7

CAPÍTULO 1- INTRODUÇÃO

Este trabalho pretende discutir a Educação Especial, tendo como foco a

chamada “Inclusão Escolar”.Tenho como questão central investigar em que

medida as instituições escolares estão preparadas para a chegada das

crianças com “necessidades educacionais especiais”.

A escolha por esse tema se deu, inicialmente, a partir do meu contato

com a disciplina de Educação Especial durante minha formação no curso de

Pedagogia, que me despertou para esse instigante espaço educacional. Por

outro lado, leciono em uma escola que possui uma criança com deficiência

auditiva. Ele usa aparelho auditivo e aparentemente consegue fazer a chamada

“leitura labial”. Todavia, sua professora, uma colega de trabalho, tem

dificuldade em entendê-lo e não sabe como lidar com essa situação.

Sabemos que a questão da inclusão de crianças com necessidades

educacionais especiais1 na rede regular de ensino, insere-se no contexto das

discussões cada vez mais em evidência sobre os direitos, deveres,

participação e contribuição social, no entanto, os desafios ainda são muitos e

nos instigam a pesquisa.

A inserção de educandos com necessidades educacionais especiais, no

meio escolar, é uma forma de tornar a sociedade mais democrática. A prática

da Educação Inclusiva deve partir do conhecimento da forma com que a

comunidade escolar lida cotidianamente com os portadores de necessidades

educacionais especiais. Portanto, as interações que se estabelecem no interior

da escola - com alunos, professores e outros profissionais da educação -

interessam para a consecução prática da Educação Inclusiva. Concordo

com MANTOAN (apud Mittler 2003, Prefácio) quando diz que:

a inclusão depende não somente de uma reforma do

pensamento e da escola, como também de uma

1 São muitas as terminologias que têm sido utilizadas para designar os portadores de deficiência, sobretudo n âmbito escolar. Nos limites deste trabalho optei pela terminologia “com necessidades educacionais especiais”.

8

formação inicial e continuada dos professores, a qual

possa torná-los capazes de conceber e de ministrar

uma educação plural e democrática como são as

escolas para todos.

Segundo Ribeiro (2003, p. 48):

o pressuposto da inclusão é que a escola ofereça

oportunidades de apendizagem a todos

indistintamente, respeitando a diversidade de sua

clientela, permitindo o desenvolvimento individual e

coletivos de seus alunos e profissionais. Esta intenção

deve se explicitar no Projeto Pedagógico da escola, de

modo que o currículo proposto seja dinâmico e flexível,

permitindo o ajuste pedagógico às peculiaridades de

cada aluno.

De acordo com Ribeiro (2003, p.49) a Declaração de Salamanca (1994)

diz que:

cada criança possui características, interesses,

habilidades e necessidades de aprendizagem que são

únicas; os sistemas educacionais devem ser

designados e os programas educacionais devem ser

implementados no sentido de se levar em conta a

vasta diversidade de tais características e

necessidades; aqueles com necessidades

educacionais especiais devem ter acesso à escola

regular, que deverá acomodá-los dentro de uma

Pedagogia centrada na criança, capaz de atender a

tais necessidades.

9

A inclusão não é missão impossível, é um desafio superável. É uma

questão de pensar e de querer. Querer pensar uma escola que inspire a troca

entre os alunos, que confronte formas desiguais de pensamento, que busque

metodologias interativas, que faça do reconhecimento das diversidades

estratégias para uma nova aprendizagem, para se construir um aluno inteiro e

para respeitar toda a dignidade dos diferentes.

Sobre as práticas educacionais, FERREIRA (apud Ribeiro e Baumel,

2003 p.127) diz que:

a medida que as práticas educacionais excludentes do

passado vão dando espaço e oportunidade à

unificação das modalidades de educação regular e

especial em um sistema único, caminhamos em

direção a uma reforma educacional mais ampla, em

que todos os alunos começam a ter suas

necessidades educacionais satisfeitas na educação

regular.

Deste modo a partir da problemática central já apontada no início deste

trabalho, o objetivo geral desse estudo é o de analisar a Inclusão Escolar a

partir de dois desdobramentos básicos: a adequação da escola e a formação

dos professores.

Para dar conta desta proposta os objetivos específicos deste trabalho

pretendem: conceituar Educação Especial e Inclusão Escolar; analisar os

documentos legais que historicizam o processo da Educação especial para a

Educação Inclusiva; discutir os principais dilemas e perspectivas desta nova

prática e investigar, por meio de um estudo de caso, aspectos da prática

cotidiana inclusiva, analisar a importância da formação do professor para

atender as crianças com necessidades educacionais especiais e fazer uma

síntese do currículo inclusivo na educação básica.

Para alcançar o objetivo proposto optei por um estudo bibliográfico

juntamente com um estudo de caso, cujos dados serão baseados em

10

literaturas relacionadas à conceituação e ao contexto da Educação Especial e

a Inclusão e os seus dispositivos legais e também observações em classes que

tenham crianças com necessidades educacionais especiais. Dentre as obras

consultadas por sua estreita ligação com a questão investigada, oferecendo

subsídios para a continuidade de minha pesquisa estarão em destaque:

CARVALHO (1998), por tratar-se de uma obra que tem muitos dados para

acrescentar a minha pesquisa, pois contém uma diversidade de temas

relacionados à Educação Especial e buscarei com o desenvolver da minha

pesquisa mostrar a realidade da Educação Especial no Brasil. Esta obra

oferece subsídios para a continuidade de minha pesquisa, pois a autora diz:

refletir sobre a Educação Especial implica,

necessariamente, construir cenários de futuro e neles

considerar as perspectivas políticas, sociais,

econômicas, científicas e tecnológicas da educação

em geral, num mundo no qual, isolada, a educação

escolar pode muito, mas não pode tudo...(p.140).

A partir de MAZZOTTA (1999), por ser uma obra cujo título é a base da

minha pesquisa, esclareço as questões sobre a história da Educação Especial

no Brasil em busca de uma escola inclusiva, a partir dos Documentos Legais.

De acordo com este autor:

a defesa da cidadania e do direito à educação das

pessoas portadoras de necessidades especiais é

atitude muito recente em nossa sociedade.

Manifestando através de medidas isoladas, de

indivíduos ou grupos, a conquista e o reconhecimento

de alguns direitos dos portadores de necessidades

especiais podem ser identificados como elementos

integrantes de políticas sociais a partir de meados do

século (p.15).

11

Por meio de ALVES (2003) tenho informações de quem são os

educandos com necessidades educacionais especiais e como se dá a sua

inclusão. A leitura desta obra também fará com que eu possa mostrar um outro

olhar para com os portadores de necessidades especiais. Pois segundo esta

autora:

o indivíduo dito normal tem que estar consciente que

o portador de necessidades especiais tem toda a

capacidade dentro do seu limite de realizar alguma

coisa, de vencer obstáculos, superando os conceitos

nesta sociedade que se diz tão perfeita e normal

(p.99).

A questão da Inclusão de crianças com necessidades educacionais

especiais na rede regular de ensino insere-se no contexto cada vez mais em

evidência e não mais se constitui numa novidade e sim num grande desejo.

A importância deste estudo está ligada à possibilidade de esclarecer os

conceitos e contextos de Educação Especial e Inclusão, contribuindo para

torná-los compreensíveis aos que se interessam pela educação como um

direito de todos.

Outro aspecto que aponto como fundamental, sobre a inclusão de

crianças com necessidades educativas especiais no contexto da escola

regular, é que a escola deve estar apta a receber esses alunos, sendo preciso

que se respeitem os dispositivos legais para garanti-los o acesso a escola,

possibilitando a criação de espaços inclusivos e valorizando sua diversidade.

Pretendo com as informações de diferentes autores, realizar um debate

indicando as suas contribuições e críticas em torno do tema em questão,

podendo assim, concluir a minha pesquisa e alcançar os objetivos propostos.

A partir dos pressupostos levantados, vale, porém, a ressalva de que a

política inclusiva hoje ainda depende de inúmeros fatores para a

sistematização, sobretudo se estamos falando de realidade educacional

brasileira.

12

Deste modo é inevitável uma problematização acerca dos impasses

criados no cenário escolar diante da nova política. Sabemos que apesar dos

esforços de reflexão teórica acerca da problemática, a realidade escolar se

apresenta deficitária, muitas vezes, colocando em questão, o próprio conceito

de inclusão.

Diante deste estudo espero que a proposta da Inclusão ganhe cada vez

mais visibilidade e desperte a atenção dos envolvidos, no processo educativo

para que possa voltar seus olhares para a importância da Educação Especial e

do processo inclusivo, reiterando a educação como um direito de todos de fato.

Da mesma maneira, reitero a necessidade de uma formação docente

que esteja voltada para o exercício concreto de ações inclusivas.

13

CAPÍTULO II- EDUCAÇÃO ESPECIAL

2.1- Conceituação

A educação especial é uma modalidade de educação escolar, um

processo educacional definido em uma proposta pedagógica, assegurando um

conjunto de recursos e serviços educacionais especiais, organizados

institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns

casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a

educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos

educandos que apresentam necessidades educacionais especiais. A

expressão educandos com necessidades educacionais especiais pode ser

utilizada para referir-se aos educandos que durante o processo educacional

demonstram dificuldades ou de aprendizagem ou de desenvolvimento que

dificultam o acompanhamento das atividades curriculares, dificuldades de

comunicação ou sinalização diferenciadas dos demais alunos, demandando

adaptações de acesso ao currículo com utilização de linguagens e códigos

aplicáveis e educandos com altas habilidades / superdotação. As necessidades

decorrem de sua elevada capacidade ou de suas dificuldades para aprender.

Estão associadas, portanto as dificuldades de aprendizagem, não

necessariamente vinculadas a(s) deficiência(s). Segundo CARVALHO

(1998, p.20) “a própria expressão pessoa portadora de deficiência tem sido

substituída por pessoas portadoras de necessidades especiais ou portadoras

de necessidades educacionais especiais, quando referidas à escolarização”.

Embora seus usos pretendam descaracterizar as deficiências em si mesmas, é

preciso cuidado, porque nem todos os que apresentam as necessidades

educacionais especiais são, necessariamente, portadores de deficiência.

O termo surgiu para evitar os efeitos negativos de expressões utilizadas

no contexto educacional (deficientes, excepcionais, subnormais, superdotados,

incapacitados etc.). Os sujeitos desse processo são educandos que

apresentam, temporária ou permanentemente necessidades educacionais

14

especiais. São educandos que por apresentarem condições específicas e

próprias (diferentes dos demais alunos) no domínio das aprendizagens

curriculares ou então dificuldades acentuadas de aprendizagem requerem da

escola recursos pedagógicos, metodológicos e humanos específicos e

qualificados.

FIERRO (apud Gaio, 2004, p.64) diz que:

na realidade, cada aluno é diferente e tem

necessidades educacionais específicas, singulares.

Educação especial é uma redundância e um equívoco.

Com as diferenças não se pode criar um grupo à parte

ou montar uma organização escolar diferenciada que

de antemão é discriminada e discriminatória. A

diversidade, as diferenças, estão na condição humana

e a elas deve-se atentar e atender na escola. Não

haveria, pois, que se falar tanto de integração e de

Educação Especial, quanto de educação em si, de

currículo, de estratégias docentes; e nesse macro

examinar as necessidades educacionais especiais e

as técnicas especializadas, às vezes necessárias para

alunos com essas necessidades.

2.2- Breve Histórico

Segundo MAZZOTTA (1999, p.28) “o atendimento escolar especial aos

portadores de deficiência teve início no Brasil, na década de cinqüenta do

século passado”.

Em 1854, no Rio de Janeiro ocorreu a criação do Instituto dos Meninos

Cegos, atualmente Benjamin Constant. No ano de 1856, o Instituto de Surdos-

Mudos, hoje Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES) RJ. Em 1932,

fundada a Sociedade Pestalozzi de Belo Horizonte, através da educadora

Helena Antipoff, com a finalidade de prestar atendimento ao deficiente mental

15

e, em 1954, com a iniciativa de familiares no sentido de buscar alternativas

para os filhos deficientes mentais, surge o movimento das Associações de Pais

e Amigos dos Excepcionais - APAE.

Segundo RIBEIRO (2003, p.42) “as principais tendências das políticas

nacionais de educação especial do século XX foram os atendimentos

terapêuticos e assistencialistas, em detrimento do educacional”.

De acordo com MAZZOTTA (1999, p.27) a história da educação de

pessoas com deficiências no Brasil está dividida em dois períodos:

1854/1956 - marcado por iniciativas de caráter privado.

1957/1993 - definido por iniciativas oficiais de âmbito nacional.

A Declaração Mundial de Educação para Todos, Conferência realizada

em Jomtien, na Tailândia (1990) onde aborda a importância de universalizar o

acesso à educação e promover a igualdade, destacou que as necessidades

básicas de aprendizagem das pessoas portadoras de deficiências requerem

atenção especial e é preciso tomar medidas que garantam a igualdade de

acesso à educação aos portadores de todo e qualquer tipo de deficiência,

como parte integrante do sistema educativo.

A partir de então a educação especial passou a ser pauta de discussões

internacionais, como por exemplo, em 1994 foi realizada em Salamanca, na

Espanha, a Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais:

Acesso e Qualidade. No documento da Declaração de Salamanca sobre

princípios, política e prática em educação especial, firmando-se a urgência de

ações para uma educação capaz de reconhecer as diferenças, promover a

aprendizagem e atender as necessidades de cada criança individualmente.

Reuniram delegados de 88 governos e 25 ONGs. Seu objetivo principal foi

propor a adoção de linhas de ação em educação especial, dentro de uma

política de escola inclusiva.

O texto da Declaração de Salamanca (1994) MEC congrega todos os

governos e demanda que eles:

atribuam a mais alta prioridade política e financeira ao

aprimoramento de seus sistemas educacionais no

sentido de se tornarem aptos a incluírem todas as

16

crianças, independentemente de suas diferenças ou

dificuldades individuais e que adotem o princípio de

educação inclusiva em forma de lei ou de política,

matriculando todas as crianças em escolas regulares,

a menos que existam fortes razões para agir de outra

forma.

De acordo com RIBEIRO (2003, P.139) “o Brasil fez opção pela

construção de um sistema educacional inclusivo ao concordar com a

Declaração Mundial de Educação Para Todos e ao mostrar consonância com

os postulados produzidos pela Declaração de Salamanca”.

2.3- Documentos Legais

Analisando as políticas educacionais procurei estruturar historicamente

práticas e atitudes que vem mostrando o caminho da Educação Especial desde

a década de sessenta até o momento atual.

De acordo com RIBEIRO (2003, p.145)

na era atual batizada como a era dos direitos, pensa-

se diferentemente acerca das necessidades

educacionais de alunos. A ruptura com a ideologia da

exclusão proporcionou a implantação da política de

inclusão, que vem sendo debatida e exercitada em

vários países, entre eles o Brasil. Hoje, a legislação

brasileira posiciona-se pelo atendimento dos alunos

com necessidades educacionais especiais

preferencialmente em classes comuns das escolas,

em todos os níveis, etapas e modalidades de

educação e ensino.

Para dar suporte a esta reforma educacional há vários dispositivos legais

na forma de leis, Decretos, Medidas e Portarias.

17

Segundo MAZZOTTA (1999, p. 69) da década de 60 e 70 destacam-se

as Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 4.024/61 que reafirmando

o direito dos excepcionais à educação, indica em seu Artigo 88 que, para

integrá-los na comunidade, sua educação deverá, dentro do possível,

enquadrar-se no sistema geral de educação e a Lei 5.692/71 no Artigo nove

assegura “tratamento especial” aos “alunos que apresentem deficiências físicas

ou mentais, os que se encontrarem em atraso considerável quanto á idade

regular de matrículas e aos superdotados” de conformidade com os Conselhos

Estaduais de Educação.

Segundo RIBEIRO (2003, p.46)

a década de 1990 iniciou-se sob o impacto dos efeitos

das conquistas estabelecidas na Constituição Federal

de 1988, que em seu artigo 206 inciso I afirma a

igualdade de condições de acesso e permanência na

escola e, em seu artigo 208, inciso III ressegura o

atendimento educacional especializado aos portadores

de deficiência, preferencialmente na rede regular de

ensino.

No Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei 8.069/90, Capítulo IV-

Artigo 53, inciso I, diz que a criança deve ter igualdade de condições para o

acesso e permanência na escola e o Artigo 54, inciso III, refere-se ao

atendimento educacional, especializado aos portadores de deficiência,

preferencialmente na rede regular de ensino.

Na era atual, as conquistas estabelecidas pela Constituição Federal do

Brasil de 1988 e a Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada

na Tailândia, em 1990 fizeram com que novos conceitos sobre educação

especial como modalidade de educação escolar e sobre alunos portadores de

necessidades especiais fossem debatidos, visando contribuir para a elaboração

da nova LDB. Hoje com a adoção do conceito de necessidades educacionais

18

especiais, afirma-se o compromisso com uma nova abordagem, que é a

inclusão.

2.4- Uma análise Crítica

Percorrendo os períodos da história universal, desde os mais remotos

tempos, evidenciam-se teorias e práticas sociais isoladas, inclusive quanto ao

acesso ao saber. Poucos podiam participar dos espaços sociais nos quais se

transmitiam e se criavam conhecimentos. Os indivíduos portadores de

necessidades especiais, vistos como “doentes” e incapazes, sempre estiveram

em situação de maior desvantagem, ocupando a posição de alvos de caridade

popular e da assistência social, e não de sujeitos de direitos sociais, entre os

quais se inclui o direito à educação.

Segundo RIBEIRO (2003, p.42), as análises sobre a educação especial

e a inclusão não remontam apenas a atualidade, mas vêm desde a

antiguidade, ainda que com pressupostos e abordagens diferenciadas. Sobre

isto ela diz que na antiguidade as pessoas “excepcionais”2 eram consideradas

degenerações da raça humana, deveriam ser expostas ou eliminadas pelo

grande transtorno que representavam para a sociedade. Com a influência da

doutrina cristã, passou haver uma tolerância a essas pessoas. Por serem

merecedoras de caridade, deveriam ficar segregadas, recebendo moradia e

alimentação. Com o advento da Idade Moderna, iniciaram-se investigações

sobre as pessoas “excepcionais” do ponto de vista da medicina.

Ainda hoje se constata a dificuldade de aceitação do diferente no seio

familiar, social e principalmente do portador de deficiências que na escola

apresenta dificuldades acentuadas de aprendizagem. O indivíduo dito normal

tem que estar consciente que o portador de necessidades especiais tem toda a

capacidade dentro do seu limite de vencer obstáculos, superando os conceitos

nesta sociedade que se diz tão perfeita e normal. Deficiência é uma questão de

2 Termo usado antigamente para referir-se aos portadores de necessidades especiais.

19

ponto de vista. Infelizmente estamos inseridos em um meio que não trata o

assunto com o devido merecimento.

De acordo com o processo histórico, onde a nossa Constituição garante

a todos o direito à educação, os sistemas de ensino passaram a se preocupar

com os portadores de necessidades educacionais especiais apontando para a

organização e estruturação dos espaços escolares de modo que todos,

indistintamente, pudessem usufruir o direito à educação. A pedagogia da

exclusão tem origens condizentes com o modo como estão sendo construídas

as condições de existência da humanidade em determinado momento histórico.

A Educação Especial tem que ser parte integrante do Sistema de

Ensino e não um sistema isolado. Deve fluir igualmente nos diversos níveis

tendo como preocupação a democratização, um sistema estruturado para

atender a todos considerando suas limitações, impedimentos e seus talentos.

A Educação Especial rapidamente se reestruturou a fim de abranger sua

nova Constituição e, hoje em dia tomou conta de todo território da educação,

afirmando que são necessárias mudanças estruturais e organizacionais

radicais que tornem todas as crianças capazes de terem o acesso e o direito de

celebrarem a ampla gama de oportunidades oferecidas pelas escolas.

20

CAPÍTULO III- INCLUSÃO

3.1- Conceito

A inclusão é o resultado da soma de oportunidades bem sucedidas que

são possibilitadas a qualquer cidadão e não somente dos decretos, sem

oportunizar o real acesso às oportunidades e aos meios para superar os

desafios que promovam o seu desenvolvimento. Discutir sobre a inclusão pode

levar-nos a um universo de encontros e desencontros com a nossa forma de

lidar com a diferença.

Inclusão segundo MANTOAN (apud Ribeiro e Baumel, 2003, p. 126)

refere-se à vida social e educativa, e todos os alunos

devem ser incluídos nas escolas regulares. A inclusão

causa uma mudança de perspectiva educacional, pois

não se limita a ajudar somente os alunos que

apresentam dificuldades na escola, mas apóia a todos

- professores, alunos, pessoal administrativo – para

que obtenham sucesso na corrente educativa geral.

O movimento da inclusão de crianças com deficiência no ensino regular

no Brasil, tem sido impulsionado após a reforma geral da educação, visando à

reestruturação da escola para todos os alunos. Faz parte desta reforma

educacional segundo MITTLER (2003, p.25)

um processo de reforma e de reestruturação das

escolas como um todo, com o objetivo de assegurar

que todos os alunos possam ter acesso a todas as

gamas de oportunidades educacionais e sociais

oferecidas pela escola, incluindo o currículo corrente, a

avaliação, os registros e os relatórios de aquisições

acadêmicas dos alunos, as decisões na Pedagogia e

21

as práticas de sala de aula, bem como as

oportunidades de esporte, lazer e recreação.

A meta da inclusão é, desde o início, não deixar ninguém fora do

sistema escolar, o qual deverá se adaptar às particularidades de todos os

alunos. A inclusão de todos na escola independente de seu talento ou de suas

necessidades e o contato das crianças entre si reforça atitudes positivas,

ajudando-as a aprenderem a respeitar e crescer, convivendo com as diferenças

e as semelhanças e a interagir com os seus pares.

De forma equivalente AINSCOW (apud Mittler 2003, p.35), caracteriza a

inclusão deste modo:

a agenda de educação inclusiva refere-se à superação

de barreiras, à participação que pode ser

experienciada por quaisquer alunos. A tendência ainda

é pensar em “política de inclusão” ou educação

inclusiva como dizendo em respeito aos alunos com

deficiência e a outros caracterizados como tendo

necessidades educacionais”especiais”. Além disso, a

inclusão é freqüentemente vista apenas como

envolvendo o movimento de alunos nas escolas

especiais para contextos das escolas regulares, com a

implicação de que eles estão “incluídos”, uma vez que

fazem parte daquele contexto. Em contrapartida, eu

vejo inclusão como um processo que nunca termina,

pois é mais do que simples estado de mudança, e

como dependente de desenvolvimento organizacional

e pedagógico contínuo sistema regular de ensino.

Segundo ALVES (2003, p.15)

para que possamos incluir, devemos respeitar e querer

desenvolver o indivíduo em todos os aspectos dentro

do processo de aprendizagem. Deve haver a inclusão

22

social, respeitando a criança portadora de

necessidades especiais, possibilitando-a da

convivência com os indivíduos ditos normais, através

de trocas, dando-lhes assim condições necessárias

para a aprendizagem e o ajustamento social.

De acordo com STAINBACK (1999, p. 30-31)

a inclusão não é, nem se deve tornar, uma maneira

conveniente de justificar cortes orçamentários que

podem pôr em risco a provisão de serviços essenciais.

A inclusão genuína não significa a inserção de alunos

com deficiência em classes de ensino regular sem

apoio para professores ou alunos. Em outras palavras,

o principal objetivo do ensino inclusivo não é

economizar dinheiro: é servir adequadamente a todos

os alunos. A inclusão é mais que um modelo para a

prestação de serviços de educação especial. É um

novo paradigma pensamentos e de ação, no sentido

de incluir todos os indivíduos em uma sociedade na

qual a diversidade está se tornando mais norma do

que exceção.

Para RIBEIRO (2003, p.160) a inclusão representa um avanço em

relação ao movimento de integração escolar, que pressupunha o ajustamento

da pessoa com deficiência para sua participação no processo educativo

desenvolvido nas escolas comuns, a inclusão postula uma reestruturação do

sistema educacional, ou seja, uma mudança estrutural no ensino regular, cujo

objetivo é fazer com que a escola torne inclusiva, um espaço democrático e

competente para trabalhar com todos os educandos, baseando-se sem

distinção de raça, gênero ou características pessoais, baseando-se no princípio

de que a diversidade deve não só ser aceita como desejada.

Segundo GAIO (2004, p.81)

23

a inclusão escolar envolve, basicamente, uma

mudança de atitude face ao outro; que não é mais um,

um indivíduo qualquer, com o qual topamos

simplesmente na nossa existência e com o qual

convivemos um certo tempo, maior ou menor, de

nossas vidas. O outro é alguém que é essencial para a

nossa constituição como pessoa e dessa alteridade é

que subsistimos, e é dela que emana a Justiça, a

garantia da vida compartilhada.

3.2- Escola Inclusiva

A chamada Educação Inclusiva surgiu da importância de acabar com o

problema social que nos faz estigmatizarmos as pessoas. Ela veio revelar que

a Educação, no mundo todo, vem excluindo, cada vez mais alunos, em vez de

incluir. Não é ao acaso que nós preferimos o nosso sistema de crenças, de

estereótipos e de preconceitos. Eles mantêm a nossa crença de que as coisas

não mudam, de que o real permanece continuamente, o mesmo, não se

transformando. Portanto, o que vive em relação à Educação hoje, é um

processo de estudo do processo de ensino-aprendizagem, partindo de uma

pré-concepção de que os alunos com deficiência não irão se encaixar no

ensino regular.

Segundo RIBEIRO (2003, p.160)

o conceito da escola inclusiva implica uma nova

postura da escola comum, que propõe no projeto

pedagógico - no currículo, na metodologia de ensino,

na avaliação e na atitude de educadores – ações que

favoreçam a interação social e sua opção por práticas

heterogênicas. A escola capacita seus professores,

prepara-se, organiza-se e adapta-se para oferecer

educação de qualidade para todos, inclusive para

educandos que apresentam necessidades especiais.

24

Inclusão, portanto, não significa simplesmente

matricular todos os educandos com necessidades

educacionais especiais na classe comum, ignorando

suas necessidades especiais, mas significa dar ao

professor e à escola suporte necessário a sua ação

pedagógica.

A escola inclusiva é abordada na Declaração de Salamanca (1994) da

seguinte forma:

dentro das escolas inclusivas, crianças com

necessidades educacionais especiais deveriam

receber qualquer suporte extra requerido para

assegurar uma educação efetiva. Educação inclusiva é

o modo mais eficaz para construção de solidariedade

entre crianças com necessidades educacionais

especiais e seus colegas. O encaminhamento de

crianças a escolas especiais ou a classes especiais ou

a sessões especiais dentro da escola em caráter

permanente deveria constituir exceções, a ser

recomendado somente naqueles casos infreqüentes

onde fique claramente demonstrado que a educação

na classe regular seja incapaz de atender às

necessidades educacionais ou sociais da criança ou

quando sejam requisitados em nome do bem-estar da

criança ou de outras crianças.

RIBEIRO (2003, p.165) ainda diz que a escola regular de qualquer nível

ou modalidade de ensino, ao viabilizar a inclusão de alunos com necessidades

especiais, deverá promover a organização de classes comuns e de serviços de

apoio pedagógico especializado. Extraordinariamente, poderá promover a

organização de classes especiais, para atendimento em caráter transitório.

25

Para STAINBACK (1999, p.40) a integração de alunos com deficiência

em classes regulares começou no final da década de 1970 e início da década

de 1980, pelo menos por meio turno. Em 1986 lançou-se por meio da divisão

de Educação Especial e Serviço de Reabilitação do Departamento de

Educação dos Estados Unidos a iniciativa de educação regular que incorporava

algumas idéias para fundir Educação especial e Educação regular. O propósito

era desenvolver maneiras de atender alunos portadores de deficiência em

classes regulares, incorporando os programas de Educação especial e

desenvolver uma parceria com a Educação regular.

A Declaração de Salamanca (1994) declara que:

o principio fundamental da escola inclusiva é o de que

todas as crianças devem aprender juntas, sempre que

possível, independentemente de quaisquer

dificuldades ou diferenças que elas possam ter.

Escolas inclusivas devem reconhecer e responder às

necessidades diversas de seus alunos, acomodando

ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e

assegurando uma educação de qualidade à todos

através de um currículo apropriado, arranjos

organizacionais, estratégias de ensino, uso de recurso

e parceria com as comunidades. Na verdade, deveria

existir uma continuidade de serviços e apoio

proporcional ao contínuo de necessidades especiais

encontradas dentro da escola.

Para RIBEIRO (2003, p.144-146) um longo caminho foi percorrido entre

a exclusão e a inclusão escolar e social. Até recentemente, a teoria e a prática

dominantes relativas ao atendimento às necessidades educacionais especiais

de crianças, jovens e adultos definiam a organização de escolas e de classes

especiais, separando essa população dos demais alunos. Na tentativa de

eliminar os preconceitos e de integrar os alunos portadores de deficiência nas

escolas comuns do ensino regular, surgiu o movimento de integração escolar.

26

Ao longo dessa trajetória, verificou-se a necessidade de se reestruturar os

sistemas de ensino, que devem se organizar para dar respostas às

necessidades educacionais de todos os alunos. O caminho foi longo, mas aos

poucos está surgindo uma nova mentalidade, cujos resultados deverão ser

alcançados pelo esforço de todos, no reconhecimento dos direitos dos

cidadãos.

De acordo com ALVES (2003, p.39-40)

o ambiente escolar deve ser planejado e estruturado,

pois é através deste método que o desenvolvimento

infantil será promovido e terá um papel decisivo no

futuro do indivíduo.A escola inclusiva não é diferente,

porque o seu papel será o mesmo, só vai depender de

quem irá lidar com este aspecto. Para a autora

devemos lutar contra a escola especial que ainda

permanece atendendo somente o ser especial dito

educável e, mesmo assim, esses indivíduos não são

desenvolvidos à sala de aula regular, e quando

surgem as classes especiais e as salas de auxílio que

são muito bem vindas a partir do momento que tudo

seja bem planejado e estruturado.

De acordo com SILVA (apud Carvalho, 1998, p.32) a escola corporifica

as idéias de progresso constante através da razão e da ciência, de crença nas

potencialidades de desenvolvimento de um sujeito autônomo e livre, de

universalismo, de emancipação e de libertação política e social, de autonomia e

liberdade, de ampliação do espaço público a través da cidadania, de

nivelamento de privilégios hereditários, de mobilidade social. A escola está no

centro dos ideais de justiça, igualdade e distributividade do projeto moderno de

sociedade e política.

MARQUES (apud Carvalho 1998, p.190) diz que:

a nova LDB, em vários de seus artigos, contém

preceitos acerca de projetos pedagógicos da escola,

27

que deve ser entendido como um processo

permanente de reflexão e discussão dos problemas da

escola, na busca de alternativas viáveis à efetivação

de sua intencionalidade que não é descritiva ou

constatativa, mas constitutiva.

Para CARVALHO (1998, p.192-193), no caso da inclusão de portadores

no espaço escolar, precisamos garantir todas as condições para o êxito da

proposta, contribuindo para a melhoria da qualidade de vida. Não se trata de

incluir fisicamente, apenas. O que se pretende é criar as condições de inclusão

de todos na aprendizagem, favorecendo a integração interpessoal entre alunos

deficientes e os não deficientes, para que o se impõe aprimorar a qualidade

das respostas educativas da escola, para todos. A operacionalização da

inclusão de qualquer aluno no espaço escolar deve resultar de relações

dialógicas, envolvendo família, escola e comunidade, de modo que cada escola

ressignifique as diferenças individuais, bem como reexamine sua prática

pedagógica.

Segundo MANTOAN (2000, p. 45-46)

a escola que atende as aspirações quanto à liberdade

de expressar idéias e sentimentos, à autonomia na

construção dos conhecimentos e valores e o respeito

ao modo de viver e pensar do outro, ao acesso às

informações e à velocidade de sua propagação para

fins de estreitamento e socialização das formas de

comunicação, parece, portanto estar muito mais além

do que preconizam os modelos mais recentes de

educação inovada. Esta terá de buscar abordagens

mais revolucionárias ainda, para garantir a cada ser

uma experiência educacional que efetivamente

corresponda aos ideais de um cidadão do mundo, do

cosmos sem fronteiras.

28

Na visão de CARVALHO (1998, p.32) nem todas as escolas, por seu

turno, estão totalmente organizadas para receber alunos com necessidades

especiais, pois, além da falta ou inadequação do espaço físico, da carência de

recursos materiais e financeiros há, ainda, despreparo dos professores.

Como diz REGO (1995, p.138) “a escola deve ser um espaço onde

possam ocorrer transformações, respeitar as diferenças, detectar erros,

identificar contradições, intensificar a colaboração mútua e desenvolver a

criatividade”.

Nas palavras de VANDERCOOK, FLEETHAM, SINCLAIR E TETLIE

(apud Stainback 1999, p.22) nas salas de aula integradas, todas as crianças

enriquecem-se por terem a oportunidade de aprender umas com as outras e

conquistam as atitudes, as habilidades e os valores necessários para nossas

comunidades apoiarem a inclusão de todos os cidadãos.

Para STAINBACK (1999, p.31)

o desafio é estender a inclusão a um número maior de

escolas e ao mesmo tempo, ter em mente que o

principal propósito é facilitar e ajudar a aprendizagem

e o ajustamento de todos os alunos, os cidadãos do

futuro. Nossas escolas tornar-se-ão tão boas quanto

decidirmos torná-las.

Segundo GAIO (2004, p.80)

não são os especialistas nem os métodos especiais de

ensino escolar que garantem a inserção de todos os

alunos à escola regular, mas que é necessário um

esforço efetivo e coletivo, visando transformar as

escolas e aprimorar a formação dos professores para

trabalhar com as diferenças nas salas de aula. Em

outras palavras, a melhoria da qualidade do ensino e a

adoção de princípios educacionais democráticos são

fundamentais para o ingresso incondicional e a

permanência dos alunos nas escolas regulares.

29

A educação inclusiva é importante tanto para o portador de deficiência

quanto para a sociedade que busca se adaptar para recebê-lo. No que se

refere à sociedade, a educação inclusiva resulta em uma mudança nos valores,

contribuindo para a construção de uma sociedade plural e democrática. Os

indivíduos aprendem a lidar com as diversidades existentes e adquirem o

"senso de comunidade" no interior das salas de aula. A cidadania é reforçada

com a afirmação de direitos para todos e com a consolidação de práticas

sociais mais justas. No que se refere ao portador de deficiência, a educação

inclusiva incentiva a auto-estima e a construção de uma personalidade livre de

estigmas. Quando o convívio entre portadores e não portadores de

necessidades ocorrem desde a infância, ambos ficam preparados para a vida

adulta em uma sociedade plural e diversificada.

3.3- Documentos legais

.

Com base na nova Lei de Diretrizes e Bases (9394/96), o apoio a

PPNEE ( Pessoa Portadora de Necessidades Educativas Especiais) no ensino

regular e sua inserção na sociedade, visa uma revolução de valores que

exigem mudanças e adaptações na estrutura da sociedade e na educação.

Políticas públicas voltadas para a inclusão daqueles que se encontravam

excluídos do processo social são a garantia do acesso aos direitos humanos

De acordo com RIBEIRO (2003, p.151)

a política da inclusão de alunos que apresentam

necessidades educacionais especiais na rede regular

de ensino, não consiste apenas na permanência física

desses alunos junto aos demais educandos, mas

representa a ousadia de rever concepções e

paradigmas bem como desenvolver o potencial dessas

pessoas respeitando suas diferenças e atendendo

suas necessidades.

30

Ainda segundo RIBEIRO (2003, p.139) o Brasil fez opção pela

construção de um sistema de educacional inclusivo ao concordar com a

Declaração Mundial de Educação para Todos, firmada em Jomtien, na

Tailândia, em 1990, e ao mostrar consonância com os postulados produzidos

em Salamanca ( Espanha,1994) na Conferência Mundial sobre Necessidades

Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade.

Como é descrita, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional-Lei - 9.394/96, Capítulo V, veio subsidiar uma ação educativa

compromissada com a formação de cidadãos, mostrando que a Educação

Especial é uma modalidade de educação escolar e adotando o princípio da

inclusão. Esse princípio defende que o ensino seja ministrado a todas as

crianças, jovens e adultos com necessidades especiais preferencialmente no

sistema regular de ensino.

Segundo GAIO (2004, p.36) especificamente quanto ao atendimento das

pessoas com deficiências, a Lei 9.394/96 propõe o atendimento educacional

especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais,

preferencialmente na rede regular de ensino (art. 4º, III) e prevê, pela primeira

vez, a existência de serviços de apoio especializado na escola regular (art.58,§

1º), abrindo a possibilidade ao atendimento em classes, escolas ou serviços

especializados, quando não for possível a integração na classe comum.

Explicita, também, a oferta de educação Especial como dever do Estado, na

faixa etária de zero aos seis anos, dentro da previsão das mudanças que

devem ocorrer na educação infantil (art.58,§ 3º).

Ainda segundo GAIO (2004, p.33) esta nova Lei de Diretrizes e Bases

da Educação, tem suas discussões iniciadas na comissão de educação da

Constituição Federal de 1988, com o primeiro projeto apresentado no mesmo

ano, dois meses depois da promulgação da Carta Constitucional em Outubro.

No conflito das forças sociais podemos buscar indícios para entender o texto

que vai se estabelecendo durante os oito anos de debates em sua tramitação.

Para CARVALHO (1997, p.93)

31

a primeira constatação é a de que, sem dúvida, a

educação especial está bem mais explícita na letra

dessa lei. As ressalvas que se façam, por mais

veementes que sejam, não devem ser confundidas

com desconhecimento ou desvalorização do tanto que

se avançou.

Com a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais em 1997,

onde se aborda a diversidade, temos no tocante à adaptação curricular a clara

necessidade de adequar objetivos, conteúdos e critérios de avaliação, de forma

a atender as peculiaridades dos alunos. Temos numa abordagem geral, o tema

Interação e Cooperação, onde um dos objetivos da educação escolar é que os

alunos aprendam a conviver em grupos, valorizando sua contribuição,

respeitando suas características e limitações, e de forma mais específica, as

Adaptações Curriculares Estratégias para Educação de Alunos com

Necessidades Educacionais Especiais.

Segundo RIBEIRO de acordo com o decreto nº 3.298/99 regulamenta-se

a Lei nº 7.853/89, que dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da

Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as normas de proteção e dá outras

providências. A Portaria do MEC nº1.679/99 dispõe sobre os requisitos de

acessibilidade a pessoas portadoras de deficiências para instruir processos de

autorização e de reconhecimento de cursos e de credenciamento de

instituições. A Lei nº 10.098/00 estabelece normas gerais e critérios básicos

para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou

com mobilidade reduzida e dá outras providências.

Ainda segundo RIBEIRO (2003, anexo 2)

a Resolução CEB/CNE3 nº 2 de 11 de setembro de

2001, institui Diretrizes Nacionais para a Educação

Especial na Educação Básica. O Art. 12 diz que os

sistemas de ensino, nos termos da Lei 10.098/2000 e 3 Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação

32

da Lei 10.172/2001, devem assegurar a acessibilidade

aos alunos que apresentem necessidades

educacionais especiais, mediante a eliminação de

barreiras arquitetônicas urbanísticas, na edificação –

incluindo instalações, equipamentos e mobiliário – e

nos transportes escolares, bem como de barreiras nas

comunicações, provendo as escolas dos recursos

humanos e materiais necessários.

3.4- Inclusão e Integração: Semelhanças e diferenças

Entre estes dois sistemas de organização de ensino existem

semelhanças e diferenças. A semelhança é que ambos promovem a inserção

da pessoa com necessidades educativas especiais. A diferença é que a

integração é a inserção parcial. Questiona-se que nesta forma de inserção não

ocorre a reestruturação da escola. A inclusão é a inserção total e incondicional,

também chamada de sistema caleidoscópio, termo criado por educadores

canadenses. Este sistema de organização de ensino exige uma transformação

da escola, uma ruptura do sistema educacional. (Werneck, 1997, p.51).

A educação básica deve ser inclusiva, no sentido de atender a uma

política de integração dos alunos com necessidades educacionais especiais

nas classes comuns dos sistemas de ensino.

Werneck (1997, p.51) explica que:

a integração e a inclusão são dois sistemas

organizacionais de ensino que têm origem no princípio

de normalização". Continua explicando que normalizar

não é tornar o indivíduo normal, mas é atender às

suas necessidades e reconhecer o seu direito de ser

diferente.

33

Para MANTOAN (apud Ribeiro, 2003, p.125) a noção de inclusão não é

incompatível com a de integração, porque institui a inserção de forma mais

radical, completa e sistemática:

a noção de inclusão não é incompatível com a

integração, porém institui a inserção de uma forma

mais radical, completa e sistemática. O vocabulário

integração é abandonado, uma vez que o objetivo é

incluir um aluno ou um grupo de alunos que já foram

anteriormente excluídos; a meta primordial da inclusão

é a de não deixar ninguém no exterior do ensino

regular, desde o começo. As escolas inclusivas

propõem um modo de se constituir o sistema

educacional que considera as necessidades de todos

os alunos e que é estruturado em virtude dessas

necessidades. A inclusão causa uma mudança de

perspectiva educacional, pois não se limita a ajudar

somente os alunos que apresentam dificuldades na

escola, mas apóia a todos: professores, alunos,

pessoal administrativo, para que obtenham sucesso na

corrente educativa geral.

FOREST E LUSTHAUS, (apud mantoan, 1998, p. 5) dizem que o

processo de inclusão tem como metáfora o caleidoscópio. O caleidoscópio é

uma imagem formada por um conjunto de pequenas pedras coloridas

agrupadas uma ao lado da outra em um recipiente, que ao mexê-las forma

novas imagens. O caleidoscópio precisa de todos os pedaços que o compõem.

Quando se retiram pedaços dele, o desenho se forma menos complexo, menos

rico. E esta metáfora se aplica a educação, quando entendemos que as

crianças se desenvolvem, aprendem e evoluem melhor em um ambiente rico e

variado, sendo parte da sociedade onde se encontra.

34

Ainda segundo MANTOAN, a integração escolar cuja metáfora é um

sistema de cascata, a autora a define como:

forma condicional de inserção em que vai depender do

aluno-ou seja, do nível de sua capacidade de

adaptação às opções do sistema escolar- a sua

integração seja em uma sala regular, em uma classe

especial ou mesmo em instituições especializadas.

Trata-se de uma alternativa em que tudo se mantém,

nada se questiona do esquema em vigor.

MANTOAN (1998, p. 5) acrescenta que o sentido de cascata,

... trata-se de uma concepção de integração parcial

porque prevê serviços segregados que não ensejam o

alcance dos objetivos da normalização. De fato os alunos

que se encontram em serviços segregados dificilmente

se deslocam para os menos segregados e, raramente às

classes regulares.

O princípio da Integração historicamente constituiu a finalidade da

Educação Especial. O indivíduo integrado, o deficiente, exige que se coloque

em relevância no processo educativo o encontro e a vivência real nos valores

de: igualdade, participação ativa e consciente e o respeito aos direitos e

deveres perante a sociedade. Na educação escolar, evidenciam-se níveis

progressivos de busca e encontro de respostas às necessidades especiais dos

deficientes, desde a aproximação física-a integração funcional que admite o

acesso aos materiais, aos recursos e às atividades pedagógicas-até o nível

social, que implica na aceitação do meio e na interação com ele.

A idéia de integração que vem sendo discutida a partir do final da

década de 1960 é responsável pela mudança do paradigma da exclusão social,

que ocorria em seu sentido total. No início, buscou-se inserir as pessoas com

deficiências nos sistemas sociais de maneira geral, como na educação, no

trabalho, na família e no lazer.

35

A prática da integração, principalmente nos anos 1960 e 1970, baseou-

se no “modelo médico da deficiência”, segundo o qual tínhamos de modificar

(habilitar, reabilitar, educar) a pessoa com deficiência a fim de torná-la apta a

satisfazer os padrões aceitos no meio social (familiar, escolar, profissional,

recreativo, ambiental).

Ao discutir a integração no contexto educacional, investe-se na

possibilidade de que esses indivíduos não somente freqüentem uma escola,

mas também aprendam e acompanhem um currículo regular por um método

pedagógico utilizado para a população escolar considerada normal. Hoje,

exige-se à escola regular não só uma integração, mas também a

responsabilidade pela adequação da resposta a dar a cada criança ou jovem

que faça parte da sua comunidade educativa.

De acordo com ECHEITA (apud Gaio, 2004, p. 66) o problema não é a

integração escolar em si mesma. O problema somos todos nós, nossos

próprios limites conceituais, nossa capacidade para projetar um mundo

diferente, um sistema escolar não homogêneo, em que cada qual pudesse

progredir junto com os outros, em função de suas necessidades particulares e

que possa adaptar-se para satisfazer as necessidades educacionais de cada

aluno, da mão de professores que aceita e está preparada para enfrentar a

diversidade. Cada vez que um professor ou uma professora tenta programar a

sua disciplina com o objetivo de que seja relevante para todos os alunos de seu

grupo, sem excluir precisamente aqueles com necessidades educacionais mais

complexas, terminam encontrando métodos de ensino e formas de organização

que resultam úteis para todos e não só para aqueles que desencadearam o

processo.

Segundo RIBEIRO (2003, p. 125) “a opção emergente de inserção da

criança com deficiência é a inclusão, que questiona não somente as políticas e

a organização da Educação especial e regular, mas também o conceito de

integração”.

MANTOAN (apud Ribeiro, 2003, p. 127) defende a inclusão total, de

forma restrita, para todos. Portanto ela diz:

36

é preciso respeitar os educandos em sua

individualidade para não condenar uma parte deles ao

fracasso e às categorias especiais de ensino. Ainda

assim, é ousadia para muitos-ou melhor, para a

maioria das pessoas-a idéia de que nós, os humanos,

somos seres únicos, singulares, e de que é injusto e

inadequado sermos categorizados, a qualquer

pretexto.

À luz deste processo de inclusão e integração, as instituições são

desafiadas a serem capazes de criar programas e serviços internamente e / ou

de buscá-los em entidades comuns da comunidade para melhor atenderem os

Planos Nacionais de Educação.

Mas, ainda é preciso esclarecer que neste final de século, estamos

vivendo a fase de transição entre a integração e a inclusão. Portanto, Sassaki

(1997, p. 43) diz que é inevitável que os dois termos sejam falados e escritos

com diversos sentidos por diferentes pessoas, a saber:

· Algumas pessoas utilizam as palavras integração e inclusão,

já em conformidade com a moderna terminologia da inclusão

social, ou seja, com sentidos distintos - a integração

significando inserção da pessoa deficiente preparada para

conviver na sociedade e a inclusão significando ‘modificação

da sociedade como pré-requisito para a pessoa com

necessidades especiais buscar seu desenvolvimento e

exercer a cidadania’.

· Outras pessoas utilizam os termos integração e integração

total ou plena da seguinte forma: o primeiro termo - integração

com sentido de inserção da pessoa deficiente preparada para

conviver na sociedade e o segundo termo - integração total

correspondendo ao moderno conceito de inclusão sem, no

entanto, usarem a palavra ‘inclusão’. Este é o caso da maioria

dos trabalhos acadêmicos, científicos ou técnicos publicados

até aproximadamente 1994, ano em que saiu o primeiro

37

documento internacional que aborda extensamente o conceito

de inclusão - a Declaração de Salamanca.

· Ainda outras pessoas utilizam apenas a palavras

integração, tanto num sentido como noutro (de integração

e de inclusão), nunca usando os termos “inclusão” e

“integração total (ou plena)”.

· Há também pessoas que utilizam indistintamente os

termos integração, integração total (ou plena) e inclusão,

ou seja, como se fossem sinônimos, todos significando

uma única coisa - inserção da pessoa deficiente

preparada para conviver na sociedade.

Segundo RIBEIRO ( 2003, p.128) “os conceitos de “igualdade” e de

“diferença” precisam ser transformados em ícones, com a finalidade de

repensar criticamente a educação e a escola como um sistema cultural, locus

para nos tornarmos mais humanos. A instituição escolar é difusora de um

sistema de valores universais ou dominantes, e apresenta-se intimamente

ligada à transmissão ideológica”.

3.5- Impasses e Perspectivas

A prática vivida nas escolas continua, ainda, marcada pela influência das

medidas de apoio pedagógico e educativo, numa perspectiva apenas

compensatória. O apoio visto nessa concepção como algo de suplementar,

surge como um extra para remediar, apesar da pressa de uma escola

inclusiva. A legislação mais recente sobre este assunto refere já as medidas de

apoio pedagógico e educativo numa perspectiva diferenciada, tanto ao nível de

organização da escola para a diferenciação, como de estratégias mais

específicas de diferenciação pedagógica, nomeadamente o ensino

diferenciado no interior da sala de aula, integrando o mesmo currículo.

38

Segundo BARROS (2000, p.35):

é inegável que estamos vivendo um tempo de crise

global, em que os velhos paradigmas da modernidade

estão sendo contestados e em que o conhecimento,

matéria prima da educação escolar, está passando por

uma re-interpretação. As diferenças culturais, sociais,

étnicas, religiosa, de gênero, enfim, a diversidade

humana está cada vez mais sendo desvelada e

destacada e é condição imprescindível para se

entender como conhecemos, aprendemos,

entendemos o mundo e a nós mesmos.

Um novo paradigma do conhecer está surgindo das interfaces e das

novas conexões que se formam entre os saberes outrora partidos e as ações

outrora isoladas. Ele está sendo gerado do encontro entre ambos, provocado

pela velocidade cada vez maior entre as comunicações e as informações e

estabelecendo, por essa proximidade, um novo marco nas relações entre os

humanos e entre estes e o mundo em que vivemos. A malha do saber vai

invadindo e cruzando sistemas de idéias, de ações, criando novas

competências, constituindo maneiras diferentes de se organizar e de se

articular os domínios teóricos e práticos, intercomunicando-os num diálogo

aberto e promissor. Podemos, sem dúvida, afirmar que já não se pensa e se

aprende como antigamente. A rede que integra os domínios do saber e do agir

invadiu também a escola. Num ritmo, que ainda não é o desejado, algumas

mudanças já têm ocorrido para que essa instituição enfrente a "crise do

conhecimento", nas suas unidades, nas suas salas de aula. Tudo é, de fato,

muito novo. E a escola é velha na sua maneira de ensinar, de planejar, de

executar e de avaliar seu projeto educativo. O tradicionalismo, o ritualismo de

suas práticas cegam a grande maioria de seus professores e dos pais, diante

das transformações, dos caminhos diferentes e não obrigatórios do aprender.

39

De acordo com BARROS ( 2000, p.39):

a escola não pode continuar anulando e

marginalizando as diferenças nos processos através

dos quais forma e instrui os alunos e muito menos

desconhecer que aprender é errar, ter dúvidas,

expressar, dos mais variados modos, o que sabemos,

representar o mundo, a partir de nossas origens,

valores, sentimentos. Por esses mesmos motivos é

que muitas crianças, jovens e aprendizes em geral são

penalizados nas salas de aulas e até mesmo por suas

famílias e pela sociedade. A exclusão escolar

manifesta-se das mais diversas e perversas maneiras,

e quase sempre o que está em jogo é a incompetência

do aluno, o qual sofre as conseqüências de um jogo

desigual, de cartas marcadas pelo autoritarismo e

poder arcaico do saber escolar. Já não é preciso ser

muito avançado ou mesmo radical para se ensinar a

compartilhar, a complementar, a cooperar e a ser

solidário nas escolas. É urgente que as pessoas

saibam agir assim para sobreviver, sem estresses e

mais harmonicamente, nos dias de hoje, diante dos

problemas e situações inusitados que temos de

enfrentar e resolver.

É preciso ensinar, na escola, e em toda parte, que aprendemos

realmente quando reconhecemos o outro e a nós mesmos como seres

singulares, que estabelecem vínculos entre si. Desses vínculos com nossos

pares, com os objetos e demais seres é que nascem o entendimento, a

compreensão. A origem do conhecer é, certamente, o desejo de estabelecer e

de fortalecer esses vínculos que contextualizam, humanizam, criam laços entre

o objeto e o sujeito do conhecimento. Esses laços afetivos fazem o

conhecimento expandir-se, extrapolar o seu lado meramente cognitivo e

40

penetrar em regiões mais fundas e significativas - as emoções, as sensações

que surgem do aprender "com" os outros, de fazer a "quatro mãos". A quebra

dos muros e das paredes que impedem a integração do ambiente escolar com

a vida que acontece fora dele é uma tarefa que não visa demolir a escola, mas

reconstruí-la, a partir de seus alicerces e de muitas áreas que serão

preservadas, pois constituem o que é próprio da instituição, ou seja, a sua

vocação de reunir pessoas para propiciar a cada uma e a todas um tempo de

conhecimento mútuo e de auto-conhecimento, sem os quais não se aprende ou

se ensina.

As escolas para todos caracterizam-se por reconhecer e valorizar as

diferenças, a heterogeneidade das turmas e a diversidade dos processos de

construção coletiva e individual do conhecimento. Tais escolas são inclusivas,

pois não excluem os alunos, ou seja, não têm valores e medidas pré-

determinantes de desempenho escolar, considerando a pluralidade um fator

relevante para o desenvolvimento do pensamento. A autonomia social e

intelectual são objetivos das escolas para todos e norteiam a formação dos

alunos e de seus professores. Com isso os caminhos pelos quais o

conhecimento se produz, nessas escolas, não obedecem a critérios rígidos

estabelecidos e limitados pelas disciplinas curriculares, mas configuram redes

imprevisíveis de idéias que se cruzam, formando tecidos singulares, sentidos

originais. Seus professores são especializados em todos os alunos, ou seja,

suas práticas são adequadas a grupos heterogêneos de aprendizes. Para que

a educação escolar se estruture e se consolide, segundo os princípios da não

exclusão, devem ser consideradas as experiências socioculturais dos alunos,

seus saberes e práticas familiares.

Nesse novo tempo, o que se espera da escola é que seus planos se

definam por uma educação para a cidadania global, plena, livre de

preconceitos e que se dispõe a reconhecer as diferenças, a interdependência,

a complementaridade entre as pessoas. Esses planos requerem o

desenvolvimento do espírito de solidariedade, fraternidade, cooperação e de

coletividade entre as gerações mais novas. Temos de reconhecer as diferentes

culturas, a pluralidade das manifestações intelectuais, sociais, afetivas, enfim,

41

precisamos construir uma nova ética, que advém de uma consciência ao

mesmo tempo individual, social e, mais ainda, planetária. É necessário

abandonar as categorizações e as oposições excludentes entre

iguais/diferentes, e que busquemos articulação, flexibilidade, interdependência

entre as partes que se conflitavam nos nossos pensamentos, ações,

sentimentos.

MORIN (2001, p.99 ) diz que:

chegamos a um impasse, pois não se pode reformar a

instituição sem a prévia reforma das mentes, mas não

se pode reformar as mentes sem umprévia reforma

das instituições". É inegável esse bloqueio, mas é

certo também que essas reformas precisam acontecer

urgentemente, porque a "cabeça", que aprende a

fragmentar a complexidade do mundo, não conseguirá

enfrentar os problemas contemporâneos em suas

multidimensões e em suas interconexões e não dará

conta das soluções a serem criadas para os

problemas atuais.

A inclusão é um conceito que emerge da complexidade, dado que a

interação entre as diferenças humanas, o contato e o compartilhamento dessas

singularidades compõem a sua idéia matriz. A complexidade refere-se não

apenas à reforma do pensamento e da escola, mas à formação dos

professores, de modo que possam ser abertos e capazes de conceber e de

ministrar uma educação plural, democrática e transgressora, como o são as

escolas para todos.

Se a igualdade é referência, podemos inventar o que quisermos para

agrupar e rotular os alunos. Se a diferença é tomada como parâmetro, não

fixamos mais a igualdade como norma e fazemos cair toda uma hierarquia das

igualdades e diferenças que sustentam a "normalização". Esse processo, a

normalização, pelo qual a Educação Especial tem proclamado o seu poder,

42

propõe sutilmente, com base em características devidamente selecionadas

como positivas, a eleição arbitrária de uma identidade "normal", como um

padrão de hierarquização e de avaliação de alunos, de pessoas. Contrariar a

perspectiva de que a identidade "normal" é uma força homogeneizadora e

desejável na escola é, sem dúvida, uma posição radical, que temos assumido

inteiramente em nossas produções.

3.6- A Formação do Professor

Um dos grandes desafios da formação de professores é a constituição

de competências comuns aos professores da educação básica e ao mesmo

tempo o atendimento às especificidades do trabalho educativo com as

diferentes etapas da escolaridade nas quais esses professores vão atuar.

Para constituir competências comuns é preciso contemplá-las de modo

integrado, mantendo o princípio de que a formação deve ter como referência a

atuação profissional, onde a diferença se dá, principalmente, no que se refere

às particularidades das etapas em que a docência ocorre. É aí que as

especificidades se concretizam e, portanto, é ela - a docência - que deverá ser

tratada no curso de modo específico.

De acordo com BAUMEL (2003, p.27)

a formação de professores constitui preocupações

com as perspectivas da formação inicial e da formação

contínua (ou continuada, ou permanente), além de ser

objeto de discussões no campo da Educação. Desde

1988, a UNESCO, em relatório sobre serviços

educacionais, relacionou qualidade de ensino com

preparação de professores. A qualidade dos serviços

educacionais para pessoas com deficiência depende

da qualidade da formação.Esta deverá ser parte

integrante dos planos nacionais, onde se contemplam

os requisitos dessa formação...

43

Segundo GAIO (2004, p.92) a formação continuada desses profissionais

é antes de tudo uma autoformação, pois acontece no interior das escolas e a

partir do que eles estão buscando para aprimorar suas práticas. Os professores

estão continuamente se atualizando, para conhecer cada vez mais de perto os

seus alunos, em suas peculiaridades de desenvolvimento, para promover a

interação entre as disciplinas escolares, para reunir os pais, a comunidade, a

escola em que exercem suas funções, em torno de um projeto educacional que

estabeleceram juntos.

O Parecer n.17/2001 da Câmara de Educação básica do Conselho

Nacional de Educação em seu: art 18, parágrafo 1º e 2º dizem que:

§ 1º- Nas classes especiais, o professor deve desenvolver o

currículo, mediante adaptações, e, quando necessário, atividades

da vida autônoma e social no turno inverso.

§ 2º- A partir do desenvolvimento apresentado pelo aluno e das

condições para o atendimento inclusivo, a equipe pedagógica,

quanto ao seu retorno à classe comum.

Para SANCHES (apud Ribeiro 2003, p.29) “os professores

desempenharão um papel importante na formação de outros professores, o

que abre as portas à investigação, partindo das situações concretas da

interação”.

De acordo com CARVALHO (1997, p.100)

mais urgente que a especialização é a capacitação de

todos os educadores para a integração desses alunos

nas turmas de ensino regular. Mudanças de atitudes

frente à diferença, conhecimento sobre os processos

de desenvolvimento humano e sobre a aprendizagem,

sobre currículos e suas adaptações, sobre trabalhos

em grupos, são alguns dos temas que devem ser

discutidos por todos os professores.

Independentemente se egressos das chamadas

Escolas Normais de 2ºgrau, dos Institutos Superiores

44

de Educação ou das Universidades, os professores

devem ser profissionais da aprendizagem de seus

alunos.

Segundo GARCIA (apud Ribeiro 2003, p.30) alguns princípios

contemplam as discussões sobre a formação de professores. Estes princípios

são:

-Formação de professores deve ser concebida como um continuum, associada

à compreensão do desenvolvimento profissional; em outras palavras, formar

articula “uma variedade de formatos de aprendizagem”.O processo de

formação inicial e continuada é um projeto diferenciado, em fases, ao longo de

uma finalidade e um estado de desenvolvimento profissional.

-A concepção desse processo denominado formação se integra à reflexão e

compreensão clara de mudança, inovação e desenvolvimento curricular -esses

três focos, caracterizadores da melhoria da educação e do ensino, quando

objetos de consideração no planejamento e implantação de programas

formativos, transforma-se em estratégias para retomadas e reaprendizagens

pessoais e institucionais.

- A formação de professores deve ter clara a integração teoria e prática. O

paradigma atual da formação de professores, tratado a seguir neste trabalho,

considera a prática como fonte de conhecimento, ou seja, a se constituir em

uma epistemologia, fortalecida como análise e reflexão sobre apropria ação.

-Os processos de formação de professores não podem ser dissociados do

processo de desenvolvimento organizacional da escola.

-Planejar um programa para a formação de professores exige articulá-lo e

integrá-lo aos conteúdos acadêmicos e disciplinares, com relevância à

formação pedagógica dos professores.

Como afirma Alves (2003, p.46):

a preparação do professor deveria acontecer em todos

os momentos e instâncias. O MEC deveria fornecer

45

aos professores capacitação através de cursos

específicos. Antes mesmo de o profissional tentar se

especializar em alguma outra atividade ele deve se

capacitar ou mesmo se preocupar em se capacitar

para lidar com um ser especial.

MANTOAN (apud Mittler 2003, prefácio x) diz que:

a inclusão depende não somente de uma reforma do

pensamento e da escola, como também de uma

formação inicial e continuada dos professores, a qual

possa torná-lo capazes de conceber e de ministrar

uma educação plural, democrática e transgressora,

como são as escolas para todos. Precisamos de

professores que não sujeitem os alunos a saberes que

os impedem de ser, de pensar e de decidir por si

mesmos e de reconhecerem a integridade e a

plenitude do desenvolvimento desses seres, apesar de

suas diferenças. Em uma palavra, a inclusão provoca

uma crise escolar, ou melhor, uma crise de identidade

institucional, que, por sua vez, abala a identidade dos

professores e faz com que seja ressignificada a

identidade do aluno.

De acordo com MITTLER (2003, p.189) assegurar que os professores

recentemente qualificados tenham uma compreensão básica do ensino

inclusivo e de escolas inclusivas é o melhor investimento que pode ser feito a

longo prazo. Isto assenta os alicerces para uma “boa prática” sobre as quais as

gerações mais jovens poderão basear-se e oferece condições para o

surgimento de uma”massa crítica” de professores e jovens que tiveram um

pouco de compreensão e experiência da prática inclusiva.

46

Para ALVES (2003,p 60)

o educador deve ter a clara noção que, a partir do

momento que escolheu lidar com a educação

inclusiva, ele tem que ter a plena conscientização de

seu sentimento de insegurança em relação ao

conteúdo a ser trabalhado com os alunos.

Segundo CARVALHO (1998, p.32)

os professores em geral, não recebem em seus cursos

de formação de magistério, informações a respeito de

quem são os portadores de deficiência. Tão pouco se

sentem seguros no trabalho com alunos que

apresentam dificuldades de aprendizagem, sem serem

portadores de deficiência (mental, sensorial, motora ou

múltipla). Preferem encaminhá-los para as classes da

educação especial, na certeza de que fazem o melhor

por eles.

De acordo com a declaração de Salamanca 1994 (apud Ribeiro 2003,

p.142) a capacitação de professores especializados deverá ser reexaminada

com vista a lhes permitir o trabalho em diferentes contextos e desempenho de

um papel-chave nos programas relativos às necessidades educacionais

especiais. Seu núcleo comum deve ser um método geral que abranja todos os

tipos de deficiência, antes de se especializar em uma ou em várias categorias

particulares de deficiência.

Para MAZZOTTA (1993, p.40) “a força do trabalho docente pode

canalizar-se tanto para a transformação quanto para a estagnação social “e”,

na qualidade de educador por excelência no sistema escolar, o professor

constitui elemento-chave”.

De acordo com ECO (2001, p.13) “devem-se ensinar as crianças que os

seres humanos são muitos diferentes entre si e explicar-lhes em que se

47

diferenciam, para então mostrar essas que diferenças podem ser uma fonte de

enriquecimento”.

Segundo RIBEIRO (2003, p.141) a Declaração de Salamanca 1994 diz

que:

os programas de formação inicial deverão incutir em

todos os professores da educação básica uma

orientação positiva sobre a deficiência que permitia

entender o que se pode conseguir nas escolas com

serviços locais de apoio. Os conhecimentos e as

aptidões requeridos são basicamente os mesmos de

uma boa pedagogia, isto é, capacidade de avaliar as

necessidades especiais, de adaptar o conteúdo do

programa de estudos, de recorrer à ajuda da

tecnologia, de individualizar os procedimentos

pedagógicos para atender a um maior número de

aptidões... Atenção especial deverá ser dispensada à

preparação de todos os professores na adaptação dos

programas de estudos e da pedagogia, a fim de

atender às necessidades dos alunos e para que

colaborem com os especialistas e com os pais.

Para GAIO (2004, p.80)

a inclusão é uma possibilidade que se abre para o

aperfeiçoamento da educação escolar e para benefício

de alunos com ou sem deficiência. Depende, contudo,

de uma disponibilidade interna para enfrentar as

inovações e essa condição não é comum aos

professores em geral.

48

3.7- Uma análise crítica

Desde muito tempo as pessoas portadoras de alguma deficiência,

vítimas de inúmeros preconceitos, vêm sendo discriminadas; apesar dos

avanços tecnológicos e progressos da ciência. Este fato interfere na inserção

dessas pessoas junto à sociedade, no que diz respeito ao acesso à escola e ao

trabalho. Hoje, busca-se transformar essas posturas observadas através da

história das sociedades, a partir de uma educação inclusiva.

A inclusão é o resultado da soma de oportunidades bem sucedidas que

são possibilitadas a qualquer cidadão oportunizando-os o real acesso às

oportunidades e aos meios para superar os desafios que promovam o seu

desenvolvimento. É importante conhecer a origem das coisas, no caso do

próprio ideário, não para levantarmos nossos "muros de Berlim", mas para

termos uma atuação consciente que dê conta de "virar a mesa", revertendo em

favor da sociedade brasileira, da grande quantidade de pessoas portadoras de

deficiências e de tantos outros "excluídos".

Nossa legislação, desde a Constituição Federal até a Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional, garante a inclusão da educação especial no

ensino regular. Portanto, a matrícula compulsória de crianças portadoras de

necessidades especiais, inclusive as deficiências auditivas, visuais e mentais,

já é uma realidade em nosso País. Ocorre que como a lei demora muito a ser

cumprida e tendo em vista certos termos ali utilizados como

"preferencialmente", "sempre que possível", ainda há muito trabalho de

conscientização a ser feito. Boa parte de nossos educadores sequer sabe o

que é educação inclusiva, da obrigação legal de admitir alunos com

necessidades educacionais especiais, e o que é pior, não conhecem os

extraordinários benefícios da inclusão até para os não possuem necessidades

especiais.

As pessoas portadoras de deficiências físicas ou sensoriais encontram

dificuldades para participar da dinâmica social, na maioria das vezes em

decorrência de obstáculos para locomoção, acesso ao meio profissional, ao

lazer e aos serviços. A sociedade não está organizada para incluir pessoas que

49

apresentam necessidades especiais, limitando-as ao espaço doméstico ou de

instituição especializada, onde ficam na dependência principalmente de

cuidados familiares.

Contudo, mudar as atitudes tem a ver com questões profundas do

comportamento humano que envolve, dentre outros aspectos, o conhecimento

de si e do outro e do mundo. Devemos sair do sistema escolar exclusivo para

um sistema mais aberto e humanístico, isto é, abrir as portas das escolas para

a possibilidade de atender também os que possuem necessidades

educacionais especiais.

3.8- O currículo inclusivo na Educação Básica

A escola, a partir das características do aluno, bem assim como das

suas limitações, devem definir as opções curriculares, de forma a garantir o seu

sucesso educativo e social. As adaptações curriculares individualizadas

referem-se concretamente a um aluno e, só deverão ser adotadas, depois de

esgotados todos os outros recursos, sendo que estas deverão ser o menos

significativas possíveis; isto é, devem ser as mais próximas dos objetivos e

conteúdos regulares. A adaptação curricular deve partir da identificação do

nível de competência curricular do aluno, determinando o que ele é capaz de

fazer em termos de objetivos, em relação aos diferentes conteúdos curriculares

do seu nível de escolaridade.

Segundo FERREIRA (apud Ribeiro 2003, p.174)

o currículo a ser desenvolvido é o da Diretrizes

Curriculares Nacionais para as diferentes etapas e

modalidades da educação básica: educação infantil,

educação fundamental, ensino médio, educação de

jovens e adultos e educação profissional. As Diretrizes

Curriculares Nacionais são o conjunto de definições

50

doutrinárias sobre princípios, fundamentos e

procedimentos na Educação Básica, expressas pela

Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de

Educação, que orientarão as escolas brasileiras dos

sistemas de ensino, na organização, na articulação, no

desenvolvimento e na avaliação de suas propostas

pedagógicas.

Para a autora a escolarização formal, principalmente na educação

infantil e/ou nos anos iniciais do ensino fundamental, transforma o currículo

escolar em um processo constante de revisão e adequação. Os métodos e

técnicas, recursos educativos e organizações específicas da prática

pedagógica, por sua vez, tornam-se elementos que permeiam os conteúdos. O

currículo, em qualquer processo de escolarização, transforma-se na síntese

básica da educação. Isto nos possibilita afirmar que a busca da construção

curricular deve ser entendida como aquela garantida na LDBEN,

complementada, quando necessário, com atividades que possibilitem ao aluno

que apresenta necessidades educacionais especiais ter acesso ao ensino, à

cultura, ao exercício da cidadania e à inserção social produtiva.

Sobre o currículo FERREIRA (apud Ribeiro 2003, p.175) continua dizendo que:

o currículo deve ter uma base nacional comum,

conforme determinam os artigos 26,27 e 32 da

LDBEN, a ser suplementada ou complementada por

uma parte diversificada, exigida, inclusive, pelas

características dos alunos.As dificuldades de

aprendizagem na escola apresentam-se como um

contínuo, compreendendo desde situações mais

simples e/ou transitórias- que podem ser resolvidas

espontaneamente no curso do trabalho pedagógico-

até situações mais complexas e/ou permanentes- que

requerem o uso de recursos ou técnicas especiais

para que seja viabilizado o acesso ao currículo por

51

parte do educando. Atender a esse contínuo de

dificuldades requer respostas educativas adequadas,

que abrangem graduais e progressivas adaptações de

acesso ao currículo, bem como adaptações de seus

elementos.

Em casos muito singulares, em que o educando com graves

comprometimentos mentais e/ou múltiplos não possa beneficiar-se do currículo

da base nacional comum, deverá ser proporcionado um currículo funcional para

atender às necessidades práticas da vida.

O currículo funcional, tanto na educação infantil como nos anos iniciais

do ensino fundamental, distingue-se pelo caráter pragmático das atividades

previstas no Art. 26 da LBDEN e pelas adaptações curriculares muito

significativas.

Art. 26 - Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base

nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e

estabelecimento escolar, por

uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da

sociedade, da

cultura, da economia e da clientela.

Tanto o currículo como a avaliação devem ser funcionais, buscando

meios úteis e práticos para favorecer: o desenvolvimento das competências

sociais; o acesso ao conhecimento, à cultura e às formas de trabalho

valorizadas pela comunidade; e a inclusão do aluno na sociedade. Os

Parâmetros Curriculares Nacionais foram elaborados procurando, de um lado,

respeitar diversidades regionais, culturais, políticas existentes no país e, de

outro, considerar a necessidade de construir referências nacionais comuns ao

processo educativo em todas as regiões brasileiras. Com isso, pretende-se

criar condições, nas escolas, que permitam aos nossos jovens ter acesso ao

conjunto de conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos como

necessários ao exercício da cidadania.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais preconizam a atenção à

diversidade da comunidade escolar e baseiam-se no pressuposto de que a

52

realização de adaptações curriculares pode atender a necessidades

particulares de aprendizagem dos alunos. Consideram que a atenção à

diversidade deve se concretizar em medidas que levam em conta não só as

capacidades intelectuais e os conhecimentos dos alunos, mas, também, seus

interesses e motivações.

A atenção à diversidade está focalizada no direito de acesso à escola e

visa à melhoria da qualidade de ensino e aprendizagem para todos,

irrestritamente, bem como as perspectivas de desenvolvimento e socialização.

A escola, nessa perspectiva, busca consolidar o respeito às diferenças,

conquanto não elogie a desigualdade. As diferenças vistas não como

obstáculos para o cumprimento da ação educativa, mas, podendo e

devendo ser fatores de enriquecimento.

53

CAPÍTULO IV-CONCLUSÃO

Ao longo desse estudo num primeiro momento conceituei a educação

especial e mostrei que esta precisa ser revista para que todos tomem a

consciência das necessidades sociais e educacionais que existiram e que

ainda existem na educação brasileira, por isso procurei investigar para saber

como se deu o processo histórico e evolutivo das crianças portadoras de

necessidades especiais em nossa sociedade e como se encontram as mesmas

atualmente. Tendo em vista toda essa problemática busquei num segundo

momento conceituar e saber como ocorreu processo de inclusão dessas

crianças portadoras de necessidades especiais na rede regular de ensino e

que medidas foram tomadas para sua concretização. Sabe-se que cada

criança apresenta especificidades diferentes, pois cada ser humano é único,

especialmente aqueles que possuem algumas limitações que dificultam a sua

relação com o outro, investigar como ocorre o desenvolvimento de socialização

das crianças portadoras de necessidades especiais e como esse processo está

ocorrendo atualmente no meio social e escolar. Outro ponto crucial a ser

abordado é a falta de qualificação e compromisso profissional dos educadores,

que comprometidos com o ato de educar tem a obrigação de se qualificar e

buscar ajuda para evitar o descaso e negligência para com essas crianças.

Dessa forma propus-me investigar para saber como está sendo feito o

processo de inclusão dessas crianças nas escolas regulares de ensino. Com o

intuito de saber até que ponto essas crianças são aceitas e como é feito o

processo de integração e inclusão, ou seja, como as escolas trabalham com

essas crianças, e se os professores estão preparados para lidar com essas

crianças, pois para reverter o processo educacional excludente de nossas

escolas entendo que o papel da escola deve ser revisto, de modo que a

instituição passe a se dedicar essencialmente à formação de sujeitos éticos,

políticos, justos, cooperativos e autônomos. Exigindo também, educadores

comprometidos com a ação inclusiva, educadores observadores que desejem

descobrir a existência de práticas de exclusão e buscar a inclusão como arma

de transformação, que lança novos desafios para contribuir com a construção

54

de novos conhecimentos. Para responder ao desafiador programa de uma

educação includente, faz-se necessário que os profissionais da educação

especializem-se na arte de educar também para a convivência. Percebo que o

sentido da inclusão significa ultrapassar a própria individualidade, está

relacionado com a quebra do pensar, do sentir e do agir isolado da pessoa. A

escola que priorizar no seu discurso essa prática pedagógica que qualifica as

relações humanas estará, seguramente batendo de frente com a exclusão. O

sentido da inclusão deverá ser o grande tema transversal da Educação e da

Escola neste século XXI.

Portanto é de fundamental importância ressaltar que a educação é uma

das formas de participação popular que permite ao educando com

necessidades educacionais especiais, à integração com o contexto ao qual faz

parte, ou seja, é possibilitar-lhe o crescimento. Deve-se salientar que, é

necessário e urgente fazer com que a integração evolua do discurso para ação.

Procurei num outro momento, falar sobre os impasses e perspectivas da

educação inclusiva e sobre o currículo inclusivo na educação básica. A

educação escolar que realmente deseja converter-se em democrática,

garantindo a educação como direito de todos, tem o dever de incorporar

também o educando com necessidades especiais. A existência deste grupo é

fato e a educação formal não pode destinar-se apenas a clientela idealizada.

Assim sendo, o futuro da escola inclusiva está, ao meu ver, dependendo de

uma expansão rápida dos projetos verdadeiramente imbuídos do compromisso

de transformar a escola, para se adequar aos novos tempos.

Para clarear a teoria fui fazer um estudo de campo, onde observei os

conhecimentos que adquiri com a observação em uma classe com portadores

de necessidades educacionais.

De certo que a inclusão se concilia com uma educação para todos e com

um ensino especializado no aluno, mas não se consegue implantar uma opção

de inserção tão revolucionária sem enfrentar um desafio ainda maior: o que

recai sobre o fator humano. Os recursos físicos e os meios materiais para a

efetivação de um processo escolar de qualidade cedem sua prioridade ao

desenvolvimento de novas atitudes e formas de interação, na escola, exigindo

55

mudanças no relacionamento pessoal e social e na maneira de se efetivar os

processos de ensino e aprendizagem.

O desafio enfrentado pelas escolas envolvidas com o processo inclusivo,

atualmente, é o de desenvolver uma pedagogia centralizada na criança capaz

de envolver todos os alunos nela inseridos, inclusive os alunos com

necessidades especiais.

Diante do exposto, espero que a proposta de uma escola inclusiva-

escola de qualidade para todos- desperte a atenção dos envolvidos no

processo educativo, para que possam voltar os seus olhares para a

importância da mesma, fazendo uso da Educação Especial como subsídio do

processo inclusivo. Tal fato poderá significar uma verdadeira revolução

educacional, pois além de envolver o descortinar de uma escola eficiente,

diferente, aberta, comunitária, solidária e democrática, contribuirá para superar

o limite da integração e alcançar a inclusão.

Estamos acostumados a olhar para os portadores de necessidades

especiais como alguém diferente. Alguém que não cabe no "nós" da primeira

pessoa do plural, nem no "todos" dos administradores, dos políticos, das

autoridades. É alguém que é acolhido como um gesto de benevolência, cuja

simples visão ainda nos causa receio, às vezes até medo de chegar perto por

não saber como tratar. Não é má criação, insensibilidade, mas pura falta de

informação. Enquanto a nossa visão for de simples integração da pessoa com

necessidades especiais, e não entendermos como "viver" a inclusão, a

exclusão permanecerá.

Portanto, precisamos caminhar rumo à INCLUSÃO, ainda que a nossa

legislação fale em integração. Basta uma leitura das normas em conjunto para

se perceber que a intenção, na verdade, é incluir, pois se exige ações da

sociedade visando o acolhimento desse grupo e não que portadores de

necessidades especiais venha se adaptar. Não há o que ser adaptado, pois

não se adapta o que já deve fazer parte, apenas se oferecem condições para

que não ocorra a exclusão. São essas condições, começando pela educação

inclusiva, que devemos cobrar das autoridades e de nós mesmos.

56

Para se atingir o objetivo da igualdade nos resultados da educação é

necessária uma mudança fundamental nas nossas definições de igualdade

educativa. É fundamental reconsiderarmos a forma como olhamos para as

diferenças entre alunos, o modo como consideramos os objetivos da educação

básica e secundária e o processo que adotamos na organização das escolas.

Se o sucesso escolar é reconhecido como possível para todos através de

processos eficazes de ensino, a maior tarefa que se apresenta às escolas é

criar ambientes de aprendizagem que fomentem a igualdade em relação aos

resultados de todos os alunos. O ponto de partida deveria consistir na

identificação das práticas que negam um acesso igual ao currículo e

reconhecer as práticas que facilitam esse acesso.

Estou consciente de que o desafio colocado aos professores é grande e

que parte significativa continua a não estar preparada para desenvolver

estratégias de ensino diversificado. A formação de professores neste domínio

de intervenção permanece como uma necessidade urgente, sendo necessário

ajudá-los a vencerem as suas resistências à mudança de modo a

ultrapassarem as limitações e se capacitarem para lidarem com a diferença,

abrindo assim um leque de oportunidades para os portadores de necessidades

educacionais especiais.

Termino este estudo, com a certeza de que se finda aqui apenas uma

etapa de um trabalho que deve se estender, ainda, por muito tempo.

57

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desafio.Rio de Janeiro: WAK, 2003.

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58

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www.polis.org.br/publicacoes/dicas/221637.html acessado em sítio dia

06/11/2005

59

UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PÓS –GRADUAÇÃO “LATU SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

EDUCAÇÃO INCLUSIVA

A INCLUSÃO DE CRIANÇAS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS

ESPECIAIS EM ESCOLAS REGULARES: IMPASSES E PERSPECTIVAS

SANDRA CARNEIRO COUTO DE ANDRADE

Orientadora: Ms Mary Sue

BANCA EXAMINADORA

Conceito: __________________________ Conceito Final: ______________________