Campelo, R. Acessibilidade para portadores de dislexia em um ambiente virtual de aprendizagem...

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“Acessibilidade para portadores de dislexia em um

ambiente virtual de aprendizagem móvel”

Por

Robson Alves Campêlo

Dissertação de Mestrado

RECIFE, MARÇO/2013

2

Robson Alves Campêlo

“Acessibilidade para portadores de dislexia em um

ambiente virtual de aprendizagem móvel”

Dissertação apresentada como requisito

parcial para obtenção do título de Mestre,

pelo programa de pós-graduação em

Ciência da Computação do Centro de

Informática da Universidade Federal de

Pernambuco.

ORIENTADOR: Prof. Dr. Fernando da Fonseca de Souza

RECIFE, MARÇO/2013

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Dissertação de Mestrado apresentada por Robson Alves Campêlo à Pós-Graduação em

Ciência da Computação do Centro de Informática da Universidade Federal de Pernambuco,

sob o título “Acessibilidade para Portadores de Dislexia em um Ambiente Virtual de

Aprendizagem Móvel” orientada pelo Prof. Fernando da Fonseca de Souza e aprovada pela

Banca Examinadora formada pelos professores:

______________________________________________

Prof. Alex Sandro Gomes

Centro de Informática / UFPE

______________________________________________

Profa. Sandra de Albuquerque Siebra

Departamento de Ciência da Informação / UFPE

_______________________________________________

Prof. Fernando da Fonseca de Souza

Centro de Informática / UFPE

Visto e permitida a impressão.

Recife, 1 de março de 2013

___________________________________________________

Profa. Edna Natividade da Silva Barros Coordenadora da Pós-Graduação em Ciência da Computação do

Centro de Informática da Universidade Federal de Pernambuco.

5

Agradecimentos

A Deus, Inteligência Suprema causa primeira de todas as coisas, por ter me

dado a oportunidade da concretização dos meus objetivos.

A Jesus, Modelo e Guia da Humanidade, por sustentar-me nos momentos

de dificuldade tornando o fardo um pouco mais leve e suave.

Aos meus pais, pelo Dom da Vida, pelo acolhimento na infância e incentivo

e dedicação nos meus estudos.

À minha Namorada Diana, pelo amor, carinho e companheirismo que tem

me dedicado sempre.

Ao meu orientador, Fernando Fonseca, pela paciência e empenho em

orientar-me neste trabalho, tornando possível sua realização.

Às fonoaudiólogas Marília Maria de Lucena Macêdo e Adriana Alcântara

Teixeira, pela solicitude e gentileza com que me auxiliaram nesta pesquisa.

Aos meus amigos e companheiros da comunidade Amadeus-droid, em

especial a Thiago Araújo, grande parceiro e incentivador desta aplicação.

Aos professores do Centro de Informática da UFPE pelos conhecimentos

compartilhados. Em especial ao professor Alex Sandro Gomes por ser o idealizador

da plataforma Amadeus e pela sua dedicação e motivação em prol da socialização

da educação na comunidade.

Enfim, a todos que direta ou indiretamente colaboraram para a realização

deste trabalho.

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"Para as pessoas, a tecnologia torna

as coisas mais fáceis. Para as

pessoas com alguma dificuldade, a

tecnologia torna as coisas

possíveis."

(Mary P. Radabaugh)

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Resumo

A Educação a Distância é uma modalidade de ensino que tem se desenvolvido fortemente, em paralelo ao desenvolvimento da computação móvel, dando origem a uma nova modalidade intitulada mobile learning, a qual proporciona uma extensão do aprendizado em sala de aula e oferece a possibilidade de mobilidade ao usuário, por meio do uso de dispositivos móveis como os smartphones. Contudo, apesar desses avanços na área de tecnologia educacional, estima-se que ainda existam pessoas cujas necessidades especiais não sejam adequadamente atendidas nesses ambientes virtuais. Dentre os problemas que podem dificultar o acesso à educação a distância, a dislexia é um dos mais significativos, a qual é definida pela Associação Brasileira de Dislexia como um distúrbio ou transtorno de aprendizagem na área da leitura, escrita e soletração. No intuito de auxiliar as pessoas com dislexia nesse processo, foi desenvolvido neste trabalho um módulo de acessibilidade com adequações para disléxicos, e integrado em um Ambiente Pessoal de Aprendizagem Móvel. Estas adequações representam um conjunto de funcionalidades e recursos que visam tornar mais fácil ao indivíduo com dislexia utilizar o ambiente. Este artefato foi desenvolvido para plataforma Android e integrado ao Projeto Amadeus, estando disponível no Google Play. Para o desenvolvimento desse artefato foi utilizado o método de pesquisa qualitativa, o qual foi composto das seguintes atividades: (1) Levantamento de Requisitos, (2) Análise de Competidores, (3) Prototipagem (4) Análise da Tarefa e (5) Avaliação Heurística por especialistas. Na primeira atividade, foi realizada pesquisa exploratória na literatura buscando compreender a dislexia, suas características, dificuldades associadas e recomendações de acessibilidade. Em seguida, foram realizadas entrevistas com pessoas disléxicas, onde se definiu um roteiro de tarefas a serem realizadas com o objetivo de desvelar as barreiras dessas pessoas no uso de um ambiente pessoal de aprendizagem móvel. Na segunda atividade, buscou-se identificar e analisar os aspectos relacionados ao acesso a Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais (PNEE) em ambientes virtuais que possuam algum tipo de acessibilidade. Na terceira atividade, foi desenvolvido um protótipo de baixa fidelidade o qual serviu como modelo para a implementação de um protótipo funcional da aplicação. Na quarta atividade, o protótipo funcional foi avaliado pelos usuários com dislexia através da realização das tarefas planejadas anteriormente e preenchimento de um questionário de avaliação, com questões adaptadas referentes às métricas de avaliação de qualidade de software descritas na norma ISO/IEC 9126-1. Por fim, o protótipo funcional foi avaliado por especialistas em design objetivando identificar problemas de usabilidade. Neste trabalho podem-se destacar como principais contribuições, a definição dos Requisitos Funcionais estabelecidos e Casos de Uso gerados para o desenvolvimento de um ambiente virtual de aprendizagem móvel na plataforma Android, acessível e operável por pessoas com dislexia e facultar melhor visibilidade a estas pessoas ante a comunidade científica.

Palavras-chave: ambientes virtuais de aprendizagem, m-learning, acessibilidade,

dislexia

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Abstract Distance Education is a teaching method which has been strongly developed in

parallel with the development of mobile computing. It gives rise to a new mode called

mobile learning, which provides an extension of classroom learning and offers the

possibility of mobility to users, through the use of mobile devices like smartphones.

However, despite these advances in educational technology, it is estimated that there

are still people whose special needs are not adequately addressed in such virtual

environments. Among the problems that can obstruct access to distance education,

dyslexia is one of the most significant, which is defined by the Brazilian Dyslexia

Association as a disorder or learning disability in the area of reading, writing and

spelling. Aiming at helping people with dyslexia in such a process, it was developed

in this work a module with accessibility adaptations for dyslexics, and integrated to a

Personal Mobile Learning Environment as well. Such adjustments represent a set of

features and functionality designed to make it easier for the individual with dyslexia to

use the environment. This artifact was developed for the Android platform and it was

integrated to Amadeus Project. It is available on Google Play. For the development of

this artifact it was used qualitative research method, which was composed of the

following activities: (1) Survey Requirements, (2) Competitor Analysis, (3) Prototyping

(4) Review Task and (5) Heuristic Evaluation by experts. In The first activity it was

conducted exploratory research in the literature trying to understand dyslexia, their

characteristics, and also difficulties associated with accessibility guidelines. Then,

interviews were conducted with dyslexic people, aimed at defining a set of tasks to

be performed in order to uncover the barriers imposed to these people in the use of a

personal mobile learning environment. In the second activity, it was sought to identify

and analyze issues related to the access to Persons with Special Educational Needs

(PSENs) in virtual environments that have some kind of accessibility. In the third

activity it was developed a low fidelity prototype which served as a template for the

implementation of a functional prototype application. In the fourth activity, the

functional prototype was evaluated by users with dyslexia by performing tasks

previously planned and completing an evaluation questionnaire, whose questions

adapted metrics regarding quality assessment software described in ISO / IEC 9126-

1. Finally, in the fifth activity the functional prototype was evaluated by experts in

design aiming to identify usability problems. This work can highlight as its major

contributions, the definition of Functional Requirements and Use Cases set

generated for the development of a virtual learning environment in the mobile

Android platform, accessible and operable by people with dyslexia and to provide

better visibility to these people in the scientific community.

Keywords: virtual learning environments, m-learning, accessibility, dyslexia

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Lista de Figuras

Figura 2.1 - Interação Aluno – Conteúdo – Professor .......................................................... 15

Figura 2.2 - Interação Aluno – Conteúdo – Professor – Professor ....................................... 16

Figura 2.3 - Modelo de Interação proposto para usuários disléxicos em AVA móvel............ 17

Figura 2.4 - Adaptação de interface em tempo de execução ............................................... 22

Figura 2.5 - Modelos de adaptação de AVA para dispositivos móveis ................................. 22

Figura 2.6 - Visão geral de um modelo de AVA móvel ......................................................... 24

Figura 3.1 - Os tipos de dislexia e suas permutações. ......................................................... 29

Figura 3.2 - Representação do modelo causal de dislexia ................................................... 31

Figura 3.3 - Sistema linguístico: série graduada de módulos ............................................... 36

Figura 3.4 - Sistema de Linguagem ..................................................................................... 37

Figura 4.1 - Representação da norma ISO/IEC 9126 e suas representações ...................... 45

Figura 4.2 - Características e Subcaracterísticas de Qualidade Externa e Interna. .............. 46

Figura 4.3 - Características de Qualidade em Uso. .............................................................. 47

Figura 5.1 – Tela de configurações do Moodle para habilitar o recurso Leitor de tela .......... 50

Figura 5.2 – Texto explicativo quanto à funcionalidade do recurso Leitor de tela ................. 61

Figura 5.3 – Mensagem de notificação para acrescentar uma descrição textual da imagem a

ser anexada em um curso no Moodle .................................................................................. 62

Figura 5.4 – Tela de Perfil de aluno em um Curso EaD no Moodle ...................................... 64

Figura 5.5 – Visualização da janela de sugestões de correção ortográfica no editor de textos

do Moodle ............................................................................................................................ 65

Figura 5.7 – Arquitetura de Ambiente de Aprendizagem por Projetos .................................. 68

Figura 5.8 – Tela Inicial do Eduquito .................................................................................... 69

Figura 5.9 – Tela de Projeto do Eduquito ............................................................................. 69

Figura 5.10 – Barra de Acessibilidade do Eduquito .............................................................. 70

Figura 5.11 – Áreas do Ambiente Eduquito .......................................................................... 71

Figura 5.12 – Teclado de Sinais no Eduquito ....................................................................... 72

Figura 5.13 – Fórum no Eduquito......................................................................................... 73

Figura 5.14 – Chat escrito no Eduquito ................................................................................ 73

Figura 5.15 – Chat falado no Eduquito ................................................................................. 74

Figura 5.16 – Meu Diário de Bordo no Eduquito .................................................................. 74

Figura 5.17 – Plataforma de desenvolvimento do Eduquito ................................................. 75

Figura 5.18 – Tela inicial do AVA – Aventuras 2 .................................................................. 77

Figura 5.19 – Inserção de palavra, divisão silábica e emissão de som por sintetizador de voz

no Aventuras 2..................................................................................................................... 78

Figura 5.20 – Seleção de imagem para associação com a palavra inserida ........................ 79

Figura 5.21 – Imagem selecionada associada à palavra inserida ........................................ 79

Figura 5.22 – Inserção de Palavras incorretas ortograficamente e notificação para divisão

silábica ................................................................................................................................ 80

Figura 5.23 – Tela de escolha de Tema ............................................................................... 81

Figura 5.24 – Trabalhando com o tema escolhido pelo usuário ........................................... 81

10

Figura 6.1 – Modelo Circular de Pesquisa ........................................................................... 88

Figura 7.1 – Modelo hierárquico da tarefa criar objetivo de aprendizagem .......................... 98

Figura 7.2 – Modelo hierárquico da tarefa planejar tarefa de aprendizagem ........................ 99

Figura 7.3 – Modelo hierárquico da tarefa Abrir material em PDF ...................................... 100

Figura 7.4 – Modelo hierárquico da tarefa Responder fórum de discussão ........................ 101

Figura 7.5 – Tela inicial do primeiro acesso do Amadeus-droid ......................................... 104

Figura 7.6 – Tela de sincronização inicial de dados com a plataforma Amadeus Web....... 106

Figura 7.7 – Tela Principal ................................................................................................. 108

Figura 7.8 – Tela de Cursos............................................................................................... 109

Figura 7.9 – Tela de Atividades do Curso .......................................................................... 110

Figura 7.10 - Tela de Objetivos do Curso ........................................................................... 111

Figura 7.11 – Tela de Novo Objetivo .................................................................................. 112

Figura 7.12 – Tela de Listagem dos Objetivos ................................................................... 112

Figura 7.13 – Tela de Tarefas do Curso............................................................................. 114

Figura 7.14 – Tela de criar nova tarefa do curso ................................................................ 115

Figura 7.15 – Tela de nova tarefa do curso ........................................................................ 115

Figura 7.16 – Tela de Listagem das tarefas do curso......................................................... 116

Figura 7.17 – Tela de Recursos do Curso .......................................................................... 117

Figura 7.18 – Tela do Fórum .............................................................................................. 119

Figura 7.19 – Tela de Resposta do Fórum ......................................................................... 119

Figura 7.20 – Tela do Fórum com listagem de Respostas ................................................. 120

Figura 7.21 – Tela de Visualização do Gráfico dos Objetivos ............................................ 123

Figura 8.1 – Tela 001 [UC_001] ......................................................................................... 135

Figura 8.2 – Tela 002 [UC_002] ......................................................................................... 137

Figura 8.3 – Telas 003a e 003b [UC_003] ......................................................................... 140

Figura 8.4 – Telas 003c e 003d [UC_003] .......................................................................... 141

Figura 8.5 – Tela 003e [UC_003] ....................................................................................... 142

Figura 8.6 – Telas 004a e 004b [UC_004] ........................................................................ 144




Figura 8.10 – Telas 008a e 008b [UC_008] ....................................................................... 152




Figura 8.14 – Tela de Informações de Acessibilidade ........................................................ 161

Figura 8.15 – Opção Menu de Acessibilidade .................................................................... 162

Figura 8.16 – Alterações nas configurações de acessibilidade .......................................... 163

Figura 8.17 – Tela de Entrada no Sistema ......................................................................... 164

Figura 8.18 – Tela de Sincronização Inicial de dados ........................................................ 166

Figura 8.19 – Tela de listagem de palavras e para incluir nova palavra ............................. 167

Figura 8.20 – Tela Principal e Tela de Configurações ........................................................ 168

Figura 8.21 – Tela Principal e Mapa de Navegação ........................................................... 170

Figura 8.22 – Tela de Cursos e Mapa de Navegação ........................................................ 170

Figura 8.23 – Telas Acessadas para funcionalidade Ir para Tela ....................................... 171

Figura 8.24 – Exemplo 01 do campo nome do objetivo ...................................................... 173


11


Figura 8.27 – Tela do Fórum e Tela de Listagem do Fórum ............................................... 175

Figura 8.28 – Tela de Listagem dos Objetivos e Tela de Visualização do Gráfico do Objetivo

.......................................................................................................................................... 176

Figura 9.1 – Alteração na funcionalidade Exibir Senha na Tela de Sincronização inicial ... 185

Figura 9.2 – Alteração na funcionalidade de correção ortográfica ...................................... 186

Figura 9.3 – Parametrização para exibir Configurações padrão do Amadeus-droid ........... 188

Figura 9.4 – Alteração na Tela de Configurações de Acessibilidade para tamanho mínimo da

fonte 14 e máximo 20 ........................................................................................................ 189

Figura 9.5 – Inclusão na Tela de Listagem do dicionário da opção Pesquisar Palavras e Tela

de Pesquisa por Palavra .................................................................................................... 190

Figura 9.6 – Tela de Resultados de Pesquisa por Palavra ................................................. 191

Figura 9.7 – Telas de Atualização e Exclusão de Palavra .................................................. 192

Figura 9.8 – Telas de Contagem de Palavras .................................................................... 193

Figura 9.9 – Telas do Mapa de Navegação com Alterações .............................................. 194

Figura 9.10 – Lista de Telas Acessadas com Alterações .....................................................195

12

Lista de Quadros

Quadro 4.1 – Princípios do Design Universal ....................................................................... 42

Quadro 5.1 – Quadro de Vantagens e Desvantagens nos AVA analisados ......................... 85

Quadro 6.1 – Perfil dos entrevistados .................................................................................. 93

Quadro 7.1 – Requisitos de acessibilidade identificados na revisão de literatura e análise de

competidores ..................................................................................................................... 102

Quadro 7.2 – Requisito de acessibilidade RA_16 .............................................................. 105








Quadro 7.10 – Requisitos Funcionais Estabelecidos ......................................................... 129

Quadro 8.1 – Casos de Uso gerados ................................................................................. 133

Quadro 9.1 – Resultado da avaliação do protótipo funcional ............................................. 180

13

Principais Abreviações

Abreviações Significado

ABD Associação Brasileira de Dislexia

AVA Ambiente Virtual de Aprendizagem

CGI.br Comitê Gestor da Internet no Brasil

EaD Educação a Distância

HTML HyperText Markup Language

IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

IDA International Dyslexia Association

INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

LMS Learning Management System

PNEE Portadores de Necessidades Educacionais Especiais

TIC Tecnologia da Informação e Comunicação

TI Tecnologia da Informação

UFPE Universidade Federal de Pernambuco

W3C World Wide Web Consortium

WCAG Web Content Accessibility Guidelines

14

Sumário

1. Introdução ................................................................................................................................ 1

1.1. Contexto e Motivação .............................................................................................. 3

1.2. O uso da EaD na qualificação de portadores de necessidades especiais .............. 5

1.3. Questão de pesquisa ............................................................................................... 8

1.4. Objetivos ................................................................................................................. 8

1.5. Objeto Experimental ................................................................................................ 9

1.5. Estrutura da dissertação ........................................................................................ 10

2. Ambientes Virtuais de Aprendizagem ............................................................................ 12

2.1. Classificação de AVA ............................................................................................ 13

2.2. Interação em AVA móveis ..................................................................................... 14

2.3. O uso da tecnologia móvel em AVA ...................................................................... 17

2.4. Modelos de adaptabilidade de AVA para dispositivos móveis ................................ 19

2.5. Considerações finais ............................................................................................. 25

3. Dislexia ......................................................................................................................... 26

3.1. Tipos de Dislexia ................................................................................................... 27

3.2. Combinação entre os tipos de dislexia ................................................................... 28

3.3. Causas da dislexia ................................................................................................. 29

3.4. Dificuldades associadas à Dislexia ........................................................................ 32

3.5. Erros comuns na leitura e ortografia ...................................................................... 34

3.6. Características da Dislexia .................................................................................... 35


4. Acessibilidade em Ambientes Virtuais de Aprendizagem ........................................ 39

4.1. Design Universal ................................................................................................... 41

4.2. Princípios de qualidade de Usabilidade e Acessibilidade ....................................... 44

4.3. Acessibilidade na Web .......................................................................................... 49

4.4. Recomendações de acessibilidade para disléxicos ............................................... 52


5. Análise de competidores ............................................................................................ 59

5.1. Moodle ................................................................................................................... 60

5.2. Eduquito ................................................................................................................ 67

5.3. Aventuras 2 ........................................................................................................... 76

5.4. Discussão da análise de competidores .................................................................. 82


15

6. Metodologia ........................................................................................................................... 87

6.1. Levantamento de Requisitos ................................................................................. 89

6.2. Análise dos Competidores ................................................................................... 89

6.3. Prototipagem ....................................................................................................... 90

6.4. Análise da tarefa .................................................................................................. 90

6.5. Avaliação Heurística .............................................................................................. 94

6.5.1. Perfil dos Avaliadores .......................................................................................... 95


7. Elicitação de Requisitos ..................................................................................................... 97

7.1. Tarefa criar objetivo de aprendizagem ................................................................... 97

7.2. Tarefa planejar duas tarefas de aprendizagem para o objetivo .............................. 98

7.3. Tarefa abrir material em PDF ................................................................................ 99

7.4. Tarefa responder fórum de discussão .................................................................. 100

7.5. Requisitos de acessibilidade extraídos da revisão de literatura e análise de

competidores ................................................................................................................. 101

7.6. Requisitos de acessibilidade extraídos das entrevistas com portadores de dislexia

103

7.6.1. Tela Inicial para o primeiro acesso ao Amadeus-droid ....................................... 104

7.6.2. Tela de sincronização inicial de dados com a plataforma Amadeus Web .......... 106

7.6.3. Tela principal ..................................................................................................... 108

7.6.4. Tela de Cursos .................................................................................................. 109

7.6.5. Tela de Atividades do Curso .............................................................................. 110

7.6.6. Tela de Objetivos do Curso ................................................................................ 111

7.6.7. Tela de Tarefas do Curso .................................................................................. 114

7.6.8. Tela de Recursos do Curso ............................................................................... 116

7.6.9. Tela do Fórum ................................................................................................... 118

7.6.10. Tela de Visualização do Gráfico dos Objetivos .................................................. 122

7.6.11. Comentários finais da entrevista ........................................................................ 124

7.7. Discussão dos Resultados ................................................................................... 127

7.8. Requisitos Funcionais Estabelecidos ................................................................... 129

7.9. Considerações finais ........................................................................................... 131

8. Implementação do Protótipo ........................................................................................... 132

8.1. Protótipo das Telas e Casos de Uso .................................................................... 132

8.1.1. USECASE: [UC_001] – Informar sobre Configurações de Acessibilidade .......... 134

8.1.2. USECASE: [UC_002] – Executar Sintetizador de voz ........................................ 136

8.1.3. USECASE: [UC_003] – Alterar Configurações de Acessibilidade ...................... 138

16

8.1.4. USECASE: [UC_004] – Exibir dados do campo senha na Tela de sincronização

com a plataforma Amadeus Web .................................................................................. 143

8.1.5. USECASE: [UC_005] – Listar palavras do dicionário ......................................... 145

8.1.6. USECASE: [UC_006] – Atualizar dicionário ....................................................... 147

8.1.7. USECASE: [UC_007] – Visualizar Mapa de Navegação .................................... 149

8.1.8. USECASE: [UC_008] – Executar funcionalidade Ir para Tela ............................ 151

8.1.9. USECASE: [UC_009] – Ativar ou desativar correção Ortográfica e proteção de tela

153

8.1.10. USECASE: [UC_010] – Executar corretor ortográfico ........................................ 155

8.1.11. USECASE: [UC_011] – Visualizar Respostas do Fórum de Discussão .............. 156

8.1.12. USECASE: [UC_012] – Visualizar Gráfico do Objetivo ...................................... 158

8.2. Protótipo Funcional .............................................................................................. 160

8.2.1. Fornecer Informações de Acessibilidade ........................................................... 160

8.2.2. Alterar Configurações de Acessibilidade ............................................................ 162

8.2.3. Executar Sintetizador de Voz ............................................................................. 164

8.2.4. Exibir dados do campo senha na tela de sincronização inicial ........................... 165

8.2.5. Listar e Incluir palavras no dicionário ................................................................. 166

8.2.6. Ativar ou Desativar Corretor Ortográfico e Proteção de Tela ............................. 168

8.2.7. Exibir Mapa de Navegação ................................................................................ 169

8.2.8. Executar funcionalidade Ir para Tela .................................................................. 171

8.2.9. Executar Corretor Ortográfico ............................................................................ 172

8.2.10. Visualizar Tela de Listagem do Fórum ............................................................... 175

8.2.11. Visualizar Gráfico do Objetivo ............................................................................ 176

8.3. Considerações finais ........................................................................................... 177

9. Avaliação do Protótipo ..................................................................................................... 178

9.1. Resultados da avaliação ...................................................................................... 180

9.2. Versão pós-avaliação dos usuários ..................................................................... 184

9.3. Avaliação Heurística ............................................................................................ 186

9.4. Versão pós-avaliação heurística .......................................................................... 188

9.5. Integração com o Amadeus-droid ........................................................................ 195

9.6. Distribuição do produto ........................................................................................ 195

9.7. Disponibilização do Código-fonte ......................................................................... 196

10. Conclusão e Trabalhos Futuros ..................................................................................... 197

10.1. Conclusão e Discussão dos Resultados .............................................................. 197

10.2. Dificuldades encontradas..................................................................................... 198

10.4. Trabalhos futuros ................................................................................................. 200

17

Referências Bibliográficas ........................................................................................................... 201

Anexos .............................................................................................................................................. 213

Anexo A - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ............................... 213

Anexo B - INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS ........................................................... 216

Anexo C -QUESTIONÁRIO DE AVALIAÇÃO DO PROTÓTIPO FUNCIONAL ................... 229

1

1. Introdução

A Educação a Distância (EaD) é um modelo pedagógico alternativo que tem

se destacado nos últimos anos como uma das mais importantes ferramentas de

difusão do conhecimento e da democratização da informação. Com o surgimento da

Internet, a qual disponibilizou uma ampla variedade de mecanismos de informação,

a EaD vem apresentando um aprimoramento crescente por meio de tecnologias que

viabilizam a comunicação eficaz apesar da distância geográfica entre os atores do

processo educacional: aluno, tutor e professor (MACEDO; PEREIRA, 2009).

Nessa comunicação entre esses atores, dentro do processo de ensino-

aprendizagem no contexto da EaD, professores e alunos encontram-se separados

espacial e/ou temporalmente, necessitando, portanto, de um apoio ou mecanismo

que favoreça a interação entre os integrantes desse processo.

Nesse aspecto, os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) podem ser

considerados como um apoio consistente à EaD, sendo concebidos

semelhantemente à sala de aula convencional, os quais estão modificando

sensivelmente o ensino e a aprendizagem, favorecendo a prática de uma educação

mais significativa e motivadora (BRAGA; ULBRICHT, 2007).

Ainda abordando essa temática de oferecer maior motivação à prática

educacional, a EaD alia-se à aplicação das tecnologias de informação e

comunicação na área educacional. Tal fato deu origem ao surgimento de

modalidades de aprendizagem a distância, como é o caso do e-learning e b-learning.

O e-learning, ou ensino eletrônico, é uma modalidade de ensino a distância

que surgiu com o desenvolvimento das novas tecnologias de informação e da

Internet. É baseado no aproveitamento da facilidade de distribuição de conteúdos

formativos e ferramentas da comunicação para criar um ambiente favorável para a

educação (FERNANDES, 2006).

Por sua vez, o Blended learning, ou b-learning, denominado de

aprendizagem mista ou aprendizagem combinada, pode ser definido como uma

2

combinação estratégica de múltiplos métodos e tecnologias de aprendizagem que

pretendem melhorar o desempenho no trabalho e não apenas na sala de aula

(LEIMBACH, 2008).

Além dessas modalidades, com o avanço da computação móvel, bem como

com o surgimento de aplicações móveis na área educacional, houve a eclosão de

uma nova modalidade de EaD, intitulada Mobile Learning ou mLearning1,

caracterizada pela aplicação de dispositivos de comunicação sem fio, de modo

transparente e com mobilidade, inseridos em um contexto de modelo de

aprendizado integrado (AMARAL; BARTHOLO; CAGNIN, 2009).

Evidentemente que tais avanços tecnológicos permitiram a expansão da

EaD em termos de quantitativo de pessoas que buscam essa modalidade de estudo,

contudo, estima-se que em nos ambientes virtuais ainda não sejam atendidas

adequadamente os indivíduos portadores de algum tipo de necessidade especial no

país (PACHECO JUNIOR, 2009).

Dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) divulgados no

Censo 2010 informam que cerca de 23% da população residente no país possui

algum tipo de deficiência: visual, auditiva, motora ou mental/intelectual (IBGE, 2010).

Dentre os problemas que podem dificultar o acesso à EaD, bem como aos

AVAs, a dislexia é um dos mais significativos, dentre outros fatores pelo fato de

existirem as dificuldades associadas à pessoa disléxica tais como, leitura, escrita,

memória e organização, além do fato desta ser pouco estudada e ser menos

considerada em projetos de ambientes virtuais.

A dislexia é definida pela Associação Brasileira de Dislexia como um

distúrbio ou transtorno de aprendizagem na área da leitura, escrita e soletração

(ABD, 2012). Segundo dados da Associação Internacional de Dislexia, a prevalência

considerada é entre 10 a 20% da população mundial (IDA, 2011). Para a Associação

Brasileira de Dislexia, esta é estimada na população do país variando entre 0,5% e

17%.

1mLearning – Aprendizagem móvel, em inglês Mobile Learning

3

Ainda é ignorado o fato de que a dislexia é causa de evasão escolar, além

de ser uma das causas do “analfabetismo funcional”. Permanecendo imersa no

desconhecimento ou na informação imprecisa, não é considerada como

desencadeadora de insucessos no aprendizado (BONINI et al., 2010).

Pelo fato dos AVAs serem bastante dinâmicos podendo envolver diversos

mecanismos de interação como fóruns, chats, e-mails, vídeos, áudios, e-books

(MOREIRA, 2011), os indivíduos portadores de dislexia podem ter dificuldade de

inclusão nesses ambientes, devido a esse distúrbio estar relacionado, entre outros

fatores, ao déficit fonológico (CAPELLINI; GERMANO; CARDOSO, 2008), à

alteração no processo temporal auditivo (ABDO; MURPHY; SCHOCHAT, 2010) e à

perturbação na aprendizagem da capacidade de decodificação do código escrito

(CARVALHAIS; SILVA, 2007).

Com o objetivo de auxiliar os indivíduos disléxicos, a acessibilidade em AVA

é de fundamental importância para tornar esses ambientes perceptíveis,

compreensíveis, robustos e operáveis para esta população, conforme

recomendações da Web Content Accessibility Guidelines (WCAG) (W3C, 2007).

1.1. Contexto e Motivação

Embora se considerando todos os avanços tecnológicos na área

educacional, os quais permitem inclusive o uso de dispositivos móveis como recurso

para o aprendizado, um dos maiores desafios da sociedade da informação consiste

em tornar a informação/conhecimento acessível, não havendo restrições quanto às

características e limitação física ou sensorial dos indivíduos (SILVA; LÜCKMAN;

WILBERT, 2011).

Indubitavelmente, a lei brasileira tem progredido no sentido de promover a

acessibilidade dos indivíduos portadores de necessidades educacionais especiais

(PNEE). A Lei nº 10.098, sancionada em 19 de dezembro de 2000, visa amparar

essas pessoas, estabelecendo algumas normas gerais e critérios básicos para a

promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com

mobilidade reduzida (BRASIL, 2000).

4

O Decreto nº 5.296/2004, que regulamenta as leis anteriores, versa, pela

primeira vez no Brasil, especificamente sobre acessibilidade na Internet. Em seu

Capítulo VI, Artigo 47, torna obrigatória a acessibilidade dos portais e sites da

administração pública para PNEE (BRASIL, 2004).

Contudo, tal legislação aparentemente não se incorporou na sociedade, pois

ainda existem problemas quanto à acessibilidade, principalmente no que concerne à

inserção das redes de computadores, especialmente na Internet.

O Comitê Gestor da Internet no Brasil (CGI, 2010) divulgou em 2010 um

estudo informando que das 6,3 milhões de páginas HTML(HyperText Markup

Language) coletadas da Web Brasileira, 98% não apresentaram aderência aos

padrões de acessibilidade.

Quanto à administração pública brasileira, ainda segundo o referido estudo,

apenas 5,02% das páginas Web atendem a todas as recomendações da W3C, o

qual é um consórcio internacional de especialistas que trabalham para o

fornecimento e manutenção dos padrões da Web (CGI, 2010).

Segundo Bassani e Heidrich (2007), em 2007 a lei brasileira que declara a

inclusão de alunos com necessidades especiais no ensino regular completou 11

anos, no entanto ainda tem sido negligenciada por várias escolas e segmentos da

sociedade.

As deficiências de acessibilidade mais comuns encontradas em AVAs são

de design de páginas Web, pois os usuários assimilam primeiramente o projeto

visual e navegacional do site antes mesmo de atingir o conteúdo. Os obstáculos que

impedem o usuário de realizar suas tarefas vão desde problemas de visualização

até dificuldades de acesso a determinados conteúdos (BRAGA; ULBRICHT, 2007).

Dentre os obstáculos que podem impedir o usuário de utilizar

adequadamente um AVA, destaca-se a dislexia, a qual é caracterizada por uma

restrição específica em relação à habilidade da leitura, e não a capacidade de

pensar.

Conforme Brazeau-ward (2003), não obstante as dificuldades específicas em

determinadas tarefas durante o processo de aprendizagem em ensino regular,

5

muitos portadores de dislexia acabam se destacando profissionalmente por

possuírem uma leitura intuitiva de suas habilidades e escolhas guiadas a profissões

que utilizam predominantemente habilidades do hemisfério cerebral direito.

Pelas razões expostas e pela falta de um AVA móvel que contemple

especificamente adequações à dislexia, a proposta deste trabalho é ampliar os

conhecimentos sobre as barreiras de acesso a AVAs móveis por indivíduos

portadores de dislexia, identificando os principais fatores que interferem nesse

acesso, além de conhecer o melhor modo de adequação desses ambientes à

acessibilidade.

A ideia é envolver as necessidades desses usuários nas etapas de

elaboração e desenvolvimento de um AVA, incluindo sugestões de pessoas

portadoras de dislexia nos requisitos do artefato produzido, o qual deve estar

particularmente voltado ao uso em dispositivos móveis, permitindo assim, a

mobilidade do usuário disléxico em sua interação com os recursos de aprendizagem.

Um dos benefícios imediatos a ser oferecido, por exemplo, com a conclusão

do presente trabalho, pode ser a capacitação em cursos na Web, permitindo-lhes

melhores oportunidades no mercado de trabalho.

1.2. O uso da EaD na qualificação de portadores de

necessidades especiais

O advento da EaD trouxe consigo uma modalidade auxiliar de prática

pedagógica, em atendimento ao público que devido à correria do dia-a-dia, não tem

tempo de frequentar aulas presenciais diárias ou se encontram fora da localização

geográfica da região da instituição de ensino. Esta modalidade tende a abranger um

tipo de público que, pelo fato de existirem distâncias ou falta de acessibilidade nas

instituições, passam a beneficiar-se da EaD: portadores de necessidades especiais.

Segundo Faria e Vasconcelos (2009), por meio da EaD, os PNEE podem

“realizar cursos que antes eram difíceis de serem iniciados e/ou concluídos devido à

falta de estrutura física e às várias barreiras existentes para chegarem aos prédios

das instituições de ensino”.

6

Mesmo que tais instituições sejam legalmente obrigadas a disponibilizarem

meios amigáveis de acesso e comunicação, estas não se encontram, geralmente,

adaptadas para recebê-los.

Para Litto (2008), a EaD “torna possível incluir em todas as formas de

educação, pessoas incapacitadas por uma série de fatores de frequentar instituições

convencionais de aprendizagem”.

A grande dificuldade na formação profissional de PNEE é a falta de recursos

para atendê-los nas instituições de ensino, nas quais a falta de estrutura física e

tecnológica são os maiores entraves. Outro elemento importante é o despreparo dos

profissionais para receber essas pessoas e compreender suas necessidades.

Para Bahia e Santos (2008), a inserção profissional de PNEE, apesar dos

avanços importantes, ainda representa uma meta a ser alcançada, a qual se faz

necessária a aprendizagem pela prática, ação e reflexão, sistematização de

conhecimentos e o envolvimento de diversos atores sociais.

A EaD aliada à tecnologia pode vir a suprir essa necessidade e amenizar as

barreiras, criando novos caminhos para as pessoas, PNEE ou não (FARIA;

VASCONCELOS, 2009).

Contudo, a EaD por si mesma não representa a inclusão digital para as

inúmeras pessoas com algum tipo de deficiência, pois para que isto ocorra esta

precisa ser desenvolvida com este propósito desde a sua concepção, caso contrário,

incorrerá no surgimento de entraves cuja consequência será o aumento do

distanciamento entre os deficientes e o ensino.

Como afirma Queiroz (2008), consultor em acessibilidade web:

"[...] também não podemos nos esquecer dos entraves que muitas vezes a

EaD proporciona às pessoas com deficiência que a utiliza. Para pessoas

com deficiência visual, professores em teleconferências apontando para um

mapa ou gráfico mencionando qualidades de uma região sem dizerem a

que região estão se referindo, páginas da internet fora dos padrões

internacionais de acessibilidade, arquivos inacessíveis pelos softwares

leitores de tela, deixam a informação perdida, materiais sem possibilidade

de tradução para língua de sinais, informações acessadas somente por

conexões muito rápidas e outros entraves, podem tornar a EaD também não

amigável para nós."

7

Ainda segundo o referido autor faz-se necessária a disseminação de uma

cultura de inclusão que englobe tanto desenvolvedores de tecnologias e professores

da EaD, quanto arquitetos e professores do ensino comum, de forma que aprendam

a trabalhar sempre com o pensamento de que PNEE também estarão entre as

pessoas usuárias de seus trabalhos.

Estes conceitos são perfeitamente aderentes à proposta desta dissertação,

já que a definição de requisitos de acessibilidade para portadores de dislexia no

contexto da EaD, pode permitir que os desenvolvedores possuam material

necessário à construção de ambientes virtuais acessíveis a essa população.

A receptividade do mercado de trabalho para a inclusão profissional de

PNEE teve início a partir da década de 1990, com a sanção da Lei 8.213/91 de 24

de julho de 1991 e o Decreto 3.298/99, de 21 de dezembro de 1999, que

determinam que todas as empresas com mais de 100 funcionários são obrigadas a

contratar PNEE nas seguintes proporções:

1. Até 200 empregados 2%;

2. De 201 a 500 3%;

3. De 501 a 1000 4%; e

4. Acima de 1000 5%.

Em 11 de dezembro de 2006, a Organização das Nações Unidas (ONU)

aprovou o protocolo facultativo à Convenção sobre os Direitos das Pessoas com

Deficiência, o qual no artigo 27 trata da questão do trabalho e emprego, entre outras

temáticas, assegurando que PNEE possam exercer seus direitos trabalhistas e

sindicais, em condições de igualdade com as demais pessoas (ONU, 2006).

Conforme Faria e Vasconcelos (2009) um dos principais entraves para a

contratação de PNEE pelas empresas é a falta de qualificação. As empresas

necessitam de profissionais cada vez mais capacitados para lidar com as inovações

tecnológicas e as complexidades dos processos, daí, portanto, o aumento da

exigência na busca por mão-de-obra especializada.

Os referidos autores enfatizam que a EaD é uma modalidade que pode

favorecer a preparação e profissionalização, cujas características tendem a

beneficiar as pessoas com deficiência pela flexibilidade de horário, segurança e o

8

respeito pela diversidade de pessoas e culturas, quando as técnicas são

adequadamente disponibilizadas.

Neste contexto se insere a proposta deste trabalho, uma vez que as pessoas

portadoras de dislexia podem encontrar dificuldades para matricular-se em cursos a

distancia e qualificar-se, atendendo à demanda das empresas. Além disso, é

importante que tais pessoas não mais sejam vistas como incapacitadas de aprender,

mas como quem precisa de uma forma de aprendizado diferenciado, e podem

competir igualitariamente por oportunidades de trabalho.

1.3. Questão de pesquisa

O trabalho proposto visa responder ao seguinte questionamento:

Quais barreiras podem impedir a plena utilização de um ambiente virtual de

aprendizagem móvel por um indivíduo com dislexia?

1.4. Objetivos

Como objetivos desta pesquisa, propõe-se:

Geral

o Desvelar os principais fatores que interferem no acesso e utilização de

ambientes virtuais de aprendizagem móveis por pessoas com dislexia.

Específicos

o Realizar levantamento bibliográfico para identificar na literatura, alguns

dos referenciais teóricos relacionados aos conceitos de dislexia e

acessibilidade em AVA;

o Realizar análise de competidores no intuito de identificar e analisar os

aspectos relacionados ao acesso PNEE em AVA que possuam algum

tipo de acessibilidade;

9

o Produzir um módulo de acessibilidade orientado a pessoas portadoras

de dislexia integrado em um ambiente LMS2 (Learning Management

System) móvel;

o Reduzir dificuldades para portadores de dislexia no contexto de um

AVA móvel, de modo a incentivar a matrícula dessas pessoas em

cursos a distância, permitindo sua qualificação, de modo a atender à

demanda das empresas; e

o Disponibilizar no Google Play3 o protótipo funcional do AVA móvel com

as adequações de acessibilidade desenvolvidas, no intuito de atrair

maior interesse sobre ele.

1.5. Objeto Experimental

Na disciplina de Engenharia de Software Experimental, os objetos nos quais

um experimento é executado são denominados de unidades experimentais ou

objetos experimentais (JURISTO, 2001).

O experimento em questão constituiu a integração do módulo de

acessibilidade proposto em um AVA móvel na plataforma Android4, sendo produzido

um protótipo funcional experimental a ser avaliado por usuários portadores de

dislexia, no intuito de refinamento do mesmo.

Para a realização da proposta geral do presente trabalho foi utilizado como

objeto experimental o ambiente LMS móvel Amadeus-droid5. O motivo da escolha se

deve ao fato da política de software livre adotada pela plataforma Amadeus. Outro

2 Learning Management System – Sistema de Gestão de Aprendizagem ou SGA. Também conhecido

como AVA – Ambiente Virtual de Aprendizagem, em inglês VLE (Virtual Learning Environment). 3Google Play – Loja de aplicativos e jogos da Google. Disponível em: HTTP://play.google.com/intl/pt-

BR/about/. Acesso em: 05/01/2012 4Plataforma de desenvolvimento de aplicação para dispositivos móveis. Criada pela empresa Google

(ANDROID, 2012), a plataforma de desenvolvimento de aplicação para dispositivos móveis Android possui como vantagem para sua utilização o fato de ser uma plataforma ágil e moderna para o desenvolvimento de aplicações corporativas. Disponível em: http://developer.android.com/guide/basics/what-is-android.html

5 Projeto desenvolvido pela UFPE para a plataforma Android baseado no Ambiente Virtual de

Aprendizagem Amadeus.

http://play.google.com/intl/pt-BR/about/

http://play.google.com/intl/pt-BR/about/

http://developer.android.com/guide/basics/what-is-android.html

10

fator preponderante na escolha desta aplicação é por esta ter sido desenvolvida

para plataforma Android e integrada ao projeto Amadeus.

1.5. Estrutura da dissertação

O restante deste trabalho está estruturado em 10 capítulos, como descrito a

seguir:

Capítulo 2: Ambientes Virtuais de Aprendizagem

Este capítulo conceitua os Ambientes Virtuais de Aprendizagem, seus

objetivos, recursos e ferramentas, material didático e interfaces utilizados. Além

disso, este capítulo também aborda os conceitos envolvendo a Aprendizagem

Móvel, sobre a utilização da tecnologia móvel na educação e explica os modelos de

adaptabilidade de dispositivos móveis no contexto de Ambientes Virtuais de

Aprendizagem.

Capítulo 3: Dislexia

Este capítulo define a dislexia, apresentando seus tipos mais comuns,

causas, características, dificuldades associadas e erros comuns na leitura e

ortografia.

Capítulo 4: Acessibilidade em Ambientes Virtuais de Aprendizagem

O objetivo deste capítulo é descrever os conceitos sobre acessibilidade,

usabilidade e design universal, dentro do contexto de AVA. É feito um panorama de

como está o cenário da acessibilidade na Web. Em seguida descrevem-se as

recomendações de acessibilidade encontradas na literatura destinadas pessoas com

dislexia.

Capítulo 5: Análise de Competidores

Nesse capítulo é apresentada a análise de competidores, visando a busca

de ambientes de EaD que possuam algum tipo de apoio a indivíduos PNEE.

11

Capítulo 6: Metodologia

Este capítulo descreve o método utilizado na pesquisa, abordando quanto às

atividades realizadas para a realização dos objetivos propostos.

Capítulo 7: Elicitação de Requisitos

Este capítulo tem por meta o detalhamento do processo de elicitação dos

requisitos de acessibilidade para disléxicos em AVA móveis, por meio da pesquisa

na literatura e entrevistas com os usuários portadores de dislexia até a especificação

dos requisitos.

Capítulo 8: Implementação do Protótipo

Este capítulo relata o processo de prototipagem do módulo proposto nesta

dissertação.

Capítulo 9: Avaliação do Protótipo

Este capítulo tem como objetivo apresentar o estudo experimental da

utilização do módulo proposto realizado com usuários portadores de dislexia. São

relatadas as vantagens oferecidas pelo mesmo, os problemas encontrados e uma

avaliação final pelo usuário.

Capítulo 10: Conclusão e Trabalhos Futuros

Este capítulo traz as considerações finais sobre os principais tópicos

abordados nesta dissertação, incluindo as contribuições alcançadas, dificuldades

encontradas e indicações para trabalhos futuros.

12

2. Ambientes Virtuais de Aprendizagem

Conceitualmente, Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) podem ser

definidos como “ambientes que consistem em mídias que utilizam ciberespaço para

veicular conteúdos e permitir interação entre os integrantes do processo educativo,

sendo utilizados para mediar o ensino-aprendizagem a distância” (PEREIRA et al,

2007).

É crescente a utilização dos AVA no âmbito acadêmico e corporativo

objetivando atender à demanda educacional, com a produção de tecnologias

avançadas. Os espaços pedagógicos têm sua forma de utilização diversificada,

permitindo acesso a usuários, os quais são beneficiados quanto à aprendizagem,

desenvolvimento e inclusão social (SANTAROSA et al. 2007).

A terminologia mais comumente utilizada para AVA encontrada na literatura

nacional refere-se a: Aprendizagem baseada na Internet, educação ou

aprendizagem online, ensino ou educação a distância via Internet e e-learning.

Na literatura internacional, esta terminologia pode estar referenciada nos

termos: Web-based learning, Online learning, Learning management Systems,

Virtual Learning Environments, e-learning, entre outros.

Pelo fato de existir essa ampla variedade de termos relacionados a AVA, Ally

(2004) afirma que isto dificulta a criação de um termo genérico. Contudo, existem

características comuns que podem ser observadas: a distância física entre o

aprendiz e o tutor ou instrutor; a utilização de algum tipo de tecnologia para acesso a

conteúdos e interação com os atores do processo; e a disponibilidade de algum tipo

de suporte online.

Dentre os benefícios da aprendizagem online, Ally (2004) os divide em dois

contextos:

1. Aprendiz – a aprendizagem online desconhece fusos horários, localização e

distância. Na aprendizagem online assíncrona, os alunos podem acessar

materiais online em qualquer momento, enquanto que a aprendizagem online

13

síncrona permite a interação em tempo real entre os alunos e o instrutor. O

aluno pode usar a Internet para acessar materiais relevantes, além de poder

comunicar-se com especialistas na área de seu interesse. A aprendizagem

situada é facilitada, uma vez que os alunos podem completar cursos online

enquanto atuam no trabalho ou em seu próprio espaço, e podem

contextualizar o aprendizado.

2. Instrutor – a tutoria pode ser feita a qualquer tempo e de qualquer lugar.

Materiais online podem ser atualizados e os alunos são capazes de visualizar

as alterações de uma só vez. Quando os alunos acessam materiais na

Internet, é mais fácil para o instrutor direcioná-los para a informação

apropriada baseada em suas necessidades.

2.1. Classificação de AVA

De acordo com Okada (2004), pode-se classificar AVA em três tipos:

1. Ambiente Instrucionista - Este ambiente centraliza-se na distribuição de

conteúdos, sem mediação pedagógica e em suportes tutoriais ou formulários

enviados por e-mail. O tutor é apenas gestor do processo de ensino. É

caracterizada por uma fraca interação e a participação online do aluno é,

praticamente, individual.

2. Ambiente Interativo - Centrado na interação online, onde a participação é

fundamental para o curso. Neste ambiente ocorrem discussões e reflexões

acerca do conteúdo didático-pedagógico. Os materiais têm o objetivo de

envolver e são desenvolvidos no decorrer do curso com as opiniões e

reflexões dos participantes e com as ideias formuladas nas áreas de

discussão. Podem ocorrer tanto eventos assíncronos, que são os que não

ocorrem ou não se efetivam ao mesmo tempo (fóruns), como síncronos, que

se realizam ao mesmo tempo (chats); e

3. Ambiente colaborativo - Tem por objetivo o trabalho colaborativo e

participação online. Existe uma forte interação entre os participantes através

de comunicação online, construção de pesquisas, descobertas de novos

desafios e soluções. O conteúdo do curso é definido pelos indivíduos do

14

grupo e tem um caráter dinâmico. Possibilita a construção de comunidades de

alunos, onde o relacionamento e proximidade são fundamentais.

De acordo com o exposto acima, pode-se inferir que tanto as práticas

colaborativas como as interativas têm como ponto fundamental a interação entre os

atores do processo educacional.

Considera-se conveniente a associação entre o ambiente interativo e o

colaborativo dando origem a um ambiente híbrido, o que confere maior dinamicidade

ao conteúdo de aprendizagem e o torna um ambiente motivador para os alunos.

No que concerne aos PNEE, tal associação proposta é, sem dúvida, um

fator essencial, pois no primeiro caso do ambiente puramente instrucional, este é

ineficiente para o usuário com limitações, já que o obriga a lidar individualmente com

o processo educacional, privando-o do contato com outros participantes.

Considerando-se os devidos fatores de acessibilidade aplicados a AVA, um

ambiente interativo e ao mesmo tempo colaborativo, é fator de estímulo ao aluno

com dificuldades de aprendizagem, como no caso dos portadores de dislexia, que

devido à baixa autoestima e à insegurança, pode levá-los ao isolamento e a se

esquivar para não serem descobertos (BONINI et al., 2010).

2.2. Interação em AVA móveis

A interação (ação entre indivíduos) constitui um aspecto fundamental em

AVA, pois oferece a possibilidade do compartilhamento de saberes e melhor

organização de ideias, tornando os sujeitos autônomos de sua aprendizagem

(MEHLECKE; TAROUCO, 2003).

Moore (2007) sugere três modos de interação em AVA:

1. Aluno-conteúdo - primeiro tipo de interação utilizada pelo professor. Pode se

desenvolver das seguintes formas: som, texto, imagens, vídeo e realidade

virtual, por meio dos quais se avalia a interação dos alunos com o conteúdo;

15

2. Aluno-professor – tipo de interação em que, de acordo com o autor, é

“preciso motivar e estimular o interesse dos alunos em relação ao

aprendizado da matéria através da aplicação prática desse conhecimento”; e

3. Aluno-aluno – tipo de interação caracterizada pelo aprendizado colaborativo

e cooperativo, que envolve o aspecto social da educação e a capacidade para

o trabalho em equipe.

A Figura 2.1 ilustra estes três modos apresentados pelo autor.

Figura 2.1 - Interação Aluno – Conteúdo – Professor

Fonte: adaptado de MOORE, 2007

De acordo com Anderson (2003), tais reflexões podem ser ampliadas e inclui

mais três formas de interação:

1. Professor-conteúdo - Os professores irão interagir com o conteúdo através

do uso adaptável de ferramentas de busca que irão aprender através da

reação de um professor que efetivamente busca periodicamente na rede de

computadores informações e dados relevantes;

2. Professor-professor - As comunidades virtuais possibilitam troca de

experiências entre os professores, insights pedagógicos e assistência mútua

favorecendo esta interação; e

3. Conteúdo-conteúdo - programas semiautônomos, proativos e adaptativos,

utilizando recursos de inteligência artificial podem recuperar informações,

operar outros programas, tomar decisões e monitorar recursos na rede.

A Figura 2.2 ilustra estes tipos de interação sugeridos pelo autor:

16

Figura 2.2 - Interação Aluno – Conteúdo – Professor – Professor

Fonte: adaptado de ANDERSON, 2003

Em ambas as abordagens, observa-se que independentemente do tipo de

interação proposto pelos autores, existe o tipo básico de interação aluno-ambiente,

onde o ambiente é representado pelo conteúdo e o professor.

No modelo tradicional de AVA, o ambiente é passivo, ou seja, o aluno

interage com este. Contudo, no modelo de AVA móvel, por meio do uso do telefone

celular, por exemplo, há uma inversão na interação aluno-ambiente, na qual o

ambiente é ativo, criando a interação ambiente-aluno.

Na interação ambiente-aluno, o sistema utiliza a comunicação móvel para,

por exemplo, o envio de mensagens curtas aos alunos de um curso, com o propósito

de motivar a sua participação e reforçar o conteúdo das aulas (ARANTES;

TEIXEIRA, 2008).

Na abordagem proposta para o trabalho desta dissertação, são consideradas

as interações aluno-ambiente e ambiente-aluno em AVA móvel. Devido às

deficiências decorrentes da dislexia, compreende-se que haja comprometimento em

tais interações.

Para que o usuário portador de dislexia possa interagir com o ambiente, bem

como perceber as ações provenientes da interação do ambiente, faz-se necessário

que o AVA possua mecanismos inerentes à aplicação que permitam a adaptação da

informação à compreensão dessa pessoa.

17

A Figura 2.3 ilustra o modelo de interação abordado neste trabalho. O

usuário portador de dislexia acessa, por meio de dispositivo móvel, o AVA com

acessibilidade, o qual está instalado no dispositivo e é responsável por prover a

interface entre o usuário e a plataforma de EaD Servidora.

Figura 2.3 - Modelo de Interação proposto para usuários disléxicos em AVA móvel

Fonte: o Autor

2.3. O uso da tecnologia móvel em AVA

O uso dos dispositivos móveis na educação está centrado nas possibilidades

que estes incluem no processo de ensino e aprendizagem, constituindo-se em uma

ferramenta de ensinar e aprender.

Como afirmam Consolo e Silva (2008), é fato que dispositivos móveis têm

seu uso voltado à comunicação entre os usuários, como por exemplo, no envio e

recebimento de mensagens, contudo é papel dos educadores ampliar o olhar no

sentido de explorar as potencialidades deste meio tecnológico no processo

educacional.

Para que as atividades educacionais desenvolvidas com tecnologias móveis

sejam realmente voltadas a m-learning, estas devem possuir características como:

mobilidade do aluno, a aprendizagem ubíqua, ou seja, em todo ambiente e acessível

18

em qualquer parte e a pervasividade que é simplificadamente a combinação de

elementos virtuais e reais (TOTTI et al, 2011).

Andrade et al (2005) apontam alguns objetivos na utilização de dispositivos

móveis na educação:

1. Melhorar os recursos para o aprendizado do aluno, como um dispositivo para

execução de tarefas, buscas e registro através de câmera digital, gravação de

sons e outras ações;

2. Prover acesso aos conteúdos didáticos, de acordo com a conectividade do

dispositivo;

3. Aumentar as possibilidades de acesso ao conteúdo;

4. Expandir o corpo de professores e as estratégias de aprendizado disponíveis;

e

5. Desenvolvimento de métodos inovadores de ensino utilizando os novos

recursos de computação e de mobilidade.

Os dispositivos de comunicação móvel podem fornecer uma extensão da

sala de aula presencial, porém, além disso, têm igualmente grande capacidade de

contribuição com o ensino a distancia.

Segundo Lehner et al. (2002) os dispositivos de comunicação sem fio

oferecem uma extensão natural à EaD via computadores, pois contribuem para a

facilidade de acesso ao aprendizado, por exemplo, na obtenção de conteúdo

específico para um determinado assunto, sem hora e local pré-estabelecidos.

Por meio da utilização de recursos tecnológicos móveis, o aluno pode

receber mensagens SMS6 lembrando-o de uma data importante, a data de entrega

de um trabalho, ou sinalizando a disponibilidade de um novo módulo de curso. Neste

contexto, esta modalidade é complementar ao sistema de e-learning (MENDES,

2007).

6 Short Message Service - é um serviço de mensagens curtas. É a possibilidade de enviar ou

receber pequenas mensagens de até 160 caracteres num telefone celular digital. Disponível em: http://www.wirelessbrasil.org/wirelessbr/colaboradores/christophe/chris_sms.html

http://www.wirelessbrasil.org/wirelessbr/colaboradores/christophe/chris_sms.html

19

Um exemplo do uso da tecnologia móvel é a disposição de conteúdos

complementares para estudo extraclasse ou a possibilidade de revisão das aulas em

áudio (podcasts) ou vídeo (VALENTIM, 2009).

Outra utilização propícia dos dispositivos móveis em EaD é para o ensino de

idiomas. Os alunos têm a possibilidade de realização de chamadas entre si e com os

professores para a conversação no idioma estudado. (MOURA, 2009).

Com relação às pessoas com deficiência, apesar das evidentes limitações

dos dispositivos móveis, como o tamanho da tela, estes não são menos importantes,

desempenhando um papel relevante para a inclusão sócio-digital destas pessoas.

Para as pessoas com deficiência e usuários idosos, celulares e outros

dispositivos móveis podem oferecer maior liberdade ao permitir que os

usuários atuem de forma independente, permanecendo em contato com amigos,

familiares e cuidadores (KANE, 2008).

Quanto à EaD os deficientes podem, por meio do celular, estar em contato

com os professores/tutores e outros colegas, participando ativamente do processo

educacional, o que representa um excelente fator motivacional, principalmente

considerando-se a não necessidade da presença física na instituição de ensino,

minimizando assim quaisquer empecilhos de deslocamento.

No que diz respeito aos disléxicos, segundo Hooper (2008), o uso de

tecnologias ubíquas como a tecnologia móvel pode ajudar alunos com problemas

relacionados com a dislexia: memória, orientação e organização.

2.4. Modelos de adaptabilidade de AVA para dispositivos

móveis

Para promover a utilização de dispositivos móveis no contexto de um AVA,

faz-se necessária a definição de um modelo de adaptabilidade, que procure

estabelecer os elementos, os tipos de adaptação e as diretrizes necessárias a esta

adaptação.

20

Segundo Bartholo et al. (2009), em um modelo de adaptabilidade que pode

ser utilizado, cria-se uma interface genérica para dispositivos móveis. Isto possibilita

que o AVA móvel possa ser utilizado por diversos tipos de dispositivos móveis, por

exemplo, um celular ou smartphone, tornando possível o atendimento de usuários

com diferentes tipos de dispositivos móveis.

A Adaptação é definida por Carvalho (2005) como “o relacionamento entre

um organismo e seu ambiente tal que uma mudança ou uma coleção de mudanças

do organismo resultam em uma melhor adequação em um contexto particular”. Em

outras palavras, a característica da adaptabilidade implica na mudança do

comportamento em resposta a eventuais mudanças em um ambiente.

Em trabalho publicado por Viana et al. (2005), apresenta-se que a adaptação

de uma aplicação ao contexto de dispositivos móveis caracteriza-se de três modos:

1. Adaptação à descrição – é a capacidade de descrever uma aplicação

permitindo que esta seja adequada a diferentes linguagens ou plataformas de

programação. A aplicação é descrita em uma metalinguagem e é

transformada em uma linguagem de programação ou em uma linguagem de

marcação de hipertexto como Extensible HyperText Markup Language

(XHTML)7 ou Wireless Markup Language (WML)8;

2. Adaptação ao dispositivo – constitui na habilidade de uma aplicação

adequar seu modo de execução às características do dispositivo, as quais

podem ser estáticas, como número de cores e dimensões da tela, e

dinâmicas, como a quantidade de memória e bateria disponíveis. Essa

adaptação pode ser específica para um dispositivo ou ocorrer também em

relação a uma classe deles (e.g., celulares, handhelds); e

3. Adaptação ao contexto – é a propriedade de uma aplicação de adequar-se

a mudanças de contexto. As mudanças no contexto podem estar relacionadas

a alterações da localização do dispositivo, do interesse do usuário e da

largura de banda de comunicação.

7 eXtensible Hypertext Markup Language - reformulação da linguagem de marcação HTML, baseada

em XML. Combina as tags de marcação HTML com regras da XML. 8 Wireless Markup Language (WML), baseado em XML, é uma linguagem de marcação destinado a

dispositivos que implementam a especificação Wireless Application Protocol (WAP), como telefones celulares.

http://pt.wikipedia.org/wiki/Linguagem_de_marca%C3%A7%C3%A3o

http://pt.wikipedia.org/wiki/HTML

http://pt.wikipedia.org/wiki/XML

http://pt.wikipedia.org/wiki/Tag

21

Baseando-se nos modos de adaptação citados pelo autor, pode-se inferir

que as adequações do AVA às necessidades educacionais especiais, como no caso

da dislexia, se encaixam ao modo de adaptação ao contexto.

Poder-se-ia ainda considerar a subdivisão deste modo em: adaptação ao

contexto de acesso ao dispositivo (localização do dispositivo, largura de banda de

comunicação, entre outros) e adaptação ao contexto de design, onde este último

está relacionado com a adequação do AVA às necessidades de pessoas com

dislexia, constituindo um design de acessibilidade, ou ao interesse pessoal de

usuários não disléxicos.

Esses modos de adaptação podem ocorrer em dois tempos distintos

(CARVALHO, 2005):

1. Adaptação em tempo de construção – neste tipo de adaptação,

anteriormente à execução em um ambiente, caso haja uma mudança neste, a

aplicação é transformada para se adequar a tal mudança. Exige a intervenção

do engenheiro de software e é caracterizada pela construção de novas

versões da aplicação. Por exemplo, uma aplicação que tem uma versão para

executar em celulares e uma versão para executar em handhelds; e

2. Adaptação em tempo de execução – Neste caso, a aplicação adaptável

modifica seu comportamento, para atender às mudanças no ambiente em

execução. Por exemplo, uma aplicação de visualização de streams de vídeos

capaz de modificar as propriedades do vídeo para se adequar às variações

na largura de banda do canal de comunicação.

Bartholo et al. (2009) destacam que para se obter a adaptação em tempo de

construção é necessário desenvolver duas aplicações: um AVA para desktop9 e

outro para dispositivos móveis.

Ainda conforme os autores, para a obtenção de uma adaptação em tempo

de execução, uma interface diferente deve ser apresentada, conforme do tipo de

usuário solicitante. É necessário que a interface apresentada contenha apenas as

funcionalidades que não são restritas ao usuário.

9 Um desktop é um computador pessoal (PC) de uma forma destinada ao uso regular em um único

local, em oposição a um computador portátil ou móvel.

22

Esse tipo de adaptação é muito utilizado nos sites Web, nos quais o servidor

identifica a origem da requisição e provê uma interface diferenciada compatível com

o ambiente do dispositivo requisitante, como ilustra a Figura 2.4 no acesso ao site da

Google pelo desktop e por um telefone celular.

Figura 2.4 - Adaptação de interface em tempo de execução

Fonte: o Autor

Estudo publicado por Menkhaus (2002) apresenta outros modelos de

adaptação de AVA para dispositivos móveis, conforme ilustra a Figura 2.5.

Figura 2.5 - Modelos de adaptação de AVA para dispositivos móveis

Fonte: adaptado de MENKHAUS, 2002

23

A adaptação de conteúdo do modelo AVA móvel ocorre no servidor de

origem. A base de dados do Servidor Web deve conter informações de conteúdo

original e adaptado para visualização em dispositivos móveis. O tipo original da

informação contida no banco de dados é destinado ao modelo AVA desktop,

enquanto que o segundo tipo adaptado é utilizado pelo AVA móvel.

A adaptação de Interface do usuário é estática quando obtida durante o

desenvolvimento da aplicação, através da criação de uma interface diferente para os

diversos tipos de usuários. É dinâmica quando obtida em tempo de execução da

aplicação, podendo se subdividir em: adaptação por seleção e adaptação pelo perfil

do usuário.

A adaptação por seleção ocorre na identificação do dispositivo. A

identificação do equipamento é realizada a partir do acesso ao AVA quando o

usuário informa a URL (Universal Resource Locator)10 na qual o AVA está

hospedado. Dependendo do tipo de equipamento que estiver sendo utilizado pelo

usuário (dispositivo móvel ou desktop) é direcionada a aplicação que deve ser

acessada no servidor Web (AVA desktop ou AVA móvel).

Por fim, a adaptação pelo perfil do usuário ocorre quando há a mudança de

interface de acordo com o tipo de usuário, onde as funcionalidades que serão

disponibilizadas devem coincidir com os perfis e atribuições aos diferentes tipos de

usuários (administrador, professor e alunos).

Conforme os modelos de adaptação acima descritos, uma visão geral de um

modelo de AVA móvel é ilustrada na Figura 2.6, considerando-se o acesso por

diferentes tipos de usuários possíveis (U1, U2, Un).

10

URL é o endereço de um recurso disponível em uma rede; seja a Internet, ou uma rede

corporativa, uma intranet.

http://pt.wikipedia.org/wiki/Internet

http://pt.wikipedia.org/wiki/Intranet

24

Figura 2.6 - Visão geral de um modelo de AVA móvel

Fonte: AMARAL et al., 2009

Para o módulo de acessibilidade orientado a portadores de dislexia proposto

neste trabalho, o AVA é adaptado ao contexto desses usuários em dispositivos

móveis em tempo de construção. Uma vez definidos os requisitos de acessibilidade,

descritos no Capítulo 4, é produzida uma nova versão do AVA para a plataforma

Android.

A razão pela qual se optou por tal abordagem se deve ao fato da

complexidade que envolve a dislexia, a qual exige um tratamento não apenas de

interface, como a característica predominante na adaptação em tempo de execução,

mas igualmente de gestão de conteúdo informacional, o que implica no

desenvolvimento de uma versão da aplicação específica que englobe os requisitos

relacionados aos indivíduos disléxicos.

Portanto, a abordagem utilizada mostrou-se mais robusta e aderente ao

objetivo proposto por tratar de forma mais adequada o problema, além de reduzir

sobremaneira o esforço de desenvolvimento, otimizando os resultados.

25

Caso se utilize da abordagem da adaptação em tempo de execução, delega-

se ao servidor a responsabilidade de identificar os usuários solicitantes, enquanto

que na adaptação em tempo de construção, o cliente possui uma versão da

aplicação customizada às suas necessidades e às suas limitações.

2.5. Considerações finais

Os Ambientes Virtuais de Aprendizagem podem ser conceituados como

ambientes que consistem em mídias que utilizam ciberespaço para veicular

conteúdos e permitir interação entre os integrantes do processo educativo, sendo

utilizados para mediar o ensino-aprendizagem a distância.

Conforme visto no Capítulo, um AVA tem dentre seus objetivos o de

contribuir para a democratização do processo ensino-aprendizagem, oferecendo

novas oportunidades e novos caminhos para o acesso à informação e ao

conhecimento.

Baseando-se nisso, percebe-se que a construção de um AVA deve partir da

premissa de torná-lo uma poderosa ferramenta de democratização do ensino a

todos os indivíduos, indiscriminadamente, o que deve constituir uma meta a ser

atingida pela sociedade.

A proposta deste trabalho foi alinhada com esse objetivo, explorando o

potencial do avanço das tecnologias móveis na área educacional, contribuindo para

oferecer ao disléxico um ambiente interativo e colaborativo e favorecendo sua

motivação e autoestima.

O capítulo seguinte irá abordar quanto à dislexia, apresentado seu conceito,

tipos mais comuns, características além das dificuldades relacionadas e erros mais

frequentes cometidos por disléxicos.

26

3. Dislexia

A Organização Mundial de Saúde (OMS) classifica a dislexia como um

transtorno manifestado por dificuldades específicas em aprender a ler, e não

atribuídas a qualquer outro tipo de déficit relacionado à inteligência, à motivação, a

oportunidades de aprendizagem ou acuidades sensoriais (OMS, 1993).

Etmologicamente, a palavra “dislexia” divide-se em: DIS (distúrbio), LEXIA

(do latim, leitura; do grego, linguagem). A International Dyslexia Association – IDA,

no comitê de Abril de 1994, definiu-a como:

Dislexia é um dos muitos distúrbios de aprendizagem. É um distúrbio

específico da linguagem, de origem constitucional, caracterizado pela

dificuldade de decodificar palavras simples. Mostra uma insuficiência no

processo fonológico. Estas dificuldades de decodificar palavras simples não

são esperadas em relação a idade. Apesar de submetida a instrução

convencional, adequada inteligência, oportunidade sociocultural e não

possuir distúrbios cognitivos e sensoriais fundamentais, a criança falha no

processo de aquisição da linguagem. A dislexia é apresentada em várias

formas de dificuldade com as diferentes formas de linguagem,

frequentemente incluídas problemas de leitura, em aquisição e capacidade

de escrever e soletrar (IDA, 1994).

Não se pode referir à dislexia como uma doença, portanto, não é pertinente

falar em cura. É de natureza congênita e hereditária e apresenta sintomas

identificáveis desde a pré-escola, os quais, com acompanhamento adequado,

direcionado às condições de cada caso, podem ser aliviados ou contornados

(ALMEIDA, 2010).

Não há comprometimento intelectual, pois conforme a Teoria das

Inteligências Múltiplas, o ser humano possui várias habilidades cognitivas

(ALMEIDA, 2011).

1. Inteligência interpessoal;

2. Inteligência intrapessoal;

3. Inteligência lógico-matemática;

4. Inteligência espacial;

5. Inteligência corporal-cinestésica;

6. Inteligência verbal-linguística;

27

7. Inteligência musical; e

8. Inteligência Pictórica;

O disléxico teria sua inteligência mais predisposta à inteligência corporal-

cinestésica, musical e espacial.

Quanto ao aspecto emocional é preciso fazer uma análise criteriosa, pois

pode haver comprometimento como consequência, porém nunca como causa única

para o distúrbio.

De acordo com Barros (2010) e Silva (2009) a dislexia consiste em uma

dificuldade na área da leitura, gerando a troca de linhas, palavras, letras, sílabas e

fonemas. A troca de letras ocorre especialmente naquelas com diferenças sutis de

grafia (d-p, p-q, b-q) ou com sons similares (d, t, f, m, n). Pode também ocorrer a

troca de sílabas de uma palavra ou palavras inteiras, dificultando a compreensão do

texto. Isso traz como consequência uma leitura mais lenta.

3.1. Tipos de Dislexia

Existem três tipos fundamentais de Dislexia e sete permutações possíveis

(BRAZEAU-WARD, 2001). Estes tipos são descritos a seguir.

Dislexia Motora

Este tipo é caracterizado pela dificuldade em recordar como realizar os

movimentos necessários para escrever. Há também uma deficiência na execução de

movimentos finos, marcado por disgrafia (“letra feia”) ou para cortar um objeto sem

se cortar (BRAZEAU-WARD, 2003).

Dislexia Auditiva

Manifesta-se na insuficiência para a diferenciação acústica (sonora ou

fonética) dos fonemas e na análise e síntese dos mesmos, ocorrendo omissões,

distorções, transposições ou substituições de fonemas. Confundem-se os fonemas

por sua semelhança articulatória. Os disléxicos com essa variação normalmente têm

dificuldade em formar sílabas (BRAZEAU-WARD, 2003).

28

Dislexia Visual

Ocorre quando há imprecisão de coordenação viso-especial manifestando-

se na confusão de letras com semelhança gráfica. Codificação das letras em três

dimensões, como consequência de tremores, inversões e apagamento de letras ou

palavras (BRAZEAU-WARD, 2001).

Além dos tipos citados, foi encontrado na literatura outro tipo de dislexia,

aparentemente menos frequente que os anteriores, que seria a Dislexia Motriz, a

qual é caracterizada pela dificuldade de realização do movimento ocular. Nesse tipo

há uma nítida limitação do campo visual que causa retrocessos e principalmente

intervalos mudos no processo de leitura (ALMEIDA, 2010).

3.2. Combinação entre os tipos de dislexia

Os três tipos de Dislexia citados por Brazeau-ward (2003) são combinados

como ilustra a Figura 3.1, sendo possível que uma mesma pessoa possua

concomitantemente as três formas. A prevalência dos tipos dentre a população

disléxica é desconhecida, porém, sabe-se que os tipos combinados são mais

comuns que a forma isolada.

29

Figura 3.1 - Os tipos de dislexia e suas permutações

Fonte: Brazeau-Ward, 2003.

3.3. Causas da dislexia

Estudo publicado por Galaburda (1993), professor de Neurologia da Harvard

Medical School, aponta que a dislexia é herdada geneticamente, e sua causa é

biológica.

Segundo o autor, as evidências anatômicas sugerem que há diferenças na

simetria do cérebro dos disléxicos em áreas específicas relacionadas com a

linguagem. Esta forma de simetria indica que as áreas de linguagem de disléxicos

são organizadas de forma diferente e que eles provavelmente processam a

informação linguística diferentemente.

O melhor entendimento para as causas da dislexia depende do

conhecimento do funcionamento do cérebro. Sabe-se que este possui partes que

exercem funções específicas. A área esquerda está mais diretamente relacionada à

linguagem, onde são identificadas três subáreas distintas: processamento de

fonemas, análise de palavras e reconhecimento de palavras (ALMEIDA, 2004).

30

Fonema é a correspondência entre a letra e seu respectivo som da fala

(CAPOVILLA, 2003). É o elemento fundamental do sistema linguístico, ou seja, é o

aspecto essencial de todas as palavras, faladas ou escritas. Combinações diferentes

de quarenta e quatro (44) fonemas criam as dezenas de milhares de palavras da

nossa língua (GROFF, 2007).

O aprendizado normal da leitura implica em reconhecer e processar

fonemas, memorizando letras e sons, para posterior análise de palavras, dividindo-

as em sílabas e fonemas e relacionando as letras a seus respectivos sons.

À medida que se adquire a habilidade da leitura com facilidade, a

memorização se faz necessária, de modo que o reconhecimento das palavras que

são familiares passa a ser uma característica dominante, e a atividade da leitura

passa a exigir menor esforço.

Ocorre que para os disléxicos, as falhas nas conexões cerebrais alteram

este funcionamento normal, fazendo com que somente seja utilizada a área de

processamento de fonemas. Em consequência disso os disléxicos têm dificuldade

em diferenciar fonemas de sílabas. Não havendo identificação de palavras, o

reconhecimento destas não ocorre, o que exige maior esforço para a leitura, pois

toda palavra aparenta ser nova e desconhecida (ALMEIDA, 2004).

Segundo Groff (2007), “não obstante a compreensão do forte componente

biológico responsável pela dislexia, contudo, o mesmo não pode ser dissociado do

contexto social”. Para ela a compreensão do funcionamento da dislexia é

imprescindível para buscar a melhor forma de lidar com a mesma, principalmente no

contexto escolar.

Frith (1999) propõe um modelo causal integrador que considera a influência

do ambiente e inclui os níveis de processamento biológico, cognitivo e de conduta,

como pode ser visto na Figura 3.2.

31

Figura 3.2 - Representação do modelo causal de dislexia

Fonte: FRITH, 1999

De acordo com Frith (1999), no nível biológico encontram-se as explicações

genéticas e outras baseadas na hereditariedade e em mecanismos e estruturas

cerebrais.

No nível cognitivo situam-se as explicações que se baseiam em déficit

cognitivo de processamento. E, por fim, no nível comportamental encontram-se as

explicações baseadas nas manifestações subsequentes dos déficits em dislexia:

rendimento baixo de leitura, problemas de consciência fonológica e dificuldade de

denominação rápida.

Os níveis podem sofrer influência das condições do ambiente: sistema

ortográfico vigente, os materiais utilizados na aprendizagem da leitura, a importância

atribuída à aprendizagem e o ambiente familiar.

32

3.4. Dificuldades associadas à Dislexia

Os indivíduos disléxicos apresentam várias dificuldades nas áreas da

linguagem, compreensão e motricidade, contudo, se adequadamente orientados

acerca de suas possibilidades, desviando-se a atenção das suas dificuldades, estes

se destacam da população em geral, quanto às atividades sob a regência do

hemisfério cerebral direito (RIBEIRO, 2009).

Conforme Brazeau-ward (2001), várias são as dificuldades comumente

encontradas na dislexia, descritas a seguir.

Dificuldades de leitura:

1. Leitura lenta;

2. Distorção de palavras, apagamentos, confusão entre palavras visualmente

parecidas ou com pronúncias semelhantes;

3. Esquecimento de palavras conectivas;

4. Confusão com sentenças longas, principalmente em testes;

5. Dificuldade de entendimento de negação em sentenças;

6. Dificuldade acentuada na leitura com letra pequena – fonte 12 ou 13 – textos

com baixa qualidade de tinta, papel com fundo branco, leitura com formatos

específicos - itálico, por exemplo; e

7. Confusão com símbolos matemáticos.

Dificuldades de pronúncia:

1. Problemas de pronúncia – ocorre a pronúncia de uma palavra semelhante na

falta da desejada; e

2. Dificuldades de compreensão quando a mesma palavra é escrita de forma

diferente num mesmo parágrafo, ocorre falta de letras ou troca delas, há

omissão de letras e mistura de palavras.

Dificuldade com anotações:

1. Dificuldade em ler o que escreveu;

2. Dificuldade em escrever enquanto ouve;

3. “Letra feia” – disgrafia; e

33

4. Dificuldade em escrever acompanhando o tempo em que a matéria é escrita

no quadro.

Dificuldades de escrita:

1. Dificuldade em expressar de forma clara o que pensa;

2. Dificuldades com estruturação;

3. Esquecimento de pontuação; e

4. Mistura de palavras multissilábicas.

Dificuldades na fala:

1. Omissão de palavras (acreditam ter dito);

2. Repetição de sentenças (acreditam não ter dito);

3. Dificuldade de pronúncia de palavras multissilábicas;

4. Dificuldade de encontrar palavras enquanto falam; e

5. Substituição de palavras semelhantes.

Dificuldade na audição:

1. Dificuldade de ouvir enquanto lê;

2. Problemas com ambientes barulhentos;

3. Dificuldade de entendimento de palavras menos familiares ou não

visualizáveis;

4. Troca de instruções em etapas;

5. Confusão no entendimento de sentenças longas; e

6. Dificuldade de rastrear informações importantes dentro de sentenças longas.

Dificuldade na matemática:

1. Dificuldade com números reversos; e

2. Perda de sinais em contas longas.

Dificuldades com organização:

1. Esquecimento de compromissos;

2. Esquecimento de materiais;

3. Perda de papéis;

4. Problemas com horários (perdem-se no tempo);

34

5. Dificuldade de orientação espacial (ex.: perdem-se nos prédios);

6. Confusão entre direita e esquerda, leste e oeste; e

7. Dificuldade em visualizar as horas em relógios analógicos.

A dificuldade com a memória, ou melhor, com a forma como se organiza a

informação no nível cerebral, é outro fator importante relacionado com a dislexia.

Conforme apresenta Ribeiro (2009), quando uma pessoa não disléxica

guarda algo na memória, essa informação é guardada analogamente a uma pasta

ou diretório de computador, bem organizada e catalogada, numa pasta específica.

No entanto, um disléxico tem apenas um único e grande diretório sem categorias ou

subtítulos. A informação existe, mas é necessário dispender algum tempo para

encontrá-la.

Desta forma, lembrar nomes, locais onde se guardou algo ou relembrar

acontecimentos passados pode ser um verdadeiro problema para uma criança,

jovem ou adulto disléxico.

Portanto, é possível uma pessoa com dislexia navegar em um sistema com

diversas telas, não lembrar em qual tela se encontra no momento ou o caminho que

precisa percorrer para voltar à tela inicial, por exemplo.

3.5. Erros comuns na leitura e ortografia

Os erros comuns descritos na literatura cometidos por pessoas com dislexia

na leitura e escrita têm como referência as observações da consultora internacional

Marianne Klees, especialista belga em dislexia e em Arlette Bourgueil, inspetora

belga de escolas especiais. As referidas observações foram adaptadas para o inglês

e, recentemente, para o português (PINHEIRO, 2012).

Os erros em destaque referem-se a:

Confusões auditivas, principalmente entre vogais átonas e entre consoantes

surdas e sonoras [+voz] e [-voz]. Exemplos: menino – mininu; dado – tato; disse

– tice;

35

Confusões entre letras visualmente semelhantes, por exemplo:

b – d; p – q; n – u; m – n; f – t; e – a;

Inversões entre as letras e, menos frequentemente, entre sílabas ou palavras,

por exemplo:

Pai – pia; Maus – suam; Pata – tapa; Sai – ias;

Adição de letras, sílabas ou prefixos/sufixos, por exemplo:

pata – prata; sapo – sapeu; feliz – infeliz;

Omissão de letras, vogais ou consoantes, por exemplo:

pouco – poco; ouvia – ovia; palavras - palavas; aspectos - aspctos;

3.6. Características da Dislexia

Estudo apresentado por Shaywitz (2006) aponta que a dislexia é

caracterizada por uma restrição específica em relação à habilidade da leitura, e não

à capacidade de pensar. A dislexia não reflete um defeito generalizado na

linguagem, mas um componente específico que é o módulo fonológico ligado à

consciência fonológica. Esta é a habilidade de discriminar e manipular os segmentos

da fala (CAPOVILLA, 2003).

A palavra fonológico tem origem grega, derivando-se da palavra fono, que

quer dizer som. O módulo fonológico pode ser analogamente comparado a uma

fábrica da linguagem, a parte funcional do cérebro onde sons da linguagem são

reconhecidos e montados sequencialmente para formar palavras e onde as palavras

são segmentadas em sons elementares (SHAYWITZ, 2006).

O sistema linguístico que envolve a leitura e a fala é composto de uma série

graduada de módulos, cada um com função específica.

36

No nível mais baixo da hierarquia, encontra-se o módulo fonológico,

responsável pelo processamento dos diferentes elementos sonoros da linguagem.

No próximo nível superior da hierarquia da linguagem, encontram-se os

componentes presentes na semântica (vocabulário ou significado das palavras).

No nível acima está a sintaxe (estrutura gramatical) e no nível mais elevado

o componente do discurso (frases encadeadas). “A dislexia envolve uma disfunção

do sistema de linguagem, especificamente no primeiro nível, que é o módulo

fonológico” (SHAYWITZ, 2006), conforme ilustrado na Figura 3.3.

Figura 3.3 - Sistema linguístico: série graduada de módulos

Fonte: SHAYWITZ, 2006

O processo de leitura é composto por dois elementos essenciais:

Decodificação - resulta no reconhecimento imediato das palavras; e

Compreensão - está relacionada ao significado do que se lê.

A defasagem fonológica no nível mais baixo do sistema linguístico afeta

apenas a decodificação. O equipamento cognitivo, isto é, as capacidades

intelectuais de ordem superior, necessárias à compreensão que envolve o

vocabulário, a sintaxe, o discurso e o raciocínio permanecem inalterados (Figura

3.4).

37

Figura 3.4 - Sistema de Linguagem

Fonte: SHAYWITZ, 2006

Devido ao fato de os indivíduos possuírem dois hemisférios cerebrais

separados entre si, as potenciais habilidades de processamento cognitivo

encontram-se duplicadas (TAYLOR, 2006).

O hemisfério esquerdo processa informações em formato de linguagem. É

responsável pela percepção de tempo (passado e futuro), ordenamento de tarefas e

codificação de forma linear e metódica. É o hemisfério racional que usa as palavras

para classificar cada elemento do mundo ao redor.

O hemisfério direito codifica as informações de forma visual e emocional.

Utiliza imagens no processo do pensamento e seu aprendizado é sinestésico

através dos movimentos do corpo. “É um hemisfério cerebral abstrato, artístico,

subjetivo e humanista” (RIBEIRO, 2009).

“O hemisfério cerebral esquerdo é predominantemente ativado pela maioria

dos indivíduos” (TAYLOR, 2006). Daí, portanto, o método de aprendizado atual é

pautado às características desse hemisfério, por meio de um perfil avaliativo

ordenado classificatoriamente de maneira específica e objetiva, atribuindo notas, e

sua obrigatoriedade, que é considerado necessário no processo de aprendizado

humano.

Segundo Brazeau-ward (2001) nos indivíduos sem dislexia, estes

hemisférios são assimétricos: o lado esquerdo é maior que o direito. Para os que

possuem dislexia, ambos os hemisférios são simétricos. Isto ocorre devido aos

38

problemas que os disléxicos têm na área da leitura e escrita. Em contrapartida, eles

tendem a ser favorecidos nos domínios da intuição, criatividade e pensamento

visual.

Apesar das dificuldades específicas em determinadas tarefas durante o

processo de aprendizagem em ensino regular, muitos disléxicos acabam se

destacando profissionalmente por possuírem uma leitura intuitiva de suas

habilidades e escolhas guiadas a profissões que utilizam predominantemente

habilidades do hemisfério cerebral direito (BRAZEAU-WARD, 2003).


Este capítulo apresentou a definição da dislexia conforme a International

Dyslexia Association, enfatizando que o disléxico não possui comprometimento

intelectual, apesar das dificuldades inerentes ao distúrbio. O capítulo igualmente

apresentou os tipos de dislexia e suas combinações, as causas da dislexia

abordadas na literatura, além das dificuldades associadas, características e erros

comuns de grafia e leitura.

O capítulo seguinte irá abordar quanto aos principais assuntos relacionados

com a acessibilidade em ambientes virtuais de aprendizagem.

39

4. Acessibilidade em Ambientes Virtuais

de Aprendizagem

De acordo com Moreira (2011), a acessibilidade é um termo que, para as

Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), pode representar o sentido de

permitir que o usuário tenha acesso, apesar de suas possíveis limitações e

impedimentos, à informação que busca.

Para se criar o projeto de qualquer sistema acessível, faz-se necessária a

interação de mecanismos que disponibilizem o conteúdo a partir da conversão de

significados, o que pode favorecer a mediação de informações semânticas na

utilização de ambientes virtuais (FOTINEA et al., 2008).

As TICs podem induzir ao uso de tecnologias assistivas e atuar no intuito de

transpor as dificuldades impostas, as quais impedem que significativa parcela de

indivíduos tenha acesso pleno a uma informação de qualidade. Nesse contexto a

acessibilidade passa a ser compreendida como sinônimo de aproximação, um meio

de disponibilizar interfaces adequadas às necessidades especiais e preferências dos

indivíduos (CONFORTO; SANTAROSA, 2008).

Para Santarosa et al. (2007), a acessibilidade envolve diversas áreas. Entre

elas, a autora cita as seguintes:

1. Acessibilidade ao computador – envolve softwares de acesso incluindo

diversos tipos de ajudas técnicas para uso genéricos de acesso aos

computadores e periféricos;

2. Acessibilidade ao navegador – podem ser genéricos como o Internet

Explorer11 e o Mozilla Firefox12. Contudo, existem navegadores específicos

11

Windows Internet Explorer, também conhecido pelas abreviações IE, MSIE ou WinIE, é

um navegador de internet de licença proprietária produzido pela Microsoft. 12

Mozilla Firefox é um navegador livre e multiplataforma desenvolvido pela Mozilla Foundation com

ajuda de centenas de colaboradores

http://pt.wikipedia.org/wiki/Navegador

http://pt.wikipedia.org/wiki/Internet

http://pt.wikipedia.org/wiki/Licen%C3%A7a_propriet%C3%A1ria

http://pt.wikipedia.org/wiki/Microsoft


http://pt.wikipedia.org/wiki/Software_livre

http://pt.wikipedia.org/wiki/Mozilla_Foundation

40

que oferecem facilidade de acesso a diferentes usuários como o navegador

só de texto LYNX13 para cegos; e

3. Acessibilidade a páginas Web - envolve dimensões como conteúdo,

estrutura e formato. O elemento fundamental constitui-se na ferramenta de

construção de páginas utilizada, que pode oferecer possibilidades mais

amplas em opções de acessibilidade.

Com o advento e evolução de tecnologias sem fio, móveis e portáteis, surge

um novo paradigma de acessibilidade para além do desktop. A tendência atual tem

sido projetar aplicações para dispositivos móveis que possam ser utilizadas de

diversas formas, de acordo com as deficiências dos usuários.

A partir do momento em que se considera a acessibilidade como requisito de

qualidade de software, esta assume princípios que visam possibilitar e estimular a

inserção de indivíduos no mundo digital, por meio da disposição e apresentação

adequada da informação e da facilidade de navegação.

Corroborando com a opinião de Moreira (2011), o qual afirma que um site da

Internet, ou um ambiente virtual, pode não ser acessível em sua totalidade.

Entretanto, a indicação do esforço para proporcionar essa inclusão digital pode

representar um bom avanço social.

Seguindo esse conceito, o Governo Federal, através do Decreto 5.296 do

ano de 2004 (BRASIL, 2004), tornou obrigatória a implantação de mecanismos que

proporcionem acessibilidade nos portais e sítios eletrônicos da Administração

Pública Federal na Internet, a fim de garantir que as pessoas, com ou sem

necessidades físicas e visuais, possam acessá-los.

No intuito de formalizar um conjunto de diretrizes e especificações que visem

assegurar de forma progressiva a acessibilidade de serviços e sistemas de governo

eletrônico, o Governo Federal lançou o Modelo de Acessibilidade de Governo

Eletrônico (e-MAG), sob a Portaria no 03 no dia 07 de maio de 2007(BRASIL, 2007).

13

Lynx é um navegador web criado pela Universidade de Kansas, através de seu Grupo de

Computação Distribuída e do Serviço Acadêmico de Computação. É capaz de exibir texto apenas, ideal para sistemas baseados em console ou com poucos recursos gráficos.


http://pt.wikipedia.org/wiki/Web

http://pt.wikipedia.org/wiki/Universidade_de_Kansas

http://pt.wikipedia.org/wiki/Console

41

O e-MAG consiste em um conjunto de recomendações a ser considerado

para que o processo de acessibilidade dos sítios e portais do governo brasileiro seja

conduzido de forma padronizada e de fácil implementação (BRASIL, 2007).

Na elaboração do documento-proposta, foram consideradas as contribuições

de especialistas e as novas pesquisas na área de acessibilidade à Web, bem como

as Recomendações de Acessibilidade para Conteúdo Web (WCAG) 2.0, da W3C.

Sempre com foco nas necessidades locais, visando atender as prioridades

brasileiras.

4.1. Design Universal

Design Universal é um termo que foi criado na década de 1970 por Ron

Mace (MACE, 1988). Inicialmente foi mais propriamente relacionado com a área da

arquitetura, porém, gradativamente o termo foi se disseminando para outras áreas.

Recentemente a concepção do Design Universal foi abrangida também pelos

produtos de telecomunicações e de TIC (FLOR, 2009).

Segundo Connel et al. (1997), o Design Universal está relacionado ao

desenvolvimento de produtos e ambientes para serem utilizados por todas as

pessoas, na maior extensão possível, sem a necessidade de adaptação ou de

design especializado.

Conforme Ornella e Stéphanie (2006):

“O Design Universal recomenda que os produtos não devam ser projetados especificamente para uma população, mas que sejam utilizados pela maior parcela possível de usuários, beneficiando pessoas de qualquer idade e habilidades”.

Ainda conforme os autores citados, se um determinado produto apresenta a

ideia de incapacidade ou deficiência, é suscetível que possa ser rejeitado pelos

usuários aos quais se destina. Por exemplo, telefones celulares sem tela,

especificamente concebidos para usuários cegos, podem não se tornar sucesso de

mercado.

Connel et al. (1997) apresentam o que seriam os princípios do Design

Universal, os quais caso sejam seguidos, tornam qualquer produto o mais acessível

42

possível. Tais princípios, mostrados no Quadro 4.1, têm norteado o desenvolvimento

e a avaliação de ambientes, produtos e serviços mais abertos às diferenças entre os

indivíduos.

Quadro 4.1 - Princípios do Design Universal

Fonte: CONNELL et al., 1997

Kaminski (2008) salienta que os princípios do Design Universal corroboram

com o tema da acessibilidade, uma vez que a construção de ambientes virtuais

acessíveis depende do seguimento de alguns desses princípios para aumentar a

compatibilidade com as tecnologias assistivas, utilizáveis por pessoas com

deficiências.

O conceito de produtos utilizáveis por maior parcela da população tem

alcançado expressiva relevância, sendo considerado recentemente, pois como

afirma Flor (2009), outrora indivíduos portadores de deficiências enfrentaram

inúmeras dificuldades por não apresentarem as mesmas habilidades da maioria da

população, trazendo-lhes como fardo a rejeição, a discriminação e até mesmo a

eliminação, como ocorreu nos campos de concentração da Alemanha nazista,

durante a segunda guerra mundial.

Apesar das justificativas e vantagens do Design Universal, alguns autores

são bastante céticos em relação a esse tema. Para Hull (2004), o fato de existirem

mais de 6000 linguagens no mundo, nem todas em forma escrita, além disso,

existirem pessoas com diferentes níveis de leitura e diferentes (dis) funções

43

cognitivas, constitui um entrave à acessibilidade universal, embora reconheça esta

como sendo uma meta desejável.

Freire (2010) igualmente defende o mérito das iniciativas baseadas no

conceito do Design Universal, entretanto devido à heterogeneidade que caracteriza

a todos os indivíduos, questiona até que ponto o universal pode ser universal, ou em

outras palavras, até que ponto é possível oferecer o mesmo a todos.

Segundo a autora, o conceito de “acesso para todos” tem restrições. Tais

restrições são de ordem material (acesso a computador, por exemplo), e

técnica/tecnológica (implementar rigorosamente as recomendações para o

desenvolvimento de site, por exemplo).

Embora se reconheça a importância do Design Universal como princípio

orientador na construção de produtos acessíveis, é imperioso refletir que em sua

acepção própria, a ideia de elaboração de um design que seja acessível

irrestritamente a toda a população é, de certo modo, impraticável.

Com relação ao trabalho proposto nesta dissertação, o desenvolvimento de

um módulo de acessibilidade especificamente destinado a pessoas disléxicas,

segundo preconiza o Design Universal, não seria necessário, pois o ambiente virtual

deveria ter utilização plena para o maior quantitativo possível de pessoas,

independente de idade e habilidades cognitivas.

Contudo, tal empenho seria demasiadamente complexo, considerando-se os

variados tipos de dislexia, por exemplo, além de outras deficiências, as quais exigem

uma abordagem específica na elaboração do design. Sem mencionar inclusive, a

questão da internacionalização do produto, o que demandaria em outro leque de

dificuldades, na tentativa de um design amplo ao maior quantitativo possível de

pessoas.

Concordando com o ponto de vista de Kaminski (2008) citado anteriormente,

os princípios do Design Universal podem ser utilizados na construção de ambientes

virtuais de aprendizagem como elementos norteadores para acessibilidade,

garantindo que desde a concepção do ambiente, as características peculiares de

seus usuários sejam consideradas.

44

4.2. Princípios de qualidade de Usabilidade e

Acessibilidade

A partir do desenvolvimento da EaD intermediada pela Internet, o uso de

padrões de qualidade torna-se essencial para que possa permitir a continuidade

desta modalidade de ensino, além de aumentar, ou manter, sua credibilidade junto a

um público em constante crescimento.

A qualidade é algo subjetivo e sua percepção está relacionada ao usuário

final. Portanto, uma maior ênfase deve ser dada aos componentes: produto e

qualidade em uso. Caso os elementos contiverem os princípios inerentes à

usabilidade e à acessibilidade, podem estimular a promoção da EaD.

Pensar em qualidade em EaD é igualmente pensar em tornar esta acessível

às pessoas que apresentam algum tipo de deficiência. Como informam Torres et al.

(2002), para as pessoas que apresentam alguma limitação, as contribuições das TIC

podem ser evidenciadas quando elas se tornam uma extensão do ser humano e

podem ajudar, de forma técnica, a prevenir, compensar, mitigar ou neutralizar a

deficiência, e maximizar as suas habilidades.

Segundo Moreira (2011),

“A qualidade dos ambientes virtuais destinados à interação entre tutor e

aprendiz e, sobretudo, à aprendizagem, pode ser entendida de diversas

formas e de diferentes abordagens. Por exemplo, a Norma ISO/IEC 9126

apresenta o conceito de qualidade sob o enfoque dos seguintes

componentes: (i) processo, (ii) produto, e (iii) qualidade em uso”.

A norma ISO/IEC 9126 foi publicada em 1991, contendo características e

subcaracterísticas que definem um produto de qualidade. Em 1996, foi lançada sua

tradução para o Brasil, chamada NBR 13596. Após as revisões e sucessivas

melhorias foram criadas divisões dessa norma:

1. ISO/IEC 9126-1: Modelo de Qualidade;

2. ISO/IEC 9126-2: Métricas Externas;

3. ISO/IEC 9126-3: Métricas Internas; e

4. ISO/IEC 9126-4: Métricas de Qualidade em Uso.

A norma ISO/IEC 9126-1 apresenta um conjunto de características que

definem um modelo de qualidade e podem ser aplicadas a qualquer produto de

45

software. Divide-se em duas partes: Modelo de Qualidade Interna e Externa (Figura

3.1a) o Modelo de Qualidade em Uso (Figura 3.1b).

As métricas externas são utilizadas realizar a avaliação das características

de qualidade externa, em outras palavras, efetuar medições baseadas nas

necessidades do usuário, descritas na ISO/IEC 9126-2 (Figura 4.1c).

As métricas internas são utilizadas Para a avaliação das características de

qualidade interna, as quais são descritas na ISO/IEC 9126-3 (Figura 4.1d).

Por fim, a norma ISO/IEC 9126-4 define métricas para a avaliação das

características de qualidade em uso (Figura 4.1e) (SODRÉ, 2006).

Figura 4.1 - Representação da norma ISO/IEC 9126 e suas representações

Fonte: SODRÉ, 2006

O Modelo de qualidade para Qualidade Interna e externa representa a

totalidade de características do produto de software na visão interna. Do ponto de

vista externo, a qualidade externa constitui a totalidade de características do produto

46

de software. Esta última é a que comumente é avaliada quando o produto de

software final (SODRÉ, 2006).

O Modelo de Qualidade para qualidade interna e externa possui as

seguintes características básicas que um produto de software deve ter para ser

considerado um software de qualidade: funcionalidade, confiabilidade, usabilidade,

eficiência, manutenibilidade e portabilidade, conforme ilustra na Figura 4.2.

Figura 4.2 - Características e Subcaracterísticas de Qualidade Externa e Interna

Fonte: SODRÉ, 2006

O Modelo de Qualidade para Qualidade em Uso é a visão de qualidade sob

a perspectiva do usuário e é medido pelo efeito do uso do software. Avalia quanto o

usuário pode atingir seus objetivos em um ambiente, sem medir as propriedades do

produto de software. Possui as seguintes características de qualidade: Efetividade,

Produtividade, Segurança e Satisfação, conforme ilustrado na Figura 4.3.

47

Figura 4.3 - Características de Qualidade em Uso

Fonte: SODRÉ, 2006

Sodré (2006) define essas características e subcaracterísticas da seguinte

forma:

Funcionalidade - Característica que descreve um conjunto de atributos que

evidenciam a existência de um conjunto de funções, que satisfazem as

necessidades explícitas ou implícitas, e suas propriedades especificadas (SODRÉ,

2006):

a) Adequação - Atributos do software que evidenciam a presença de um

conjunto de funções e sua apropriação para as tarefas especificadas. No caso

de um módulo de acessibilidade para usuários disléxicos em AVA móveis,

entende-se que esse atributo esteja relacionado à adequação do software ao

contexto quanto às habilidades cognitivas desses usuários; e

b) Acurária – Capacidade do produto de software de prover, com o grau de

precisão necessário, resultados ou efeitos corretos ou conforme acordados.

Por exemplo, neste atributo pode ser avaliado se o sintetizador de voz da

aplicação funciona corretamente, e o indivíduo compreende o que o software

está falando.

Usabilidade – Característica que evidencia o esforço necessário para poder se

utilizar o software, bem como o julgamento individual deste uso, por um número

implícito ou explícito de usuários (SODRÉ, 2006):

a) Inteligibilidade - Atributos do software que evidenciam o esforço do usuário

para reconhecer o conceito lógico e sua aplicabilidade. Nesse atributo,

48

espera-se que o usuário disléxico não precise dispender maior esforço para

interagir com a interface do AVA;

b) Apreensibilidade - Atributo do software que evidencia o esforço do usuário

para aprender sua aplicação; e

c) Operacionalidade – Capacidade do produto de software de possibilitar ao

usuário operá-lo e controlá-lo.

Eficiência – Característica que é constituída por um conjunto de atributos que

verificam o relacionamento entre o nível de desempenho do software e a quantidade

de recursos usados, mediante condições estabelecidas:

a) Comportamento em relação ao tempo - Atributos do software que

evidenciam seu tempo de resposta, tempo de processamento e velocidade na

execução de suas funções. Esse atributo representa o tempo de resposta ao

sistema para o usuário disléxico que não deve ser demasiadamente longo,

embora haja necessidade de processamento das informações e das

adequações de acessibilidade da aplicação.

Satisfação – Característica que descreve a capacidade do produto de software de

satisfazer usuários em um contexto de uso específico.

Com relação a aplicações voltadas à acessibilidade, os critérios acima

explicitados podem ser utilizados tanto na concepção do produto de software quanto

na sua posterior avaliação, garantindo assim a sua adequação aos padrões

internacionais de qualidade.

Nesse aspecto da avaliação dos padrões de qualidade de um produto do

software destinado a prover acessibilidade, Silveira et al. (2007) apresentam um

trabalho para avaliação de software leitor de tela, utilizado como tecnologia assistiva

para pessoas com deficiência visual, quanto a característica Funcionalidade e suas

subcaracterísticas: Acurácia, Conformidade; a característica Usabilidade e suas

subcaracterísticas: Inteligibilidade, Apreensibilidade, Operacionalidade; e a

característica Eficiência e sua subcaracterística: Comportamento com relação ao uso

de recursos.

49

A avaliação de um produto de software, como a citada no referido trabalho

de Silveira et al. (2007), só é possível por meio da utilização de métricas como forma

de medir tal qualidade. No intuito de se conhecer o valor de determinada

característica de qualidade, cria-se uma métrica para quantificá-la e faz-se uma

medição para determinar a medida, que é o resultado da aplicação da métrica

(DUARTE; FALBO, 2005).

Uma definição encontrada na literatura para métrica seria toda

particularidade quantificável do software que esteja relacionada a uma característica.

Dependendo do produto analisado, diferentes métricas podem ser aplicadas. Porém

essas métricas devem ser pertinentes ao paradigma e à tecnologia adotada no

desenvolvimento (SODRÉ, 2006).

Este assunto será abordado no Capítulo 9, o qual se refere à Avaliação do

protótipo para o referido módulo de acessibilidade.

4.3. Acessibilidade na Web

O conceito de acessibilidade na Web surgiu da iniciativa dos governos de

alguns países, como Austrália, Canadá, Estados Unidos e Portugal. Foi observado

que uma significativa parcela da população estava sendo excluída da utilização de

seus sítios informacionais, devido a uma série de fatores, desde os mais simples,

como uma descrição textual para imagens, até as mais variadas falhas presentes no

código HTML (KAMINSKI, 2008).

De acordo com Dias (2007), entende-se por acessibilidade na Web, a

possibilidade de qualquer indivíduo, utilizando qualquer tipo de tecnologia de

navegação (navegadores gráficos, textuais, especiais para cegos ou para sistemas

de computação móvel), poder visitar qualquer site e obter um total e completo

entendimento das informações contidas nele, além de ter total e completa habilidade

de interação.

Segundo Macedo e Ulbricht (2008), a acessibilidade na Web envolve sites e

sistemas na Web, nos quais as pessoas podem perceber, compreender, navegar e

interagir com as informações disponíveis nos mesmos.

50

A acessibilidade na Web deve alicerçar-se na flexibilidade da informação,

permitindo que a mesma possa ser “visível”, convertida em fala ou Braille, impressa

e utilizada por diferentes dispositivos de entrada - teclado, apontadores ou voz

(CONFORTO; SANTAROSA, 2008).

No intuito de criar uma interface inclusiva na Web a W3C (World Wide Web

Consortium) criou três (3) guias essenciais para a composição da acessibilidade na

Web (W3C, 2007):

1. Guia de Acessibilidade para o Conteúdo Web (Web Content Acessibility

Guidelines – WCAG) - explica como tornar o conteúdo Web acessível para

pessoas com necessidades especiais;

2. Guia de Acessibilidade para Ferramentas de Autoria (Authoring Tool

Acessibility Guidelines – ATAG) – são ferramentas que auxiliam os

desenvolvedores a tornarem os sites acessíveis; e

3. Guia de Acessibilidade para Agentes do Usuário (User Agent Acessibility

Guidelines – UAAG) – torna os documentos acessíveis aos agentes de

usuários (browsers, mídia players, tecnologias assistivas, entre outros).

Estes guias foram elaborados a partir de alguns problemas relacionados à

interação dos usuários com necessidades especiais, que muitas das vezes podem

dificultar o acesso desses indivíduos à Web, os quais são listados a seguir (W3C,

2007):

Usuários com limitações motoras - podem ter dificuldade de utilização do teclado

ou do mouse, não podendo executar tarefas como:

1. Abrir várias janelas simultaneamente;

2. Navegar ou tentar alcançar objetos; e

3. Executar ações que impliquem precisão ou rapidez.

Usuários com alterações visuais - podem ter dificuldade nas seguintes tarefas:

1. Na leitura de textos com fontes pequenas ou de uma cor em particular;

2. Distinguir diferentes tipos de letras;

3. Distinguir cores cromáticas de contraste ou de profundidade; e

4. Localizar e/ou seguir o ponteiro do cursor, manipular objetos gráficos.

51

Usuários com alterações cognitivas (concentração, memorização, leitura ou

percepção):

5. Executar certas tarefas com tempo definido;

6. Ler e compreender as informações existentes; e

7. Perceber qual é a função de um objeto gráfico sem legenda.

O W3C é um consórcio de mais de 500 organizações membros, com missão

de auxiliar a Web a atingir seu pleno potencial, desenvolvendo especificações,

recomendações, software e ferramentas para tornar acessíveis as informações a

pessoas portadoras de necessidades especiais (MACEDO; PEREIRA, 2009).

O W3C foi fundado em 1994 e é atualmente liderado pelo Laboratório de

Ciência da Computação do Massachusetts Institute of Technology – MIT (MIT, 2012)

nos Estados Unidos da América, Institut National de Recherche en Informatique et

em Automatique – INRIA (INRIA, 2012) na França, e o Keio University Shonan

Fujisawa Campus (KEIO, 2012), no Japão.

A Web Accessibility Iniciative - WAI (WAI, 2012), grupo de trabalho do W3C

sobre acessibilidade, teve origem em abril de 1997. A WAI trabalha no

estabelecimento de padrões e tecnologias que permitam aos desenvolvedores Web

criarem sites universalmente acessíveis, no desenvolvimento de ferramentas para

avaliar a acessibilidade de sites Web e na disseminação de conhecimento nessa

área (MACEDO; PEREIRA, 2009).

Em maio de 1999, dois anos após lançar a WAI, o W3C publicou as

Diretrizes para Acessibilidade do Conteúdo Web 1.0 (WCAG, 1999), como

recomendação formal para promover acessibilidade ao conteúdo Web, acessível a

usuários da rede mundial de computadores, especialmente a pessoas com

deficiência.

O documento WCAG 2.0, lançado em maio de 2007, substituiu a versão

anterior WCAG 1.0 que traz a devida atualização às regras e às recomendações de

acessibilidade Web, incluindo-se os AVA. Essa versão apresenta quatro princípios

(W3C, 2007):

52

1. Princípio da Percepção - o conteúdo deve ser perceptível ao usuário;

2. Princípio da Operação - os elementos de interface do conteúdo devem ser

operáveis;

3. Princípio da Compreensão - o conteúdo e controles devem ser entendíveis ao

usuário; e

4. Princípio da Robustez - o conteúdo deve ser robusto suficiente para trabalhar

com tecnologias atuais e futuras.

Embora este trabalho envolva acesso a dados que trafegam pela Web, este

não possui uma interface Web propriamente, pois como foi dito anteriormente, o

referido módulo de acessibilidade será integrado ao AVA móvel em tempo de

construção, sendo desenvolvida uma versão específica do AVA para dispositivos

móveis na plataforma Android (ver Seção 2.5).

4.4. Recomendações de acessibilidade para disléxicos

Os trabalhos citados a seguir têm em comum a proposta de sugerir

recomendações de acessibilidade, visando auxiliar na elaboração de requisitos de

acessibilidade para PNEE, mais especificamente direcionados a indivíduos

disléxicos.

Tais recomendações estão diretamente relacionadas ao design de páginas

web e envolvem elementos como combinação de cores do primeiro plano e plano de

fundo, comprimento e altura de linhas, tipo e tamanho de fontes, dentre outros.

Embora tais recomendações sejam direcionadas a páginas Web, e o

trabalho proposto tem como escopo a utilização de interfaces em dispositivos

móveis, compreende-se que tais recomendações sejam aplicáveis universalmente,

de modo que sirvam como base para a composição de design em quaisquer

aplicações que tenham como usuários-alvo indivíduos PNEE.

A Associação Britânica de Dislexia (British Dyslexia Association – BDA,

2010) publicou o BDA Dyslexia Style Guide, guia que visa orientar a elaboração de

design acessível aos disléxicos, o qual está dividido em três partes:

53

1. Texto amigável;

2. Formatos acessíveis; e

3. Design de sites web.

A primeira parte do guia trata de quanto o texto é amigável aos usuários

disléxicos e tem como objetivo assegurar que o material escrito leva em

consideração o estresse visual experimentado por algumas pessoas disléxicas,

obtendo assim maior facilidade na leitura. Quanto a este tema são feitas as

seguintes recomendações:

Fontes:

Usar as de estilo plano e espaçadas como Sans Serif, Arial e Comic Sans (as

palavras em destaque estão usando o próprio estilo como exemplo);

Alternativamente podem-se incluir os tipos Verdana, Tahoma, Century

Gothic e Trebuchet;

Quanto ao tamanho da fonte, este deveria ser entre 12 e 14, contudo, alguns

leitores disléxicos requerem um tamanho maior;

Usar texto de cor escura sobre a luz (não branca) do plano de fundo; e

Evitar as cores verde e vermelho/rosa da mesma forma que tais cores

oferecem dificuldade para indivíduos daltônicos.

Títulos e Ênfase:

Evitar sublinhados e itálicos, pois tendem a tornar os textos com aparência de

estarem todos juntos. No caso de destacar a palavra é preferível usar negrito;

Evitar blocos de texto em caixa alta: são mais difíceis de leitura;

Para títulos, deve-se utilizar fonte em tamanho maior, em negrito e caixa

baixa; e

Caixas de texto e bordas podem ser utilizadas para dar ênfase de forma

eficaz.

Layout:

Utilizar justificado à esquerda com a margem direita irregular;

Evitar colunas estreitas (como as que são utilizadas em jornais, por exemplo);

54

As linhas não devem ser demasiado longas: 60 a 70 caracteres no máximo;

Evitar parágrafos longos e densos. Deve haver espaços entre parágrafos

curtos;

No espaçamento entre entrelinhas é preferível utilizar 1,5;

Evitar o início de uma nova sentença ao final de uma linha; e

Utilizar tópicos numerados ou com pontos circulares em vez de texto

contínuo.

Estilo de Escrita:

Utilizar frases curtas e simples em um estilo direto;

Dar instruções claras. Evitar frases longas explicativas;

Preferir a voz ativa à voz passiva;

Evitar negativas duplas;

Utilizar texto conciso;

Utilizar fluxograma para explicar procedimentos;

Pictogramas e gráficos ajudam a localizar informações;

Utilizar listas de “coisas a fazer” e “coisas a não fazer” é mais útil do que texto

contínuo para realçar aspectos de boas práticas;

Evitar abreviações, se possível, ou fornecer um glossário de siglas e jargões;

e

Para documentos longos incluir uma página de conteúdo no início e um índice

no final.

A segunda parte do guia refere-se à preparação de documentos e

publicações para torná-los acessíveis em formatos alternativos para pessoas com

deficiência visual ou dificuldade de leitura.

Por fim, a terceira e última parte fala a respeito do design de sites web,

enfatizando itens como navegação, uso de gráficos, imagens, links para outras

páginas, entre outros.

Outro trabalho encontrado pertence a Mel Pedley, a qual é uma experiente

desenvolvedora web e consultora de acessibilidade na web. É integrante da equipe

55

de acesso no site Accessites.org (ACCESSITES, 2012), onde seu trabalho inclui a

classificação de sites quanto à acessibilidade e critérios de normas.

Essa pesquisadora publicou um artigo referente ao Design para Disléxicos,

dividindo-o em três partes.

Na primeira parte (PEDLEY, 2006a), examina a dificuldade específica de

aprendizagem inerente à dislexia e como esta pode afetar a habilidade das pessoas

atingidas para acessar informações sobre páginas da web.

Segundo a autora, um dos problemas comuns é que muitos

desenvolvedores web têm uma vaga compreensão do que seja a dislexia e das

dificuldades que esta impõe. Por esse motivo, na primeira parte do trabalho, a autora

trata de explicar os principais aspectos relacionados à dislexia, em síntese já

abordados nos tópicos anteriores.

Um ponto importante a ser destacado, o qual é abordado pela autora, é que

em se tratando da dislexia, esta engloba muito mais fatores do que apenas ter

problemas na leitura de palavras. Por exemplo, a pouca memória de curto prazo e

limitadas habilidades organizacionais, significa que a navegabilidade no site e

organização da página tornam-se mais importante.

Na segunda parte (PEDLEY, 2006b), é abordada a questão do contraste de

cores no plano de fundo e como este pode afetar a legibilidade da página web. Na

última parte do artigo (PEDLEY, 2006c), a autora explana acerca dos seguintes

pontos relacionados a interfaces:

Largura da linha

Linhas demasiadamente longas de texto contínuo podem fazer com que

facilmente o ponto de visão seja perdido, especialmente quando se retorna à

esquerda para ler a próxima linha. Como seria de esperar, este é um ponto crucial

para os disléxicos. Comprimentos mais curtos de linhas e colunas de texto tornam a

leitura mais fácil.

56

Altura da linha

Altura da linha é a distância vertical entre duas posições correspondentes em

duas linhas adjacentes de texto. Em outras palavras, é a quantidade de espaço em

branco entre as linhas de texto. É interessante utilizar o espaçamento entrelinhas

acima de 1,5 para melhorar a legibilidade, e da mesma forma garantir que os

parágrafos são visivelmente separados.

Tamanho e Tipo da Fonte

Quanto menor for o texto, mais difícil será a sua leitura. Devem ser

especificadas unidades maiores para o tamanho da fonte.

Quanto ao tipo, é interessante utilizar uma fonte sans-serif. Os decorativos

"ganchos" nos traços principais de letras podem criar problemas adicionais para os

usuários disléxicos.

Texto Justificado

Apesar de ser visualmente agradável a utilização de texto justificado, para

obtê-lo faz-se necessária a inserção de espaçamento irregular entre as palavras, o

que pode dificultar o reconhecimento de padrões em um indivíduo disléxico. Para

este, os espaços irregulares entre as palavras criam distrações visuais difíceis de

ignorar. Portanto, deve-se preferir texto não justificado, embora visualmente perca-

se um pouco da estética, mas obtem-se legibilidade.

Sobrecarga de informações

Os indivíduos disléxicos tendem ter reduzida a habilidade de

processamento de informações, portanto, é relativamente fácil ocorrer a sobrecarga

de informações em uma tela. Telas complexas devem ser quebradas em duas ou

três menores. Dentro de uma tela ou página, utilizam-se títulos para subdividi-las

lógica e visualmente.

Gráficos

O uso de imagens, gráficos e ícones podem transmitir um grande volume de

informações e melhorar o sentido de comunicação do que se deseja exprimir. Seu

57

uso pode também fornecer ajuda para a memória visual e compreensão para o

apoio a alunos com dislexia.

Frases planas, simples e curtas

Quando se utilizam frases longas em um texto, estas costumam conter mais

de uma ideia. Leitores disléxicos precisam de mais "quebra" entre as ideias que os

não disléxicos. Então, longas frases complexas podem apresentar um problema

para os disléxicos. Deve-se, portanto, quebrar frases longas em duas ou mais

sentenças mais curtas.

Além dos artigos supracitados, foram encontrados outros trabalhos

abordando basicamente as mesmas recomendações para pessoas disléxicas:

(BRADFORD, 2010; WHARTON, 2009; MARSHALL, 2011).

Ainda abordando trabalhos relacionados à acessibilidade de indivíduos

disléxicos, uma empresa holandesa tem um projeto intitulado “Project dyslexie”, que

aborda a criação de uma fonte específica para disléxicos (DYSLEXIE, 2011).

Segundo o referido projeto, as pessoas com dislexia visualizam as letras

como se fossem figuras em 3D. No alfabeto ocidental existem 26 letras e, entre

estas, existem as que são muito similares: v w – i j – m n.

Os disléxicos tendem a rotacionar as letras, desta forma “n” torna-se “u”; “b”

torna-se “q”. Além disso, também pode ocorrer o espelhamento de letras, onde “bq”

torna-se “pd”.

A forma sugerida pelo projeto é realizar mudanças nas letras, fazendo com

que a parte inferior seja mais grossa, em negrito, simulando o efeito do peso da

“gravidade” que faz com que a letra fique na posição correta. Igualmente altera-se a

altura das letras enfatizando suas diferenças, como no caso de “h” e “n”, a haste da

primeira deve ser ligeiramente acentuada.

Outro ponto em questão é aumentar a abertura das letras, tornando-as mais

fáceis de serem reconhecidas, como no caso das letras “c” e “e”, além de fazer

algumas inflexões nas letras, para que elas não se pareçam iguais umas às outras,

como no caso de “i” e “j”.

58

Por fim, o projeto propõe que se façam pontuações e letras capitulares em

negrito, no começo e no final de cada frase, dessa forma, o texto inteiro não será

lido como se fosse apenas uma frase.


Este capítulo abordou o conceito de acessibilidade em tecnologia da

informação e as áreas que esta envolve. Apresentou-se o Design Universal como

um termo que está relacionado ao desenvolvimento de produtos e ambientes para

serem utilizados por todas as pessoas, na maior extensão possível, sem a

necessidade de adaptação ou de design especializado.

Conforme visto no capítulo com o desenvolvimento tecnológico da EaD, o

uso de padrões de qualidade torna-se essencial para que possa permitir a

continuidade desta modalidade de ensino, além de aumentar, ou manter, sua

credibilidade junto a um público em constante crescimento.

Por fim, foram apresentadas as recomendações de acessibilidade para

disléxicos encontradas na literatura, as quais tratam dos principais elementos de

design, tais como: fontes, títulos e ênfase, layout, largura da linha entre outros.

O capítulo seguinte irá apresentar a análise de competidores no intuito de

avaliar o tipo de acessibilidade contemplado em alguns ambientes virtuais de

aprendizagem.

59

5. Análise de competidores

Nesta Seção, é apresentada a análise de competidores, a qual teve como

objetivo identificar e analisar os aspectos relacionados ao acesso a Pessoas com

Necessidades Educacionais Especiais (PNEE) em AVA que possuam algum tipo de

acessibilidade. Optou-se por esse critério na escolha dos competidores pelo fato de

não terem sido encontrados ambientes virtuais móveis na plataforma Android que

pudessem ser avaliados quanto à acessibilidade.

Foram analisados três AVAs: Moodle - Modular Object-Oriented Dynamic

Learning Environment (MOODLE, 2012), Eduquito (SANTAROSA et al, 2007) e

“Aventuras 2 – Aventuras 2 no Mundo das Palavras, dos Sons e das Imagens”

(CORREIA, 2007).

Na escolha desses AVAs buscou-se alguma aplicação destinada ao ensino-

aprendizagem que provesse algum tipo de funcionalidade de acessibilidade a

usuários PNEE.

O Moodle foi escolhido por ser um dos mais utilizados atualmente. Quanto

ao Eduquito e o Aventuras 2, estes foram encontrados em artigos científicos

abordando temáticas como ambientes virtuais inclusivos e tecnologia da informação

acessível no contexto do ensino-aprendizagem.

A Seção seguinte (5.1) apresenta a análise do Moodle.

Na Seção 5.2, por sua vez, é apresentada a análise do Eduquito.

Finalmente, na Seção 5.3 é apresentada a análise do Aventuras 2.

60

5.1. Moodle

Inicialmente, o Moodle apresenta uma barreira a PNEE, especialmente os

portadores de dislexia, que é a obrigatoriedade da autenticação para utilização deste

ambiente. Caso o usuário informe login e/ou senha incorretos, fica impossibilitado de

acessar o ambiente e não há outra forma que flexibilize tal acesso ao PNEE.

Este ambiente possui um recurso que permite acessibilidade a deficientes

visuais. Trata-se de uma configuração específica da interface do Moodle, tornando-a

mais acessível à utilização de software leitor de tela.

Para que essa funcionalidade esteja disponível, é necessário habilitá-la. Isto

pode ser feito tanto na instalação do Moodle ou posteriormente, pelo perfil do

usuário Administrador, acessando a funcionalidade Modificar Perfil, na caixa de

configurações na parte esquerda da tela, conforme ilustra a Figura 5.1.

Figura 5.1 – Tela de configurações do Moodle para habilitar o recurso Leitor de

tela

Fonte: MOODLE, 2012

Para habilitar o referido recurso, o usuário deverá deixar ativa a opção “Sim”

na marcação intitulada “Leitor de tela”. O botão com o ícone “?”, ao ser acionado,

exibe uma breve definição da funcionalidade, apresentada na Figura 5.2.

61

Figura 5.2 – Texto explicativo quanto à funcionalidade do recurso Leitor de tela

Fonte: MOODLE, 2012

Outro recurso no Moodle relacionado à deficiência visual refere-se ao

problema da interpretação de recursos gráficos, pois os aplicativos leitores de tela

acessam apenas os códigos HTML da página, tornando imprescindível que, ao se

anexar uma imagem, o autor insira uma descrição textual do conteúdo gráfico

apresentado.

Quando um usuário tenta inserir ou editar uma imagem relacionada à

criação de um curso, é exibida uma mensagem notificando-o quanto à importância

de se acrescentar uma descrição, de modo a tornar a imagem acessível a alguns

usuários com deficiências, ou àqueles utilizando navegadores no modo texto (Figura

5.3).

Contudo, essa descrição não tem caráter obrigatório, permitindo a anexação

da imagem sem qualquer descrição textual, o que impossibilita a compreensão da

imagem pelos usuários de software leitor de tela.

62

Figura 5.3 – Mensagem de notificação para acrescentar uma descrição textual da

imagem a ser anexada em um curso no Moodle

Fonte: MOODLE, 2012

Não obstante os aspectos positivos apresentados, eles não oferecem

garantia de que o Moodle terá uma utilização acessível pelos deficientes visuais,

pois para que isto ocorra faz-se necessário que o autor/tutor de cursos organize

estrategicamente o conteúdo educacional agrupando informações, de modo a criar

uma navegação lógica.

Uma vez sendo concebido dessa forma, o Moodle permitirá uma maior

autonomia e menor esforço aos usuários de software leitor de tela para encontrar

informações no AVA.

Além disso, o autor/tutor terá que conscientizar-se da importância de

descrever textualmente as imagens anexadas, desde o momento de concepção

educacional, como forma de garantir a todos, o pleno entendimento dos recursos

gráficos utilizados.

Coelho et al. (2011) publicaram um artigo cujo objetivo fora descrever uma

experiência de trabalho pedagógico para professores deficientes visuais utilizando o

Moodle e aplicativos leitores de tela.

63

No referido trabalho, os autores relatam que houve dificuldades iniciais na

utilização do Moodle, onde este se mostrou não acessível aos deficientes visuais

que utilizam leitores de tela. Para minimizar tal impeditivo, foi necessário realizar

dois planos de ação: de um lado, modificar a estrutura da disciplina, de modo a

facilitar a navegação e de outro, criar a tutoria especial, onde uma pessoa com

conhecimentos básicos tanto na parte tecnológica quanto na educacional apoiaria o

professor deficiente visual.

Apesar do aspecto positivo de prover, embora de forma tênue, um recurso

que visa facilitar o acesso a deficientes visuais, não se observou qualquer tipo de

adequação de flexibilidade da interface e ferramentas do Moodle em apoio a

usuários disléxicos, sendo esta uma limitação importante, por tratar-se de um AVA

mundialmente utilizado.

Inicialmente, observa-se um problema quanto ao aspecto organizacional das

informações no AVA. Conforme foi visto na Seção 3.4, pelo fato de os disléxicos

geralmente possuírem pouca memória de curto prazo e limitadas habilidades

organizacionais, isto exige que a interface de um sistema seja concebida

adequadamente e de forma lógica, além de impor restrições caso se tente configurá-

la de modo inapropriado.

A Figura 5.4 ilustra um recorte da tela de acesso de um usuário com o perfil

de aluno no ambiente Moodle de um curso de especialização didático-pedagógica

em Enfermagem da UFPE. Observa-se certa sobrecarga de informações, além de

redundância (em destaque na figura a palavra Fórum aparece repetida em três

localidades da tela), tornando a interface complexa para um usuário disléxico.

64

Figura 5.4 – Tela de Perfil de aluno em um Curso EaD no Moodle

Fonte: CEAD/UFPE

Com relação ao tipo de fonte há uma variação entre a Arial, Trebuchet e a

Verdana utilizadas nos textos, e o tamanho variando entre 10,5 e 11, sendo,

portanto pequenas. Conforme visto nas seções 3.4 e 4.4 o tamanho da fonte deveria

ser entre 12 e 14, além disso, o espaçamento de entrelinhas é muito próximo, onde

seria mais adequado o valor 1,5 de espaçamento.

Nos fóruns de discussão há um editor de textos padrão com barra de

ferramentas, inclusive para correção ortográfica. A Figura 5.5 apresenta um exemplo

de texto redigido por um indivíduo diagnosticado com dislexia, no caso uma criança

de 9 anos aluna do 3º ano do ensino fundamental (PORTAL DISLEXIA, 2012). Esse

texto foi transcrito no referido editor de textos, para se explorar a funcionalidade de

correção ortográfica.

65

Figura 5.5 – Exemplo de texto redigido por um disléxico no editor de textos de um

fórum de discussão no Moodle

Fonte: MOODLE, 2012

A transcrição correta do texto é a seguinte:

“O Pedro gosta muito de jogar a bola no jardim. Encontra os amigos e

juntos formam uma equipe de futebol”.

Na Figura 5.5 destacam-se os erros encontrados na substituição das letras

“j” por “ch” e “o” por “u” nas palavras jogar e jardim, a omissão das letras “n”, “o” e

“u” nas palavras juntos, formam e futebol, respectivamente, além da substituição

da palavra equipe por “icipa”.

Ao se acionar a ferramenta de correção ortográfica, os erros foram

identificados, ficando sublinhados em vermelho, entretanto, foi ineficaz na tentativa

de sugestão da melhor correção para a maioria dos erros encontrados, por não ser

capaz de mapear os erros mais comuns cometidos pelos disléxicos, o que é

ilustrado na Figura 5.6.

66

Figura 5.6 – Visualização da janela de sugestões de correção ortográfica no

editor de textos do Moodle

Fonte: MOODLE, 2012

No que se refere aos aspectos tecnológicos, o Moodle é Open Source

(possui código-fonte aberto). É um sistema Web utilizando a arquitetura

cliente/servidor, podendo ser executado em qualquer sistema operacional que dê

suporte à linguagem PHP14. É possível baixá-lo e instalá-lo em um computador local,

bem como em um servidor.

Não possui versão desenvolvida para plataforma Android, mas pode ser

acessado por um navegador Web do celular, embora não apresente uma navegação

apropriada nesse tipo de acesso, devido ao reduzido tamanho da tela e à

minimização do layout, necessitando, portanto, de uma adaptação de interface para

dispositivos móveis.

Como forma de contornar este problema, Ribeiro e Medina (2009)

publicaram um trabalho experimental cuja proposta é de apresentar e analisar o

MLE – Moodle (Mobile Learning Engine Moodle). Trata-se de uma aplicação Web

vinculada ao Moodle que provê uma interface adequada ao acesso do AVA em


14 PHP: Hypertext Preprocessor - é uma linguagem interpretada livre, usada originalmente apenas para o desenvolvimento de aplicações presentes e atuantes no servidor, capazes de gerar conteúdo dinâmico na Web.

67

Conforme visto na Seção 2.4, quanto aos modelos de adaptabilidade de

AVA para dispositivos móveis, o referido trabalho é uma adaptação em tempo de

execução do Moodle. Dependendo do requisitante (PC/laptop ou Celular), uma

interface específica é respondida pelo servidor.

Ainda no referido tópico afirma-se que, em face da complexidade que

envolve a dislexia, a adaptação de AVA em tempo de construção mostrou-se mais

adequada à abordagem do problema da acessibilidade a usuários disléxicos. Além

disso, o citado trabalho foi descontinuado, não estando disponível para acesso.

5.2. Eduquito

O Eduquito15 é um AVA projetado para operar como ambiente de inclusão

sociodigital. Constitui-se em um Ambiente em desenvolvimento idealizado e

projetado no contexto do Núcleo de Informática na Educação Especial da

Universidade Federal do Rio Grande do Sul (NIEE-UFRGS). É baseado no AVA

Teleduc16, entretanto, diferencia-se do mesmo por ser um ambiente orientado a

projetos de aprendizagem.

Como espaço virtual, é um Ambiente de Aprendizagem por Projetos que

oferece além de recursos de acessibilidade a indivíduos PNEE, diversas ferramentas

de interação, produção, reflexão, gerenciamento e desenvolvimento (SANTAROSA

et al, 2007).

Um AVA orientado pedagogicamente para Projetos de Aprendizagem tem

uma constituição diversa dos convencionais. Neste, evita-se a fragmentação do

conhecimento em disciplinas ou módulos, centrando-se nos interesses e

necessidades do aluno, onde este constrói o conhecimento na perspectiva individual

e coletiva (SONZA, 2008).

O projeto de aprendizagem é o seu elemento central e todos os demais

recursos de aprendizagem são alocados em função deste, como ilustra a Figura 5.7.

15 Disponível em: <http://www.niee2.ufrgs.br/~eduquito/pagina_inicial> 16 O TelEduc é um ambiente para a criação, participação e administração de cursos na Web.

Disponível em: http://www.teleduc.org.br/

68

Figura 5.7 – Arquitetura de Ambiente de Aprendizagem por Projetos

Fonte: SANTAROSA; CONFORTO; BASSO, 2010

O processo de desenvolvimento do Eduquito foi concebido seguindo as

recomendações contidas no documento “Web Content Accessibility Guidelines 1.0 -

WCAG 1.0” da W3C/WAI9, já citado na Seção 3.3. Posteriormente a versões iniciais,

o ambiente final foi verificado quanto às recomendações presentes no documento

WCAG, por meio de uma validação automática de seus códigos através do sistema

conhecido como DaSilva17 (SANTAROSA et al, 2009).

A Figura 5.8 ilustra a tela de abertura do Eduquito. Nela, percebe-se a ideia

de um quebra-cabeça onde as peças (conteúdos) do AVA se encaixam para formar

o todo.

17 Avaliador de acessibilidade para websites vinculado à sociedade Acessibilidade Brasil - Disponível

em: <http://www.dasilva.org.br/>

69

Figura 5.8 – Tela Inicial do Eduquito

Fonte: SANTAROSA; CONFORTO; BASSO, 2010

Acessando o ambiente, o usuário se depara com as quatro primeiras seções

na Tela de projetos. A seção ‘Ambiente’ com uma descrição sobre a proposta do

Eduquito; ‘Créditos’ com informações sobre a equipe de desenvolvimento; ‘Contato’

com as formas de interagir com esta equipe; e, com maior destaque a seção

‘Projetos’, na qual são disponibilizadas as opções para acesso aos ‘Projetos

Abertos’, ‘Projetos já Realizados’ e para ‘Propor Novo Projeto’, como ilustra a Figura

5.9 (SANTAROSA et al, 2007).

Figura 5.9 – Tela de Projeto do Eduquito

Fonte: SANTAROSA et al, 2007

70

Percebe-se que a interface do Eduquito foi concebida tendo como foco os

usuários com limitações visuais e auditivas, o que é constatado pela presença de

uma barra de acessibilidade que permite aumento ou diminuição do tamanho da

fonte, visualização de vídeo com interpretação em LIBRAS18 e audição em arquivo

de áudio sobre o conteúdo da tela (Figura 5.10).

Figura 5.10 – Barra de Acessibilidade do Eduquito


Trabalhos relatam interações em experimentos realizados com o Eduquito e

indivíduos com limitações visuais, auditivas, Síndrome de Down19, indivíduos

hospitalizados e Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade20 (TDAH).

Em Sonza (2008) investiga-se que aspectos são fundamentais para que

Ambientes Virtuais atendam à acessibilidade, usabilidade e comunicabilidade para

usuários deficientes visuais. Machado (2007) avalia as interações em ambientes

virtuais de aprendizagem envolvendo sujeitos com Síndrome de Down na dimensão

afetiva.

Boiaski (2007), por sua vez, analisa o processo de Estudo do processo de

desenvolvimento de escolares com transtorno do déficit de atenção e hiperatividade

na interação com ambientes digitais/virtuais. Por fim, Moro (2007) trabalha com

sujeitos hospitalizados e Barth (2008) com surdos.

Não foram encontrados trabalhos que abordassem experimentos de

avaliação do Eduquito e indivíduos com dislexia, bem como trabalhos que relatem

tentativas de adaptação do mesmo a esta população.

18 Língua Brasileira de Sinais - Língua de sinais (língua gestual) usada pela maioria dos surdos dos

centros urbanos brasileiros e reconhecida pela Lei. 19 Síndrome de Down é um distúrbio genético causado pela presença de um cromossomo 21 extra

total ou parcialmente. 20 O TDAH é uma síndrome caracterizada por desatenção, hiperatividade e impulsividade causando prejuízos a si mesmo e aos outros em pelo menos dois contextos diferentes (geralmente em casa e na escola/trabalho).

http://pt.wikipedia.org/wiki/L%C3%ADngua_de_sinais

http://pt.wikipedia.org/wiki/Brasil

71

Internamente, o Eduquito é dividido em três áreas. Na área superior,

apresenta-se a barra de acessibilidade, na área da esquerda encontra-se o menu de

ferramentas, no qual disponibiliza-se os recursos necessários para o

desenvolvimento do projeto. Por fim, o restante do espaço destinado à apresentação

do conteúdo correspondente à ferramenta selecionada (Figura 5.11).

Figura 5.11 – Áreas do Ambiente Eduquito


Na avaliação realizada por sujeitos com limitação visual, Sonza (2008)

aponta que inicialmente a pesquisa mostrou pontos de fragilidade que começaram a

ser revistos pela equipe de desenvolvedores da plataforma Eduquito. Como agente

de usuário, foram utilizados os leitores de tela Virtual Vision21 e Jaws21, e, como

sujeitos validadores da plataforma, foram selecionados participantes cegos e de

baixa visão.

21 Leitores de tela que interagem com o Sistema Operacional do Computador, captura toda e

qualquer informação apresentada na forma de texto e a transforma em uma resposta falada utilizando um sintetizador de voz.

72

Quanto à avaliação com sujeitos com limitação auditiva, devido à dificuldade

de apropriação alfabética por indivíduos surdos, foi proposto pelo trabalho de Barth

(2008) a modelagem de uma ferramenta (teclado virtual) para a escrita de sinais.

Através de um ícone na barra de acessibilidade, o usuário surdo poderá ativar o

teclado virtual e construir informações por meio da escrita de sinais (Figura 5.12).

Figura 5.12 – Teclado de Sinais no Eduquito

Fonte: BARTH, 2008

Os ambientes de texto no Eduquito, isto é, aqueles nos quais o usuário

interage por meio de escrita de texto são o Fórum, o Chat22 escrito, o Chat falado e o

Meu Diário de Bordo, ilustrados nas Figuras 5.13 a 5.16.

Nos trabalhos que citam estes ambientes não se identificou a presença de

uma ferramenta corretora de texto ou algum mecanismo que identificasse a

ocorrência de grafia incorreta, caso um usuário disléxico tentasse interagir com

esses ambientes. Também não se constatou a presença de mapeamento quanto

aos tipos de erros mais comuns de grafia comentidos por disléxicos, descritos na

literatura.

22

Chat - Conversar em inglês. Caracterizam-se por ambientes onde os usuários têm comunicação

síncrona geralmente através de escrita e/ou áudio e imagem.

73

Figura 5.13 – Fórum no Eduquito


Figura 5.14 – Chat escrito no Eduquito


74

Figura 5.15 – Chat falado no Eduquito


Figura 5.16 – Meu Diário de Bordo no Eduquito


Quanto aos aspectos tecnológicos o Eduquito é um ambiente web tendo seu

desenvolvimento das ferramentas e etapas de testes no sistema operacional

GNU/Linux Debian Kernel 2.6.1723.

23 Disponível em: http://www.debian-administration.org/users/lters/weblog/3

75

Os dados são armazenados no sistema de gerenciamento de banco de

dados MySQL24 na versão 5.0.32. Como linguagem de programação principal, foi

utilizada a linguagem PHP (Hypertext Preprocessor), versão 4.4.4, intercalando com

códigos em JavaScript25 e HTML26. O servidor web utilizado é o Apache 2.027. A

Figura 5.17 ilustra a plataforma de desenvolvimento do Eduquito.

Figura 5.17 – Plataforma de desenvolvimento do Eduquito


Não possui versão mobile para a plataforma Android. Pode ser acessado por

celular como um website convencional pelo navegador do dispositivo móvel por meio

da url de acesso, estando sujeito às mesmas limitações de tela como qualquer outro

website.

Não possui uma política de software livre, ou seja, seu código-fonte não é

aberto, o que implica que customizações ou adequações a outros contextos,

principalmente em plataformas educacionais que utilizem a estrutura de módulos e

disciplinas em cursos, são impossibilitadas.

Além disso, não se pode baixá-lo e instalá-lo, pois seu uso se restringe ao

acesso exclusivamente pela url

(http://www.niee2.ufrgs.br/~eduquito/pagina_inicial), disponibilizada pelo Núcleo

de Informática na Educação Especial da Universidade Federal do Rio Grande do

Sul, o qual é o provedor do AVA na web.

Para efetuar o acesso, que significa entrar nos projetos ou efetuar a

inscrição nos mesmos, o usuário precisa autenticar-se, informando nome de usuário 24 Disponível em: http://www.mysql.com/ 25 JavaScript é uma linguagem de script baseada em ECMAScript padronizada pela Ecma international nas especificações ECMA-262

e ISO/IEC 16262 e é atualmente a principal linguagem

para programação client-side em navegadores web. 26 HTML é uma linguagem de marcação utilizada para produzir páginas na Web. Documentos HTML podem ser interpretados por navegadores. 27 Disponível em: http://www.apache.org/

http://www.niee2.ufrgs.br/~eduquito/pagina_inicial

76

e senha, os quais requerem uma solicitação de cadastro prévio ao referido núcleo de

informática.

Na elaboração desta análise, foram feitas inúmeras tentativas de contato

com solicitação para disponibilização dos recursos do AVA para testes, porém não

se obteve resposta. Optou-se, portanto, por uma análise indireta, com base em

trabalhos publicados pela idealizadora do Eduquito, a Profa. Dra. Lucila Maria Costi

Santarosa, e seus orientandos de Mestrado e Doutorado.

5.3. Aventuras 2

Este é um AVA inclusivo cuja proposta é favorecer o desenvolvimento de

competências de leitura e escrita em indivíduos com deficiência mental e dislexia,

em sua maioria jovens e adultos.

Foi concebido para ser utilizado no contexto da educação formal e não

formal, nos casos de Necessidades Educativas Especiais (NEE) e na educação de

adultos, a partir de melhorias significativas no software “Aventuras no Mundo das

Palavras, dos Sons e das Imagens”, desenvolvido pela CNOTINFOR com o apoio do

Ministério da Educação/DEB de Portugal, Núcleo de Educação Recorrente e Extra-

Escolar, Iniciativa NOW, em 1996 (Machado, 2004).

Em relação à aplicação original, a interface foi simplificada e atualizada, a

apresentação gráfica foi redesenhada e a acessibilidade visual, auditiva e motora

foram amplamente contempladas.

Tem como principais características:

Possibilidade de trabalhar textos, frases, palavras e fonemas;

Interface limpa, funcional e intuitiva, no que diz respeito aos ícones das

ferramentas e ao sistema de navegação;

Utilização de ferramentas como modo de interação no ambiente sobre os

objetos existentes;

Desenvolvimento de cinco (5) jogos interativos de aprendizagem, capazes de

trabalhar com quaisquer conteúdos, introduzidos pelo próprio usuário;

77

Criação de uma biblioteca de imagens, sons e palavras dirigida à população

alvo;

Utilização de um sintetizador de voz (Text-To-Speech) em Português Europeu

(Amália), para prover maior interação pedagógica; e

Utilização da voz gravada.

O Aventuras 2 oferece várias temáticas que poderão ser utilizadas em sala

de aula, permitindo ao educador preparar e organizar atividades de leitura e escrita,

de acordo com os casos excepcionais de dificuldades específicas de alunos nessas

áreas.

O usuário do AVA constrói e amplia um caderno de palavras, sílabas, frases,

desenhos, sons e histórias, trabalhando a complexidade da língua portuguesa, tal

qual um laboratório de ensaio e aprendizagem e oferecendo instrumentos para a

mecanização, estruturação e compreensão dessa complexidade (CORREIA, 2007).

Um aspecto positivo que se destaca no Aventuras 2 é o forte uso de

recursos gráficos para visualização de funcionalidades. Conforme visto na Seção

4.4, o recurso de imagens gráficas em uma aplicação, pode oferecer enorme auxílio

para a memória visual e compreensão no apoio a indivíduos disléxicos. A Figura

5.18 ilustra a tela inicial do Aventuras 2.

Figura 5.18 – Tela inicial do AVA – Aventuras 2

Fonte: adaptado de CORREIA, 2007

Na funcionalidade 1 - Caderno, o usuário possui um editor de texto no

formato de um caderno onde pode inserir letras, sílabas ou palavras. A barra de

78

ferramentas lateral permite dividir o texto silabicamente e um sintetizador de voz

emite o som correspondente tanto das sílabas quanto da palavra inteira.

A Figura 5.19 ilustra a inserção de uma palavra e posterior divisão silábica.

Para que se emita o som, o usuário precisa clicar na ferramenta em formato de

“boca” e clicar sobre a palavra ou sílaba que deseja ouvir.

Figura 5.19 – Inserção de palavra, divisão silábica e emissão de som por

sintetizador de voz no Aventuras 2


A ferramenta em formato de “lápis” permite ao usuário associar uma imagem

à palavra, otimizando dessa forma, a compreensão cognitiva sobre o significado da

palavra. A imagem pode ser criada pelo usuário, por meio de uma ferramenta de

desenho, ou associada a um arquivo de imagem em diversos formatos (Figuras 5.20

e 5.21).

79

Figura 5.20 – Seleção de imagem para associação com a palavra inserida


Figura 5.21 – Imagem selecionada associada à palavra inserida


Apesar do aspecto positivo dessa funcionalidade, não foi encontrada uma

ferramenta de correção ortográfica para as palavras inseridas pelo usuário. Caso

este informe uma palavra ou expressão desconhecida em sua base de dados, o

AVA limita-se a informar a inexistência desta no dicionário, aguardando a

confirmação do usuário para prosseguir com a palavra.

Se o usuário confirma a palavra, esta é inserida sem demais notificações ou

sugestão de correção. Há uma restrição relevante na tentativa de se utilizar a

80

ferramenta de divisão silábica de palavra escrita incorretamente, na qual esta é

considerada inválida para a sílaba inconsistente.

A Figura 5.22 ilustra a tentativa de inserção de palavras já citadas na Seção

5.1, as quais pertencem a um texto redigido por um indivíduo com dislexia. Observa-

se a ocorrência de palavras ortograficamente incorretas, além da notificação de falha

na tentativa de dividir silabicamente um trecho de palavra.

Figura 5.22 – Inserção de Palavras incorretas ortograficamente e notificação para

divisão silábica


A funcionalidade 2 – Temas possui 16 cadernos com temas previamente

elaborados, abordando um variado conjunto de temáticas: fonemas, letras, sílabas,

alimentação, animais, entre outros. Ao escolher um determinado tema, o usuário

possui as mesmas operações nas ferramentas que realiza em seu próprio caderno,

na funcionalidade 1.

Frases curtas são associadas ao tema escolhido, enfatizando as divisões

silábicas e seus respectivos sons. As Figuras 5.23 e 5.24 apresentam uma ilustração

da referida funcionalidade.

81

Figura 5.23 – Tela de escolha de Tema


Figura 5.24 – Trabalhando com o tema escolhido pelo usuário


Acessando a funcionalidade 3 – Jogos, o usuário possui cinco jogos

distintos, cada um com diversos níveis, configuráveis de acordo com as

características peculiares de cada usuário, tendo como base a funcionalidade do

caderno individual.

82

Tais jogos visam explorar a habilidade de associação do disléxico entre

imagens e as representações escritas nas palavras, além disso, o aspecto sonoro

também é enfatizado, pois ao se clicar tanto na imagem quanto nas palavras, o

sintetizador de voz emite o som correspondente.

Outro aspecto predominante nessa funcionalidade é a formação de palavras

e frases através de sílabas, onde o usuário forma palavras com duas ou três sílabas

ou escreve as palavras sugeridas pelas imagens ou sons.

Analisando os aspectos tecnológicos, o Aventuras 2 é uma aplicação para

desktop, portanto, não é acessível pela Web. Não possui versão desenvolvida para

dispositivos móveis. Não é open source, portanto, não é disponibilizado o código-

fonte para customização da aplicação em outros contextos de aprendizagem.

Pode ser instalado apenas na plataforma Windows, entretanto possui

licenciamento para download e instalação, disponibilizando-se apenas uma versão

de demonstração utilizada para a análise deste trabalho.

A versão completa disponível pelo licenciamento inclui: programa de

configuração que permite personalizar a aplicação às necessidades individuais de

cada usuário; definição do que é necessário para que uma frase seja considerada

válida; seleção da fonte, o tipo e o tamanho da letra em que os textos vão ser

escritos no caderno; escolher as ferramentas de edição disponíveis no caderno,

entre outros.

5.4. Discussão da análise de competidores

A análise de competidores permite inferir que há a inexistência de um

Ambiente Pessoal de Aprendizagem Móvel adaptado às necessidades de indivíduos

disléxicos na plataforma Android, permitindo-lhes amplo acesso a cursos em EaD.

Dos três AVA analisados, o Aventuras 2 foi o que mostrou-se melhor

adequado aos disléxicos, devido, entre outros fatores, à sua característica de

possibilitar o trabalho com textos, frases, palavras e fonemas e ao uso de recursos

de imagem e ferramentas de acessibilidade.

83

Outra vantagem significativa do Aventuras 2 é o fato de possuir um

sintetizador de voz bastante eficiente, que permite ao PNEE ouvir em formato de

áudio o texto exibido, o que contribui enormemente com a compreensão cognitiva do

texto escrito.

Entretanto, conforme foi visto, esta é uma aplicação para desktop, não

permitindo, portanto, a mobilidade do usuário na utilização do AVA em um celular.

Além disso, seu contexto é destinado particularmente a crianças disléxicas na fase

de alfabetização.

Por não ser open source, seu código-fonte é restrito, o que impossibilita

customizações. Outro fator que merece destaque é o fato de possuir licenciamento,

o que constitui um impeditivo relevante à sua ampla utilização.

O Eduquito, por sua vez, mostrou-se como uma excelente iniciativa do

Núcleo de Informática em Educação da UFRGS à inclusão sociodigital de pessoas

portadoras de limitações visuais e auditivas.

O uso da barra de acessibilidade, possibilitando ao usuário aumentar ou

diminuir o tamanho da fonte, visualização da interpretação em LIBRAS do conteúdo

da página, bem como a disponibilização de arquivos de áudio no formato MP3,

oferece acesso a PNEE, inclusive a pessoas com Síndrome de Down e Transtorno

de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), conforme foi visto nos trabalhos

citados.

Contudo, é preciso considerar que não foram encontrados relatos de

experiências com o Eduquito e pessoas com dislexia, bem como não se encontrou

nos trabalhos pesquisados, descrição de funcionalidades ou ferramentas concebidas

para esta população, como por exemplo, corretor de grafia incorreta comumente

associada à dislexia.

Ao contrário do Aventuras 2 já citado, o Eduquito é um ambiente web, o que

lhe confere certa vantagem em comparação àquele, todavia, pelo fato de não

possuir versão específica para a plataforma Android, seu uso em dispositivos móveis

se restringe às possibilidades do navegador web instalado no celular, o que torna o

84

Eduquito sujeito às mesmas limitações de qualquer outro website que seja acessado

pelo celular.

Como foi citado na análise, o Eduquito utiliza o conceito de Aprendizagem

por Projetos como proposta pedagógica, portanto, apenas instituições de ensino que

fazem uso desta abordagem podem utilizá-lo. Pelo fato de ter seu código-fonte

fechado, surge a impossibilidade de customização a outros contextos educacionais.

Não possui licenciamento, em contrapartida, como não é disponibilizado

para download e instalação, sua utilização é privativa e requer cadastro prévio junto

ao provedor do site.

Por fim, na análise de competidores apresentou-se o Moodle, evidentemente

um dos AVA mais conhecidos e utilizados atualmente, porém, este mostrou-se

fracamente acessível a PNEE, não contendo qualquer funcionalidade ou ferramenta

de acessibilidade de destaque nessa categoria.

Foi abordado tanto no ambiente Moodle quanto no Eduquito, o problema da

autenticação que não flexibiliza um modo de acesso ao usuário, particularmente um

usuário portador de dislexia, que devido às dificuldades na escrita e leitura, incorre

na possibilidade de informar login e/ou senha inválidos e não conseguir efetivar o

acesso.

Compreende-se que a autenticação constitui um recurso necessário em uma

aplicação, como forma de estabelecer ou confirmar algo (ou alguém) como

autêntico, que reivindica a autoria ou a veracidade do usuário do sistema,

constituindo um processo essencial no campo da segurança da informação.

Contudo, faz-se necessário a inclusão de meios, como por exemplo, dados

de acesso especiais e padronizados para o PNEE, que mantenham a autenticação,

mas que ao mesmo tempo sejam mais fáceis ao PNEE e minimizem os erros de

acesso por dados inválidos.

Conforme foi visto, embora o Moodle possua funcionalidade de adequação

da interface a software leitor de tela, além de notificar o usuário quanto à

necessidade de descrever textualmente uma imagem anexada, o que favorece a

85

compreensão de um deficiente visual, tais recursos mostraram-se tênues em garantir

a plena acessibilidade do AVA.

Semelhantemente ao Eduquito, não se verificou no Moodle funcionalidades

ou ferramentas destinadas ao apoio a indivíduos disléxicos, contudo, diferencia-se

daquele por ter seu código-fonte aberto, além de permitir download e instalação.

Ainda com relação ao Moodle, o que igualmente se verificou é a

possibilidade de o coordenador de cursos, poluir visualmente a interface do AVA

tornando-a complexa a um usuário disléxico, divergindo das recomendações citadas

na Seção 4.4.

O Quadro 5.1 seguinte sumariza a discussão da análise dos três AVAs,

destacando suas vantagens e desvantagens.

Quadro 5.1 – Quadro de Vantagens e Desvantagens nos AVA analisados

Moodle Eduquito Aventuras2

Permite trabalhar com textos, frases, palavras e fonemas.

NÃO NÃO SIM

Open Source SIM NÃO NÃO

Requer autenticação no acesso SIM SIM NÃO

Possui Sintetizador de voz NÃO NÃO SIM

Possui Recursos de imagem NÃO NÃO SIM

Aplicação Web SIM SIM NÃO

Aplicação Desktop NÃO NÃO SIM

Possui Barra de Acessibilidade NÃO SIM SIM

Possui adequação a portadores de dislexia NÃO NÃO SIM

Possui adequação a outros tipos de PNEE SIM SIM SIM

86

Possui versão mobile para Android NÃO NÃO NÃO

Possui Licenciamento NÃO NÃO SIM

Contexto para crianças em fase de alfabetização

NÃO NÃO SIM

Fonte: o Autor


Este capítulo abordou a análise de competidores apresentando a análise do

Moodle, Eduquito e Aventuras 2, os quais constituem ambientes virtuais que

contemplam algum tipo de acessibilidade a usuários PNEE.

Essa análise reforçou a proposta do presente trabalho, no sentido de

destacar os pontos fortes e fracos dos três AVA analisados. Com o resultado da

referida análise, conclui-se que o trabalho proposto pretende contribuir

significativamente para a inclusão de disléxicos na EaD, preenchendo a lacuna

tecnológica que existe na ausência de um trabalho específico neste campo.

O capítulo seguinte irá abordar os procedimentos metodológicos utilizados,

bem como as atividades realizadas tendo em vista a concretização dos objetivos

propostos.

87

6. Metodologia

O propósito deste capítulo é apresentar o processo metodológico utilizado

para que os objetivos da pesquisa propostos possam ser atingidos.

Dentre as possíveis metodologias, as quais com seu uso obtêm-se o

conhecimento em ciência da computação, a mais apropriada aos objetivos deste

trabalho é a qualitativa.

O método qualitativo ocupa-se com variáveis que não podem ser

mensuradas, apenas observadas. Derivado das Ciências Sociais, em oposição aos

métodos quantitativos, é considerado o responsável por abordar pessoas e seus

sistemas (WAINER, 2007).

Conforme com Gil (2008), qualquer classificação de pesquisa deve seguir

algum critério. Se utilizarmos o objetivo geral como critério, teremos três grupos de

pesquisa: Pesquisas Exploratórias, Pesquisas Descritivas e Pesquisas Explicativas.

Neste trabalho, quanto aos objetivos, utilizou-se a pesquisa exploratória, a

qual se familiariza com um assunto ainda pouco conhecido, pouco explorado. Ao

final desta, determinado fenômeno é mais bem conhecido, e o pesquisador estará

apto a construir hipóteses (GIL, 2008).

Quanto ao delineamento da pesquisa, que se refere ao planejamento e

coleta de dados utilizou-se o estudo de coorte transversal. Neste caso, o grupo de

disléxicos estudado constitui-se uma determinada amostra de um universo de

pesquisa, que deve ser avaliado em um mesmo momento de tempo, não existindo,

portanto, período de seguimento dos indivíduos (GIL, 2008).

Conforme Flick (2009), o primeiro passo ao se iniciar uma pesquisa

qualitativa é definir o problema ou as questões que orientarão a pesquisa. A

formulação de questões de pesquisa é guiada pelo objetivo de esclarecer as

informações provenientes da pesquisa de campo.

88

Como método de pesquisa qualitativa foi utilizado a Grounded Theory

(FLICK, 2009). Trata-se de um repositório de dados textual que, referindo-se a este

trabalho, armazena informações coletadas tanto na literatura quanto na pesquisa de

campo, por meio das transcrições de entrevistas com usuários portadores de

dislexia, no intuito de nomear variáveis e seus relacionamentos e,

consequentemente, construir uma teoria sobre o fenômeno.

O referido método propõe um modelo circular de pesquisa, no qual os casos

correspondem ao processo de amostragem de uma cena, coleta e interpretação dos

dados. Com base nos resultados desvelados, novas amostras são definidas e

comparam-se os resultados. O pesquisador constrói uma nova teoria sobre o

fenômeno estudado a partir deste processo contínuo e circular de comparação,

conforme ilustrado na Figura 6.1.

A saturação teórica é o ponto limítrofe para este processo circular, onde as

categorias encontradas começam a estabilizar e os novos casos não trazem

novidades ao pesquisador (FLICK, 2009).

Figura 6.1 - Modelo Circular de Pesquisa

Fonte: adaptado de FLICK, 2009

Para realização deste trabalho foram consideradas as atividades a seguir

descritas nas Seções 6.1 a 6.4.

89

6.1. Levantamento de Requisitos

Nesta atividade foi realizado um levantamento bibliográfico para conhecer na

literatura, alguns dos referenciais teóricos relacionados aos conceitos de

Acessibilidade em AVA e dislexia, além de compreender os padrões recomendados

por organizações internacionais, cujo objetivo seja promover a acessibilidade

mundialmente.

Também se buscou entender quais são as maiores barreiras enfrentadas

pelos usuários portadores de dislexia no acesso a ambientes computacionais e

dispositivos móveis, por meio da realização de entrevista semiestruturada, tendo em

vista conhecer as necessidades destas pessoas.

Depois de realizadas as ações desta atividade, foram gerados os requisitos

para a realização do trabalho proposto.

6.2. Análise dos Competidores

Nesta atividade foram analisados três Ambientes Virtuais de Aprendizagem

que possuam algum tipo de acessibilidade a usuários PNEE.

O objetivo foi avaliar o tipo de acessibilidade contemplado nessas

aplicações, verificando até que ponto estas poderiam ser utilizadas por um indivíduo

disléxico, se seriam passíveis de adequação a outro contexto e por fim, se são

acessíveis por meio de um dispositivo móvel.

Os critérios de avaliação que foram utilizados são descritos a seguir.

Quanto aos aspectos relacionados à acessibilidade:

Recursos ou ferramentas de acessibilidade;

Tipo de necessidade especial à qual atende;

Contexto da aplicação;

Possibilidade de adequação ao público disléxico; e

Possibilidade de adequação a outros tipos de PNEE;

90

Quanto aos aspectos tecnológicos:

Código-fonte aberto;

Versão mobile para Android;

Aplicação Web ou Desktop; e

Licenciamento.

Ao final desta atividade, foram realizadas considerações que contribuíram

para a especificação dos requisitos para a realização do trabalho proposto.

6.3. Prototipagem

A prototipação ou prototipagem é o desenvolvimento rápido de um sistema,

cujo objetivo é a avaliação desse sistema, bem como a validação dos requisitos,

revelando omissões e erros. Pode ser considerada como uma atividade de redução

de riscos, reduzindo-os ou mitigando-os nos requisitos. Seus benefícios imediatos

incluem, dentre outros: exposição dos equívocos entre os usuários e desenvolvedor,

detalhes omitidos podem ser detectados e pode servir como uma base para

especificação com qualidade de produção (FILENO, 2011).

Para o presente trabalho foram realizadas duas etapas:

Protótipo das telas - Desenvolvimento das telas do objeto experimental com

as devidas adequações de acessibilidade baseadas nos requisitos

levantados; e

Protótipo Funcional - Construção de uma aplicação real como uma nova

versão do objeto experimental para a plataforma Android.

6.4. Análise da tarefa

Nesta atividade, inicialmente, foi feita a avaliação do AVA móvel escolhido

para a realização do trabalho com usuários portadores de dislexia, no intuito de

desvelar as barreiras no uso desse ambiente.

91

Posteriormente, é realizada a avaliação do protótipo funcional gerado com

as adequações propostas. Para esta atividade são definidos os participantes,

ferramentas e procedimento de coleta de dados, descritos a seguir:

Participantes

Nesta pesquisa foram entrevistados seis participantes, todos com

diagnóstico de dislexia realizado por um profissional Fonoaudiólogo.

O critério de inclusão na pesquisa, além do diagnóstico de dislexia

comprovado, foi que o entrevistado deveria ter idade acima de 18 anos, não

apresentasse deficiência visual significativa e tivesse alguma experiência no uso de


Para o tamanho da amostra de participantes, foi utilizada a amostragem por

saturação, a qual constitui uma ferramenta conceitual usada para estabelecer ou

fechar o tamanho final de uma amostra em estudo, interrompendo a captação de

novos componentes, quando se constata que a inclusão de novos dados não altera

o entendimento do fenômeno analisado (FONTANELLA et al., 2008).

O encontro com os participantes ocorreu por intermédio de duas

fonoaudiólogas, as quais são citadas nos agradecimentos do trabalho, e por meio da

imersão da pesquisa no contato com pessoas disléxicas e pesquisadores da área,

ocorrido no V Congresso Internacional de Dislexia na cidade do Recife.

Por questões éticas, os participantes assinaram Termo de Consentimento

Livre e Esclarecido28, concordando em participar livremente da pesquisa.

Ferramentas

Como forma de melhorar o entendimento das tarefas a serem realizadas

pelo entrevistado no experimento de avaliação, e das suas etapas sequenciais,

foram gerados modelos hierárquicos para cada tarefa por meio do software

Euterpe29.

28

Vide Anexo A. 29

Euterpe – Ferramenta de análise de tarefas desenvolvida em Vrije Universiteit Amsterdam.

Disponível em : http://www.cs.vu.nl/~gerrit/gta/euterpe.html

92

Para o desenvolvimento do protótipo funcional foi utilizada a IDE30 Eclipse

for Java EE Developers na versão 4.0, disponível de forma gratuita pelo endereço

eletrônico: http://www.eclipse.org/downloads/index-developer.php, a qual foi

integrada à plataforma Android, permitindo o desenvolvimento de aplicações para

dispositivos móveis nesta plataforma.

A aplicação Amadeus-droid, citada na Seção 1.4, igualmente foi uma

ferramenta importante na elaboração do trabalho, sendo utilizada para o

desenvolvimento do protótipo funcional.

Para gravação de áudio das entrevistas, foi utilizada a aplicação Tape-a-

Talk31 para Android.

Entrevista

Esta atividade compreendeu a coleta de dados através de entrevista

semiestruturada envolvendo os participantes da pesquisa, no intuito de investigar as

dificuldades destes no uso de um ambiente virtual de aprendizagem móvel, e

posteriormente, aferir o grau de conformidade das adequações propostas neste

trabalho para este ambiente.

Para análise das entrevistas foi utilizada técnica de análise de dados, a qual

implica em uma metodologia de interpretação de dados, constituindo um processo

que consiste em extrair sentido dos dados de texto e imagem (FLICK, 2009).

Como técnica de análise de dados foi utilizada a análise de conteúdo a qual

pode ser definida como um “conjunto de técnicas de análise de comunicações, que

tem como objetivo ultrapassar as incertezas e enriquecer a leitura dos dados

coletados” (MOZZATO; GRZYBOVSKI, 2011).

O Quadro 6.1 apresenta o perfil dos usuários entrevistados.

30

Integrated Development Environment - Ambiente Integrado de Desenvolvimento, é um programa

de computador que reúne características e ferramentas de apoio ao desenvolvimento de software com o objetivo de agilizar este processo. 31 Tape-a-Talk – aplicação com a funcionalidade de gravação em arquivos de áudio. Disponível em:

https://play.google.com/store/apps/details?id=name.markus.droesser.tapeatalk&hl=pt_BR

93

Quadro 6.1 – Perfil dos Entrevistados

Entrevistado Idade Sexo Escolaridade Diagnóstico de

Dislexia

Entrevistado 1 18 M Ensino Médio SIM

Entrevistado 2 35 M Mestrado SIM

Entrevistado 3 43 M Superior Completo

SIM

Entrevistado 4 47 F Superior Completo

SIM


SIM


SIM

Fonte: o Autor

Durante as entrevistas, foi solicitado aos participantes que realizassem

tarefas simples e padronizadas no Amadeus-droid, com o objetivo de analisar as

interfaces do objeto experimental e responder aos questionamentos propostos

quanto à percepção das dificuldades encontradas na realização de cada tarefa.

A escolha das tarefas a serem realizadas pelos usuários teve como critério

as que seguissem o fluxo natural de realização de um curso no Amadeus-droid,

onde o usuário, após o processo de sincronização de dados com a plataforma de

EaD servidora, identifica seus cursos ativos, planeja objetivos de aprendizagem para

esses cursos, planeja tarefas que visam à realização dos objetivos propostos e por

fim, realiza essas tarefas, fechando o ciclo de interação com as atividades do curso.

Para o roteiro das entrevistas foram propostas as seguintes tarefas:

Criar objetivo de aprendizagem;

Planejar duas tarefas de aprendizagem para o objetivo;

Abrir material em PDF32; e

Responder fórum de discussão;

32

Portable Document Format (PDF) é um formato de arquivo, desenvolvido pela Adobe Systems em

1993, para representar documentos de maneira independente do aplicativo, do hardware e do sistema operacional. Um arquivo PDF pode descrever documentos que contenham texto, gráficos e imagens num formato independente de dispositivo e resolução.

http://pt.wikipedia.org/wiki/Formato_de_arquivo

http://pt.wikipedia.org/wiki/Adobe_Systems

http://pt.wikipedia.org/wiki/Hardware

http://pt.wikipedia.org/wiki/Sistema_operacional

http://pt.wikipedia.org/wiki/Dispositivo

http://pt.wikipedia.org/wiki/Resolu%C3%A7%C3%A3o

94

Para as entrevistas, foi utilizado como instrumento de coleta um roteiro de

tarefas33 a serem desenvolvidas pelo usuário no objeto experimental utilizado neste

trabalho, o Amadeus-droid, visto na Seção 1.4. Esse roteiro de tarefas acompanha a

navegação das telas da referida aplicação, a partir do primeiro acesso do usuário.

A cada tela de interação com a atividade do curso, foi elaborada uma

questão onde o usuário pudesse relatar qual o tipo de dificuldade ou obstáculo na

percepção e compreensão do conteúdo da tela, o que poderia interferir na realização

da tarefa.

Questionário

A técnica do questionário foi utilizada para avaliação do protótipo final

desenvolvido com base nas alterações propostas em um Ambiente Virtual Móvel

junto aos usuários disléxicos. O questionário aplicado é denominado “Questionário

de Avaliação do Protótipo Funcional34”.

O questionário de avaliação foi elaborado com base nas características de

qualidade de um produto de software descritas na norma ISO/IEC 9126-1. As

questões abordam as funcionalidades de acessibilidade desenvolvidas para a

aplicação relacionado-as com as características: Funcionalidade (Adequação e

Acurácia); Usabilidade (Inteligibilidade, Apreensibilidade e Operacionalidade);

Eficiência (Comportamento em relação ao tempo) e Satisfação.

6.5. Avaliação Heurística

Nesta atividade foi realizada avaliação do design final do protótipo funcional

por especialistas em design gráfico. A avaliação heurística é definida por Nielsen

(1993) como um método de avaliação de usabilidade no qual o avaliador busca a

identificação de falhas relacionadas com a usabilidade do produto, quanto à

interface com o usuário, por meio da análise e interpretação de um conjunto de

princípios ou heurísticas.

33 Vide Anexo B 34 Vide Anexo C

95

Foram selecionados especialistas que possuíssem conhecimentos quanto às

seguintes heurísticas:

Regras de ouro de Shneiderman35;

Google Android Guidelines36;

Heurística de Nielsen37;

Leis de Gestalt38; e

Recomendações da norma ISO 924139.

A seguir são descritos os perfis dois especialistas em foram selecionados

como avaliadores do protótipo funcional da aplicação desenvolvida neste trabalho.

6.5.1. Perfil dos Avaliadores

Avaliador 1

Graduado em Design (UFPE), Mestrado em Ciências da Computação (UFPE). Foco

em Experience Design e EaD.

Avaliador 2

Graduado em Design (UFPE), Mestrado em Ciências da Computação (UFPE).

Atualmente é Doutorando em Design pelo Centro de Artes e Comunicação (CAC –

UFPE).

35

Conjunto de 8 Regras idealizadas por Ben Shneiderman para um layout exemplar: consistência,

Atalhos para utilizadores assíduos, Feedback informativo, Diálogos que indiquem término da ação, Prevenção e tratamento de erros, Reversão de ações, Controle e Baixa carga de memorização. 36

Guia para orientar a interação e design visual de aplicações Android. 37

As Heurísticas de Nielsen descrevem propriedades que devem ocorrer em um sistema Web de

alta usabilidade, tais como: Visibilidade do estado do sistema, Compatibilidade do sistema com o mundo real, Controle e liberdade do usuário, Consistência e padrões dentre outras. 38

A psicologia da Gestalt é um movimento que atua na área da teoria da forma. O design utiliza as

leis da Gestalt. Ele ajuda as pessoas a assimilarem informações e entenderem as mensagens que são passadas. Suas leis básicas são: semelhança, proximidade, continuidade, pregnância, fechamento e unidade. 39

Norma que fornece informações e procedimentos para especificar e avaliar a usabilidade. Explica

como as medidas de desempenho e satisfações dos usuários são usadas para medir componentes de sistemas.

http://pt.wikipedia.org/wiki/Sistema

http://pt.wikipedia.org/wiki/Web

http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Visibilidade&action=edit&redlink=1

http://pt.wikipedia.org/wiki/Liberdade

http://pt.wikipedia.org/wiki/Usu%C3%A1rio

96


Este capítulo apresentou os procedimentos metodológicos que foram

utilizados no desenvolvimento do trabalho.

O capítulo seguinte irá abordar o detalhamento do processo de elicitação

dos requisitos de acessibilidade para disléxicos em AVA móveis, onde será

apresentada a descrição das tarefas estabelecidas no roteiro das entrevistas.

Serão apresentados os requisitos de acessibilidade extraídos da revisão de

literatura e análise de competidores, bem como os requisitos que foram encontrados

a partir das entrevistas com os indivíduos com dislexia. Por fim, são apresentados os

Requisitos Funcionais Estabelecidos.

97

7. Elicitação de Requisitos

Este capítulo aborda o detalhamento da etapa de levantamento dos

requisitos de acessibilidade para portadores de dislexia, os quais serão os insumos

necessários à construção do protótipo funcional a ser integrado em um AVA móvel.

Para o desenvolvimento dessa etapa foram utilizadas as seguintes fontes de

dados: recomendações de acessibilidade pesquisadas na literatura (Seção 4.4),

análise de competidores (Capítulo 5) e entrevistas com portadores de dislexia.

As Seções seguintes (7.1 a 7.4) apresentam os modelos hierárquicos

gerados para as tarefas e explica sucintamente cada tarefa e seu objetivo.

7.1. Tarefa criar objetivo de aprendizagem

Esta tarefa consiste em cadastrar as informações referentes a um objetivo

de aprendizagem. O modelo hierárquico ilustrado na Figura 7.1, permite a

visualização das etapas sequenciais envolvidas na realização desta tarefa, além das

subetapas associadas.

Para realizar esta tarefa, o usuário deve percorrer todas as etapas, seguindo

o roteiro da tarefa, chegando à tela de gravação do objetivo de aprendizagem, na

qual preenche os seguintes campos: título do objetivo; data e hora de início; data e

hora de fim; e tempo médio diário de estudo. Por fim, pressiona o botão Salvar para

concluir esta tarefa.

98

Figura 7.1 – Modelo hierárquico da tarefa criar objetivo de aprendizagem

Fonte: o Autor

7.2. Tarefa planejar duas tarefas de aprendizagem para o

objetivo

Esta tarefa consiste em cadastrar as informações referentes a duas tarefas

de aprendizagem, as quais estão associadas ao objetivo de aprendizagem definido

na tarefa anterior. O modelo hierárquico ilustrado na Figura 7.2, permite a




o roteiro da tarefa, chegando à tela de gravação da tarefa de aprendizagem, na qual

preenche os seguintes campos: recurso de aprendizagem envolvido (materiais de

texto, vídeo ou áudio); ação da tarefa (ler, escrever, responder, escutar, assistir,

99

revisar ou fazer) data e hora de início; e data e hora de fim. Por fim, pressiona o

botão Salvar para concluir esta tarefa.

A tarefa é apresentada ao usuário por meio de um breve texto que descreve

a ação que o usuário deverá executar. As duas tarefas envolvidas na realização

desta tarefa referem-se a: Ler material em PDF e Responder fórum de discussão.

Figura 7.2 – Modelo hierárquico da tarefa planejar tarefa de aprendizagem

Fonte: o Autor

7.3. Tarefa abrir material em PDF

Esta tarefa consiste em realizar download de um determinado recurso de

aprendizagem, definido como material no formato PDF. O que é avaliado na

realização desta tarefa é todo o processo que o usuário deve percorrer entre as

interfaces da aplicação até o momento do download e abertura do material.

100

O modelo hierárquico ilustrado na Figura 7.3, permite a visualização das

etapas sequenciais envolvidas na realização desta tarefa, além das subetapas

associadas.


o roteiro da tarefa, chegando à tela de seleção de material de aprendizagem, na qual

busca pelo material no formato PDF e mantém pressionado o ícone do material para

que automaticamente a aplicação escolha um programa compatível com o formato

do arquivo para abri-lo.

Figura 7.3 – Modelo hierárquico da tarefa Abrir material em PDF

Fonte: o Autor

7.4. Tarefa responder fórum de discussão

Esta tarefa consiste em responder a um fórum de discussão previamente

criado na aplicação. O modelo hierárquico ilustrado na Figura 7.4, permite a



101


o roteiro da tarefa, chegando à tela de Responder ao Fórum, na qual deve responder

com texto livre ao seguinte questionamento: “Na sua opinião, os recentes avanços

tecnológicos têm sido pensados em apoio portadores de dislexia?”.

Figura 7.4 – Modelo hierárquico da tarefa Responder fórum de discussão

Fonte: o Autor

7.5. Requisitos de acessibilidade extraídos da revisão de

literatura e análise de competidores

Esta Seção descreve os requisitos de acessibilidade identificados a partir

das recomendações de interface encontradas para portadores de dislexia (Seção

4.4) e da análise de competidores (Capítulo 5).

Para descrever os requisitos de acessibilidade encontrados é utilizada a

nomenclatura de identificador do requisito representada pela abreviação “RA_XX”,

onde “RA” indica a abreviação de “Requisito de Acessibilidade” e a abreviação “XX”

que expressa a quantidade de requisitos identificados.

102

A seguir no Quadro 7.1, são descritos os requisitos de acessibilidade

identificados relacionados com as categorias: Fontes; Títulos e ênfase; Layout; Estilo

de escrita; e Gráficos.

Quadro 7.1 – Requisitos de acessibilidade identificados na revisão de literatura e

análise de competidores

Identificador Descrição

Fo

nte

s

RA_01 Devem ser utilizadas fontes de estilo plano e espaçado.

RA_02 Devem ser utilizadas fontes de tamanho entre 12 e 14 ou acima.

RA_03

Quanto à cor da fonte, esta deve ser de cor escura sobre a luz (não branca) do plano de fundo. Devem ser evitadas as cores verde e vermelho/rosa.

Tít

ulo

s e

Ên

fase

RA_04

Devem ser evitados textos sublinhados e itálicos, pois tendem a tornar os textos como aparência de estarem todos juntos. Para destacar uma palavra é preferível utilizar o negrito.

RA_05 Devem ser evitados blocos de texto em caixa alta.

RA_06 Para títulos, deve-se utilizar fonte em tamanho maior, em negrito e caixa baixa e para se enfatizar um texto, pode-e utilizar caixa de texto e bordas.

Lay

ou

t

RA_07

Devem ser utilizados textos justificados à esquerda com a margem direita irregular. Devem ser evitadas colunas estreitas, como as que são utilizadas em Jornais.

RA_08

Devem ser evitadas linhas demasiadamente longas, com 60 ou 70 centímetros no máximo. Evitar parágrafos longos de densos. Deve haver espaço curto entre cada parágrafo.

103

RA_09

No espaçamento entrelinhas deve-se utilizar 1,5. Deve-se evitar o início de nova sentença ao final de uma linha. Devem-se utilizar tópicos numerados ou com pontos circulares ao invés de texto contínuo.

Est

ilo

de

Esc

rita

RA_10 Deve-se utilizar frases curtas e simples em estilo direto. Deve-se oferecer instruções claras de ações. Evitar frases longas explicativas.

RA_11 Deve-se preferir a voz ativa à voz passiva. Evitar frases com negativas duplas e deve-se utilizar texto conciso.

RA_12 Utilizar fluxogramas para explicar procedimentos, pictogramas e gráficos para ajudar a localizar informações.

RA_13 Utilizar lista de "atividades a fazer" e "atividades a não fazer" é preferível ao invés de texto contínuo para realçar aspectos de boas práticas.

RA_14

Evitar o uso de abreviações, se possível, fornecer um glossário de siglas e jargões. Para documentos longos incluir uma página de conteúdo no início e um índice ao final.

Grá

fico

s

RA_15 Utilizar imagens, gráficos e ícones para transmitir informações e melhorar o sentido de comunicação sobre o que se deseja exprimir.

Fonte: o Autor

7.6. Requisitos de acessibilidade extraídos das entrevistas

com portadores de dislexia

A pesquisa com pessoas disléxicas teve como foco desvelar as dificuldades

destes no uso de um Ambiente Pessoal de Aprendizagem Móvel, por meio de

entrevista semiestruturada, utilizando como Instrumento de Coleta (Vide Anexo B)

um roteiro envolvendo a realização de tarefas padronizadas no Ambiente Móvel

Amadeus-droid, as quais foram descritas nas Seções 7.1 a 7.4.

As Seções a seguir, descrevem os resultados obtidos para cada tela

navegada pelos participantes durante a pesquisa no ambiente.

104

7.6.1. Tela Inicial para o primeiro acesso ao Amadeus-droid

A Figura 7.5 apresenta a tela de entrada no primeiro acesso após a

instalação do ambiente pessoal de aprendizagem móvel Amadeus-droid no celular.

A tela exibe uma mensagem de boas-vindas informando sobre alguns dos benefícios

na utilização do ambiente.

Figura 7.5 – Tela inicial do primeiro acesso do Amadeus-droid

Fonte: adaptado de ARAÚJO, 2012

Os entrevistados relataram inadequação do tamanho, cor e tipo da fonte dos

textos, além da cor do plano de fundo. Em alguns momentos necessitaram

aproximar o celular para identificar melhor o texto escrito. Estes comentários

repetiram-se em todas as telas da aplicação.

Na leitura do texto, o Entrevistado 01 descreveu:

“Bem-vindo ao Amadeus. Nele você poderá monitorar e planejar

suas tarefas, além de permitir modalidade execução de suas tarefas

onde a colaboração em qualquer hora e em qualquer lugar.”

105

Destaca-se no texto lido a omissão de alguns termos como a partícula droid

de “Amadeus-droid”, onde foi lido apenas Amadeus e substituição em “mobilidade

na” onde foi lido modalidade. Denota-se que o tamanho inadequado da fonte

prejudicou a compreensão do texto lido, gerando os erros citados.

O Entrevistado 03 leu o texto corretamente, contudo fez algumas pausas em

certos momentos entre uma palavra e outra, não demonstrando fluência na leitura,

provavelmente pela dificuldade em compreender as palavras devido ao reduzido

tamanho da fonte.

De modo geral, a dificuldade relatada pelos seis entrevistados se justifica

pela impossibilidade do próprio usuário configurar de modo mais confortável os

elementos da tela como: tamanho, cor e tipo da fonte e cor do plano de fundo. O

Entrevistado 06 narrou:

“Se o tamanho das letras fosse um pouco maior, ficaria melhor de ler.

Acharia legal se eu pudesse escolher o tamanho da fonte e a cor da

tela.”

A seguir o Quadro 7.2 apresenta o requisito de acessibilidade identificado

nesta etapa das entrevistas.

Quadro 7.2 – Requisito de acessibilidade RA_16


RA_16 A aplicação deve possuir tela de configurações de acessibilidade que permita ao usuário escolher o tamanho, cor e tipo da fonte e a cor do plano de fundo.

Fonte: o Autor

106

7.6.2. Tela de sincronização inicial de dados com a plataforma Amadeus

Web

A Figura 7.6 apresenta a tela de sincronização inicial de dados entre o

Amadeus-droid e a plataforma Amadeus Web. A tela exibe os campos para

preenchimento dos seguintes dados: URL40 do Amadeus, Login e Senha.

O usuário precisa estar regulamente matriculado em algum curso na

plataforma de EaD Amadeus Web para poder executar essa funcionalidade de

sincronização. Nesta operação é realizado o download de todos os dados referentes

aos cursos matriculados e recursos de aprendizagem disponíveis para o usuário. É

necessário estar conectado à Internet para realizar essa operação.

Figura 7.6 – Tela de sincronização inicial de dados com a plataforma Amadeus

Web


40

Uniform Resource Locator - É o endereço de um recurso disponível em uma rede; seja a Internet, ou uma rede corporativa, uma Intranet.

107

Inicialmente, observa-se que no elemento de texto “URL” é utilizada a caixa

alta. Conforme visto na Seção 4.4, deve ser evitado o uso textos em caixa alta, pois

são mais difíceis de leitura por uma pessoa com dislexia.

Como forma de padronizar as informações e simplificar o acesso, foi definido

que os entrevistados deveriam informar os seguintes dados de sincronização: URL

do Amadeus: amadeusweb; Login: Aluno e Senha: Aluno.

Os entrevistados relataram certa dificuldade no preenchimento do campo

senha, devido a este campo ocultar as letras que estão sendo escritas, as quais são

substituídas por caracteres como ponto ou asterisco.

O Entrevistado 03 narrou:

“Eu sei que a questão da senha é por segurança, mas no momento

em que você não deixa a opção de visualizar a letra que está

escrevendo, existe dificuldade em saber se ela está ali ou não está.”

O Entrevistado 01 precisou de três tentativas para conseguir efetuar a

sincronização, devido à senha informada estar escrita incorretamente. O

Entrevistado 05 teve o mesmo problema, necessitando de quatro tentativas até

conseguir escrever corretamente a senha. Observou-se certa frustração dos

entrevistados pela repetição de tentativas em efetuar a sincronização.





RA_17 A aplicação deve exibir a informação do campo senha ao usuário, não ocultando as letras ou substituindo-as por caracteres.

Fonte: o Autor

108

7.6.3. Tela principal

A Figura 7.7 apresenta a tela principal da aplicação que é exibida logo após

a finalização do processo de sincronização de dados com o Amadeus Web. No topo

da tela é exibida uma mensagem e a foto do usuário e em seu conteúdo exibe

ícones para acesso a:

Usuários (funcionalidade inativa);

Cursos (acesso à Tela de Cursos);

Comunidade (acesso à Tela da Comunidade Amadeus no Portal do software

público brasileiro); e

Configurações (acesso à Tela de Configurações Gerais da aplicação).

Figura 7.7 – Tela Principal


109

O ícone de Cursos exibe um número ao lado esquerdo da descrição da

imagem. Essa numeração informa a quantidade de cursos em que o usuário está

matriculado no Amadeus Web.


“Pelo que vejo nessa tela, esta configuração não me confunde tanto,

mas a questão da acessibilidade deixa a desejar, porque outra

pessoa poderia não enxergar o que está escrito.”

7.6.4. Tela de Cursos

A Figura 7.8 apresenta a tela de Cursos que exibe uma listagem com os

cursos ativos do usuário. Para o experimento com os disléxicos, foram criados dois

cursos fictícios intitulados: Curso de dislexia e Curso de Acessibilidade.

Figura 7.8 – Tela de Cursos


110

Pede-se ao usuário que faça a leitura da listagem e identifique o item de

nome Curso de dislexia, pressionando o item para seguir à tela seguinte.


“Eu percebo que a grande dificuldade em tudo é não poder modificar

as cores. Esse texto: “cursos ativos”, achei muito pequeno, ficou

complicado eu perceber isso.”

7.6.5. Tela de Atividades do Curso

A Figura 7.9 apresenta a Tela de Atividades do Curso que exibe três ícones

referentes às funcionalidades de: Objetivos do Curso; Tarefas do Curso e Recursos

de Aprendizagem do Curso.

Figura 7.9 – Tela de Atividades do Curso


Pede-se ao usuário que pressione o ícone de Objetivos para seguir à

próxima tela, para criar objetivos para o Curso.

111

7.6.6. Tela de Objetivos do Curso

As Figuras 7.10, 7.11 e 7.12 apresentam, respectivamente: Tela de

Objetivos do Curso, Tela de Novo Objetivo e Tela de Listagem dos Objetivos.

Na Tela de Novo Objetivo o usuário escreve seu objetivo na realização do

curso e após pressionar o botão Salvar a aplicação exibe uma Tela com a listagem

dos objetivos criados.

Figura 7.10 – Tela de Objetivos do Curso


112

Figura 7.11 – Tela de Novo Objetivo


Figura 7.12 – Tela de Listagem dos objetivos


113

Pede-se ao usuário que escreva o seguinte objetivo: “Conhecer os principais

aspectos relacionados com a dislexia”. O intuito desse objetivo estipulado foi o de

oferecer uma resposta sintética e objetiva para o usuário, de modo a se avaliar sua

forma de lidar com a escrita de textos em um ambiente virtual móvel.

Todos os entrevistados apresentaram erros ortográficos nessa etapa da

entrevista. Os erros mais comuns foram: confusões entre letras visualmente

semelhantes, adição de letras e omissão de letras, descritos na Seção 3.4.5.

Como exemplos dos erros cometidos, o Entrevistado 02 escreveu:

“Conhecer os pricipais aspctos relassionados com a dislexia.”

Destacam-se no texto escrito a substituição das palavras: principais por

“pricipais”, aspectos por “aspctos” e relacionados por “relassionados”.

O Entrevistado 05 escreveu:

“Conher os principais aspectos relacionadis com a dislexcia”.

Destacam-se no texto escrito a substituição das palavras: conhecer por

“Conher”, relacionados por “relacionadis” e dislexia por “dislexcia”.

Por fim, o Entrevistado 06 escreveu:

“Conhecer is principais aspectis relaciinados com a dislexia.”

Destacam-se no texto escrito a substituição das palavras: os por “is”,

aspectos por “aspectis” e relacionados por “relaciinados”.

Os entrevistados relataram sobre a importância da funcionalidade de

correção ortográfica em uma aplicação. Representando a opinião dos demais

entrevistados, o Entrevistado 03 narrou:

“A correção ortográfica para os disléxicos é um recurso muito

importante e fundamental, porque você passa muita vergonha por

causa desses erros. Eu mesmo não gosto de explicar a todo mundo

que sou disléxico, mas as pessoas esperam que a pessoa com nível

de estudo não cometa esses erros.”



114



RA_18

A aplicação deve prover mecanismo de correção ortográfica capaz de detectar e corrigir erros comuns atribuídos à dislexia nos componentes onde há inclusão de textos.

Fonte: o Autor

7.6.7. Tela de Tarefas do Curso

A Figura 7.13 apresenta a Tela de Tarefas do Curso na qual o usuário define

as tarefas que planeja realizar relacionadas com os objetivos de aprendizagem. A

Figura 7.14 apresenta a tela para instanciar uma nova tarefa e a Figura 7.15

apresenta a tela de criação de uma nova tarefa do curso.

Para o experimento de avaliação das dificuldades dos disléxicos, foi definido

que estes deveriam planejar duas tarefas: “Ler Artigo sobre Distúrbios de Leitura e

Escrita na Alfabetização” e “Responder Na sua opinião os recentes avanços

tecnológicos têm sido pensados em apoio aos disléxicos?”, conforme ilustra a Figura

7.16 na Tela de listagem das tarefas do curso.

Figura 7.13 – Tela de Tarefas do Curso


115

Figura 7.14 – Tela de criar nova tarefa do Curso


Figura 7.15 – Tela de Nova Tarefa do Curso


116

Figura 5.16 – Tela de Listagem das Tarefas do Curso


7.6.8. Tela de Recursos do Curso

A Figura 7.17 apresenta a Tela de Recursos de aprendizagem do curso.

Esta tela exibe uma listagem de todos os recursos que o usuário tem disponíveis

para a realização das tarefas planejadas, tendo em vista a concretização dos

objetivos de aprendizagem propostos.

Os recursos podem ser: artigos ou apostilas complementares para leitura,

arquivos de áudio ou vídeo e fórum de discussão, todos estes previamente gerados

na plataforma de EaD Amadeus Web e acoplados à aplicação no momento da

sincronização inicial de dados.

117

Figura 7.17 – Tela de Recursos do Curso


Pede-se que os entrevistados realizem a leitura de todos os itens exibidos

na lista. Todos apresentaram certo grau de dificuldade na leitura, a qual ocorreu sem

erros significativos, entretanto ocorreram pausas em vários momentos além de

aproximarem a tela para identificar com mais clareza o texto lido.

Para realizar a tarefa “Ler Artigo sobre Distúrbios de Leitura e Escrita na

Alfabetização”, pede-se ao entrevistado para pressionar uma vez o item da lista de

recursos referente à descrição da tarefa para realizar o download do artigo e

pressioná-lo uma segunda vez para abertura do arquivo.

A abertura do artigo no formato PDF é realizada por uma aplicação externa

previamente instalada no celular. Para o experimento com os disléxicos, foi utilizado

o aplicativo qPDF Viewer41.

41

qPDF Viewer – Aplicação gratuita para leitura de documentos no formato PDF para celulares

Android ou tablets. Disponível em: http://www.qoppa.com/android/pdfviewer.html

118

Por ser uma aplicação externa ao Amadeus-droid, não fez parte do escopo

dessa pesquisa a avaliação do processo de leitura do artigo, pois o que se buscou

no experimento foi verificar até o ponto de identificação do item na lista de recursos

e seu acesso.

Para realizar a tarefa “Responder Na sua opinião os recentes avanços

tecnológicos têm sido pensados em apoio aos disléxicos?”, pede-se ao entrevistado

para identificar o item da lista correspondente para prosseguir à Tela do Fórum.

7.6.9. Tela do Fórum

A Figura 7.18 apresenta a Tela do Fórum. Esta tela exibe o fórum de

discussão acessado a partir da listagem dos recursos de aprendizagem

anteriormente apresentados.

A Tela do Fórum apresenta o título do fórum, descrição e data de abertura.

Na parte inferior da tela há um espaço destinado a exibir as respostas dos usuários.

Para responder, o usuário pressiona o menu de contexto do celular e pressiona o

menu Responder.

Ao pressionar o referido menu, o usuário é direcionado para a tela de

respostas, apresentada na Figura 7.19. Após concluir a resposta escrita, o usuário

pressiona o botão Enviar, quando então retorna à tela do fórum que exibe a lista de

respostas, com a resposta mais recente exibida no topo da lista, conforme ilustra a

Figura 7.20.

119

Figura 5.18 – Tela do Fórum


Figura 5.19 – Tela de Resposta do Fórum


120

Figura 5.20 – Tela do Fórum com listagem de Respostas


Para o experimento de avaliação, foi solicitado aos entrevistados que

inicialmente, explanassem verbalmente acerca do questionamento proposto no

fórum: “Na sua opinião os recentes avanços tecnológicos têm sido pensados em

apoio aos disléxicos?” e logo em seguida transcrevessem sua resposta na aplicação

em texto livre.

Ao enviar a resposta, após um intervalo de cinco segundos, a aplicação

automaticamente simula o envio de um comentário feito pelo tutor do curso em

resposta ao texto enviado pelo usuário ao fórum. Esta ação representa a interação

ambiente-aluno, comentada na Seção 2.2.

A mensagem de resposta do tutor tem o seguinte conteúdo: “Obrigado pela

Resposta. Você está contribuindo com a pesquisa em Acessibilidade para disléxicos

na EaD.” Espera-se avaliar o grau de percepção do usuário quanto ao conteúdo da

lista de respostas.

121

O que se verificou nessa etapa da entrevista é que houve relevante

diferença entre as respostas verbais e as que foram escritas na aplicação, pois estas

últimas foram bastante resumidas. Dos seis entrevistados apenas dois apresentaram

erros ortográficos significativos nesta etapa.

O que se denota dessa diferença é a preocupação do entrevistado em

utilizar palavras simples do seu vocabulário e já bastante conhecidas e

familiarizadas no momento da escrita, para não incorrer em risco de erros de grafia,

devido ao fato de a aplicação não possuir recurso de correção ortográfica, que

reduza a insegurança dos usuários quanto à corretude do texto escrito.

O Entrevistado 02 escreveu em resposta ao fórum:

“Claro que não. Muitas palavas inglês e informacoes sem claresa.”

Destacam-se no texto escrito a substituição das palavras: palavras por

“palavas”, informações por “informacoes” e clareza por “claresa”.

O Entrevistado 03 escreveu:

“Não vejo nada voltado a dislexicia, piis acrediti que seja uma área

pouco conhecida.”

Destacam-se no texto escrito a substituição das palavras: dislexia por

“dislexicia”, pois por “piis” e acredito por “acrediti”.

Com relação à Tela de Listagem das respostas do Fórum, apresentada na

Figura 5.20, o Entrevistado 01 narrou:

“A Listagem de respostas é muito estreita. Mal dá para ver o que está

escrito. Seria interessante uma tela específica para as respostas do

fórum. Poderia haver um botão ou menu com ‘Respostas’ e

direcionar para outra tela.”

O Entrevistado 06, por sua vez, com relação à referida tela, comentou:

“Eu nem sabia que havia uma lista aqui em baixo. Não havia

identificado isso até você me mostrar.”

A seguir o Quadro 7.5 apresenta o requisito de acessibilidade identificado.

122



RA_19 A aplicação deve reduzir a complexidade de telas, subdividindo-as em duas ou mais telas.

Fonte: o Autor

7.6.10. Tela de Visualização do Gráfico dos Objetivos

Após o usuário realizar as tarefas planejadas para os objetivos traçados, a

aplicação permite que este efetue o automonitoramento para aferir seu desempenho

no curso, por meio da Tela de Visualização do Gráfico dos Objetivos. Essa tela é

acessada a partir da Tela de Listagem dos Objetivos, como descrito na Seção 7.6.6

e ilustrada na Figura 7.12.

Na referida tela, é exibido um gráfico contendo o nome do curso e a relação

entre as horas planejadas para os objetivos desse curso e as horas realizadas. Essa

relação entre Objetivos versus Horas é visualizada por meio de colunas verticais no

gráfico.

As colunas verticais são formadas por duas colunas sobrepostas: a de cor

mais escura representa as horas planejadas, e a de cor mais clara, as horas

realizadas.

Os usuários com dislexia entrevistados relataram ter encontrado falhas de

acessibilidade nessa tela. A Figura 7.21 apresenta um cenário onde o curso possui

cinco objetivos, por exemplo, planejados pelo usuário, e suas respectivas tarefas

foram planejadas e realizadas.

123

Figura 7.21 – Tela de Visualização do Gráfico dos Objetivos


Pelo fato de haver a possibilidade de um curso possuir vários objetivos

associados, o que foi relatado pelos usuários é que o gráfico torna-se confuso,

impossibilitando a compreensão da informação e consequentemente, o

automonitoramento.

Os usuários não puderam distinguir a qual objetivo cada coluna se refere.

Além disso, a forma de colunas sobrepostas igualmente prejudicou o entendimento

do gráfico, por não perceberem que há duas colunas para cada objetivo, informando

quanto às horas planejadas e realizadas.

O que se denota é a sobrecarga de informações nessa tela, necessitando de

adequações de modo que o usuário visualize o gráfico para cada objetivo

separadamente, que o nome do objetivo ao qual o gráfico se refere esteja bastante

claro e as colunas sejam paralelas.

124

7.6.11. Comentários finais da entrevista

Ao final da entrevista, foi solicitado aos entrevistados que descrevessem

suas considerações finais sobre a experiência no uso do Ambiente Virtual.

Em geral os comentários dos entrevistados foram relacionados com a

navegabilidade da aplicação e a ausência de um sintetizador de voz.

Pelo fato de possuir diversas telas e possuir uma navegação em sentido

linear ou horizontal, onde o usuário precisa realizar as operações de Avançar e

Voltar para seguir desde a tela principal à tela de resposta do fórum, por exemplo,

comumente o usuário disléxico pode não conseguir localizar-se ou não lembrar o

caminho que precisa percorrer para chegar a uma tela determinada.


“Senti dificuldade de compreender a movimentação das telas. Se

você não estivesse me informando, não saberia navegar sozinho.

Seria bom uma espécie de tutorial ou algo que orientasse sobre a

localização das telas.”

Comentário semelhante fez o Entrevistado 02, que narrou:

“Tenho dificuldade em memorizar um caminho a seguir. Não consigo

me localizar em sistemas com muitas telas, pois facilmente esqueço

o caminho que percorri até ali, para onde devo seguir. Na tela de

Cursos que você me mostrou, digamos que eu vá para a próxima,

frequentemente eu posso não saber mais em que tela eu estava

antes.”

Denota-se que a dificuldade de memorização é um fator importante

relacionado com a dislexia, o que implica na necessidade de haver uma forma de

orientar o disléxico quanto à navegação na aplicação, permitindo-o localizar-se

dentre as telas.


125



RA_20 A aplicação deve possuir recurso de mapa de navegação que oriente o usuário quanto à navegação entre as telas.

Fonte: o Autor

Ainda relacionado com a dificuldade de memorização, o Entrevistado 06

narrou:

“Imagine que aqui tem várias pastas, uma atrás da outra. Para mim

eu só vejo uma, não consigo ter a percepção ou ter a sensação de

que tem várias pastas, se eu tirar a primeira vem uma outra, para

mim só tem uma que está visível para mim. Em meu computador,

quando tenho que trabalhar com mais de um programa eu minimizo

as telas e ajusto o tamanho para que fiquem bem próximas uma

sobre a outra, dentro do meu campo de visão. Se uma dessas

janelas se fechar, para mim é como se ela não estivesse lá.”

Evidentemente que não é possível prover na tela de um celular, tanto por

questões relacionadas ao dimensionamento da tela e tecnologia, funcionalidade

semelhante ao monitor de um desktop, a qual permite ao usuário visualizar múltiplas

telas e aplicativos abertos, em forma de janelas minimizadas.

Contudo, é possível contornar essa dificuldade por meio da funcionalidade

intitulada “Ir para a Tela”, a qual oferece maior flexibilidade na navegação,

quebrando a linearidade do acesso entre as telas.

Na referida funcionalidade, o usuário visualiza todas as telas anteriormente

acessadas em uma listagem e pode reabrir qualquer uma destas, tornando a

aplicação mais prática de ser utilizada e evitando que o usuário precise memorizar

todas as telas ou o caminho para se chegar até estas.


126



RA_21 A aplicação deve possuir a funcionalidade “Ir para a Tela”, que permita acessar diretamente qualquer tela anteriormente acessada pelo usuário.

Fonte: o Autor

Com relação à ausência de um recurso sintetizador de voz, o que foi

relatado pelos entrevistados é que o indivíduo disléxico frequentemente tem dúvidas

se o texto que está lendo está sendo lido corretamente.

O Entrevistado 02 narrou quanto à importância do disléxico ouvir o texto que

está lendo:

“Ás vezes você lê o texto de uma forma mais na verdade entende

outra, e o disléxico sempre vai ter insegurança do que ele está

lendo”.

Sobre este mesmo assunto, o Entrevistado 04 narrou:

“Em certos momentos o disléxico esquece como falar aquela palavra,

mas se ele puder escutar essa palavra, ele consegue repetir, porque

quando escuta, ele lembra que é assim que se fala. Não posso dizer

que nunca vou falar essa palavra, não é isso, mas às vezes esqueço

como fala”.




RA_22 A aplicação deve possuir recurso sintetizador de voz, que permita ao usuário ouvir os textos contidos na tela.

Por fim, o relato do Entrevistado 05 é particularmente interessante quanto à

sua experiência no Ambiente Virtual. Segundo o entrevistado, a proteção de tela é

um elemento importante quando se trata de falhas de acessibilidade a pessoas com

dislexia.

127

A proteção ou descanso de tela é um recurso computacional ou de

dispositivos móveis, destinado a preservar a qualidade do monitor, preenchendo-o

com animações ou simplesmente escurecendo a tela.

No caso de um celular, se o usuário não interagir com a tela por alguns

segundos, esta escurece totalmente. A percepção inicial é que houve o

desligamento do dispositivo, embora facilmente se pressione algum botão para que

a tela anterior retorne ao campo de visão.

O Entrevistado 05 narrou a este respeito:

“A proteção de tela é um algo que me prejudica demais, porque

quando sai da tela que estou para mim se apagou tudo, como

aconteceu aqui agora. O que você vê aqui no celular? Nada não é?

pois é, para mim a sensação é essa mesma. Meu computador já é

todo configurado para não exibir proteção de tela.”




RA_23 A aplicação deve permitir ao usuário ativar ou desativar o recurso de proteção de tela.

Fonte: o Autor

7.7. Discussão dos Resultados

Os resultados das entrevistas com os disléxicos corroboram com as

informações apresentadas nas Seções 3.4 e 4.4, as quais tratam das dificuldades

associadas à dislexia e de recomendações de acessibilidade para essas pessoas.

Inicialmente, verificou-se a dificuldade de leitura, necessitando de

configurações mais apropriadas que tornem o processo de leitura mais confortável e

de fácil identificação das letras em contraste com a cor do plano de fundo.

128

A dificuldade na escrita também foi evidenciada, onde alguns entrevistados

relatam o constrangimento que sentem ao cometer erros ortográficos que na maioria

dos casos, não conseguem identificar ou não sabem como corrigir, necessitando de

um mecanismo que os auxiliem, reconhecendo automaticamente essas ocorrências

e corrigindo os eventuais erros.

Os erros ortográficos cometidos na escrita do objetivo de aprendizagem e na

resposta do fórum referem-se a: confusões auditivas, confusões entre letras

visualmente semelhantes, adição e omissão de letras, conforme descritos na Seção

3.5.

Além do corretor ortográfico, outro recurso que pode auxiliar o usuário

disléxico é o sintetizador de voz, que na fala dos entrevistados, tem a função de

reforçar o sentido do texto que estão lendo, dando maior segurança quanto à

compreensão da informação.

O problema da sobrecarga de informações foi verificado na Tela do Fórum,

quando ocorre a exibição da lista de respostas na parte inferior da tela, dificultando a

identificação e compreensão do texto e na Tela de Visualização do Gráfico dos

Objetivos, por exibir informações de todos os objetivos de um curso em uma única

tela.

Conforme visto na Seção 4.4, os indivíduos disléxicos tendem a ter reduzida

a habilidade de processamento de informações, portanto surge a necessidade de

nestes casos, a tela ser subdividida em duas ou mais.

A deficiência no campo da memória é outro fator relevante que se

evidenciou nos resultados. Como descrito na Seção 3.4, algumas pessoas disléxicas

têm dificuldade em guardar informações como lembrar nomes, telas que acessou ou

o caminho percorrido entre as telas de um sistema.

Os relatos dos entrevistados denotam a necessidade de recursos que os

auxiliem na navegação do sistema, como um mapa de navegação, ou que minimize

ou reduza a necessidade de memorizar telas, com o recurso de “Ir para a Tela”,

funcionando analogamente como se todas as telas já acessadas estivessem como

janelas minimizadas e disponíveis no campo de visão.

129

Mesmo um simples recurso como a proteção de tela, pode ser um elemento

complicador de acessibilidade para um usuário disléxico, pois incorre no risco do

esquecimento da tela que estava sendo exibida, necessitando de mecanismo de

configuração onde se possa ativar ou desativar tal função.

7.8. Requisitos Funcionais Estabelecidos

Esta Seção apresenta os requisitos funcionais estabelecidos a partir dos

requisitos de acessibilidade identificados na revisão de literatura, análise de

competidores e entrevistas com pessoas disléxicas.

Foram estabelecidos treze requisitos, apresentados a seguir no Quadro

7.10. Alguns dos requisitos de acessibilidade identificados foram agrupados e

sintetizados em um único requisito funcional devido à semelhança no objetivo.

É importante destacar que estes requisitos podem ser considerados pela

equipe de desenvolvimento de um Ambiente Virtual de Aprendizagem Móvel, a partir

do interesse em tornar esta ferramenta de aprendizado acessível a uma pessoa com

dislexia.

Quadro 7.10 – Requisitos Funcionais Estabelecidos

Requisito Funcional Descrição

[RF_01]

A aplicação deve possuir interface de configurações de acessibilidade: permite que o usuário possa alterar tipo, tamanho e cores de fontes e a cor do plano de fundo, de modo que tais elementos sejam visualmente mais confortáveis e perceptíveis.

[RF_02] A aplicação deve possuir recurso sintetizador de voz: permite ao usuário ouvir o texto escrito.

[RF_03]

A aplicação deve exibir textos de forma adequada: não deve ser utilizado o formato itálico, sublinhado ou texto em caixa alta.

[RF_04]

A aplicação deve exibir layout de forma adequada: os textos devem ser justificados à esquerda com margem direita irregular, não devem ser usadas linhas longas ou parágrafos densos. O Espaçamento entrelinhas deve ser 1,5.

130

[RF_05]

A aplicação deve exibir imagens gráficas: em telas explicativas como no mapa de navegação, devem ser utilizados recursos de imagens, gráficos ou ícones.

[RF_06]

A aplicação deve fornecer ao usuário informações de acessibilidade: Quando ocorrer o primeiro acesso do usuário na aplicação, esta deve informá-lo quanto às funcionalidades de acessibilidade existentes.

[RF_07]

A aplicação deve permitir a opção para exibição dos dados do campo senha: Permite ao usuário visualizar ou não as informações do campo senha.

[RF_08]

A aplicação deve prover mecanismo de correção ortográfica: Os componentes da interface para inserção de texto devem corrigir o texto digitado pelo usuário, reconhecendo erros comuns de grafia cometidos por portadores de dislexia.

[RF_09]

A aplicação deve permitir ativar ou desativar a proteção de tela e corretor ortográfico: Na tela de configurações gerais da aplicação, deve haver campos para ativar ou desativar tais recursos.

[RF_10]

A aplicação deve possuir interface para inclusão de novas palavras ao dicionário para correção ortográfica: Permite a otimização do dicionário de palavras.

[RF_11]

A aplicação deve subdividir interfaces mais complexas em duas ou mais: evitando exibição de informações muito estreitas e pequenas no campo de visão, além de reduzir a sobrecarga de informações.

[RF_12]

A aplicação deve possuir mapa de navegação: permite orientar e localizar o usuário quanto à navegabilidade na aplicação, tendo uma visão geral e de alto nível sobre a movimentação entre as diversas interfaces do sistema.

[RF_13]

A aplicação deve possuir funcionalidade "Ir para a Tela": permite ao usuário uma utilização mais prática da aplicação, podendo acessar qualquer tela anteriormente acessada, não necessitando memorizá-las.

Fonte: o Autor

131


Neste capítulo, foi abordado o detalhamento da etapa de levantamento dos

requisitos de acessibilidade para portadores de dislexia. Foram apresentadas as

tarefas estipuladas para o experimento de avaliação do objeto experimental utilizado

neste trabalho, o Amadeus-droid, juntamente aos entrevistados disléxicos da

pesquisa.

Foram apresentados os requisitos de acessibilidade identificados a partir da

revisão de literatura e análise de competidores e logo a seguir, os requisitos de

acessibilidade identificados nas entrevistas com indivíduos portadores de dislexia,

para os quais se considerou as dificuldades inerentes a cada tela do sistema

avaliado.

Após discutir os resultados obtidos, relacionando com as dificuldades

associadas com a dislexia e as recomendações de acessibilidade apresentadas em

seções anteriores, apresentaram-se os requisitos funcionais estabelecidos, os quais

podem ser utilizados por qualquer equipe de desenvolvimento de um ambiente

virtual de aprendizagem móvel de modo a torná-lo acessível a pessoas disléxicas.

O capítulo seguinte abordará o processo de prototipagem das telas e casos

de uso gerados para o protótipo funcional da aplicação com as adequações de

acessibilidade propostas, desenvolvidas a partir dos Requisitos Funcionais

Estabelecidos.

132

8. Implementação do Protótipo

Este capítulo descreve o processo de prototipagem da aplicação proposta

neste trabalho, o qual tem como base os Requisitos Funcionais Estabelecidos

apresentados na Seção 7.10 no Capítulo 7.

Como citado na Seção 6.3, o processo de prototipagem foi planejado em duas

etapas: Protótipo das Telas e Protótipo Funcional, onde o primeiro trata do

desenvolvimento das telas com os requisitos de acessibilidade e o último trata da

construção de um protótipo funcional da aplicação para avaliação com os usuários.

As Seções seguintes descrevem o desenvolvimento das etapas de Protótipo

das Telas e casos de uso (Seção 8.1) e Protótipo Funcional (Seção 8.2).

8.1. Protótipo das Telas e Casos de Uso

Esta Seção apresenta os casos de uso e protótipos das telas gerados, a

serem integrados em uma aplicação de ambiente pessoal de aprendizagem móvel,

em conformidade aos Requisitos Funcionais Estabelecidos.

Para os casos de uso foi utilizado o modelo padrão de autoria do CCTE42,

enquanto para a prototipagem das telas foi utilizado o software Pencil43, que é

indicado para a criação de protótipos, entre outras aplicações.

O Quadro 8.1, apresenta os casos de uso gerados.

42

Ciências Cognitivas e Tecnologia Educacional, disponível em: http:// www.cin.ufpe.br/~ccte/ 43

Pencil - Ferramenta de prototipagem open-source e gratuita, disponível em: http://pencil.evolus.vn/

133

Quadro 8.1 – Casos de uso gerados

Identificador Caso de Uso

[UC_001] Informar sobre configurações de acessibilidade

[UC_002] Executar sintetizador de voz

[UC_003] Alterar Configurações de Acessibilidade

[UC_004] Exibir dados do campo senha na Tela de sincronização com a plataforma Amadeus Web

[UC_005] Listar palavras do dicionário

[UC_006] Atualizar dicionário

[UC_007] Visualizar Mapa de Navegação

[UC_008] Executar funcionalidade Ir para a Tela

[UC_009] Ativar ou Desativar Correção Ortográfica e Proteção de Tela

[UC_010] Executar Corretor Ortográfico

[UC_011] Visualizar Respostas do Fórum de Discussão

[UC_012] Visualizar Gráfico do Objetivo

Fonte: o Autor

As próximas seções descrevem o detalhamento dos casos de uso

apresentando seus respectivos cenários e Interfaces visuais envolvidas.

134

8.1.1. USECASE: [UC_001] – Informar sobre Configurações de

Acessibilidade

Função: Informar ao usuário sobre as funcionalidades existentes na aplicação com o

intuito de prover acessibilidade a pessoas com dislexia.

Histórico de atualizações.

Data Descrição Nome

01/12/2012 Criação do caso de uso Robson Alves

Atores: Sistema.

Prioridade do Negócio: Essencial Importante Desejável

Prioridade Técnica: Essencial Importante Desejável

Pré-condições:

O usuário está no primeiro acesso da aplicação.

Pós-condições:

É exibida uma tela com uma mensagem inicial da aplicação contendo informações

sobre as configurações de acessibilidade.

Fluxo principal de atividades

Passos Ações

1 O usuário instala a aplicação no celular.

2 O usuário pressiona o ícone da aplicação.

3 É exibida uma tela contendo o título “Informações de Acessibilidade”

apresentando um texto explicativo sobre as funcionalidade de

acessibilidade, conforme ilustrado na Figura 8.1 que mostra a tela 001.

4 O usuário realiza a leitura das informações, podendo pressionar o

135

botão “OK” para prosseguir no uso da aplicação.

Interface Visual

Figura 8.1 – Tela 001 [UC_001]

Tela 001:

Fonte: o Autor

136

8.1.2. USECASE: [UC_002] – Executar Sintetizador de voz

Função: Permitir ao usuário ouvir uma versão em áudio do conteúdo de texto

presente na tela.




Atores: Usuário.



Pré-condições:

É necessário que o celular esteja conectado à Internet.

Pós-condições:

É executada uma versão em áudio do texto contido na tela no idioma português

brasileiro.


Passos Ações

1 O usuário pressiona o menu de contexto do celular e o menu Ouvir em

qualquer tela da aplicação, conforme ilustrado na Figura 8.2 que

mostra a tela 002.

2 A aplicação acessa o serviço online sintetizador de voz enviando o

texto contido na tela.

3 O conteúdo retornado é convertido para formato em arquivo de áudio e

gravado no cartão de memória do celular.

137

4 A aplicação executa o arquivo de áudio.

Fluxo alternativo

Passos Ações

2.1 Caso haja problemas de conexão com a Internet, deve ser exibida a

mensagem: “Recurso indisponível no momento”.

Interface Visual

Figura 8.2 – Tela 002 [UC_002]

Tela 002:

Fonte: o Autor

138

8.1.3. USECASE: [UC_003] – Alterar Configurações de Acessibilidade

Função: Alterar os dados de configuração referentes ao tamanho, tipo e cor da fonte

dos textos, além da cor do plano de fundo.




Atores: Usuário.



Pré-condições:

Não se aplica.

Pós-condições:

Todas as telas da aplicação são exibidas nas configurações especificadas pelo

usuário.


Passos Ações

1 O usuário pressiona o menu de contexto do celular e o menu

Acessibilidade, conforme ilustrado na Figura 8.3, que mostra a tela

003a.

2 O usuário tem acesso à tela de Configurações de Acessibilidade,

conforme ilustrado na Figura 8.3, que mostra a tela 003b.

3 As opções de tamanho devem ser especificadas em 12, 14, 16 e 18,

onde a exibição de cada uma deve ser gradual da menor para a maior

139

conforme a numeração do tamanho, conforme ilustrado na Figura 6.3,

que mostra a tela 003b.

4 As opções de tipo da fonte devem ser especificadas em Arial, Comic

Sans, Century Gothic, Tahoma, Verdana e Trebuchet, conforme

ilustrado na Figura 6.4, que mostra a tela 003c.

5 As opções de cor da fonte devem ser especificadas em tons mais

escuros: Preto, Amarelo claro, médio e escuro, Azul claro, médio e

escuro, e Magenta claro, médio e escuro, conforme ilustrado na Figura

6.4, que mostra a tela 003d.

6 As opções de cor de tela devem ser especificadas em tons mais

claros: Cinza claro, médio e escuro e Azul claro, médio, escuro e mais

escuro, conforme ilustrado na Figura 8.5, que mostra a tela 003e.

7 Ao selecionar as opções de cor de tela, o sistema altera

automaticamente a cor do plano de fundo da tela de Configurações,

para visualização da opção de cor selecionada.

8 O usuário seleciona o tamanho da fonte, tipo da fonte, cor da fonte e

cor do plano de fundo.

9 O usuário pressiona o botão Salvar e a tela de Configurações de

Acessibilidade é atualizada com as configurações especificadas,

conforme ilustrado na Figura 8.5, que mostra a tela 003e.

10 Todas as telas da aplicação exibem as Configurações especificadas.

Fluxo Alternativo

Passos Ações

9.1 Caso o usuário pressione o botão Cancelar, retorna à tela anterior de

onde foi acessada a tela de Configurações de Acessibilidade sem

efetivar alterações nas configurações.

140

Interface Visual

Figura 8.3 – Telas 003a e 003b [UC_003]

Telas 003a e 003b:

Fonte: o Autor

141

Figura 8.4 – Telas 003c e 003d [UC_003]

Telas 003c 003d:

Fonte: o Autor

142

Figura 8.5 – Tela 003e [UC_003]

Tela 003e:

Fonte: o Autor

143

8.1.4. USECASE: [UC_004] – Exibir dados do campo senha na Tela de

sincronização com a plataforma Amadeus Web

Função: Exibir dos dados do usuário escritos no campo senha.




Atores: Sistema.



Pré-condições:

Não se aplica.

Pós-condições:

O usuário visualizar as informações do campo senha.


Passos Ações

1 O usuário pressiona o botão Avançar, conforme ilustra a Figura 8.6,

que mostra a tela 004a.

2 O usuário acessa a tela de sincronização, conforme ilustra a Figura

8.6, que mostra a tela 004b.

3 O usuário preenche os dados do campo senha e visualiza o texto

escrito

144

Interface Visual


Telas 004a e 004b:

Fonte: o Autor

145

8.1.5. USECASE: [UC_005] – Listar palavras do dicionário

Função: Exibir uma tela com a listagem em ordem alfabética de todas as palavras

gravadas no dicionário para correção ortográfica.




Atores: Usuário.



Pré-condições:

É necessário que tenha realizado o Login inicial.

Pós-condições:

Exibe a Listagem de palavras.


Passos Ações

1 O usuário pressiona o menu de contexto do celular na Tela Principal e

o menu Dicionário, conforme ilustra a Figura 8.7, que mostra a tela

005a.

2 O usuário visualiza a listagem de palavras do dicionário, conforme

ilustra a Figura 8.7, que mostra a tela 005b.

146

Interface Visual


Telas 005a e 005b:

Fonte: o Autor

147

8.1.6. USECASE: [UC_006] – Atualizar dicionário

Função: Permitir a inclusão de novas palavras ao dicionário para otimizar os

resultados da correção ortográfica.




Atores: Usuário; Sistema.



Pré-condições:

É necessário que a sincronização inicial de dados tenha sido realizada.

Pós-condições:

Persiste uma nova palavra no dicionário.


Passos Ações

1 O usuário pressiona o menu de contexto do celular e o menu Nova

Palavra, conforme ilustra a Figura 8.8, que mostra a Tela 006a.

2 O usuário acessa a tela cadastro de nova palavra, conforme ilustra a

Figura 8.8, que mostra a Tela 006b.

3 O usuário escreve a palavra e pressiona o botão Gravar

4 O usuário retorna à tela de listagem de palavras

148

Interface Visual


Telas 006a e 006b:

Fonte: o Autor

149

8.1.7. USECASE: [UC_007] – Visualizar Mapa de Navegação

Função: Exibir a tela do mapa de navegação permitindo ao usuário localizar-se

dentre as telas da aplicação.







Pré-condições:

É necessário que a sincronização inicial de dados tenha sido realizada.

Pós-condições:

Não se aplica.


Passos Ações

1 O usuário pressiona o menu de contexto do celular em qualquer tela e

o menu Mapa de Navegação, conforme ilustra a Figura 8.9, que mostra

a Tela 007a.

2 O usuário acessa a tela do Mapa de Navegação, conforme ilustra a


150

Interface Visual


Telas 007a e 007b:

Fonte: o Autor

151

8.1.8. USECASE: [UC_008] – Executar funcionalidade Ir para Tela

Função: Permitir ao usuário acessar diretamente qualquer tela anteriormente

acessada, não necessitando memorizá-las ou o caminho percorrido.







Pré-condições:

É necessário que a sincronização inicial de dados tenha sido realizada. O usuário

acessou alguma tela da aplicação.

Pós-condições:

Exibe a listagem de telas acessadas.


Passos Ações

1 O usuário pressiona o menu de contexto do celular e o menu Ir para

Tela, conforme ilustra a Figura 8.10, que mostra a Tela 008a.

2 O usuário acessa a tela de listagem de Telas acessadas, conforme

ilustra a Figura 8.10, que mostra a Tela 008b.

3 O usuário pressiona item da lista referente à tela que pretende acessar

152

4 O usuário acessa tela escolhida.

Interface Visual


Telas 008a e 008b:

Fonte: o Autor

153

8.1.9. USECASE: [UC_009] – Ativar ou desativar correção Ortográfica e

proteção de tela

Função: Permitir ao usuário ativar ou desativar as funções de correção ortográfica e

proteção de tela da aplicação.




Atores: Usuário.



Pré-condições:

O usuário deverá ter feito Login inicial na aplicação.

Pós-condições:

As opções do usuário serão persistidas no sistema.


Passos Ações

1 O usuário pressiona o ícone de Configurações na Tela principal

[conforme ilustra a Figura 8.11, que mostra a Tela 009a].

2 O usuário acessa a tela de configurações gerais [conforme ilustra a

Figura 8.11, que mostra a Tela 009b]

3 O usuário pressiona o item que deseja ativar ou para desativar a opção

desejada.

154

4 Ao sair da tela o sistema persiste as alterações efetuadas.

Interface Visual


Telas 009a e 009b:

Fonte: o Autor

155

8.1.10. USECASE: [UC_010] – Executar corretor ortográfico

Função: Executar algoritmo de correção ortográfica que avalia as palavras digitadas

pelo usuário nos campo de inclusão de texto.







Pré-condições:

O usuário deverá ter feito Login inicial na aplicação. Na tela de configurações a

opção Corretor Ortográfico deverá estar ativada.

Pós-condições:

O texto escrito pelo usuário é avaliado pelo algoritmo de correção e caso haja erros

ortográfico o texto é substituído automaticamente pela ortografia correta.


Passos Ações

1 O usuário escreve em um campo de texto.

2 A aplicação executa o algoritmo de correção e avalia a corretude das

palavras, comparando-as ao dicionário.

3 Caso identifique a ocorrência de uma palavra escrita incorretamente o

algoritmo a substitui preservando as demais.

156

8.1.11. USECASE: [UC_011] – Visualizar Respostas do Fórum de Discussão

Função: Permitir ao usuário visualizar em uma tela específica a listagem de

respostas para o fórum de discussão.




Atores: Usuário.



Pré-condições:

O usuário deverá ter feito Login inicial na aplicação. Deve haver no mínimo uma

resposta ao fórum.

Pós-condições:

O usuário visualiza a tela com a listagem de respostas.


Passos Ações

1 Na Tela do Fórum o usuário pressiona o menu de Contexto do celular

e pressiona o menu Visualizar Respostas, conforme ilustra a Figura

8.12, que mostra a Tela 010a.

2 O usuário acessa a tela de respostas do fórum, conforme ilustra a


157

Fluxo alternativo

Passos Ações

2.1 Caso não haja respostas para o fórum deve ser exibida a mensagem:

“Não há respostas para este fórum”

Interface Visual


Telas 010a e 010b:

Fonte: o Autor

158

8.1.12. USECASE: [UC_012] – Visualizar Gráfico do Objetivo

Função: Permitir ao usuário visualizar o gráfico para automonitoramento de cada

objetivo planejado para o curso.




Atores: Usuário.



Pré-condições:

O usuário deverá ter feito Login inicial na aplicação. Deve haver no mínimo um

objetivo planejado. As tarefas do objetivo devem ter sido realizadas.

Pós-condições:

O usuário visualiza o gráfico com as horas planejadas e realizadas para o objetivo

do curso.


Passos Ações

1 Na Tela de Listagem dos Objetivos do curso, o usuário pressiona o

primeiro botão com o ícone de gráfico, referente ao item de objetivo da

listagem que deseja visualizar, conforme ilustra a Figura 8.13, que

mostra a tela 011a.

2 O usuário acessa a tela de visualização do gráfico do objetivo

contendo o nome do curso e o nome do objetivo, conforme ilustra a

159

Figura 8.13, que mostra a tela 011b.

Interface Visual


Telas 011a e 011b:

Fonte: o Autor

160

8.2. Protótipo Funcional

Esta Seção apresenta as funcionalidades geradas e suas respectivas telas,

para o protótipo funcional da aplicação Amadeus-droid, utilizado para o experimento

de avaliação com os usuários disléxicos.

O Amadeus-droid é um Ambiente pessoal de aprendizagem móvel, descrito

no trabalho de Araújo (2012), sobre o qual foram desenvolvidas as funcionalidades

destinadas a gerar o protótipo funcional para o experimento com os disléxicos.

As seções a seguir apresentam a descrição das funcionalidades geradas a

partir dos protótipos descritos na Seção 8.1, abordando alguns detalhes de

implementação.

8.2.1. Fornecer Informações de Acessibilidade

Esta funcionalidade é realizada no primeiro acesso do usuário, por meio da

Tela de Informações de Acessibilidade. Tem por função informar ao usuário, quanto

às funcionalidades disponíveis na aplicação, destinadas a auxiliá-lo no seu uso,

oferecendo acessibilidade (Figura 8.14).

161

Figura 8.14 – Tela de Informações de Acessibilidade

Fonte: o Autor

Inicialmente, são exibidas as configurações padrão da aplicação: tamanho

de fonte 12, cor de fonte preta (por ser mais escura, e, portanto mais visível), tipo de

fonte Arial e cor de plano de fundo cinza (em tom mais claro para oferecer melhor

contraste com a cor da fonte).

Caso não efetue qualquer alteração nos dados supracitados, todas as telas

da aplicação apresentarão essa configuração. Entretanto, é possível ter acesso à

funcionalidade de alteração de configurações em telas posteriores.

A Figura 8.15 ilustra o cenário onde o usuário pressiona o botão do menu de

contexto do celular para ter acesso ao menu de Acessibilidade, o qual provê o

acesso à Tela de Configurações de Acessibilidade, descrita na seção seguinte.

162

Figura 8.15 – Opção Menu de Acessibilidade

Fonte: o Autor

8.2.2. Alterar Configurações de Acessibilidade

Esta funcionalidade é realizada por meio da Tela de Configurações de

Acessibilidade. Tem por função permitir ao usuário alterar as configurações de tela

de modo a torná-las mais confortáveis à sua visualização.

A Figura 8.16 ilustra a Tela de Configurações de Acessibilidade com a

alteração dos seguintes dados: tamanho da fonte 16, tipo da fonte Comic Sans, cor

da fonte preta e cor de tela Azul escuro.

163

Figura 8.16 – Alterações nas configurações de acessibilidade

Fonte: o Autor

Os tipos de fonte apresentados estão em conformidade com as

recomendações de acessibilidade descritas na Seção 4.4, por serem tipos com estilo

plano e espaçado.

Ao pressionar as opções de cores de tela, automaticamente o sistema se

adapta mesmo sem ter sido efetivada a gravação cor, apenas para que o usuário

visualize como exemplo, os efeitos do resultado escolhido.

Para gravar as alterações, o usuário pressiona o botão Salvar, onde a tela é

recarregada já com as informações definidas.

164

8.2.3. Executar Sintetizador de Voz

Esta funcionalidade é realizada em qualquer tela da aplicação. Sua função é

permitir ao usuário uma percepção audível do texto escrito na tela, através da

execução de um sintetizador de voz.

A Figura 8.17 ilustra a tela seguinte à Tela de Informações de

Acessibilidade, que é a Tela de entrada no Sistema. Ao pressionar o botão do menu

de contexto do celular, o usuário pressiona o menu Ouvir e o sintetizador de voz é

executado.

Figura 8.17 – Tela de Entrada no Sistema

Fonte: o Autor

Para se implementar essa funcionalidade, inicialmente cogitou-se utilizar o

componente TextToSpeech, o qual pertence à API44 do Android. Sua função

principal intitulada speak, recebe entre seus parâmetros o texto que se deseja

sintetizar e este é executado.

44

Application Programming Interface - é um conjunto de rotinas e padrões estabelecidos por

um software para a utilização das suas funcionalidades por aplicativos que não pretendem envolver-se em detalhes da implementação do software, mas apenas usar seus serviços.

165

Entretanto, encontrou-se um impedimento no uso dessa abordagem, pois o

referido componente apenas oferece suporte aos seguintes idiomas: Inglês,

Francês, Alemão e Italiano. No caso do Inglês, este permite as opções pelo estilo

Americano ou pelo Britânico. Durante a elaboração deste trabalho, não se encontrou

um forma de adaptá-lo para que desse suporte ao idioma português brasileiro.

A solução encontrada foi utilizar um serviço online e gratuito de sintetização

de voz disponível por meio do endereço eletrônico

“http://translate.google.com/translate_tts?ie=UTF-8&tl=pt&q=”.

A partícula &tl=pt no endereço informa que o idioma deve ser o português

brasileiro e a partícula ie=UTF-8, informa a codificação para o uso de acentuações

nas palavras.

Para utilizá-lo, acrescenta-se após o endereço eletrônico o texto que se

deseja ser sintetizado e, ao ser executado, este retorna um arquivo de áudio que

deve ser armazenado no cartão de memória do celular, quando então, é executado

pela aplicação. É necessário que o dispositivo esteja conectado à Internet para ter

acesso ao serviço.

8.2.4. Exibir dados do campo senha na tela de sincronização inicial

Esta funcionalidade ocorre na Tela de Sincronização inicial dos dados da

aplicação com a plataforma de EaD Amadeus Web, conforme ilustra a Figura 8.18.

166

Figura 8.18 – Tela de Sincronização Inicial de dados

Fonte: o Autor

Foi modificado o texto “URL do Amadeus” para “url do Amadeus”, evitando o

uso da caixa alta, conforme o Requisito Funcional 03.

Para o campo senha foi alterado o componente de texto para que os

caracteres escritos se tornem visíveis para o usuário, não sendo substituído por

espaços, asteriscos ou pontos.

8.2.5. Listar e Incluir palavras no dicionário

Estas funcionalidades são realizadas por meio das telas de listagem de

palavras e de inclusão de nova palavra, apresentadas na Figura 8.19. Têm por

objetivo exibir uma lista de todas as palavras que estão gravadas no dicionário e

inserir uma nova palavra.

167

Figura 8.19 – Tela de listagem de palavras e para incluir nova palavra

Fonte: o Autor

A necessidade de manter um dicionário de palavras na aplicação é em

função do algoritmo de correção ortográfica desenvolvido, o qual atua de forma

comparativa entre as palavras que o usuário escreve e as que constam no

dicionário, para detectar as ocorrências de erros.

Outra finalidade para o dicionário é auxiliar o usuário disléxico no uso da

língua portuguesa, por meio da Tela de Listagem de palavras, familiarizando-o

quanto à grafia correta das palavras, permitindo uma maior independência na

escrita.

Ao instalar o Amadeus-droid no celular, este irá conter uma base de dados

básica com aproximadamente 200 palavras, todas em conformidade com o novo

acordo ortográfico da língua portuguesa.

A ideia é que o tutor do curso, após a matrícula do aluno na plataforma de

EaD, possa auxiliá-lo incluindo novas palavras referentes ao universo linguístico dos

168

cursos que o aluno irá lidar na interação com a aplicação, ou sempre que se perceba

a presença de erros na escrita do aluno, desta forma mantendo o dicionário

atualizado.

8.2.6. Ativar ou Desativar Corretor Ortográfico e Proteção de Tela

Esta funcionalidade é realizada na Tela de Configurações Gerais da

aplicação. Foram incluídas duas opções para o usuário: Corretor Ortográfico e

Proteção de Tela, permitindo ao usuário ativar/desativar esses recursos.

O acesso a essa tela é a partir da Tela Principal, pressionando o ícone

Configurações, conforme ilustra a Figura 8.20.

Figura 8.20 – Tela Principal e Tela de Configurações

Fonte: o Autor

169

8.2.7. Exibir Mapa de Navegação

Definido no Requisito Funcional 12, o Mapa de Navegação é um recurso de

acessibilidade importante da aplicação que permite ao usuário localizar-se dentre as

diversas telas, tendo uma visão geral e de alto nível do sistema.

Pretende-se que, com esta funcionalidade, o usuário disléxico tenha uma

melhor navegabilidade na aplicação, compreendendo a movimentação entre uma

tela e outra.

O Mapa de Navegação é composto de uma tela contendo imagens gráficas

dos ícones que representam as telas do sistema. O ícone referente à tela que o

usuário está no momento aparece em cor destacada, e as demais com baixa

saturação de cor.

Conforme visto na Seção 4.4, o uso de imagens gráficas e ícones é

recomendável em telas explicativas destinadas a pessoas com dislexia, pois tendem

a melhorar o sentido de comunicação do que se quer expressar, além de auxiliar na

memória visual e cognitiva.

A organização dos ícones é em forma de um fluxograma para dar a ideia de

níveis, partindo da Tela Principal (nível mais alto) à Tela de Respostas ao Fórum

(nível mais baixo).

As Figuras 8.21 e 8.22 ilustram as seguintes telas e seus respectivos mapas

de navegação: Tela Principal e Tela de Cursos.

As demais telas existentes são: Tela de Atividades do Curso, Tela de

Objetivos, Tela de Tarefas, Tela de Recursos, Tela do Fórum, Tela de Listagem do

Fórum e Tela de Respostas ao Fórum.

170

Figura 8.21 – Tela Principal e Mapa de Navegação

Fonte: o Autor

Figura 8.22 – Tela de Cursos e Mapa de Navegação

Fonte: o Autor

171

8.2.8. Executar funcionalidade Ir para Tela

Esta funcionalidade é realizada por meio de uma tela denominada Telas

Acessadas, ilustrada na Figura 8.23. Tem por objetivo permitir ao usuário navegar

pelas telas da aplicação de uma forma mais prática, sem a necessidade de

memorizar o caminho percorrido de uma tela à outra ou ter que realizar operações

de Avançar e Voltar diversas vezes enquanto interage com o sistema.

Os ícones referentes às imagens representativas das telas reforçam a

informação visual do usuário quanto ao item da lista que deseja acessar.

Figura 8.23 – Telas Acessadas para funcionalidade Ir para Tela

Fonte: o Autor

Para executar essa funcionalidade, à medida que o usuário navega pelas

telas do sistema, é armazenado temporariamente o contexto da tela acessada em

uma estrutura de Lista, contendo todas as informações necessárias para ativá-la

novamente.

172

Em qualquer tela que o usuário se encontre ele pode pressionar o menu de

contexto do celular e a opção Ir para Tela. Como ilustrado na Figura 8.23, estando

na Tela do Fórum, por exemplo, ao pressionar o item da lista de Telas Acessadas

intitulado Tela Principal, o usuário terá acesso imediato à referida tela.

8.2.9. Executar Corretor Ortográfico

Esta funcionalidade é realizada nas telas de inclusão de novo objetivo e de

respostas ao fórum de discussão, pois são as telas que possuem componentes onde

o usuário escreve textos. Para execução dessa funcionalidade foi desenvolvido um

algoritmo corretor ortográfico na linguagem Java45.

Ao escrever uma palavra e pressionar a tecla espaço, o algoritmo captura o

texto escrito, seccionando-o por palavras-chave e realiza uma busca na base de

dados do dicionário da aplicação, verificando a ocorrência de palavras que possuam

semelhanças com a palavra-chave pesquisada.

O resultado dessa busca é uma lista que é organizada comparativamente,

de modo que as palavras que contiverem maior grau de aproximação com a palavra-

chave, fiquem localizadas no topo da lista final e as que tiverem menor grau de

aproximação ao final desta lista.

Por fim, a primeira palavra da lista final de resultados encontrados é a mais

provável de ser a palavra correta e que, portanto, substitui a que o usuário escreveu

originalmente.

As figuras 8.24 a 8.26 ilustram a exemplificação de um texto escrito no

campo nome do objetivo na Tela de novo objetivo. No detalhe observa-se

inicialmente a grafia incorreta da palavra e após pressionar a tecla espaço o

algoritmo de correção é executado e a palavra é substituída.

45

Java é uma Linguagem de programação orientada a objetos. É uma linguagem de programação de alto nível e tem como características preponderantes: simplicidade, orientação a objetos, processamento distribuído, multitarefa e multiplataforma. Além disso, é uma linguagem gratuita e bastante difundida no meio acadêmico e empresarial pela sua robustez e portabilidade. Disponível em: http://www.oracle.com/technetwork/java/index.html

173

Figura 8.24 – Exemplo 01 do campo nome do objetivo

Fonte: o Autor


Fonte: o Autor


Fonte: o Autor

174

Na etapa de testes iniciais com o algoritmo, este se mostrou eficaz na

detecção de erros e correção de palavras. Não se observou queda de desempenho

da aplicação, ou redução no tempo de intermitência do cursor no componente de

texto.

Com relação aos erros padrão cometidos por pessoas com dislexia, o

algoritmo considera as substituições iniciais como nas letras “J” por “CH”, por

exemplo, na palavra “Chugar”, onde o correto seria “Jogar”, e “T” por “D”, por

exemplo, na palavra “Tice”, onde o correto seria “Disse”. Corretores ortográficos

convencionais comumente são ineficazes para essas ocorrências, devido à

mudança no radical inicial da palavra.

Eventuais substituições por palavras incorretas podem ocorrer, devido à

base de dados do dicionário estar desatualizada, ou a palavra escrita não ser

reconhecida como existente no dicionário. Para estes casos, têm-se a opção de

desativar temporariamente a função na Tela de Configurações Gerais do Ambiente,

descrita na Seção 8.2.6.

O mercado de aplicações de correção ortográfica para a plataforma Android

possui algumas opções como GTR solutions GmgH46 e Swiftkey 347, porém ambas

são soluções pagas e requerem certas configurações específicas do dispositivo para

instalação.

Dependendo do modelo do celular, resolução de tela ou da versão do

Android instalada no celular, essas aplicações podem ser incompatíveis para

instalação. Outra desvantagem no uso de tais soluções é o forte acoplamento

gerado pela dependência de uma aplicação externa para executar a funcionalidade.

46

Corretor Ortográfico para Android. Disponível em:

https://play.google.com/store/apps/details?id=com.gtrsolutions.suggest&feature=nav_other#?t=W251bGwsMSwyLDYsImNvbS5ndHJzb2x1dGlvbnMuc3VnZ2VzdCJd 47 Corretor Ortográfico para Android. Disponível em: https://play.google.com/store/apps/details?id=com.touchtype.swiftkey&feature=search_result#?t=W251bGwsMSwxLDEsImNvbS50b3VjaHR5cGUuc3dpZnRrZXkiXQ..

175

8.2.10. Visualizar Tela de Listagem do Fórum

Esta funcionalidade é realizada a partir da Tela do Fórum e tem por objetivo

reduzir a sobrecarga de informações e melhorar a visualização, subdividindo-a em

duas telas com conteúdo bem específico: uma tela exibe o título do fórum, descrição

e data de abertura e outra exibe a listagem de respostas.

Para ter acesso a essa tela, na Tela do Fórum o usuário pressiona o botão

do menu de contexto do celular e pressiona o menu intitulado Visualizar Respostas.

A Figura 8.27 apresenta as telas do fórum e de listagem de respostas do

fórum, onde se observa que o conteúdo de ambas as telas obteve melhor

visibilidade com a adequação proposta.

Figura 8.27 – Tela do Fórum e Tela de Listagem do Fórum

Fonte: o Autor

176

8.2.11. Visualizar Gráfico do Objetivo

Esta funcionalidade é realizada a partir da Tela de Listagem dos objetivos do

curso. Seu intuito é permitir o automonitoramento das atividades do curso, exibindo

o gráfico correspondente a cada objetivo isoladamente, reduzindo assim a

sobrecarga de informações.

A Figura 8.28 apresenta as telas de listagem dos objetivos e de visualização

do gráfico do objetivo, onde se observa a adequação proposta referente à inclusão

de um botão à esquerda dos botões de edição e exclusão para cada item da lista.

Para visualizar o gráfico, o usuário pressiona o botão com o ícone de um

gráfico, correspondente ao objetivo específico que deseja monitorar a realização das

atividades, e a aplicação o direciona para a tela do gráfico.

Figura 8.28 – Tela de Listagem dos Objetivos e Tela de Visualização do Gráfico do

Objetivo

Fonte: o Autor

177

Além da referida alteração, na tela do gráfico foram realizadas as seguintes

adequações:

Alteração do título: OBJETIVOS X HORAS para caixa baixa;

Inclusão do nome do objetivo; e

Alteração no formato das colunas para estas serem exibidas em paralelo: as

horas planejadas, à esquerda (de cor escura) e as horas realizadas, à direita

(de cor clara).

Observa-se que com as adequações propostas tornou-se mais clara a

visualização do gráfico do objetivo, pois este é monitorado separadamente pelo

usuário, por meio de um gráfico específico que descreve o nome do curso, o nome

do objetivo e as colunas representativas às horas de planejamento e realização em

formato paralelo, o que igualmente favorece a compreensão da informação.


Neste capítulo abordou-se a etapa de prototipação das telas e do protótipo

funcional com base nos requisitos funcionais estabelecidos no capítulo anterior.

Explicou-se o processo de implementação das funcionalidades geradas, as

dificuldades e soluções encontradas e apresentaram-se os resultados obtidos

através das imagens das telas.

O protótipo funcional foi desenvolvido como um módulo de acessibilidade e

foi integrado ao Ambiente Virtual de Aprendizagem Móvel Amadeus-droid, gerando

uma nova versão dessa aplicação, específica para pessoas com dislexia.

Pretende-se que com a conclusão deste capítulo, tenha-se alcançado o

objetivo proposto para este trabalho, de forma que este realmente represente uma

contribuição significativa para a inserção de pessoas com dislexia na EaD, por meio

da tecnologia móvel.

O capítulo seguinte abordará o processo de avaliação do protótipo funcional

com os usuários disléxicos, apresentando os resultados obtidos a partir das métricas

utilizadas no questionário de avaliação.

178

9. Avaliação do Protótipo

Este capítulo trata do processo de avaliação do protótipo funcional pelo

público-alvo para o qual este foi desenvolvido, que são pessoas com dislexia. Tem-

se por objetivo que a avaliação seja pautada na verificação da qualidade do produto

final, utilizando-se métricas que permitam quantificar os resultados obtidos.

Conforme descrito na Seção 4.2, a norma ISO/IEC 9126-1 apresenta um

conjunto de características que definem um modelo de qualidade e podem ser

aplicadas a qualquer produto de software.

O modelo de qualidade de software categoriza seus atributos em seis

características (funcionalidade, confiabilidade, usabilidade, eficiência,

manutenibilidade e portabilidade) as quais são, por sua vez, subdivididas em

subcaracterísticas.

Para a avaliação do protótipo funcional, dentre os modelos de qualidade

abordados na Seção 4.2, utilizou-se a concepção das seguintes características:

Funcionalidade (Adequação e Acurácia); Usabilidade (Inteligibilidade,

Apreensibilidade e Operacionalidade); Eficiência (Comportamento em relação ao

uso de recursos) e Satisfação.

Neste propósito, foi elaborado um questionário de avaliação48 com questões

referentes às características supracitadas. Cada questão tem como opções de

resposta: Satisfatório, Parcialmente satisfatório e Insatisfatório.

Em uma escala de 1 à 3, é definido nota 3,0 para a resposta de Satisfatório,

nota 2,0 para Parcialmente satisfatório e nota 1,0 para Insatisfatório. Optou-se por

utilizar um padrão mais simples com apenas três opções de resposta de conteúdo

bastante distinguível entre si.

Dentre as escalas possíveis de serem utilizadas em avaliações, tem-se a

escala Likert49, a qual oferece cinco opções de resposta: Não concordo

48

Vide Anexo C

179

totalmente, Não concordo parcialmente, indiferente, concordo parcialmente e

concordo totalmente. Considerou-se que os usuários disléxicos poderiam

confundir-se principalmente nas respostas negativas, pois estes têm dificuldade de

entendimento de negação em sentenças (Seção 3.4).

No que se refere aos princípios do Design Universal, abordados na Seção

4.1 e apresentados no Quadro 4.1, no desenvolvimento do protótipo funcional foram

contemplados:

Uso Equitativo – A implementação do referido módulo de acessibilidade,

permite que tanto usuários disléxicos como não disléxicos possam utilizar o

ambiente virtual de aprendizagem móvel;

Flexibilidade no Uso – A versão do ambiente virtual desenvolvida para

dispositivos móveis possui um design flexível para adaptar-se às

necessidades dos disléxicos, conforme elicitação de requisitos de

acessibilidade;

Simples e Intuitivo – A proposta é que o usuário disléxico não tenha

quaisquer dificuldades em interagir com o ambiente virtual, entendendo

rapidamente seu funcionamento e diminuir a curva de aprendizagem; e

Informação Perceptível – Um aspecto relevante da dislexia é exatamente

quanto à percepção da informação escrita. Portanto, o trabalho proposto visa

abordar esse campo, permitindo que a informação se torne um elemento

perceptível, independentemente da habilidade cognitiva do usuário.

Igualmente foram considerados os princípios da W3C, descritos na Seção

4.3, como elementos norteadores para o desenvolvimento do protótipo desde a sua

concepção até a implementação.

No caso dos usuários disléxicos, os princípios relacionados com as

alterações cognitivas (concentração, memorização, leitura ou percepção),

mencionados nos Guias de Acessibilidade, bem como os que estão elencados no

documento WCAG 2.0 quanto a Percepção e Compreensão, constituíram material

imprescindível na elaboração do protótipo funcional.

49

A escala Likert ou escala de Likert é um tipo de escala de resposta psicométrica usada habitualmente em

questionários, e é a escala mais usada em pesquisas de opinião. Ao responderem a um questionário baseado nesta escala, os perguntados especificam seu nível de concordância com uma afirmação.

180

Os resultados obtidos com a avaliação do protótipo funcional com os

usuários disléxicos são apresentados na seção a seguir.

9.1. Resultados da avaliação

O Quadro 9.1 seguinte apresenta o resultado da avaliação do protótipo

funcional pelos usuários com dislexia. Observa-se que os entrevistados (colunas de

numeração de 01 a 06) atribuíram as notas máximas para todas as questões

apresentadas, o que denota que as adequações propostas foram consideradas

satisfatórias pelos usuários, tornando a aplicação apropriada à utilização de uma

pessoa com dislexia.

Quadro 9.1- Resultado da avaliação do protótipo funcional

Descrição da Característica Notas dos Entrevistados

Característica 1 - FUNCIONALIDADE 01 02 03 04 05 06

1.1 - Adequação 3,0 3,0 3,0 3,0 3,0 3,0

1.2 - Acurácia 3,0 3,0 3,0 3,0 3,0 3,0

Característica 2 - USABILIDADE

2.1 - Inteligibilidade 3,0 3,0 3,0 3,0 3,0 3,0

2.2 - Apreensibilidade 3,0 3,0 3,0 3,0 3,0 3,0

2.3 - Operacionalidade 3,0 3,0 3,0 3,0 3,0 3,0

Característica 3 - EFICIÊNCIA

3.1 - Comportamento com relação ao uso de recursos 3,0 3,0 3,0 3,0 3,0 3,0

Característica 4 - SATISFAÇÃO 3,0 3,0 3,0 3,0 3,0 3,0

Fonte: o Autor

Além do preenchimento do questionário de avaliação, os entrevistados

realizaram comentários sobre as funcionalidades de acessibilidade implementadas.

181

Quanto à Tela de Configurações de Acessibilidade, os entrevistados foram

unânimes em relatar a importância dessa adequação e demonstraram satisfação no

resultado obtido após escolherem as opções de configurações de tela da aplicação,

o que é observado nos comentários a seguir:

“[...] Ficou muito bom o resultado depois que defini as configurações

da tela. Para mim a opção de cor do plano de fundo azul com a cor

da fonte preta é um ótimo contraste, além do tamanho 14 da fonte, a

visualização do texto ficou mais fácil (Entrevistado 01)”.

“[...] Gostei bastante dessa adequação. Era exatamente isso que eu

esperava. Para mim todo sistema deveria ter opção para

modificações (Entrevistado 02)”.

A inclusão do Sintetizador de voz igualmente foi considerada uma

adequação essencial para compreensão do texto lido, o que é constatado no

comentário a seguir:

“[...] Está bem compreensível o sintetizador de voz, porque é uma

voz agradável. Já ouvi muitos sintetizadores e geralmente estes

tendem a ter uma voz metalizada e pouco natural. Achei que este da

aplicação soa mais amigável (Entrevistado 03)”.

Com relação à funcionalidade de exibição do campo senha, na Tela de

Sincronização inicial de dados, três dos entrevistados sugeriram uma modificação no

protótipo funcional. Para que houvesse a opção de escolha para o usuário querer ou

não exibir a informação da senha no campo correspondente, conforme o relato a

seguir:

“[...] Na questão da senha, acharia interessante o usuário ter a

opção de ocultar ou não os caracteres da senha, porque dependendo

do ambiente que ele esteja, pode não se sentir confortável em estar

mostrando a senha, ou estando sozinho poderá visualizar a senha

sem problemas (Entrevistado 04)”.

Devido à referida observação feita pelos entrevistados na avaliação do

protótipo funcional, foi alterada essa adequação de modo a oferecer ao usuário a

182

opção de exibir ou ocultar os dados do campo senha, conforme é descrito na Seção

9.2.

Quanto ao mapa de navegação, segundo o relato dos entrevistados, esse

recurso realmente os auxiliou na compreensão de sua localização, permitindo-os

visualizar em um plano geral, a arquitetura da aplicação, como é observado nos

relatos a seguir:

“[...] Achei interessante o mapa de navegação, pois tem o gráfico

com a legenda, ficou perfeito dessa forma e chama bastante a

atenção para a tela que estou no momento, e as outras imagens não

tiram a minha atenção. Consegui entender melhor a movimentação

no sistema dessa forma (Entrevistado 05)”.

“[...] Ficou interessante o mapa de navegação eu diria nem tanto para

o disléxico, mas para o usuário de um modo geral, até, por exemplo,

uma pessoa idosa que tenha dificuldades de operar equipamentos

tecnológicos, este recurso ajuda bastante (Entrevistado 06)”.

Outra funcionalidade que mereceu comentários foi a localizada na Tela de

Configurações da aplicação, onde o usuário ativa/desativa os recursos do corretor

ortográfico e de proteção de tela do sistema, conforme é relatado a seguir:

“[...] Quanto mais opções você oferece a um usuário com dislexia, ele

poderá adequar a aplicação com a sua necessidade (Entrevistado

03).”

“[...] Muito importante essa tela de desativação da proteção de tela.

Eu realmente necessito disso devido à dislexia, como havia te falado

em meu computador eu já faço isso e se nesse sistema posso fazer

também melhor ainda (Entrevistado 05).”

A funcionalidade intitulada “Ir para Tela”, implementada no protótipo

funcional para oferecer ao usuário praticidade no acesso, prescindindo a

necessidade do usuário memorizar o caminho entre uma tela e outra da aplicação,

foi igualmente considerada positivamente pelos usuários, conforme os relatos a

seguir:

183

“[...] Ficou ótimo esse recurso de Ir para a Tela. Quando você

considera a questão da acessibilidade o sistema torna-se mais

amigável não apenas para a pessoa com alguma deficiência, mas

para os usuários de uma maneira geral (Entrevistado 04)”.

“[...] É até bom também pela questão de agilidade no sistema, não só

pela minha dificuldade de memorização (Entrevistado 06)”.

A sobrecarga de informações na Tela do Fórum foi resolvida, segundo a

avaliação dos usuários. A tela específica para a listagem de respostas tornou a

visualização mais adequada e o conteúdo das mensagens perceptível para os

usuários, conforme o relato a seguir:

“[...] Agora sim estou vendo essa lista. Antes quase não conseguia

perceber que havia uma lista embaixo na tela, mas agora posso ler

todas as mensagens nessa outra tela (Entrevistado 02)”.

Quanto ao problema da sobrecarga de informações, ainda pode-se referir à

Tela de Visualização do Gráfico dos Objetivos, a qual igualmente apresentava esse

problema devido a exibir em uma mesma tela, dados relacionados a todos os

objetivos de um mesmo curso, prejudicando o entendimento, conforme o relato a

seguir:

“[...] Antes eu não conseguia perceber que havia duas colunas e

também não estava entendendo como relacionar com os objetivos.

Dessa forma ficou mais compreensível para mim a informação. Para

um disléxico quanto mais objetiva for a informação melhor

(Entrevistado 05)”.

As adequações implementadas na referida tela, conforme a avaliação dos

usuários, tornaram a visualização mais compreensível do gráfico contendo as horas

planejadas e realizadas para cada objetivo, o que facultou um melhor

automonitoramento do usuário na realização do curso.

Por fim, os entrevistados comentaram sobre a funcionalidade de correção

ortográfica que foi desenvolvida para os componentes de inserção de texto.

Em geral, todos os entrevistados consideraram satisfatório o recurso e

bastante eficaz na detecção e correção dos erros cometidos. Contudo, foi sugerido

184

por alguns entrevistados que a aplicação não substituísse automaticamente a

palavra, mas permitisse ao usuário optar dentre uma lista de sugestões de palavras.

Além disso, igualmente foi sugerido pelos entrevistados que a aplicação

permitisse ao usuário incluir nova palavra ao dicionário pelo mesmo componente de

inclusão de texto enquanto exibe a lista de sugestões de correção, bem como optar

por não querer utilizar nenhuma das palavras sugeridas pela aplicação.

Devido a esta última observação, foi alterada a referida funcionalidade de

correção ortográfica, para esta se adequar ao que foi proposto pelos entrevistados,

tornando-a mais amigável e interativa ao usuário, conforme é descrito na Seção 7.2.

9.2. Versão pós-avaliação dos usuários

Conforme descrito na Seção 9.1, foram realizadas alterações no protótipo

funcional para ajustá-lo às sugestões propostas pelos usuários disléxicos

entrevistados, no intuito de gerar a versão final da aplicação.

Foi modificada a funcionalidade de exibição da senha do usuário no campo

correspondente na Tela de Sincronização inicial de dados. Foi incluído no menu de

contexto do celular a opção “Exibir Senha”, a qual alterna-se dinamicamente para

“Ocultar Senha”. Com a alteração realizada na referida funcionalidade, o usuário

pode optar por exibir ou ocultar a informação do campo senha, conforme ilustra a

Figura 9.1.

185

Figura 9.1 – Alteração na funcionalidade Exibir Senha na Tela de Sincronização inicial

Fonte: o Autor

Quanto à funcionalidade de correção ortográfica, foi modificado o

funcionamento do algoritmo corretor para não substituir automaticamente a palavra

escrita pelo usuário, quando houver a ocorrência de erro de grafia.

O algoritmo retorna uma lista com as três palavras identificadas como

similares à palavra-chave pesquisada no dicionário, sempre exibindo a de maior

grau de aproximação com a palavra escrita pelo usuário como primeira opção de

escolha.

A referida lista de sugestões de palavras para correção é exibida em uma

tela de diálogo da aplicação sempre que é pressionada a tecla de espaço. Esta lista

acrescenta mais dois itens adicionais:

Ignorar sugestões - o usuário opta por manter a palavra que escreveu sem

alterações; e

186

Incluir palavra ao dicionário - o usuário opta por incluir a nova palavra ao

dicionário da aplicação. Esta opção apenas se efetiva se a palavra for

inexistente na base de dados do dicionário.

A Figura 9.2 apresenta as alterações citadas na funcionalidade do recurso

de correção ortográfica na Tela de novo objetivo de aprendizagem. Este recurso

igualmente foi alterado na Tela de resposta ao fórum de discussão.

Figura 9.2 – Alteração na funcionalidade de Correção Ortográfica

Fonte: o Autor

9.3. Avaliação Heurística

Esta Seção apresenta o resultado da avaliação heurística do protótipo

funcional realizada pelos especialistas em Design.

9.3.1. Ficha técnica do Avaliador 01

Observações e melhorias apontadas pelo avaliador 01:

i. Parametrizar as configurações de acessibilidade (tamanho, tipo e cor da

fonte, cor do plano de fundo) na Tela de Configurações Gerais da aplicação,

187

de modo que o usuário possa optar por usar as configurações padrão do

Amadeus-droid.

ii. Na Tela de Configurações de Acessibilidade a opção de tamanho 12 da fonte

é muito pequena para a tela de um celular. Sugiro que o tamanho mínimo

seja 14 e acrescentar a opção de tamanho 20, pois os usuários de baixa

visão podem se beneficiar ainda mais dessa funcionalidade.

iii. Na Tela de listagem do dicionário e inclusão de palavras, é importante que

haja a possibilidade de pesquisar por uma palavra, atualizar e excluir

palavras. Poderia informar também a quantidade de palavras cadastradas.

iv. No Mapa de Navegação há duas imagens que estão inadequadas: a da

listagem do fórum e de resposta ao fórum. Recomendo pesquisar imagens

que expressem melhor o conceito da tela pois, por exemplo, esse ícone que

está representando a listagem do fórum, na verdade é a imagem padrão para

menu de tela e não de listagens.

9.3.2. Ficha técnica do Avaliador 02

Observações e melhorias apontadas pelo avaliador 02:

i. No Mapa de Navegação algumas imagens estão assimétricas, ou seja, com

tamanhos diferentes. Isso pode gerar um desconforto para um usuário mais

sensível à simetria de ícones em uma tela.

ii. No Mapa de Navegação é importante encontrar uma forma de informar ao

usuário o nome das telas inativas, porque só mostra o nome da tela que ele

está no momento, mas ele pode não lembrar o nome das outras telas. Basta

um recurso onde o usuário toque o ícone, por exemplo, e exiba um texto com

o nome da tela à qual ele se refere.

iii. Nas Telas do Mapa de Navegação o recurso para desativar a proteção de tela

não está funcionando.

iv. Na lista de Telas Acessadas os ícones que representam a Tela de Listagem

do Fórum e a Tela de Resposta ao Fórum estão inapropriados, pois

expressam conceitos diferentes, onde a primeira representa um menu e a

188

última representa o diálogo por meio de chats, além disso a sua qualidade

está ruim.

9.4. Versão pós-avaliação heurística

Após a avaliação heurística realizada pelos especialistas em design,

descritas na Seção 9.3, foram efetuadas alterações na versão do protótipo funcional

da aplicação.

A Figura 9.3 apresenta a opção de parametrização que foi incluída na Tela

de Configurações Gerais da aplicação, onde o usuário pode optar por

ativar/desativar as opções da Tela de Configurações de Acessibilidade. Ao desativar

a função, a aplicação exibe as configurações padrão do Amadeus-droid referentes

ao tamanho, cor e tipo da fonte, incluindo a cor do plano de fundo da tela.

Figura 9.3 – Parametrização para exibir configurações padrão do Amadeus-droid

Fonte: o Autor

189

Na Tela de Configurações de Acessibilidade, foi alterada a opção mínima

para o tamanho de fonte 14, além dessa alteração, acrescentou-se a opção para o

tamanho 20, permitindo uma melhor visualização dos textos para pessoas com baixa

visão, conforme ilustra a figura 9.4.

Figura 9.4 – Alteração na Tela de Configurações de Acessibilidade para tamanho da

fonte mínimo 14 e máximo 20

Fonte: o Autor

Na Tela de Listagem de palavras do dicionário, foi incluído nas opções do

menu de contexto a opção Pesquisar Palavra, a qual direciona o usuário a uma tela

onde pode escrever uma palavra ou apenas parte dela e pressionar o botão

Pesquisar, conforme apresenta a tela 9.5.

190

Figura 9.5 – Inclusão na Tela de Listagem do dicionário da opção Pesquisar Palavras

e Tela de Pesquisa por palavra

Fonte: o Autor

Caso sejam encontrados resultados similares à palavra que o usuário

escreveu, este é direcionado para a Tela de Resultados da Pesquisa por Palavra, na

qual para cada item de resultados, são exibidos botões por meio dos quais o usuário

pode editar a palavra ou excluí-la do dicionário, conforme ilustra a Figura 9.6.

191

Figura 9.6 – Tela de Resultados da Pesquisa por palavra

Fonte: o Autor

Na opção de edição o usuário é direcionado à Tela de Edição de palavra, na

qual pode alterá-la e pressionar o botão Atualizar. Na opção de exclusão, é

solicitado ao usuário que confirme se deseja realmente excluir a palavra indicada,

conforme ilustra a Figura 9.7.

192

Figura 9.7 – Telas de Atualização e de Exclusão de Palavra

Fonte: o Autor

Na Tela de Listagem de palavras do dicionário, foi incluído nas opções do

menu de contexto a opção Quantidade de Palavras, a qual direciona o usuário à

Tela de Contagem de Palavras, conforme apresenta a tela 9.8.

193

Figura 9.8 – Telas de Contagem de Palavras

Fonte: o Autor

Nas Telas do Mapa de Navegação, foi padronizado o tamanho das imagens

para corrigir o problema da assimetria no tamanho. Outra alteração foi a inclusão de

duas figuras melhor representativas e de melhor resolução, na opinião dos

especialistas em design, para a Tela de Listagem do fórum e Tela de Respostas ao

fórum. Por fim, incluiu-se a funcionalidade de em qualquer ícone que o usuário

pressione na tela é exibida uma mensagem com o nome da tela que corresponde ao

ícone pressionado. Tais alterações são apresentadas na Figura 9.9.

194

Figura 9.9 – Telas do Mapa de Navegação com Alterações

Fonte: o Autor

A substituição dos ícones representativos para as referidas telas igualmente

foi realizada na lista exibida em Telas Acessadas, na funcionalidade de Ir para a

Tela, conforme apresenta a Figura 9.10.

195

Figura 9.10 – Lista de Telas Acessadas com Alterações

Fonte: o Autor

9.5. Integração com o Amadeus-droid

Tendo sido feitas todas as adequações propostas tanto pelos usuários

quanto pelos especialistas em design, a aplicação foi integrada ao Amadeus-droid,

tornando-se, portanto, uma versão única evoluída a partir da aplicação original com

a inclusão de todos os recursos e funcionalidades contemplados neste trabalho.

9.6. Distribuição do produto

Como forma de distribuir a aplicação na comunidade, o protótipo funcional

desenvolvido foi disponibilizado no Google Play, conforme planejado nos objetivos

específicos apresentados na seção 1.4. O referido protótipo pode ser baixado e

instalado gratuitamente através do endereço eletrônico: http://goo.gl/j9fCs.

196

9.7. Disponibilização do Código-fonte

A versão final do código fonte da aplicação está disponível em:

http://svn.softwarepublico.gov.br/svn/amadeus/amadeus_android/branches/dislexies.

Está hospedado em um repositório SVN50 do Portal do Software Público Brasileiro,

vinculado ao projeto Amadeus.

Desta forma, outros desenvolvedores na comunidade podem colaborar com

o projeto contribuindo para seu melhoramento e maturidade.

O capítulo seguinte apresentará as considerações finais sobre os principais

tópicos abordados neste trabalho, as contribuições alcançadas, dificuldades

encontradas e indicações para trabalhos futuros.

50 SVN – SubVersioN – Sistema para controle de versão de software.

197

10. Conclusão e Trabalhos Futuros

Neste capítulo são apresentadas as considerações finais sobre o trabalho,

comentando sobre as dificuldades encontradas e as contribuições alcançadas, além

de discorrer acerca dos trabalhos futuros que podem ser realizados a partir dos

resultados obtidos.

Nas Seções seguintes, 10.1 a 10.4, são apresentadas a conclusão e

discussão dos resultados, dificuldades encontradas, contribuições alcançadas e

trabalhos futuros.

10.1. Conclusão e Discussão dos Resultados

Conforme se abordou na introdução deste trabalho, o avanço da tecnologia

móvel e o surgimento de novas possibilidades na área educacional com o uso de

dispositivos móveis tem impulsionado fortemente o crescimento da Educação a

Distância, tornando este modelo pedagógico mais dinâmico e atrativo para as

pessoas.

Contudo, apesar desses avanços, o que se percebe é que ainda existem

falhas a serem consideradas no que diz respeito ao campo da acessibilidade e a

dislexia é um problema de certa forma ignorado, desconhecendo-se seus reais

impeditivos e possibilidades para as pessoas que possuem esse distúrbio.

Com relação às pessoas disléxicas, este trabalho evidenciou que, apesar

das dificuldades apresentadas, esses indivíduos possuem enormes possibilidades,

devido ao desenvolvimento de habilidades diversas, e precisam ser considerados e

inseridos nos avanços tecnológicos atuais.

O fato de possuírem dificuldades no campo da leitura e escrita, além de, em

alguns casos, apresentarem deficiências em memorização e organização, quando

devidamente contornadas por meio de mecanismos de acessibilidade, não os

impede de ascender profissionalmente, melhorando sua autoestima.

198

Deste modo, a produção deste trabalho tende a contribuir nesse processo de

visualização da pessoa disléxica desde a concepção e produção de artefatos de

software voltados à EaD, pelas equipes de desenvolvimento, através dos requisitos

estabelecidos e das explicações sobre a natureza do problema.

Ainda abordando os resultados alcançados por este trabalho, considera-se

que estes foram além do que atender apenas ao problema da dislexia.

As funcionalidades de acessibilidade desenvolvidas podem auxiliar outros

tipos de público tais como, os de baixa visão, devido à possibilidade de aumentar o

tamanho da fonte dos textos, os daltônicos51, por meio da modificação do esquema

de cores de fonte e do plano de fundo, pessoas que não sabem ler ou têm

dificuldade de leitura, por meio do recurso sintetizador de voz, além de pessoas

idosas, que encontram maior facilidade em operar o ambiente, através dos recursos

do mapa de navegação e da funcionalidade “Ir para tela”.

Usuários convencionais sem qualquer tipo de dificuldade igualmente podem

beneficiar-se desses recursos, devido à facilidade e rapidez em operar o ambiente,

onde alguns recursos ficaram mais claros e melhores de se trabalhar. Além disso, há

usuários que apreciam recursos tais como a correção ortográfica ou preferem utilizar

uma aplicação no celular sem a interrupção da proteção de tela.

10.2. Dificuldades encontradas

Algumas dificuldades foram encontradas na elaboração deste trabalho, as

quais são descritas a seguir:

Encontrar literatura específica na área de Design de interfaces voltadas à

dislexia;

Adaptar o componente nativo do Android para sintetização de voz, o

TextToSpeech, para que este suporte o idioma português brasileiro; e

51

O daltonismo (também chamado de discromatopsia ou discromopsia) é uma perturbação da

percepção visual onde se vê várias cores e é caracterizada pela incapacidade de diferenciar todas ou algumas cores, manifestando-se muitas vezes pela dificuldade em distinguir o verde do vermelho.

199

Prover uma exibição multijanelas das telas da aplicação, de modo que o

usuário pudesse minimizar a telas e acessá-las aleatoriamente.

10.3. Contribuições alcançadas

As principais contribuições obtidas desta pesquisa são descritas a seguir:

Identificar e reduzir as barreiras que impedem o acesso a AVA móveis a

indivíduos: disléxicos, de baixa visão, daltônicos e idosos.

Facilitar e agilizar a utilização do ambiente por usuários sem deficiências.

Compilação de resultados de pesquisas sobre dislexia, envolvendo seu

conceito, tipos mais frequentes, causas, dificuldades associadas e

características, além do relato de pessoas com esse distúrbio, o que

acrescenta informações particularmente interessantes à pesquisa;

Facultar melhor visibilidade às pessoas com dislexia ante a comunidade

científica;

Definição dos Requisitos Funcionais estabelecidos e Casos de Uso gerados

para desenvolvimento de um ambiente virtual de aprendizagem móvel na

plataforma Android, acessível e operável por pessoas com dislexia;

Disponibilização da aplicação no Google Play, permitindo que usuários

disléxicos quando na realização de cursos em instituições de ensino que

utilizem a plataforma Amadeus, possam baixá-lo e instalá-lo gratuitamente em

seus dispositivos móveis; e

Contribuição para a comunidade Amadeus, no intuito de tornar o

AmadeusLMS, na sua versão mobile com o Amadeus-droid, com

acessibilidade plena, aumentando o interesse da comunidade por esta

aplicação.

200

10.4. Trabalhos futuros

A partir dos resultados alcançados com a conclusão desta pesquisa, alguns

trabalhos podem ser contemplados, os quais são descritos a seguir:

Criação e adequação de recursos de acessibilidade para disléxicos para

funcionalidades de comunicação síncrona no ambiente, disponibilizada por

meio de chats;

Realização de estudo de caso em um contexto real de cursos na modalidade

EaD, onde haja cursistas com dislexia. Isto permitirá uma melhor verificação

quanto à relevância na utilização das adequações de acessibilidade

propostas;

Neste trabalho foi abordada a dislexia visual, entretanto poderia haver a

realização de pesquisa com outros tipos de dislexia, como a auditiva e

motora, além de suas combinações; e

Desenvolvimento de perspectiva do ambiente quanto ao docente com

dislexia. O contexto deste trabalho foi voltado ao aluno com dislexia,

entretanto, é possível encontrar docentes com este distúrbio, para os quais as

funcionalidades do ambiente virtual deveriam ser ampliadas e os recursos de

acessibilidade readequados a esse novo contexto.

201

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Educação - S BIE - Mackenzie – 2007. Disponível em: <

http://www.cinted.ufrgs.br/ciclo9/artigos/10bClovis.pdf >. Acesso em 4 de mar de

2012.

SODRÉ, Cibele Cristina Pelizer. Norma ISO/IEC 9126: Avaliação de Qualidade de

Produtos de Software. Tese (Bacharelado em Ciência da Computação) –

Universidade Estadual de Londrina, 2006. Disponível em:

<http://www2.dc.uel.br/nourau/document/?view=625 >. Acesso em 4 de mar de

2012>.

SONZA, Andréa Poletto. Ambientes virtuais acessíveis sob a perspectiva de usuários com limitação visual. Tese (Doutorado em Informática na Educação)

– Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2008. Disponível em:

<http://www.redenet.edu.br/geral/siep_arquivos/Tese_Maio2008.pdf>. Acesso em:

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http://www.slideshare.net/marcelotournier/tcc-neurologia-stefanie

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http://www.redenet.edu.br/geral/siep_arquivos/Tese_Maio2008.pdf

212

TAYLOR, Jill B. My Stroke of Insight – a brain scientist‟s personal journey. 1ª

ed. Nova York: Penguin Group USA; 2006.

TORRES, Elisabeth; MAZZONI, Alberto Angel; ALVES, João Bosco da Mota. A

acessibilidade à informação no espaço digital. Ciência da Informação. Brasília, v.

31, n. 3, p. 83-91, 2002. Disponível em:

<http://www.scielo.br/pdf/ci/v31n3/a09v31n3.pdf >. Acesso em 15 de nov. de 2011.

TOTTI, Aline Rodrigues; GOMES, Celso Augusto dos Santos; MOREIRA, Simone de

P. Teodoro; SOUZA, Wanderson Gomes de. M-LEARNING: POSSIBILIDADES

PARA A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA. 2011. Disponível em:

<http://www.abed.org.br/congresso2011/cd/181.pdf>. Acesso em 16 de Jan. de

2012.

VIANA, Windson; TEIXEIRA, Robson; CAVALCANTE, Paula; ANDRADE, Rossana.

Mobile Adapter: Uma abordagem para a construção de Mobile Application

Servers adaptativos utilizando as especificações CC/PP e UAProf. XXV

Congresso da Sociedade Brasileira de Computação, 2005. Disponível em:

<http://www.unisinos.br/_diversos/congresso/sbc2005/_dados/anais/pdf/arq0120.pdf

>. Acesso em 26 de Jan. de 2012.

VALENTIM, Hugo Duarte. Para uma compreensão do Mobile Learning: Reflexão

sobre a utilidade das tecnologias móveis na aprendizagem informal e para a

construção de ambientes pessoais de aprendizagem, 2009. Disponível em:

<http://run.unl.pt/bitstream/10362/3123/1/Hugo_Valentim_M-Learning.pdf>

run.unl.pt/bitstream/10362/3123/1/Hugo_Valentim_M-Learning.pdf Acesso em 16 de

Jan. de 2012.

W3C. Web Content Accessibility Guidelines (WCAG) 2.0. Disponível em: <

http://www.w3.org/TR/WCAG/>. Acesso em 4 de jan de 2012.

WAINER, Jacques. Métodos de Pesquisa Quantitativa e Qualitativas para

Ciência da Computação. 2007. Disponível em: <http://www.ic.unicamp.br/~

wainer/papers/metod07.pdf>. Acesso em: 6 de Jan de 2012.

WHARTON, Leonie. Usability versus Dyslexia. 2009. Disponível em:

<http://www.distilled.net/blog/distilled/usability-versus-dyslexia/>. Acesso em 13 de

jun. de 2012.

http://www.abed.org.br/congresso2011/cd/181.pdf

http://run.unl.pt/bitstream/10362/3123/1/Hugo_Valentim_M-Learning.pdf

http://www.distilled.net/blog/distilled/usability-versus-dyslexia/

213

Anexos

Anexo A - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Título da pesquisa: Acessibilidade para portadores de dislexia em um Ambiente

Virtual de Aprendizagem Móvel

Nome do pesquisador: Robson Alves Campêlo

Dados do pesquisador: Estudante de Mestrado em Ciência da Computação pela

Universidade Federal de Pernambuco – UFPE, sob a orientação do Prof. Dr.

Fernando da Fonseca de Souza.

1. Natureza da pesquisa:

O Sr. (Sra) está sendo convidado (a) a participar desta pesquisa que tem

como finalidade a promoção de acessibilidade a indivíduos disléxicos em Educação

a Distância em ambientes móveis (celulares, smartphones, tablets etc.).

2. Participantes da pesquisa:

A população alvo desta pesquisa são pessoas que possuam diagnóstico de

dislexia e apresentem dificuldades de leitura/escrita.

3. Envolvimento na pesquisa:

Ao participar deste estudo o Sr (Sra) permitirá que o pesquisador avalie um

Ambiente Virtual de Aprendizagem Móvel no intuito de identificar barreiras de

acessibilidade e desenvolver adaptações nesse ambiente.

O Sr. (Sra.) tem liberdade de se recusar a participar e ainda se recusar a

continuar participando em qualquer fase da pesquisa, sem qualquer prejuízo.

Sempre que quiser poderá pedir mais informações sobre a pesquisa através

do telefone e email do pesquisador do projeto.

4. Sobre as entrevistas:

Serão realizadas duas etapas de entrevistas. Na primeira etapa, pergunta-se

sobre dados gerais como: idade, formação, se possui dificuldade de leitura/escrita

etc. Não serão perguntados dados pessoais do entrevistado: nome, CPF, RG etc.

Ainda nessa primeira etapa, é apresentado ao usuário o Ambiente Pessoal de

Aprendizagem Móvel sobre o qual será feita a análise, intitulado Amadeus-droid,

que é um software desenvolvido pela UFPE para o ensino/aprendizagem a distancia

em dispositivos móveis.

214

O usuário terá um roteiro de tarefas a serem cumpridas, e a cada etapa da

tarefa, serão questionadas as dificuldades e/ou impedimentos e qual a percepção do

usuário na realização da tarefa.

Com base nas informações coletadas, será desenvolvido um protótipo de

adequações ao citado Ambiente, procurando adequá-lo às necessidades de uma

pessoa disléxica.

Na segunda etapa da entrevista, em outro momento, os participantes serão

novamente convidados a contribuir, no sentido de avaliar o software desenvolvido,

realizando o mesmo roteiro de tarefas da etapa anterior e aferindo se adequações

propostas foram realizadas satisfatoriamente.

Todas as entrevistas serão gravadas em áudio, para posterior análise das

respostas às questões abertas, contudo, somente o pesquisador terá acesso a

essas gravações, as quais não serão divulgadas.

Apenas reiterando a informação de que o participante é livre para não

participar da segunda etapa e descontinuar da pesquisa, entretanto enfatiza-se a

importância da continuidade dos participantes nesse segundo momento, como forma

de garantir melhores resultados no estudo.

5. Riscos e desconfortos

A participação nesta pesquisa não traz complicações legais. Nenhum dos

procedimentos usados oferece riscos à sua dignidade ou à sua saúde.

No caso dos participantes que fazem uso de lentes prismáticas posturais,

solicita-se que ao menos no momento das entrevistas não as utilizem, devido a uma

provável alteração nos resultados a serem obtidos, uma vez que o uso de tais lentes

melhora significativamente o processo de leitura, e como já foi informado, o objetivo

desta pesquisa é realizar uma avaliação da dificuldade de leitura/escrita em um

ambiente de aprendizagem móvel.

Espera-se que o não uso momentâneo dessas lentes não cause maiores

transtornos, contudo caso haja algum desconforto excessivo no participante, este

possui a total liberdade de desligamento imediato da pesquisa.

6. Confidencialidade:

Todas as informações coletadas neste estudo são estritamente confidenciais.

Somente o pesquisador e o orientador terão conhecimento dos dados.

7. Benefícios:

Ao participar desta pesquisa o Sr. (Sra.) não terá nenhum benefício direto.

Entretanto, esperamos que este estudo traga informações importantes sobre

acessibilidade de indivíduos portadores de dislexia, de forma que o conhecimento

215

que será construído a partir desta pesquisa possa contribuir para a inclusão dessas

pessoas em um ambiente de ensino a distancia, por meio de uma aplicação

especialmente desenvolvida para ambientes móveis, onde o pesquisador se

compromete a divulgar os resultados obtidos.

8. Pagamento:

O Sr. (Sra.) não terá nenhum tipo de despesa para participar desta pesquisa,

bem como nada será pago por sua participação.

Após estes esclarecimentos, solicito o seu consentimento de forma livre para

participar desta pesquisa. Portanto preencha, por favor, os itens que se seguem.

Obs: Não assine esse termo se ainda tiver dúvida a respeito.

Consentimento Livre e Esclarecido

Tendo em vista os itens acima apresentados, eu, de forma livre e esclarecida,

manifesto meu consentimento em participar da pesquisa. Declaro que recebi cópia

deste termo de consentimento, e autorizo a realização da pesquisa e a divulgação

dos dados obtidos neste estudo.

___________________________

Nome do Participante da Pesquisa

______________________________

Assinatura do Participante da Pesquisa

__________________________________

Assinatura do Pesquisador

Pesquisador: ROBSON ALVES CAMPÊLO- 81-92792727 (Claro) e 81-

97981197(Tim)

Contato: email: [email protected]

216

Anexo B - INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS

ACESSIBILIDADE PARA PORTADORES DE DISLEXIA EM UM AMBIENTE

VIRTUAL DE APRENDIZAGEM MÓVEL

OBJETO EXPERIMENTAL: AMADEUS-DROID

Este instrumento visa orientar o experimento de avaliação do objeto

experimental Amadeus-droid, tendo em vista a coleta de dados referente às

dificuldades e percepção dos disléxicos no uso desta aplicação, e posterior

avaliação do protótipo funcional produzido com os requisitos de acessibilidade, por

meio da realização das seguintes atividades:

Criar um objetivo de aprendizagem;

Planejar duas tarefas de aprendizagem para o objetivo;

Abrir material em PDF;

Responder fórum de discussão;

ATIVIDADE 1 – CRIAR UM OBJETIVO DE APRENDIZAGEM

Para a realização desta atividade, são necessárias as seguintes etapas:

1) Acessar aplicação Amadeus-droid

Nesta etapa, é apresentada uma tela de boas-vindas para o primeiro acesso à

aplicação.

Pode efetuar a leitura em voz alta da mensagem que é exibida nesta tela de

boas-vindas da aplicação?

O usuário deve pressionar o botão Avançar para concluir esta etapa.

Qual a sua percepção quanto à realização desta etapa e quais

dificuldades/obstáculos podem ser descritos?

2) Efetuar Login

Nesta etapa, é apresentada a tela de login da aplicação.

O usuário deve informar a URL de acesso ao AmadeusWeb para

sincronização dos dados do celular com o servidor Web, o login de usuário e a

senha. A seguir deve pressionar o botão Avançar para ir à tela seguinte.

217

Preencher os seguintes dados:

URL de acesso: amadeusweb

Login: aluno

Senha: aluno

Ao pressionar o botão Avançar é exibida uma caixa de diálogo informando o

progresso do processo de sincronização de dados com a plataforma servidora. Ao

finalizar o processo, segue para a tela seguinte.

Pode identificar os campos e suas respectivas descrições referentes aos

dados de preenchimento? Em caso afirmativo, ler as descrições em voz alta.

Ao preencher todos os dados, pressionar o botão Avançar para concluir

esta etapa.

Pode identificar a informação contida na caixa de diálogo? Em caso afirmativo,

ler mensagem em voz alta.



3) Acessar módulo de cursos

Nesta etapa, é apresentada a tela de apresentação do módulo de cursos. Um

ícone em forma de mochila é exibido representativo de cursos e o quantitativo

destes aparece logo abaixo do ícone.

O usuário visualiza quantos cursos estão disponíveis e deve pressionar o

ícone de cursos para prosseguir na próxima etapa que é o detalhamento dos cursos

existentes.

Pode identificar a mensagem de boas-vindas ao aluno no topo da tela? Em

caso afirmativo, ler em voz alta a mensagem.

Pode identificar o ícone de cursos e número referente à quantidade de cursos

existentes? Em caso afirmativo, ler em voz alta o número exibido.

Pressionar o ícone de cursos para seguir adiante e concluir a etapa.

218



4) Acessar curso ativo

Nesta etapa, é apresentada a tela de detalhamento do módulo de cursos. O

usuário visualiza uma lista com os nomes dos cursos ativos.

Pode identificar o título no topo da tela? Em caso afirmativo, ler em voz o título

da tela.

Pode identificar os nomes dos cursos ativos? Em caso afirmativo, ler em voz alta

os nomes dos cursos.

Pressionar o nome de curso: “Curso de Dislexia” para seguir adiante e

concluir esta etapa.



5) Acessar módulo de objetivos

Nesta etapa, é apresentada a tela de apresentação do módulo de objetivos de

aprendizagem. Um ícone em forma de alvo é exibido representativo de objetivos.


da tela.

Pode identificar o ícone de objetivos e sua descrição? Em caso afirmativo, ler em

voz alta a descrição do ícone.

219

Pressionar o ícone de objetivos para seguir adiante e concluir esta etapa.



6) Instanciar um objetivo de aprendizagem

Nesta etapa, o usuário pressiona o botão do menu de contexto do celular e a

aplicação exibe a opção para se instanciar um novo objetivo.


da tela.

Ao pressionar o botão do menu de contexto do celular, pode identificar a figura

representativa com a opção de instanciar um Novo objetivo?

Pressionar a opção Novo no menu de contexto para seguir adiante e




7) Gravar novo objetivo de aprendizagem

Nesta etapa, o usuário preenche os campos referentes a um novo objetivo de

aprendizagem e pressiona o botão Salvar para gravar.


da tela.

No campo referente ao título do objetivo o usuário visualiza uma mensagem

explicativa do campo.

Pode identificar o conteúdo da mensagem explicativa? Em caso afirmativo, ler

em voz a mensagem explicativa do campo título do objetivo.

220

Preencher o campo título do objetivo com o seguinte conteúdo: Conhecer os

principais aspectos relacionados com a dislexia.

Pode identificar o botão com a descrição Data Início? Em caso afirmativo,

pressionar o botão.

Preencher o campo Data Início para 02 de Jan de 2013. Pressionar o botão

Definir.

Pode identificar o botão com a descrição Hora Início? Em caso afirmativo,


Preencher o campo Hora Início para 14h00. Pressionar o botão Definir.

Pode identificar o botão com a descrição Data Final? Em caso afirmativo,


Preencher o campo Data Final para 09 de Jan de 2013. Pressionar o botão Definir.

Pode identificar o botão com a descrição Hora Final? Em caso afirmativo,



Pode identificar o botão com a descrição Tempo diário de estudo? Em caso

afirmativo, pressionar o botão.

Preencher o campo Tempo diário de estudo para 1h00. Pressionar o botão Definir.

Pode identificar os botões Salvar e Cancelar? É capaz de distingui-los?

Pressionar a opção Salvar para seguir adiante e concluir esta etapa.

221



Ao concluir esta etapa, é apresentada ao usuário uma tela exibindo uma lista

contendo os títulos dos objetivos criados.

Pode identificar os títulos dos objetivos de aprendizagem? Em caso afirmativo,

ler em voz alta os títulos dos objetivos.

ATIVIDADE 2 – PLANEJAR DUAS TAREFAS PARA O OBJETIVO DE

APRENDIZAGEM

a) TAREFA DE LEITURA DE ARTIGO EM PDF

Para a realização desta atividade, são necessárias as seguintes etapas:

1) Acessar módulo de tarefas de aprendizagem

Nesta etapa, é apresentada a tela de apresentação do módulo de tarefas de

aprendizagem. Uma figura em forma de pasta é exibida representativa de tarefas.

A partir da tela de listagem dos objetivos, o usuário pressiona o botão de

retorno do celular para ter acesso ao referido módulo.

Pode identificar a figura representativa de tarefas e sua descrição? Em caso

afirmativo, ler em voz alta a descrição da figura.

Pressionar a figura representativa de tarefas para seguir adiante e concluir

esta etapa.



222

2) Relacionar tarefas ao objetivo de aprendizagem

Nesta etapa, é apresentada ao usuário uma tela que exibe a listagem de

objetivos de aprendizagem e precisa escolher sobre qual objetivo pretende planejar

suas tarefas.


da tela.

Pode identificar a mensagem descritiva da tela logo abaixo do topo? Em caso

afirmativo, ler em voz alta a mensagem.

Pode identificar a listagem de objetivos de aprendizagem? Em caso afirmativo,

ler em voz alta o título do objetivo gravado anteriormente.

Pressionar a o título do objetivo de aprendizagem para seguir adiante e




3) Instanciar uma tarefa de aprendizagem

Nesta etapa, o usuário pressiona o botão para ter acesso ao menu de

contexto do celular e a aplicação exibe a opção para se instanciar uma nova tarefa.


da tela.

Ao pressionar o botão do menu de contexto do celular, pode identificar a figura

representativa com a opção de instanciar uma Nova tarefa?

Pressionar a opção Novo no menu de contexto para seguir adiante e


223



4) Gravar nova tarefa de aprendizagem

Nesta etapa, o usuário preenche os campos referentes a uma nova tarefa de

aprendizagem e pressiona o botão Salvar para gravar.


da tela.

No campo referente ao recurso de aprendizagem o usuário pressiona

componente e visualiza uma caixa de diálogo contendo uma lista de opções com os

títulos resumidos dos recursos sobre os quais deseja planejar sua tarefa.

Pode identificar a descrição do componente de recursos? Em caso afirmativo, ler

em voz o título da descrição.

Na caixa de diálogo, o usuário deve escolher a opção: Artigo sobre

Distúrbios de...

No campo referente à ação da tarefa, o usuário pressiona componente e

visualiza uma caixa de diálogo contendo uma lista de opções com os nomes das

ações que planeja fazer com o recurso acima escolhido.

Pode identificar a descrição do componente de ação da tarefa? Em caso

afirmativo, ler em voz o título da descrição.

Na caixa de diálogo, o usuário deve escolher a opção: Ler

Pode identificar o botão com a descrição Data Início? Em caso afirmativo,



Definir.

224

Pode identificar o botão com a descrição Hora Início? Em caso afirmativo,



Pode identificar o botão com a descrição Data Final? Em caso afirmativo,



Pode identificar o botão com a descrição Hora Final? Em caso afirmativo,



Pode identificar todos os dados que foram preenchidos nos respectivos

campos?

Pode identificar os botões Salvar e Cancelar? É capaz de distingui-los?





contendo o título da tarefa criada.

Pode identificar na listagem o título da tarefa de aprendizagem criada? Em caso

afirmativo, ler em voz alta o título da tarefa.

225

b) TAREFA DE RESPOSTA AO FÓRUM DE DISCUSSÃO

A partir da referida tela da listagem de tarefas, o usuário pressiona o botão de

retorno do celular para ter acesso ao módulo de tarefas de aprendizagem.

O usuário pressiona o ícone representativo de tarefas;

Na tela seguinte o usuário pressiona o botão do menu de contexto do celular

para exibir a opção de criar nova tarefa;

O usuário pressiona o botão Novo;

No campo referente ao recurso de aprendizagem o usuário pressiona

componente e visualiza uma caixa de diálogo contendo uma lista de opções com os

títulos resumidos dos recursos sobre os quais deseja planejar sua tarefa.

Na caixa de diálogo, o usuário deve escolher a opção: Na sua opinião, os

recentes...

No campo referente à ação da tarefa, o usuário pressiona componente e

visualiza uma caixa de diálogo contendo uma lista de opções com os nomes das

ações que planeja fazer com o recurso acima escolhido.

Na caixa de diálogo, o usuário deve escolher a opção: Responder


Definir.



Preencher o campo Hora Final para 15h15. Pressionar o botão Definir.

Pode identificar todos os dados que foram preenchidos nos respectivos

campos?


226




contendo o título da tarefa criada.

Pode identificar o título da tarefa de aprendizagem criada? Em caso afirmativo,

ler em voz alta o título da tarefa.

ATIVIDADE 3 – ABRIR MATERIAL EM PDF

1) Acessar módulo de recursos de aprendizagem

A partir da tela de listagem das tarefas de aprendizagens criadas, o usuário

pressiona o botão de retorno do celular para ter acesso à tela do módulo de recursos

de aprendizagem.

Um ícone em forma de Livros é exibido representativo de Recursos de

Aprendizagem.

Pode identificar a descrição do ícone de recursos? Em caso afirmativo, ler em

voz alta a descrição do ícone.

Pode identificar o número referente à quantidade de recursos existentes? Em

caso afirmativo, ler em voz alta o valor do número.

Pressionar o ícone representativo de recursos para seguir adiante e




2) Baixar e abrir arquivo em PDF

Nesta etapa o usuário visualiza uma tela contendo a listagem dos nomes dos

recursos de aprendizagem existentes.

227

Pode identificar os nomes dos recursos na lista? Em caso afirmativo, ler em voz

alta a os nomes dos recursos.

O usuário deve pressionar o recurso de nome: Artigo sobre Distúrbios de

Leitura e Escrita na Alfabetização.

É exibida uma caixa de diálogo informando sobre o progresso do processo de

download do arquivo.

Pode identificar a informação contida na caixa de diálogo? Em caso afirmativo,

ler em voz alta a mensagem.

Ao pressionar o nome do recurso baixado, o arquivo em PDF é

automaticamente aberto.

Pressionar o nome do recurso para seguir adiante e concluir esta etapa.



ATIVIDADE 3 – RESPONDER FÓRUM DE DISCUSSÃO

A partir da tela de visualização do arquivo em PDF, o usuário pressiona o

botão de retorno do celular para ter acesso à tela de listagem dos recursos de

aprendizagem.

O usuário deve pressionar o recurso de nome: Na sua opinião, os recentes

avanços tecnológicos têm sido pensados em apoio aos portadores de

dislexia?

Ao pressionar o referido recurso, é exibida a tela do fórum de discussão com

a listagem de respostas para este fórum.


da tela.

Pode identificar os nomes dos componentes: Descrição de Data de abertura do

fórum? Em caso afirmativo, ler em voz os nomes dos componentes.

228

1) Responder e gravar resposta do Fórum

O usuário pressiona o botão do menu de contexto do celular e visualizar o

menu com a opção Responder. Ao pressionar o botão segue para a tela de resposta

do fórum.

O usuário deve responder ao fórum com texto livre.

Pode identificar os botões Enviar e Cancelar? É capaz de distingui-los?

Pressionar o botão Enviar para seguir adiante e concluir esta etapa.



2) Visualizar resposta enviada pelo tutor do curso

Ao concluir o processo de envio da resposta do fórum, o usuário é

redirecionado à tela de listagem das respostas do fórum, onde é exibida a sua

resposta como a mais recente.

Após cinco segundos, a tela é atualizada para exibir uma mensagem do tutor

do curso ao usuário.

O usuário deve manter pressionada a lista de respostas para efetuar a

rolagem do conteúdo na tela.

Pode identificar a lista de respostas do fórum, com a sua resposta e a do tutor do

curso, além do nome do autor e data e hora de envio das respostas? Em caso

afirmativo, ler em voz alta o conteúdo citado.



Quais as suas considerações finais sobre o Amadeus-droid?

229

Anexo C -QUESTIONÁRIO DE AVALIAÇÃO DO PROTÓTIPO

FUNCIONAL

a) CARACTERÍSTICA FUNCIONALIDADE:

a.1) Subcaracterística Adequação:

Pergunta: As funcionalidades de acessibilidade implementadas tornam o sistema

mais adequado ao uso de uma pessoa com dislexia?

( ) Satisfatório;

( ) Parcialmente satisfatório;

( ) Insatisfatório;

a.2) Subcaracterística Acurácia:

Pergunta: O sistema possui um bom recurso sintetizador de voz, de forma que ao

ler os textos contidos na tela o usuário compreende o que está sendo lido?

( ) Satisfatório;



Pergunta: O sistema possui um bom recurso corretor ortográfico, de forma que ao

se escrever um texto com grafia incorreta, este é corrigido?

( ) Satisfatório;



230

b) CARACTERÍSTICA USABILIDADE:

b.1) Subcaracterística Inteligibilidade:

Pergunta: O uso do menu de contexto do celular para ter acesso às funcionalidades

do sistema proporciona funcionamento similar ao utilizado em um computador para

ter acesso a programas e subprogramas?

( ) Satisfatório;



b.1) Subcaracterística Apreensibilidade:

Pergunta: A funcionalidade do mapa de navegação permite uma melhor

compreensão quanto à navegação pelas telas do sistema?

( ) Satisfatório;



b.1) Subcaracterística Operacionalidade:

Pergunta: A funcionalidade Ir para a tela, permitindo o acesso às Telas Acessadas,

permite um uso mais prático do sistema, possibilitando operá-lo mais facilmente?

( ) Satisfatório;



231

c) CARACTERÍSTICA EFICIÊNCIA

c.1) Subcaracterística Comportamento com relação ao uso de recursos:

Pergunta: O que você percebeu ou observou quanto à velocidade do sistema em

realizar as operações, com o uso das funcionalidades de acessibilidade

implementadas?

( ) Satisfatório;



d) CARACTERÍSTICA SATISFAÇÃO

Pergunta: O que você sente com relação ao uso do sistema, considerando as

funcionalidades de acessibilidade implementadas?

( ) Satisfatório;



Campelo, R. Acessibilidade para portadores de dislexia em um ambiente virtual de aprendizagem...

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