme o quadro abaixo:

3. Grupo de referênciaO Onjila tem como grupo de referência as crianças dos 5 aos 14 anos de idade de todas as escolas de intervenção. En-tretanto, tem estado a trabalhar directamente com os profes-sores, directores de escolas, comissões de pais, encarrega-dos de educação.Em termos estatísticos, o número de beneficiários das acções do projecto variam de ano para ano, por exemplo, em 2005, o programa atendeu 43.200 crianças, 1.053 profes-sores e cerca de 25.000 pais e encarregados de educação, em 61 escolas, enquanto que, em 2006, no âmbito do trabalho das ZIPs, atenderam-se 17.955 crianças /alunos, 603 professo-res, 33 directores de escola, 33 comissões de país e cerca de 12.501 encarregados de edu-cação.

Um Projecto chamado Onjila , ou seja, caminhar, na língua Umbundo (Artigo inserido Boletim Especial Onjila”, N.º 20, Ano V, III Trimestre de 2005)

Carlos Cambuta

Províncias Municípios Comunas N.º de escolas

Benguela Lobito, Baia-Farta

Catumbela 7

Huambo Bailundo e Caála

Kuima 6

Huíla Lubango, Humpata e Matala

Comunas sede e Km 15-Matala

7

Malanje Lombe Lombe e Quissaco

7


4. Principais linhas de acção do projectoPara responder à necessidade de fortalecimento das capa-cidades individuais de cada agente educativo, o Programa tem implementado acções con-centradas em quatro resultados principais, a saber:

R1 – conseguir crianças com conhecimentos, e capacida-des necessárias para actua-ção no contexto local, através da capacitação dos professo-res.

Esta é a principal meta do Pro-grama pois é através da actua-ção dos professores que será possível conseguir o progresso e desenvolvimento dos alunos, no máximo das suas potenciali-dades.

Nesta perspectiva, Nessa linha de pensamento, as principais linhas de acção têm sido:• Formação/capacitação dos professores;• Assessoria na elaboração e implementação de PEE;• Organização e distribuição de módulos de formação aos pro-fessores.

R2 – Reforço da relação es-cola /comunidade

Uma segunda meta do pro-grama consiste em despertar e incentivar o papel dos pais na vida da escola e desta no de-senvolvimento da comunidade. As principais linhas de acção são:

Criação, e dinamização do fun-cionamento de comissões de pais;Realização de encontros periódicos entre direcções de escola e comissões de pais para abordagem de diversos assuntos afectos à vida da es-cola e da comunidade;

Realização de intercâmbios inter e intra-provinciais entre pais para facilitar a aquisição de conhecimento dos encarrega-dos de educação.

R3 – Condições de atendi-mento ao aluno melhoradas.Este resultado visa criar condições mínimas na escola (baloiços, espaço verdes, etc.), facilitando o interesse da cri-ança na escola, o que tem con-tribuído significativamente no rendimento escolar. As principais linhas de acção têm sido as seguintes:• Criação de espaços de lazer e zonas verdes em todas as escolas de intervenção do Pro-grama;• Realização de visitas de es-tudo a locais de interesse;• Troca de experiências e co-nhecimentos entre as crianças.

R4 – Reforço da Parceria com o Ministério da Educação.

A quarta meta tem como ob-jectivo desenvolver parcerias, principalmente com o Ministério da Educação, para ampliar os vínculos sociais de socializar vários aspectos relacionados com a Educação.

Neste âmbito, as linhas de acção são as seguintes:

• Participação de diversas ac-tividades promovidas pelos par-ceiros;• Assinaturas de acordos de parcerias com Ministério da Educação e outras instituições nacionais e internacionais vo-cacionadas para o ensino.

6. Resultados alcançados

Os resultados que abaixo men-cionaremos não são fruto de apenas um ano de trabalho, o que seria inaceitável na medida em que as acções que visam for-talecer capacidades, (habili-

dades ) exigem tempo suficien-te para se atingir os objectivos preconizados.

Nesta linha de pensamento, os resultados alcançados até ao momento são fruto de quase 10 anos de trabalho em todas as províncias onde tem sido implementado. É de realçar que, os resultados não foram alcançados num só ano lectivo, mas sim paulatinamente, e em cada fase da implementação do Programa.

Assim sendo, ao longo das suas três fases de implementação, foram alcançados os seguintes principais resultados:

a) Aumento do número de alu-nos e de salas de aula;b) Maior assiduidade e orga-nização dos professores;c) Interesse dos encarregados de educação em envolver-se nas actividades escolares;d) Funcionamento de cantinas escolares, que muito melho-raram o estado nutricional das crianças;e) Envolvimento e participação da comunidade na construção e reparação das escolas;f) Envolvimento dos professores nas acções das comunidades e vice-versa;g) Criação e funcionamento das comissões de país nas escolas de intervenção;

7. Doadores que contribuíram no alcance dos resultadosOs doadores do Onjila são:

a) ICCO/Holandab) SKN/Holandac) UNICEFd) União Europeia – financia-mento da terceira fase do Pro-jecto (2000-2003);e) ASDI (Agência Sueca para o Desenvolvimento Internacional) em parceria com a ARO-Grupos África.

“Chamo-me Severino Malunge Viki André, sou de Benguela e estudo na escola chamada Simione Mucune a 4ª classe.Na escola onde estudo, o Onjila trabalha lá. O que mais gosto é que o Onjila obriga a fazer acampamen-tos. Eu só fiz lá duas classes que é a 3ª e a 4ª que estou a fazer este ano.Os meus professores ensi-nam bem porque eles dão uma explicação depois de passar a matéria.Gostei muito deste acampa-mento e já fiz alguns ami-gos com meninos de duas províncias que é de Malanje e Huamba.No fim do acampamento quero dizer aos meus ami-gos para não folgarem a escola porque não é bom porque um dia vão ser ga-tunos ou bandidos se não estudarem”.

Contacto:Carlos Cambuta é Coordenador Geral do projecto Ongila [email protected]


Conversa com… Fernanda QueirósO combate contra o HIV/SIDA e a promoção da inclusão social e escolar Uma iniciativa de jovens da Cidade da Beira, Moçambique

Fernanda Queirós esteve a trabalhar na cidade da Beira, em Moçambique, como Leitora do Instituto Camões (promoção e divulgação da língua e da cultura portuguesas), desde 1994 a 2003. Hoje, continuando a prestar uma parte da sua activi-dade em Moçambique, é membro da Associação Cidadãos do Mundo. Convidámo-la para uma conversa sobre a sua experiência mais re-cente, junto de uma As-sociação de jovens, na cidade da Beira (capital da província de Sofala, em Moçambique) - a As-sociação Kufunana.

Fernanda Queirós, explique--nos o que é a Associação Kufunana

A Associação Kufunana (“kufu-nana” significa “amor”na língua Sena) foi criada em 2004 por jovens que fizeram o teste do HIV e cuja maioria vive com HIV/SIDA. Estes jovens, anali-sando os problemas que os afectavam e às suas famílias e conhecendo as graves carên-cias da população existentes na sua Província – Sofala decidi-ram constituir-se como uma As-sociação para procurar respos-tas nas áreas da prevenção do HIV e da promoção da saúde e da inclusão social e escolar.

A Associação que conta agora com 7 Núcleos distritais, na Província de Sofala e tem, no total, cerca de 250 membros foi, inicialmente, apoiada pelo Instituto de Higiene e Medicina Tropical (IHMT) sob a coorde-nação de Ana Figueiras (Vice Presidente da Cidadãos do

Mundo) que colaborou na im-plementação do projecto CER-Jovem. Ana Filgueiras, que ajudou os jovens a abrir caminho para uma excepcional actividade auto sustentável, deixou na Beira uma jovem técnica portu-guesa - Inês Brito, que, durante dois anos, acompanhou os jo-vens kufunana nas suas acções e apoiou e incentivou um pro-grama exemplar de actividades de formação e de acções criati-vas na prevenção para o com-bate do HIV (CERJovem)

Como é que a Fernanda se junta à Kufunana?

Eu conheci a Ana F. já no fim do meu contrato oficial, em Moçambique. Bom, quem co-nhece a Ana sabe que ela é in-contornável. Dois dedos de con-versa, convida-nos e, não há volta a dar, ficamos cativos…Assim foi, entrei para a Associa-ção Cidadãos do Mundo tam-bém, porque, na verdade, eu era já cidadã de meio mundo… Dou, então, início a uma activi-dade voluntária de acompanha-mento das actividades da As-sociação Kufunana, que nessa altura estava a trabalhar sem apoios externos (o CERJovem terminara) tentando manter a sua autonomia, desenvolvendo as suas acções junto das comu-nidades rurais

Presenciei, durante quase um ano, todo um trabalho desen-volvido a partir da base, ou seja, a partir das necessidades e pro-

�0 REDEinclusão Boletim da Associação Cidadãos do Mundo - nº1 Julho

postas dos jovens. O que carac-teriza, de forma mais significa-tiva, esta Associação é o facto dos jovens que a constituem e que nela trabalham partirem sempre dos seus próprios pro-blemas, dos das suas famílias e das comunidades onde vivem. Não se trata de uma instituição estruturada por quaisquer orga-nizações ou serviços externos, mas traduz, antes, a concreti-zação das ideias e planos de pessoas que sentem e vivem determinados problemas e que decidiram contribuir, na medida do possível, para a sua solução. Assim, perante a extensão e os efeitos devastadores do HIV, resolveram empreender acções de diversa ordem, com objecti-vos de prevenção, de apoio e de promoção da saúde, junto de diferentes grupos: crianças das primeiras idades e de idade escolar, jovens adultos, os seus agregados familiares, e a popu-lação das suas comunidades.

Para além das acções na área do combate ao HIV, focam ou-tras áreas, tais como o desen-volvimento das crianças na fase pré-escolar, a integração e o sucesso escolar, a capacitação dos jovens adultos para o traba-lho e o apoio a idosos.

Que actividades vêm fazendo as os jovens Kufunana, mais concretamente, na área do HIV/SIDA?

Há já bastante tempo que, na sua sede (Casa de Cultura da Beira – espaço que Ana Filguei-ras conseguiu, na altura, ajudar a negociar com as autoridades locais), promovem a testagem do HIV, voluntária e gratuita e

distribuem preservativos, no designado “canto de aconse-lhamento”. Fazem acções de sensibilização, através de con-tactos directos, distribuição de material informativo e inúmeras actividades realizadas em es-paços públicos: espectáculos de teatro, passagem de filmes, dança, música, dramatização e realização de debates e pa-lestras.

Visando o acompanhamento de doentes e o seu tratamento, re-alizam visitas domiciliárias, aju-dando os membros da família a manter as suas casas limpas, a preparar refeições e a explicar como dar banho aos doentes. Desenvolvem programas de nu-trição, juntando vários membros da família para prepararem re-feições em conjunto, distribuem vestuário e produtos de higiene e prestam informação sobre a importância do tratamento e, por vezes, acompanham certos doentes ao Hospital. No que respeita às crianças, desenvolvem acções de sensi-bilização em escolas que selec-cionaram na cidade e em aldei-as vizinhas. Organizam visitas periódicas e, para além dos de-bates nas salas de aula e dos encontros com os professores, dinamizaram dramatizações em que representam a acção dos vírus no seu ataque às diferen-tes partes do corpo e a forma como podiam ser combatidos. Para além disso, produzem jo-gos e organizam concursos em que são colocadas perguntas sobre esta infecção, tentado promover o seu conhecimento e as medidas de prevenção a adoptar.Estes jovens realizaram todas estas acções partindo das suas

iniciativas individuais e, espo-radicamente, com pequenos apoios de instituições locais.

Quanto à promoção da educa-ção básica para todas as crian-ças, será importante referir, ain-da, que na Província de Sofala, cerca de 50% das crianças não tem acesso à escola básica, o que acontece por variadas razões, entre elas, a falta de lugares nos espaços escolares, o preço a pagar pelo uniforme (obrigatório para entrar na es-cola) e, no que diz respeito às meninas, o trabalho nas tarefas agrícolas, os casamentos e ma-ternidades precoces.

Perante esta situação, os jovens da Associação desenvolvem di-versas acções:

- tentam promover o acesso das crianças com HIV à escola, esforçando-se por modificar a atitude dos professores que, muitas vezes, recusam a sua admissão;

- fazem campanhas de angari-ação de fundos, através de es-pectáculos, concursos…para adquirirem os uniformes indis-pensáveis para a frequência escolar das crianças, pois as famílias não têm meios para os adquirirem;

- acompanham o sucesso es-colar das crianças, fazendo contactos com os professores, ajudando-os nos trabalhos de casa e apoiando a sua integra-ção escolar com a colaboração dos líderes comunitários.

Relativamente à educação


de adultos, que apoio é que pensa prestar junto da Asso-ciação Kufunana?

A acção em prol da educação de adultos, foi pensada pelos jovens kufunana, quando de-ram conta de que o analfabe-tismo e as grandes dificuldades de acesso ao conhecimento, ao ensino era um grande cons-trangimento para o progresso das suas actividades e das co-munidades vivendo em grande pobreza.Perante estas dificuldades, sugeriram-me uma proposta de colaboração para apoiar a formação de jovens alfabetiza-dores associada à geração de rendimento.A Associação pretende pro-mover cursos em que estejam incluídas e inter-relacionadas a aprendizagem escolar básica e a aprendizagem de algumas tarefas de carácter profissiona-lizante. Foi já identificada a ne-cessidade de formação para a produção de tijolo, de tapetes e de mobiliário em materiais lo-cais (ex: bambu, capim) . Isto enquanto a Associação Ku-funana aguarda financiamento para o seu projecto “kuenda na kuenda” (“sempre em frente”).

Que relação é que a Fernanda tem com o Projecto kuenda na kuenda (KK)?

O projecto kuenda na kuenda nasceu, como referi atrás, das dificuldades detectadas no ter-reno, para os núcleos progre-direm. Terminado o apoio do CERJovem, eles têm mantido uma actividade sustentável e-xemplar, mas, como sabemos, é impossível resistir, com esta

dinâmica, sem qualquer apoio financeiro.Para reforçar o trabalho exis-tente, ampliar e dar mais quali-dade às suas actividades a As-sociação Kufunana elaborou, com os seus núcleos comuni-tários e com algum apoio que tive oportunidade de prestar, o projecto kuenda na kuenda. Uma interessante ideia pro-gressiva, “sempre em frente” como dizem na sua língua ma-terna. Para esse progresso, a educa-ção (alfabetização), a geração de rendimento, o ambiente são áreas imprescindíveis, a educação, fundamentais para o sucesso do desenvolvimento local, tal como o entendem as jovens e os jovens kufunana. O projecto KK integrará todas es-tas vertentes. Como acredito que este é um dos caminhos certos para o desenvolvimento endógeno, estarei disponível, para, em nome da Cidadãos do Mundo, cooperar com a Associação Kufunana, ajudando, no que eu souber, a desenvolver, sobretu-do, a área da educação. Assim o projecto KK venha a merecer apoio financeiro das instituições a quem foi proposto!

Uma questão importante é compreender, através de exemplos, a estratégia auto-sustentável da A Kufunana. Poderia dar-nos esses exem-plos?

Para além de alguns apoios lo-cais iniciais a sustentabilidade das actividades da Kufunana tem sido, essencialmente, man-tida através dos recursos por eles criados e que têm garan-

tido a geração de alguns rendi-mentos que, com muito esforço, são a base da sua sobrevivên-cia. Mas, com esta finalidade, têm organizado, entre outras, as seguintes actividades:

. produção e venda de laços de missangas;. compra e venda de carvão vegetal;. produção de objectos em bambu;. troca de trabalho, entre jovens e os mais velhos, nas comuni-dades;. realização de espectáculos de canto, dança e teatro…

Um interessante exemplo deste tipo de iniciativas foi a organiza-ção das ”6ªs On Line”. Durante vários meses e todas as sextas feiras, os jovens da Associação realizaram um espectáculo no espaço exterior da Casa de Cultura.Além da música, da dança e do teatro incluíam, nessas inicia-tivas, concursos “quem sabe mais”(com perguntas sobre saúde e HIV).Estes eventos tornaram-se uma referência entre a população jovem da cidade da Beira e os proventos advinham de donati-vos de vária espécie.Curiosa é, também, a percep-ção que os jovens têm de que estes eventos têm um objectivo claro, não devem ser banaliza-dos, pois são parte integrante de um programa, são uma es-tratégia bem pensada.

Para finalizar, a Fernanda poderá apontar-nos alguns resultados positivos?

Bem, não sou eu que posso


apresentar quaisquer resulta-dos.Do que observei e dos registos que podem ser consultados, a Associação Kufunana apresen-ta o seguinte:

As crianças apoiadas têm tido uma melhoria significativa dos seus resultados escolares;

As famílias apoiados já tratam como deve ser os seus familiares doentes;

A dança e o teatro têm mobilizado a participação de muitos jovens que pas-saram a estar muito mais informados sobre os ris-cos e modos de preven-ção das IST/HIV/SIDA;

Tem aumentado o núme-ro de jovens que vai ao CERJovem (assim se ficou designando o cen-tro de acolhimento, na Casa de Cultura, onde fa-zem o teste para o HIV);

Tem aumentado o núme-ro de jovens que se in-screvem para ser membros da associação Kufunana;

Expandiram as activi-dades da Associação nos Distritos e têm um núcleo funcional em Maputo, na capital do Pais, com mais de 20 membros activos ;

Muitos músicos e fazedores da arte se inscreveram como membros da Kufunana;

Foram classificados como a “Associação Juvenil Sensação 2006/2007

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“ pela Direcção Pro-vincial da Juventude (mas não lhes foi ofer-ecido nenhum incentivo);

Grande parte de doen-tes atendidos já cum-prem com as regras de higiene e manutenção física recomendadas;

Foram convidados e aceitaram ser membros da MONASO – Rede Moçambicana das Orga-nizações contra a SIDA;

Filiaram-se na RENSIDA (Associação Nacional de Pessoas Vivendo o HIV/Sida).

Que sonhos ou que expecta-tivas tem a Kufunana para um futuro mais próximo?

A Kufunana pretende organizar, no futuro próximo, acções de formação para os seus mem-bros, de modo a que possam vir a liderar actividades de saúde, educação, formação pré-profis-sional e desenvolvimento co-munitário. Entre outras actividades, pla-neiam construir, numa comuni-dade de Inhamatanda (Sofala) um espaço educativo aberto para receber crianças órfãos de pais que morreram com o HIV. Aí será dada uma refeição diária e serão desenvolvidas actividades educativas que fa-voreçam o desenvolvimento das crianças e facilitem o início da sua escolaridade. Na aldeia de Mucumbeze (próximo da Gorongosa) têm projectado a criação de clubes de alfabetização, em colabora-

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ção com jovens da comunidade

Para prosseguirem, no imedia-to, as suas acções, os jovens da AKufunana consideram como necessidades prioritárias:

. promover a capacitação dos seus membros e, especial-mente, dos que podem exercer acções de liderança nas várias áreas em que trabalham: saúde, luta contra ao HIV, educação infantil, apoio escolar, alfabe-tização de jovens adultos, apoio aos idosos, animação cultural dança, música e teatro);

. ter meios para adquirir materi-al informático (de momento não possuem nenhum computador e têm de financiar com os seus recursos pessoais o acesso à internet);

. contar com meios de trans-porte para a sua acção fora da cidade (essencialmente pos-sibilidade de manutenção das bicicletas existentes e meios para utilização de transportes públicos) e apoio aos núcleos nas aldeias;

. apoio financeiro para manter um ou dois monitores, em pre-sença permanente no Centro/Kufunana, para garantir melhor funcionamento e segurança…

Através da implementação do projecto kuenda na kuenda as jovens poderão reforçar a ampliar a sua Associação e prosseguir com uma actividade sustentável, exemplar, em algu-mas comunidades da província de Sofala – Moçambique

Para concorrer para a realiza-

ção desses sonhos kufunana e como parceira, representante da Cidadãos do Mundo serei uma espécie de ponte que tenta encurtar distância entre mim e o outro (como diria o poeta).

A Fernanda Queirós é licen-ciada em História, com uma pósgraduação em Relações Inter Africanas e é membro da Cidadãos do Mundo.

Contacto:[email protected]


Caros colegas Aqui fica o registo do meu contenta-mento pelo que foi ontem mostrado na Conferência do Mel AinscowA todos os que, de alguma maneira, participaram na Construção da REDEInclusão, envio os meus parabéns e obrigado por fazerem a CIDADÃOS do MUNDO mais rica e divulgadaUm abraço a todos Maria EuláliaProfessora especializada

Bom dia!Em primeiro lugar parabéns pelo site. Está realmente muito bom!Um abraçoMário PereiraPsicólogo Presidente da Associação ASSOL

Dr.ª Ana Bénard,Mais uma vez muitos parabéns!A ideia do site é muito relevante, tenho a certeza que vai ser muito útil!Quanto ao grafismo do portal confesso que gostei bastante, por o achar “clean”, nada complicado, nem com excesso de informação. Sobre os separadores, achei-os bastante claros e facilitadoras da pesquisa. Gostei bastante das cores, apelativas!Maria Teresa SantosSocióloga, membro do Projecto CRIAS da Cidadãos do Mundo

Cara Dra. Ana Maria,Tive já a oportunidade de navegar no site e parece-me não só de visual muito agradável, mas também muito amigável. Penso que agora o próxi-mo passo é divulgar o mais possível a sua existência de forma a que nos PALOP dele tenham conhecimento e o possam utilizar. Vê-se o trabalho imenso que foi realizado, mas a informação é já muito substancial. Penso estar com bastante disponibi-lidade para a próxima semana, pelo que aguardo o seu contacto para marcação da reunião.Com um abraço,Margarida AbecasisDirectora AdjuntaServiço de Educação e BolsasFundação Calouste Gulbenkian

Dra. Ana Maria Bénard Parabéns por mais este passo na luta pela Inclusão. Obrigada.Vou repassar a mensagem a todos os colegas do Mestrado em EE na UniCV e colegas de trabalho. Um abraço

Maria Jesus RibeiroProfessora da Universidade de Cabo Verde/ Responsável por um Mestrado em Educação Inclusiva

Caríssima Ana Maria,É com bastante alegria que lhe escrevo este e-mail para dizer que o sítio lançado servirá um instrumento de capital importância para actual-ização das nossas informações e dos nossos conhecimentos sobre o mundo da educação. Dada a sua relevância já estamos a divulgá-lo ao nível da Rede EPT-Angola, onde somos Organização coordenadora-adjunta. Envidaremos esforços para enviar-lhe notícias de Angola sobre os acontecimentos vários que cá surgirem.

O sítio tem boa qualidade, cremos que a actualização de informações deveriam continuar a merecer grande atenção, e para o efeito os contactos com “pessoas e institu-ições” seria bom que continuassem.O mundo está de parabéns por receber essa novidade!Cordiais saudações,Carlos CambutaDirigente da Associação Angolana “ADRA”

Boa tarde Dra. Ana Maria,Eu, de facto, estou muito interessada em ser uma ponto com ao Projecto REDEinclusão, por diversos motivos. Fiz alguns contactos na Praia, nomeadamente com a responsável pelo mestrado, que é também a pró-reitora da Universidade de Cabo Verde. Quanto à REDEinclusão, fui visitar o respectivo site logo após receber o mail do Eng. Luís Azevedo. Fiquei encantada pela qualidade e pela utilidade. Os meus sinceros parabéns por todo o trabalho que tem desenvolvido, e também um obrigado, pois a internet, de facto, torna o mundo mais acessível, principalmente quando se está numa ilha, num país em desenvolvimento, mas ainda muito... verde, eu diría, para estas questões. Um forte abraço e votos sinceros de que este seja o primeiro de muitos e-mails. Zita GuerraFisioterapeuta A trabalhar em Cabo Verde

Querida Ana Maria!Um milhão (ou bilião?) de parabéns!

Acho que o site está fantástico: bonito, claro, útil. Só te respondo hoje porque queria ter um bocadinho de tempo para o ver com cuidado e estou encantada. Sei o trabalho e o talento que são necessários para fazer um bom site (ainda não consegui nenhum!) e por isso mesmo tanto mais o aprecio. Acho que vai ser utilíssimo – até para nós aqui na Noesis. E para já vou dá-lo como modelo aos feitores do site da Noesis.

No próximo nº da Noesis faremos, claro está, uma notícia ou uma re-censão ou ambas. Ou, talvez melhor, a recensão grande (v. pág. 54).Excelente! Um grande abraço Maria Emília Brederode SantosEx- Presidente do IIEResponsável pela Revista NOESIS do M. Ed.

HI! Uau – tem realmente um óptimo aspecto! Parabéns!E tu disseste que o Boletim era pequeno – mas não é – tem imensos artigos! Vou começar por dizer ao maior número de pessoas para olharem para ele e para transmitir os pormenores aos colegas dos serviços dos países de língua ofiu-cial Portuguesa.Penso que, agora que há alguma coisa como isto para mostrar, mais facilmente eles vão juntar-se ao vosso grupo.Vou também colocar um link no nosso site logo que for possível,Mais uma vez parabéns!Ingrid LewisCoordenadora do EENET

Hi Ana MariaAdorámos o teu site e o teu Boletim! E gostaríamos de dedicar uma página inteira da nossa Newslet-ter à tua “história” , para ajudar a promover o teu óptimo trabalho.Sei que estás muito ocupada, mas gostaríamos de te perguntar se podes ter tempo para resp-ponder a algumas perguntas, de modo que possamos elaborar uma entrevista contigo. Seria muito bom poder mnostrar aos leitores que a entrevista que fizemos há muitos anos ( onde falaste da tua ajuda nas traduções) tinha sido só um princípio Agora olha para po que aconteceu…Ingrid LewisCoordenadora do EENET

Cara Coordenadora da Rede/In-clusão Ana Bénard da Costa,O meu nome e Rita Fernandes e estou a trabalhar na UNICEF Timor-Leste como especialista em monitorização e avaliação para a área da educação.O contacto com os responsáveis editoriais da EENET permitiu-me conhecer o website Rede Inclusão e o boletim elaborado recentemente sobre a educação inclusiva em Por-tugal e nos países de língua oficial portuguesa.

A promoção da educação inclu-siva enquanto objectivo prioritário coincide com uma das prioridades da UNICEF Timor-Leste, bem como, as prioridades ao nível nacional. Dai que tenha resolvido contacta-la no sentido de saber se existe alguma pessoa de contacto em Timor-Leste e em que formato poderemos vir a contribuir para o enriquecimento do trabalho que tem vindo a ser desen-volvido pela Rede Inclusão.Muito obrigada!Com os melhores cumprimentos,Rita FernandesUNV Specialist for M&EUNICEF Timor-Leste

Cara Ana Maria Estou muito contente por saber que estás a iniciar um Boletim sobre E.I. em Português. Voltei ontem de Moçambique. Um dos objectivos da Missão foi estabelecer um contacto com as agências e organizações que trabalham para a E.I. A nossa organização apoiou uma investi-gação para avaliar o progresso na Educação de crianças com defciên-cia no país. A investigação não foi bem realizada e estamos a tentar melhorá-la. Eu conheci algumas pes-soas maravilhosas tais como Noel Chicuecue da UNESCO e Innocents, um jovem surdo que tem estado a promover a inclusão de alunos sur-dos.. Agora ele está habilitado como professor do ensino secundário e ensina numa das escolas piloto. É uma grande fonte de inspiração!Por favor manda-me o teu Boletim para o transmitir e difundir.

Muito obrigada.Nafisa BabooAssistant Programme ManagerThe Secretariat of the African Decadefor Persons with Disabilities

e-mails recebidos com comentários sobre o site http://redeinclusao.web.ua.pt/


Acesso para todos. Ajuda para tornar os processos participativos acessíveis à todosDocumento da “Save the Children” que aborda a forma de se promover o acesso de todas as pessoas ao meio ambiente.Acessível em: www.eenet.uk/other_langs/documents ou pode ser solicitado à Save the Children Uk : 1, St John’s Lane, London ECIm 4AR UK) .........................................................................

Aprendendo da diferença : Uma guia de pesquisa-ação para captar a experiên-cia no desenvolvimento da educação inclusiveAutores: Ingrid lewis, mel Aiscow e Susie MilesDocumento do EENET que tem por ob-jectivo promover a investigação-acção no campo da educação inclusiva, nos países do Sul, e fomentar a difusão das experiên-cia realizadas junto dos profissinais que trabakham em contextos semeklhantes.Acessível em: www.eenet.uk/other_langs/doc-uments.........................................................................

Escolas para Todos - incluindo crianças portadoras de deficiência no ensinoEste livro apresenta princípios de orien-tação dirigidos aos funcionários da “Save the Children” e parceiros que estão a ten-tar desenvolver práticas de ensino inclu-sivo.Autora: Susie MilesAcessível em: www.eenet.uk/other_langs/documents ou pode ser solicitado à Save the Children Uk (1, St John’s Lane, London ECIm 4AR UK) .........................................................................

Os direitos das Crianças portadoras de deficiência – um guia práticoEste Guia teve como objectivo proporcio-nar um instrumento de trabalho que fa-vorecesse a consciência da situação das crianças com deficiência e promovesse os seus direitos em todo o mundo.Pode ser solicitado à Save the Children Uk : 1, St John’s Lane, London ECIm 4AR UK) 17, Grove lane, Londres. R.U.

O Sonho comanda a Vida…Coordenação de Mário Pereira e Fernan-do Vieira, 2003.Este livro apresenta, em relação às pes-soas com deficiência, uma metodologia de trabalho – O Planeamento Centrado na Pessoa - que se baseia no seu di-reito a definirem o seu projecto de vida e a tomarem as decisões que as afectam e a manifestarem as suas preferências. Neste contexto, descreve o instrumento intitulado MAP’s (Making Action Plans), e analisa os diversos passos e estratégias que permitem a sua utilização em diferen-tes situações e com pessoas de diferentes idades.Pode ser adquirido na Assol, Largo da Feira3680-076 Oliveira de Frades, Portugal.........................................................................

Aprender com a diversidade – um guia para o desenvolvimento da escolaEste Guia é um instrumento de apoio aos processos de reflexão-acção desen-volvidos na escola, numa perspectiva de educação inclusiva. Como suporte da formação em acção, ajuda a olhar a es-cola como um todo, analisar a sua cultura, rever os seus modos de organização e as práticas pedagógicas, de forma a estimu-lar a criatividade e a ultrapassar as bar-reiras à participação e à aprendizagem. Foi elaborado a partir da experiência do projecto do IIE “Promoção da Educação Inclusiva” e têm como base o enquadra-mento do “Index for Inclusion”.Está disponível em www.entreculturas.ptAutoras. Elsa Caldeira, Isabel Paes, Manuela Micaelo, Teresa Vitorino, 2004. Disponível em www.entreculturas.pt.........................................................................

A Escola faz-se com Pessoas - Undi n ta Bai?Este livro é o testemunho de muitos anos de trabalho dum professor da escola bási-ca, centrando-se no contexto dum bairro periférico com crianças de diferentes gru-pos étnicos. O autor faz-nos participar da vivência social dos alunos e das famílias, da relação entre estas e a escola e das variadas situações que levam os alunos a gostar da escola e a gostar de apren-der. Este percurso é acompanhado por uma constante atitude de procura e de pesquisa que se realiza num permanente diálogo com as famílias e as comunidades envolventes. Autor: Pascal Paulus, 2006Editora: PROFEDIÇÕES, Ltd./Jornal a PáginaR. D. Manurel II, 51 C -2º -sala 254050 Porto Portugal

Mamadou o herói surdoMAMADU é a história de um menino Sur-do da Guiné-Bissau, que tem de deixar a família e partir para longe, para Portugal. Lá, há uma escola onde ele pode apren-der tudo. A vontade de regressar à sua terra, para ensinar outros meninos, conta-gia-nos pela sua pureza e simplicidade.Autor: Yves Lapalu, 2006Editora: Surd’Universowww.surduniverso.pt.........................................................................

Léo, o puto surdoBanda desenhada sobre a história dum menino surdoAutora. Marta Morgado 2007Editora. Surd’Universowww.surduniverso.pt

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