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SUELI DE FÁTIMA MUQUIUTI DE LIMA

DISCUSSÕES SOBRE A ADAPTAÇÃO CURRICULAR PARA OS ALUNOS DA

ESCOLA ESPECIAL

Grandes Rios - PR

2012

Universidade Estadual de Londrina

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DISCUSSÕES SOBRE A ADAPTAÇÃO CURRICULAR PARA OS ALUNOS DA ESCOLA ESPECIAL

Autora: Sueli de Fátima Muquiuti de Lima1 Orientadora: Maria José Ruiz2

RESUMO

O texto apresenta a evolução da educação dos deficientes, desde a antiguidade até os tempos atuais. Também estabelece a diferença entre os conceitos de integração e de inclusão. Em seguida refere-se à importância do processo de ensino e de aprendizagem do deficiente intelectual, e às adaptações e flexibilizações curriculares necessárias para que esse aprendizado aconteça. Mostra ainda, a importância da educação escolar para as pessoas com necessidades educacionais especiais. Apresenta a legislação brasileira e paranaense sobre essa modalidade de educação, anunciando a necessidade da formação docente para que os processos de inclusão se realizem com sucesso e responsabilidade no cotidiano escolar. Aborda ainda, como a legislação educacional enfatiza a necessidade de qualificação dos professores para o trabalho com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, defendendo a ideia de que essa formação é indispensável quando se quer realmente implementar um projeto de escola inclusiva. Finalmente, apresenta o relato do projeto desenvolvido pela autora na Escola Raio de Luz na ocasião da participação do PDE – Programa de Desenvolvimento Educacional.

Palavras-chave: currículo, flexibilização, educação especial, inclusão.

1. INTRODUÇÃO

Pretendemos com este trabalho apresentar uma discussão acerca da

educação da pessoa com deficiência intelectual, a partir do trabalho realizado em

uma instituição que oferta Educação Especial. Desse modo, a proposta foi analisar a

prática pedagógica utilizada pela instituição que oferta Educação Especial com a

perspectiva de adequar às exigências legais, com objetivo de assumir a educação

escolar como eixo central de seu trabalho, compatibilizando-o com as necessidades

especiais de seus educandos.

1 Professora de Educação Especial da Rede Estadual de Educação. Participante do Programa de

Desenvolvimento Educacional. PDE-2010. E-mail: suelimuquiuti@seed.pr.gov.br 2 Doutoranda em Educação pela UNESP/Marília. Mestre em Educação pela UEL/Londrina. Graduada

em Pedagogia pela UEL. Docente do Departamento de Educação da Universidade Estadual de

Londrina na área de Política e Gestão da Educação.

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Tais exigências estão presentes nas propostas políticas para a Educação

Especial brasileira que se articulam numa perspectiva inclusiva e que buscam se

comparar ao perfil clínico de atuação da área. A Educação Especial brasileira, ao

longo de sua constituição, apresentou características específicas que materializaram

seu distanciamento do sistema regular de ensino.

Na década de 1990 percebe-se uma mudança tanto no discurso da

educação brasileira, como na Educação Especial. Década essa, considerada como

marco em função das propostas políticas que se articulam numa perspectiva

inclusiva. Ao incorporarem as orientações internacionais tratadas na Declaração de

Educação para Todos (UNESCO, 1990) e na Declaração de Salamanca, em 1994.

Visando uma proposta de educação para todos, a Educação Especial passa

a se comprovar como uma modalidade de educação escolar oferecida

preferencialmente na rede regular de ensino, a partir da educação infantil e que,

apenas em casos excepcionais – aqueles que em função do comprometimento do

aluno – caso a escola não tenha recursos para o atendimento, é que o mesmo

poderá ocorrer em instâncias consideradas especiais: classes ou escolas.

A LDB 9394/96, em seu Artigo 59, prevê que os sistemas de ensino

assegurarão aos educandos com necessidades especiais, entre outros aspectos:

currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica, para

atender às suas necessidades; terminalidade específica para aqueles que não

puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude

de suas deficiências.

A definição da Educação Especial como modalidade de educação escolar é

reforçada nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica

(Brasil, 2001). Em virtude deste aparato legal, as categorias de deficiência se diluem

no conceito de necessidades educacionais especiais, no qual a deficiência

intelectual é entendida como mais uma manifestação da diversidade que

estabelecem as chamadas necessidades educacionais especiais.

Neste raciocínio, podemos observar que, mesmo apresentando a Educação

Especial como dever constitucional do Estado e como modalidade de educação

escolar, a LDB 9394/96 mantém a valorização da iniciativa privada por meio do

apoio técnico e financeiro do Poder Público às instituições especializadas, desde

que sejam sem fins lucrativos, que atuem exclusivamente em Educação Especial e

que atendam aos critérios estabelecidos pelos órgãos normativos dos sistemas de

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ensino (Art. 60). Há a exigência de uma pedagogia especial para essas instituições,

que deve se caracterizar como escola para fins de educação escolar.

2. As Políticas Públicas para a Educação Especial

Segundo a AAMR (Associação Americana de Deficiência Mental) e DSM-IV

(Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais), pode-se definir

deficiência mental como o estado de redução notável do funcionamento intelectual

inferior à média, associado a limitações pelo menos em dois aspectos do

funcionamento adaptativo: comunicação, cuidados pessoais, competências

domésticas, habilidades sociais, utilização dos recursos comunitários, autonomia,

saúde e segurança, aptidões escolares, lazer e trabalho.

O termo deficiência mental é substituído pelo termo deficiência intelectual

em 1995 no simpósio Intelectual Disability: Programs, Policies, and Planning for the

future da Organização das Nações Unidas – ONU. Essa substituição é feita no

sentido de diferenciar mais claramente a deficiência mental da doença mental

(quadros psiquiátricos não necessariamente associados a déficit intelectual). Em

2004, em evento realizado pela Organização Mundial de Saúde e Organização Pan-

Americana da Saúde o termo deficiência é consagrado com o documento

"Declaração de Montreal sobre Deficiência Intelectual”.

Por muito tempo não havia uma visão clara e científica para caracterizar a

Educação Especial. A mesma era atribuída a uma linha religiosa que se conceituava

através da fé.

O século XVIII as noções a respeito da deficiência eram basicamente ligadas ao misticismo e o cultismo, não havendo base científica para o desenvolvimento de noções realistas. O conceito de diferenças individuais não era compreendido ou avaliado. “As noções de democracia e igualdade eram ainda meras, centelhas na imaginação de alguns indivíduos criadores” (MAZZOTTA, 2003, p. 16 – grifo do autor).

O atendimento à pessoa com deficiência intelectual é muito antigo. Mazzotta

(2003) registra que foi no século XIX quando o médico Jean Marc Itard (1774-1838)

mostrou a educabilidade de um idiota, o denominado Selvagem de Aveyron, que se

iniciou o atendimento educacional aos deficientes intelectuais, numa iniciativa que

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ficou conhecida como abordagem médico-pedagógica, a qual se apóia na crença da

educabilidade das pessoas com deficiência intelectual.

Reconhecido como a primeira pessoa a usar métodos sistematizados para o ensino de deficientes e retardados mentais, Itard trabalhou durante cinco anos com Víctor, uma criança de doze anos, menino selvagem, capturado na floresta de Aveyron, no sul da França, por volta de 1800. (MAZZOTTA, 2003, p.20).

O Parecer nº 17/2001, da CEB/CNE – Câmara de Educação

Básica/Conselho Nacional de Educação, ao explicitar o termo Educação Especial,

afirma:

Tradicionalmente, a educação especial tem sido concebida como destinada apenas ao atendimento de alunos que apresentam deficiências (mental, visual, auditiva, física/motora e múltiplas); condutas típicas de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos, bem como de alunos que apresentam altas habilidades/superdotação. Hoje, com a adoção do conceito de necessidades educacionais especiais afirma se o compromisso com uma nova abordagem que tem como novo horizonte a Inclusão. Dentro dessa visão, a ação da educação especial amplia-se, passando a abranger não apenas as dificuldades de aprendizagem relacionadas a condições, disfunções, limitações e deficiências, mas também aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica, considerando que, por dificuldades cognitivas, psicomotoras e de comportamento, alunos são freqüentemente negligenciados ou mesmo excluídos dos apoios escolares.

Ao se abordar, especificamente, a educação do deficiente intelectual no

Brasil, é necessário fazer uma retomada histórica. De acordo com Rossetto (2004), a

Educação Especial no Brasil instituiu-se e expandiu-se por meio de instituições

privadas de caráter filantrópico, através da iniciativa de familiares, onde havia

membros deficientes. Teve seu início no período Colonial, em 1600 com a criação

de uma instituição particular especializada na área de deficiência física, junto à Casa

de Misericórdia, em São Paulo.

Em 1854, no Rio de Janeiro, foi criado o Instituto dos Meninos Cegos,

atualmente Benjamin Constant, e, no ano de 1856, o Instituto de Surdos-Mudos,

hoje Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES). Anos depois, é fundada a

Sociedade Pestalozzi, através da educadora Helena Antipoff, com a finalidade de

prestar atendimento ao deficiente intelectual. Em 1954, é instituído o Movimento das

Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE). Mas uma vez a iniciativa

partiu de pessoas que tinham deficientes intelectuais na família e visava buscar

alternativas para a educação desses familiares. Nesse período, surgiram diversos

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atendimentos terapêuticos e assistencialistas.

No ano de 1981, foi criado o Ano Internacional das Pessoas com Deficiência,

com a finalidade de defender a igualdade de oportunidade para todos, e com isso,

surgiu no Brasil algumas reformulações, e entre elas, pode-se destacar: Plano de

Ação da Comissão Internacional de Pessoas Deficientes (1981); Plano Nacional de

Ação Conjunta para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (1985). Com a

criação desses planos, houve uma mudança na política educacional do Brasil,

trazendo com isso, o direito e o acesso à cidadania dos indivíduos portadores de

necessidades especiais.

Outro fato bastante importante em nossa política educacional foi a

Constituição de 1988 e o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei 8.069/90), nos

quais se estabeleceu os Direitos dos Portadores de Necessidades Especiais, com

especial atenção para os direitos à educação. Foi a partir destas mudanças, que as

políticas nacionais começaram a viver um momento especial, rompendo-se assim as

barreiras da inclusão escolar.

As políticas públicas voltadas para a educação das pessoas com

necessidades especiais têm seguido, quase sempre, em um campo polêmico de

debates, muito disputado, à semelhança do que vem ocorrendo, por exemplo, nas

áreas referentes às questões de gênero e de raça, nas quais o Estado e a sociedade

civil entram em disputa, no que tange à formulação do problema e à implantação de

políticas pertinentes. A Educação Especial, sob a forma de educação inclusiva, tem

sofrido impactos e restrições que vêm dificultando a concretização de seus princípios

e pressupostos.

Para Mazzotta (2003):

Educação Especial é definida como a modalidade de ensino que se caracteriza por um conjunto de recursos e serviços educacionais especiais organizados para apoiar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação formal dos educandos que apresentem necessidades educacionais muito diferentes das da maioria das crianças e jovens (MAZZOTTA, 2003, p.11).

Atualmente, a Educação Especial, se integra ao sistema educacional

vigente, como modalidade de ensino, tendo como finalidade formar cidadãos

conscientes e participativos na família, na sociedade, no trabalho e no mundo. A

Educação Especial é o conjunto de medidas, recursos, conhecimentos e

intervenções educativas, que a escola juntamente com o professor coloca à

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disposição dos alunos com necessidades educativas especiais: pessoas com algum

tipo de déficit, carência, disfunção, ou incapacidade física, psíquica ou sensorial, que

impeça um adequado desenvolvimento e adaptação.

O tratamento dispensado às pessoas que possuem algum tipo de deficiência

física, sensorial e mental evoluiu, principalmente, nos países desenvolvidos,

passando da administração de “cuidados asilares”, ao reconhecimento do direito à

educação, à reabilitação, à seguridade social, ao trabalho, ao transporte, ao lazer e

à cultura. (MAZZOTTA, 2003, Grifo do autor).

De acordo com Mazzotta (2003), de 1993 até os dias de hoje a Educação

Especial vem sendo caracterizada por mudanças e por movimentos em favor da

inclusão. Diante disso, pode se afirmar que o termo inclusão é novo, já que as

discussões sobre essa questão também são bastante recentes na literatura

brasileira.

Na década de 90, é que surgem os primeiros movimentos de caráter

inclusivo. O mais importante deles aconteceu em Salamanca, na Espanha, em 1994,

quando foi realizada uma Conferência, com a finalidade, de assegurar a Educação

para todos. Nessa Conferência ficou estabelecido que as escolas devem

proporcionar ensino de qualidade ajustando-se às necessidades individuais de seus

alunos, com objetivo maior garantir a educação para todas as pessoas com qualquer

grau de deficiência ou distúrbio de aprendizagem, (BRASIL, 1994).

1. Nós, os delegados da Conferência Mundial de Educação Especial, representando 88 governos e 25 organizações internacionais em assembléia aqui em Salamanca, Espanha, entre 7 e 10 de junho de 1994, reafirmamos o nosso compromisso para com a Educação para Todos, reconhecendo a necessidade e urgência do providenciamento de educação para as crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino e re-endossamos a Estrutura de Ação em Educação Especial, em que, pelo espírito de cujas provisões e recomendações governo e organizações sejam guiados.

O documento legitima e estrutura a Educação Especial, tendo como princípio

orientador a consideração de que a sociedade deve acolher todas as pessoas,

independentemente, de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais,

linguísticas e outras. A declaração defende ainda a promoção de uma educação de

qualidade, modificando atitudes discriminatórias, criando comunidades acolhedoras

e desenvolvendo uma sociedade inclusiva. A necessidade do aluno deve ser

adaptada, respeitando o seu ritmo de aprendizagem, propondo uma pedagogia

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alternativa, quando necessária centrada no desenvolvimento das potencialidades

humana.

Nessa declaração foram reafirmados os seguintes aspectos:

O direito à educação de todos os indivíduos; a igualdade de oportunidades para as pessoas que apresentam necessidades educacionais especiais e que ainda não foram por ela abrangidos. Incluir todas as crianças independentemente das diferenças ou dificuldades individuais, exceto em casos justificados, proporcionar programas educativos tendo em vista a diversidade das características e necessidades de cada criança, capaz de ir ao encontro de suas necessidades, combater atitudes discriminativas, contribuir para uma sociedade inclusiva onde a educação seja para todos, proporcionar uma educação adequada à maioria das crianças, promover a eficiência de todo sistema educacional, etc. (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994)

Ainda no século XIX, sugestionados por experiências de outros países,

começaram a ser organizados no Brasil atendimentos educacionais às pessoas com

deficiência. Esses atendimentos se caracterizaram, durante um século, por medidas

isoladas e particulares. Apenas na metade do século XX, com a criação de diversas

Campanhas, é que o atendimento educacional às Pessoas com Deficiência começou

a se estabelecer em âmbito nacional, sobretudo por meio de políticas públicas

específicas para o atendimento desse grupo social. Segundo Mazzotta (2003), as

Campanhas tinham por objetivo primordial promover no Estado Brasileiro a

educação das pessoas com deficiência.

Mazzota (2003), afirma que, um dos maiores avanços da inclusão no Brasil

foi à promulgação da recente legislação, consistindo importantíssimo avanço ao

apoiar publicamente a inclusão escolar de todas as crianças e jovens.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional/LDBEN, Lei n° 9.394

(1996), apresentou, pela primeira vez, um capítulo dedicado à Educação Especial. A

partir de então, a referida Lei vem sendo alvo de análises e discussões, sobretudo

devido às variadas interpretações feitas a seu respeito no tocante à Educação

Especial. De acordo com o disposto no art. 58 da LDBEN, Lei n.º 9.394 (1996), a

Educação Especial passa a ser uma modalidade de ensino, devendo

obrigatoriamente perpassar todos os níveis da educação, desde a educação infantil

até o ensino superior.

Garantir a todos a igualdade de condições para o acesso e permanência na

escola é um princípio que está na Constituição Federal desde 1988 e reforçado na

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9394/96.

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A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios da liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (Lei nº 9394/96).

De acordo com Ferreira (1998), o fato da LDB reservar um capítulo exclusivo

para a Educação Especial parece relevante para uma área tão pouco contemplada,

historicamente, no conjunto das políticas públicas. O relativo destaque recebido

reafirma o direito à educação pública e gratuita das pessoas com deficiência,

condutas típicas e altas habilidades. É certo que o registro legal, por si, não

assegura direitos especialmente numa realidade em que a Educação Especial tem

sido reduzida a expressão política no contexto da educação geral, reproduzindo

talvez a pequena importância que se concede às pessoas com necessidades

especiais. A presença da Educação Especial na lei não garante efetivar a ação, mas

certamente, reflete certo crescimento da área em relação à educação no sistema,

principalmente nos últimos anos, mas ainda há muito que avançar.

Mesmo ocorrendo diversas mudanças neste sentido, muitas coisas ainda

deverão ser melhoradas. Segundo Mazzotta (2003), muitos pesquisadores têm

criticado as políticas do Ministério da Educação para a Educação Especial, pois na

opinião dele, elas distanciam essa modalidade de educação, do campo da

pedagogia, aproximando-a da área específica da psicopedagogia de viés clínico,

relegando componentes administrativos e disciplinares, indispensáveis as atividades

escolares. Para o autor, o enfoque conferido, diminui a ação educacional aos

modelos didáticos.

Nessa perspectiva, ainda enfatiza Mazzotta (2003, p.15):

A defesa da cidadania e do direito à educação das pessoas portadoras de deficiência é atitude recente em nossa sociedade. Manifestando-se através de medidas isoladas, de indivíduos ou grupos, a conquista e o reconhecimento de alguns direitos dos portadores de deficiência podem ser identificados como elementos integrantes de políticas sociais, a partir de meados deste século.

De acordo com Monteiro (2003), não se pode negar que o avanço nas

melhorias do ensino-aprendizagem que envolve indivíduos portadores de

necessidades especiais, vem evoluindo, principalmente nos países desenvolvidos,

mas em contrapartida, pode-se dizer também, que no Brasil, isso não vem

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ocorrendo satisfatoriamente, pois os recursos que são encaminhados pelo governo

federal são insuficientes e inadequados para a atual situação das escolas públicas.

Analisando a inclusão na atualidade, percebe-se que ela toma espaço, e se

faz presente nas discussões das questões sociais e principalmente nas escolas. A

política educacional brasileira impõe essa inclusão e as escolas recebem os alunos,

inserindo-os em sala de aula, mas sem recursos para desenvolver um trabalho de

qualidade com esses alunos tornando essa inclusão sem atingir as suas metas.

De acordo com Henriques (2007), no Brasil, embora pareça estar muito mais

presente no texto legal, do que na sua efetivação, tem-se assumido o compromisso

político de colocá-la em prática. Toda sociedade para ser bem sucedida, deve

favorecer, em todas as áreas da convivência humana, o respeito à diversidade.

Somos um diferente do outro, nas características físicas, sociais, culturais, e também

no funcionamento mental. O sistema educacional tem como objetivo direcionar as

respostas que dará a cada um e a todos os seus alunos. A escola é o espaço no

qual se favorece a todos os cidadãos o acesso ao conhecimento historicamente

produzido pela humanidade e de sua utilização no exercício efetivo da cidadania.

Também precisa ser organizada de forma a garantir que cada ação pedagógica,

resulte em uma contribuição para o processo de aprendizagem de cada aluno.

O deficiente intelectual parece sempre uma criança quando assim é tratado.

E, dessa forma, é assim conduzido porque a aproximação dos modos de agir

culturalmente, estabelecidos para cada idade não se dá de forma espontânea, em

nenhum sujeito e quando se fala dos deficientes intelectuais é mais complicado

ainda. As limitações são da ordem do biológico e da ordem do cultural. Vigotsky

(1989) é claro quando diz que “a capacidade não é uma função íntegra, mas uma

série de funções e fatores diferentes que estão unidos num todo” (p.127). Segundo o

autor, é preciso criar instrumentos culturais (signos) especiais, que consigam tirar o

deficiente do desenvolvimento limitado das funções superiores. Para isso,

[...] os procedimentos pedagógicos devem ser organizados para que tal desenvolvimento se dê por vias indiretas, por outros caminhos porque a condição mais importante e decisiva do desenvolvimento cultural é precisamente a habilidade de empregar os instrumentos psicológicos, que nessas crianças não é utilizada (Vigotsky, 1988, p.22).

O deficiente intelectual precisa ser analisado como alguém que possui um

desenvolvimento condicionado por múltiplos determinantes, presentes em um

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determinado momento histórico as quais são estabelecidos por fatores sociais,

econômicos, culturais e políticos. Na abordagem sócio-psicológica a deficiência

passa a ser o fator determinante para o processo de aprendizagem e

desenvolvimento do deficiente intelectual. A educação com sua flexibilidade,

baseada no fato de que simultaneamente com a deficiência sejam dadas as

possibilidades de compensação para vencer o “defeito” e de que apresentem em

primeiro plano no desenvolvimento da criança e devem ser incluídos no processo

educacional como força impulsionadora para sua aprendizagem. Sobre isso Vigotsky

aponta:

[...] estruturar todo o processo educativo segundo a linha das tendências naturais à super compensação, significa não atenuar as dificuldades que surgem do defeito, senão que tencionar todas as forças para sua compensação, apresentar só as tarefas em uma ordem que respondam ao caráter gradual do processo de formação de toda a personalidade diante de um novo ponto de vista (Vigotsky, 1989, p.32-33).

Nesse sentido, a compreensão acerca da inclusão escolar revela estar esta

pautada na necessidade de reestruturação do sistema de ensino, como pode ser

constatado na posição assumida pelo Conselho Federal de Educação expressa no

Parecer CFE nº 848/72:

[...] uma atuação nacional para incremento dessa linha de escolarização deve fixar-se em 3 pontos fundamentais: (a) o desenvolvimento de técnicas a empregar nas várias formas de excepcionalidade; (b) o preparo e aperfeiçoamento de pessoal e (c) a instalação e melhoria de escolas ou seções escolares especializadas nos diversos sistemas de ensino. Os dois primeiros terão de apoiar-se grandemente sobre as universidades, cujos programas de ensino e pesquisa, à medida que se amplie a oferta de educação para excepcionais, encontrarão um campo ideal para experimentação e prática nas próprias escolas ou seções escolares especializadas que se instalem (MAZZOTTA, 2003, p.69-70).

Ainda com referências à inclusão, vale ressaltar que essa tendência, na

forma como estava apresentada na pauta dos compromissos oficiais, caracterizava-

se muito mais pela defesa da participação efetiva do indivíduo com deficiência, no

sentido de que este pudesse fazer valer os seus direitos enquanto membro da

sociedade, do que pela integração que representasse a inserção propriamente dita

desse indivíduo no ensino regular. Incluir a pessoa com deficiência era oportunizar-

lhe as devidas condições, fossem estas sociais ou educacionais, para as suas reais

necessidades.

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Muitas transformações vêm ocorrendo em nossa legislação acerca da

inclusão, como afirma Laplane:

A Lei de 1996 estabelece, no seu artigo 59, que os sistemas de ensino devem se organizar para assegurar aos alunos com necessidades especiais “currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e Organização específicos, para atender as suas necessidades” (LAPLANE, 2006, p.704, grifos da autora).

A Lei também menciona que os sistemas de ensino devem proporcionar aos

alunos acesso a professores com especialização em Educação Especial e

capacitados para trabalhar na sua integração no ensino regular.

Outro avanço também significativo diz respeito ao desenvolvimento e

ampliação de programas educacionais, e isso pode ser visto a partir da implantação

do Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2001).

No ano de 2004, foi lançada pela Secretaria de Educação Especial do

Ministério de Educação, um conjunto de documentos destinados a promover a

implementação da política de inclusão escolar. Ele é composto de quatro

documentos que abordam os aspectos filosóficos da inclusão, o papel dos

municípios, da escola e da família.

Art. 17. Em consonância com os princípios da educação inclusiva, as escolas das redes regulares de educação profissional, públicas e privadas, devem atender alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, mediante a promoção das condições de acessibilidade, a capacitação de recursos humanos, a flexibilização e adaptação do currículo e o encaminhamento para o trabalho, contando, para tal, com a colaboração do setor responsável pela educação especial do respectivo sistema de ensino (RESOLUÇÃO CNE/CEB nº 2, 2001).

Analisando-se a Resolução CNE/CEB, pode-se dizer que toda a escola deve

desenvolver e regulamentar procedimentos para a identificação das necessidades

educacionais que envolvem seus alunos, proporcionando a elas o acesso ao

conhecimento e o desenvolvimento de suas habilidades. É importante ressaltar que

as adaptações curriculares devem ser realmente pensadas e idealizadas de forma a

garantir aos alunos a integração com os professores da escola, bem como outros

profissionais das áreas da educação, saúde ou mesmo assistência social.

Para que se possa vislumbrar acerca da importância da criação da escola

inclusiva, (BRASIL, 2004, p. 7), afirma que:

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Escola inclusiva é aquela que garante a qualidade de ensino educacional a cada um de seus alunos, reconhecendo e respeitando a diversidade e respondendo a cada um de acordo com suas potencialidades e necessidades. Assim, uma escola somente poderá ser considerada inclusiva quando estiver organizada para favorecer a cada aluno, independentemente de etnia, sexo, idade, deficiência, condição social ou qualquer outra situação. Um ensino significativo, é aquele que garante o acesso ao conjunto sistematizado de conhecimentos como recursos a serem mobilizados.

O papel das escolas especiais como espaço da educação de deficientes

intelectuais continua ativo, já que a escola regular ainda não possui estrutura

adequada para receber todos os alunos. O aluno com essa deficiência tem uma

maneira própria de lidar com o saber, que não corresponde ao que a escola comum

institui. Na verdade, não corresponder ao esperado pela escola pode acontecer com

todo e qualquer aluno, mas os alunos com deficiência intelectual denunciam a

impossibilidade de a escola atingir esse objetivo, de forma silenciosa. (BRASIL,

2007, p.16). A escola pública atual não possui espaço físico adequado, as salas são

numerosas, dificultando o trabalho do professor. Isso faz com que a educação

escolar, de grande parte do alunado com deficiência intelectual, continue ocorrendo

nas escolas especiais mantidas pelas instituições filantrópicas.

3. As Políticas Públicas para a Educação Especial no Estado do Paraná

No Paraná, a Educação Especial estruturou-se num processo de reflexão, e

construção de políticas públicas, baseados nos fundamentos de igualdade de

oportunidades e respeito às diferenças individuais. Essas políticas, principalmente

após 2006, se constituem em um avanço significativo para a Educação Especial. O

favorecimento no cumprimento dos marcos legais referentes à educação inclusiva e

ao atendimento em diferentes áreas: saúde, trabalho, assistência social, transporte,

esporte e lazer, vêm contribuindo para consolidar uma nova perspectiva de atuação

dessa modalidade, ampliando sua abrangência e possibilidades de inserção e

desmistificação os preconceitos que ainda são fortes. É óbvio que ainda há muito

que se avançar para de fato se conquistar melhorias significativas na Educação

Especial do Estado.

De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Especial para a

construção de Currículos Inclusivos (Paraná 2006) o desafio da participação e

aprendizagem, com qualidade, dos alunos com necessidades educacionais

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especiais, seja em escolas regulares, seja em escolas especiais, exige da escola a

prática da flexibilização curricular que se concretiza na análise da adequação de

objetivos e propostas, na adoção de metodologias alternativas de ensino, no uso de

recursos humanos, técnicas e materiais específicos, direcionando o tempo, e o

espaço escolar entre outros aspectos.

Levando-se em conta o conjunto de necessidades educacionais do aluno, as

estratégias compreendem ações denominadas de Adaptações Curriculares de

Grande Porte, quando são de competência e atribuição das políticas administrativas

superiores, por exigirem modificações que envolvem ações de natureza política,

administrativa, financeira, burocrática. Há também as chamadas Adaptações

Curriculares de Pequeno Porte, que compreendem modificações menores, de

competência do professor, como pequenos ajustes nas ações planejadas a serem

desenvolvidas no contexto da sala de aula. Assim, com base nas Diretrizes

Curriculares do Paraná, a educação também é direito das pessoas com deficiência

intelectual e para que elas se apropriem dessa aprendizagem, com qualidade, é

necessário, propostas de trabalho diferenciadas e atendimento individualizado,

quando necessário e:

[...] a prática da flexibilização curricular que se concretiza na análise e adequação de objetivos e conteúdos, com metodologias alternativas de ensino, no uso de recursos humanos, com técnicos e materiais apropriados, reorganizamos tempo e espaço escolar para o real exercício e direito em igualdade de oportunidades e condições (PARANÁ, 2006, p.9).

As flexibilizações curriculares precisam ser pensadas a partir do contexto

grupal em que se insere o aluno, partindo da situação de cada um e não como

propostas universais. O professor precisa: analisar os modos como são entendidas a

educação destes sujeitos, a estruturação das práticas educativas cotidianas de sala

os recursos, focalizando as atividades de ensino que se dão dentro delas, conhecer

o processo de aprendizagem de cada aluno, entender como cada um aprende,

lembrando que cada aluno apresenta características físicas, comportamentais e

emocionais próprias, e devido à existência de tais características, uma única prática

de ensino não alcança êxito a todos os alunos, há a necessidade de desenvolver um

currículo que garanta o acesso e permanência com sucesso desse aluno. É

importante, no entanto, frisar que se faz necessário que esse aluno encontre

condições para desenvolver suas potencialidades cognitivas, através da aquisição

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dos conhecimentos científicos, considerando suas capacidades evolutivas, pois, vê-

se ainda que muitos professores ao trabalharem com esse tipo de aluno acabam

minimizando sua capacidade de apreensão dos conteúdos escolares.

A inclusão escolar, para se obter êxito, requer esforços que necessariamente

demandam olhares diversos, questionamento a certos paradigmas relacionados à

maneira de compreender a deficiência e entender os processos de ensino e

aprendizagem.

Entender o processo de ensino e aprendizagem demanda conhecimento das

teorias que tratam sobre o assunto e experiência com os sujeitos do processo.

À criança, à pessoa com deficiência intelectual, tornam-se importantes e

necessários, além dos conhecimentos sobre o processo de ensino e aprendizagem,

o conhecimento das concepções da deficiência, a crença nas possibilidades de

aprendizagem do aluno, que é o princípio da ação pedagógica, e a definição das

estratégias pedagógicas a serem empregadas nesse processo.

As adaptações curriculares são as respostas educativas que devem ser

criadas pelo sistema educacional, garantido a todos os alunos o mesmo direito ao

aprendizado. O Projeto Político Pedagógico de uma instituição de ensino é o

instrumento que define as relações da escola com a comunidade.

A flexibilidade, a abertura e a dinamicidade dos currículos, associadas à

presença de professores especializados no interior da escola, não se configuram

como garantia de sucesso para a educação inclusiva, porque a inclusão é um

processo que envolve todos os profissionais da educação atuantes em uma unidade

escolar, e não apenas, um professor isoladamente. A inclusão deve ocorrer no

interior da escola regular e isso implica rompimento de barreiras atitudinais de

professores, alunos - companheiros de turma e demais alunos da escola.

(CARVALHO, 2003).

Para Carvalho, (2003, p.113): “Muitos dos professores que atuam no Ensino

Fundamental alegam que não se sentem ‘preparados’ e motivados para a docência

de grupos tão diversificados”. Os educadores estão cientes de que em nenhuma

escola há a possibilidade de se criar salas homogêneas, pois a diversidade é uma

das características humanas.

E com o advento da educação inclusiva, os direitos da pessoa com

deficiência são aos poucos reivindicados e os alunos com deficiência passam a

usufruir o direito de matricular-se na escola regular. Daí por diante, sem dúvida, a

15

educação do aluno com deficiência intelectual constitui-se um desafio para a escola

regular, principalmente no que pertence ao trabalho pedagógico e ao apoio

educativo especializado que se deve oferecer ao aluno com tal diagnóstico, pela

complexidade que a envolve. Diagnóstico, via de regra, clínico-pedagógico, que é o

recurso que ao longo dos anos tem sido utilizado na identificação da deficiência

intelectual, nas diferentes áreas que compõem a Educação Especial. Desafio,

porque as escolas regulares e, consequentemente, os seus professores sentem-se

despreparados e até mesmo incapacitados para trabalhar com esses alunos; porém,

não podem negar a matrícula, pois se o fizerem, estarão violando o direito do

cidadão.

Em síntese, não basta apenas instituir a implantação das escolas inclusivas

no Brasil, se faz necessário que essas, tenham condições plenas de dar um mínimo

de dignidade para seus alunos, bem como, conhecer suas necessidades, respeitar

suas potencialidades e responder às suas necessidades com qualidade pedagógica,

fazendo com que, a escola, os professores e a comunidade, se tornem um só elo, ou

seja, todos voltados para uma moderna educação inclusiva, onde todos os alunos

sejam tratados com dignidade e respeito.

Entende-se que uma inclusão responsável requer a constante avaliação da

qualidade dos serviços prestados, seja em escolas comuns, seja em escolas

especiais. Acredita-se que os profissionais de ambos os contextos de ensino

possuem experiência acumulada em suas áreas de atuação que devem ser

mutuamente valorizadas. Dessa forma, o que se propõe é um trabalho conjunto e

interligado que se concretize interdisciplinarmente. Assim como a SEED/DEEIN

(Secretária do Estado e da Educação do Paraná/Departamento de Educação

Especial e Inclusão Educacional), acredita-se que a inclusão responsável, gradual e

assessorada, como afirma Matiskei:

respeitando o direito constitucional da pessoa com necessidades educacionais especiais e de sua família, na escolha da forma de educação que melhor se ajuste às suas necessidades, circunstâncias e aspirações, promovendo, dessa forma, um processo de inclusão responsável e cidadã (MATISKEI, 2004, p.201).

Ao se buscar, na literatura específica, pesquisas sobre as mudanças que

precisam se efetivar no currículo escolar para que a escola se torne ou se apresente

realmente inclusiva, encontram-se referências sobre: adaptações curriculares,

16

flexibilizações e adequações curriculares (CARVALHO, 2009).

Flexibilizar, adaptar, adequar ou diversificar ou qualquer outro termo que

venha ser acrescentado na intenção de buscar caminhos para que o aluno com

deficiência obtenha êxito ao ser incluído na escola regular quer nas estratégias, nos

métodos, nos recursos, nas formas e quer ainda nos instrumentos de avaliação não

pode significar simplificação do currículo, mas garantia que as necessidades, desse

aluno, sejam atendidas em nível de igualdade com os demais companheiros da sala

de aula.

Adequações curriculares de aula referem-se a um conjunto de ajustes nos

diferentes elementos da proposta curricular para possibilitar o processo de ensino-

aprendizagem e interação do aluno com necessidades educacionais especiais na

dinâmica geral da aula. São modificações que se realizam no contexto de sala de

aula e estão relacionados com a priorização de objetivos e atividades, formas de

agrupamentos de alunos, organização dos recursos materiais, utilização de variados

procedimentos de avaliação e, essencialmente, o uso de uma metodologia variada

que permita a interação e o estabelecimento do processo de ensino-aprendizagem.

As adequações curriculares são aqui entendidas como ajustes, modificações

ou diferenciações realizados para atender as necessidades dos alunos com

necessidades educacionais especiais decorrentes de deficiência intelectual.

Todavia, em algumas situações, poderá ocorrer o uso do termo adaptações

curriculares.

Em relação às adequações curriculares individuais, entende-se que essas

adaptações só deverão ocorrer quando todas as alternativas foram tentadas e o

aluno possua um nível curricular significativamente abaixo do esperado pela sua

idade. Assim, caracterizam-se como um conjunto de modificações propostas para

um determinado aluno, com o objetivo de responder às suas necessidades

educacionais especiais.

Com objetivo de fortalecer esse movimento, segundo a qual inclusão não é a

simples colocação dos alunos em sala de aula (BRASIL, 1998), mas incluir a

tentativa de mudança no sentido de aceitação das diferenças torna-se muito maior a

importância da participação dos professores do ensino regular nesse processo

inclusivo, no qual as escolas estão sendo convocadas a se envolver. É urgente e

prioritário dar condições na diferenciação e no agir pedagógico, adequando-o para

17

esse novo momento, que exige a percepção, com clareza, as peculiaridades

específicas e especiais de cada aluno e ser capaz de atendê-lo.

Engloba também maiores investimentos públicos nesse nível de educação e

também que as políticas para a educação especial passem de um discurso bem

articulado, mas que cheguem de fato a ser implementadas nas escolas. Para isso a

Educação Especial precisa sair da subalternidade na qual em grande parte das

vezes é colocada. Ainda é importantíssimo que os professores tenham condição de

formação adequada, assunto que trataremos a seguir.

4. Formação de Professores para a Educação Especial.

Outro fator decisivo na aprendizagem do aluno com deficiência intelectual é

a formação do professor. Essa necessidade de formação é um tema bastante

complexo e polêmico pela abrangência que o caracteriza e as inúmeras dúvidas

quanto às definições de conceitos nesta modalidade educacional prevista na LDB nº

9394/96.

No entanto, se a referência fosse feita apenas à formação de professores

para a Educação Especial, poderia haver uma compreensão restrita do conceito,

sem levar em conta o processo de inserção/inclusão das pessoas com necessidades

educacionais especiais no ensino regular, ou seja, seria uma compreensão

limitadora do mesmo (poder-se-ia pensar que este professor só poderia atuar em

programas educativos desvinculados do ensino regular, o que não é verdade).

Por outro lado, ao tratar da formação de professores para a Educação

Especial, deve-se levar em consideração que essa formação não é só para atender

alunos com necessidades educacionais especiais incluídos no ensino regular. Esta

formação inclui também professores daqueles alunos que frequentam escolas

especiais como as APAEs – Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais e

institutos Pestalozzi, pois as perspectivas de seu atendimento devem apontar

sempre para uma possível inclusão, mesmo que seu comprometimento seja tão

acentuado que ele ainda precise frequentar ambientes educacionais mais restritos.

Por outro lado ainda, é importante ressaltar que a frequência deste aluno em escolas

especiais pode ser considerada também uma forma de inclusão, já que ele está

convivendo com um grupo maior de pessoas, que não apenas seus familiares.

A Resolução 02/01- Art. 18 dispõe sobre as normas para o funcionamento

18

de escolas pelas redes de ensino e esclarece o que seriam os “professores

capacitados” para cada situação:

professores capacitados para classes comuns com alunos que

apresentam necessidades educacionais especiais são aqueles que comprovem que,

em sua formação, de nível médio ou superior, tiveram acesso a conteúdos sobre

Educação Especial adequados para: perceber as necessidades dos alunos e

valorizar a educação inclusiva; flexibilizar a ação pedagógica de modo adequado às

necessidades de aprendizagem; avaliar a eficácia do processo e atuar em equipe,

inclusive com professores especializados em Educação Especial.

professores especializados em Educação Especial são aqueles que

desenvolveram competências para identificar as necessidades educacionais

especiais para definir, implementar, liderar e apoiar a implementação de estratégias

de flexibilização, adaptação curricular, procedimentos didáticos pedagógicos e

práticas alternativas, adequados ao atendimento das mesmas, bem como trabalhar

em equipe, assistindo o professor de classe comum nas práticas que são

necessárias para promover a inclusão dos alunos com necessidades educacionais

especiais. Esses professores deverão comprovar a formação em cursos de

licenciatura em Educação Especial ou em uma de suas áreas, preferencialmente

concomitante à licenciatura para educação infantil ou para os anos iniciais do ensino

fundamental ou com complementação de estudos ou pós-graduação em áreas

específicas da Educação Especial.

As Diretrizes Curriculares para a Educação Especial (Resolução do CNE,

n.2, 2001) representam um progresso na definição das Políticas para a Educação

Inclusiva e nas propostas para a sua operalização.

Conclui-se que, para que uma escola se torne, verdadeiramente inclusiva, é

preciso que seus professores sejam envolvidos com o novo paradigma da inclusão

e, sobretudo, capacitados para dar conta de atender às diversidades, às

necessidades de seus alunos especiais, para que eles não fracassem na escola e

na sociedade.

Lidar com as diferenças e com o processo de inclusão significa que a escola

modifica-se para receber e manter o aluno no processo educativo, apesar da

diversidade. Percebe-se que os professores que atuam em escolas de ensino

regular encontram-se apreensivos e muitas vezes resistentes em atender os alunos

com deficiência, por não saberem como fazê-lo e isto é compreensível, pois,

19

ultimamente se fala muito em inclusão desses alunos nas escolas regulares, mas,

na formação acadêmica dos docentes pouco se aborda o assunto.

Recentemente os cursos de licenciatura ofertam uma única disciplina e,

segundo (VITALIANO, 2010 p. 13) por mais que fosse bem estruturada e bem

ministrada por professores bem capacitados, não seria condição suficiente para

formar adequadamente os futuros professores em relação ao processo de inclusão.

Portanto, é necessário um envolvimento maior de todas as instituições que

ofertam cursos de licenciatura com o objetivo de promover a inclusão de alunos com

necessidades educacionais especiais. Prepará-los para que diante da diversidade

humana pudessem ter uma nova postura e buscar novas estratégias de ensino bem

como fazer adaptação de atividades e conteúdos para atender não somente os

alunos ditos “especiais”, mas também a classe como um todo.

A educação inclusiva é muito importante e positiva no desenvolvimento

sócio-educativo do deficiente, mas, não cabe somente ao professor buscar subsídios

para que esta aconteça, faz-se necessário uma adequação dos recursos didáticos

em sala de aula, redução do número de alunos nas mesmas, instalações adequadas

e melhores, o que tem acontecido de forma muito lenta, ou seja, muito aquém do

ideal.

Por isso, Vitaliano (2002) após pesquisa com professores de 1ª a 4ª série e

professores universitários sugere:

[...] a ampliação dos espaços de discussão da Educação Especial, preparação do professor quanto a aceitação do deficiente, e para lidar com as diferenças e dificuldades de aprendizagem, necessidade de a universidade se preocupar com a preparação dos professores, adaptação da estrutura física e dos recursos da escola, orientação dos alunos e das famílias dos alunos, modificação de algumas características da escola, tais como a ampliação do quadro de funcionários da escola, incluindo o professor especialista em Educação Especial, redução do número de alunos por sala e, até mesmo, reconfiguração do papel do orientador e supervisor da escola, para auxiliar os professores a lidar com os alunos especiais. (VITALIANO, 2002, p.256)

A este respeito Carvalho (2003), pontua que incluir os alunos com

deficiência(s) no ensino regular sem que as escolas estejam totalmente preparadas

tanto nos aspectos arquitetônicos como profissionais ou atitudinais é um grande

desafio, e apesar de ainda se sentirem inseguros “alguns professores manifestaram

o desejo de enfrentá-lo”.

20

5. Intervenção Pedagógica para Aprendizagem do Aluno com DI.

A intervenção pedagógica que realizamos na ocasião da participação no

PDE foi elaborada com a intenção de oportunizar a troca de experiências entre os

professores, pedagogos e diretores. Oportunizamos para estes sujeitos, grupos de

estudos pautados na discussão de literatura específica sobre a educação especial.

No decorrer dos encontros, várias observações realizadas foram elencadas como

informações relevantes quanto ao processo de aprendizagem do aluno deficiente

intelectual que contribuíram significativamente para melhorar o trabalho com estes

sujeitos.

Na discussão sobre a dinâmica cotidiana da escola, a preparação das aulas

foi considerada como ponto importante de nosso trabalho. O professor deve ser

capaz de preparar e coordenar as atividades de sala de aula, com uma dinâmica

mais compatível com a realidade social dos alunos portadores de DI. Foi também

bastante realçado pelos participantes, que o professor que se propõe a atuar

efetivamente com uma perspectiva de aprendizagem com o aluno especial, deve ser

um pesquisador de sua própria prática, pois só assim poderá construir novos

caminhos para o desenvolvimento e aprendizagem, com um ensino de qualidade e

excelência no atendimento à diversidade.

Nas discussões ocorridas nos grupos de estudos verificou-se a necessidade

de:

Construir uma proposta pedagógica baseada na interação com os alunos.

Reconhecer os tipos de capacidades presentes na sala.

Sequenciar conteúdos e adequá-los aos diversos ritmos de aprendizagem

existente em sua sala.

Utilizar metodologias diversificadas.

Optar por uma metodologia de avaliação, que possa suprir as

necessidades do aluno especial.

Nos grupos de estudos analisamos também o Projeto Político-Pedagógico

da escola. Neste projeto é destacado que as propostas pedagógicas que permeiam

a educação do aluno deficiente intelectual precisam conter ações eficazes que

sejam levadas a efeito, com adaptações curriculares necessárias, de maneira que o

aluno tenha o acesso ao conhecimento e o desenvolvimento das suas

potencialidades.

21

Consta ainda no projeto que o trabalho desenvolvido pelo professor em sala

de aula deve ser articulado com as demais atividades da escola. As adaptações

curriculares a serem implementadas devem ser planejadas e levadas a efeito com a

participação da equipe pedagógica da escola no contexto escolar. Esta equipe

precisa assegurar ao professor o suporte necessário para que em sala de aula ele

possa disponibilizar todos os meios, métodos, e técnicas que garantam a caminhada

do aluno com deficiência intelectual no processo de aprendizagem e de construção

das competências necessárias para o exercício pleno da cidadania.

As adaptações Curriculares, também fazem parte do projeto pedagógico.

Segundo este projeto elas devem estar focadas na capacidade, e no potencial do

aluno respeitando a deficiência e as limitações do mesmo. As atividades propostas

devem atender as reais capacidades de aprendizagem. O conteúdo apresentado

será de forma gradativa, concreta com a utilização de cartazes e outros meios

possíveis que possam aproximar o aluno de sua realidade, favorecendo sua

participação no processo de aquisição do conhecimento.

Após o levantamento dos procedimentos metodológicos, técnicas e

estratégias que estão sendo desenvolvidas pelo professor na escola, foram

elencadas sugestões para adaptações curriculares. Estas adaptações foram

sugeridas a fim de contribuir com a aprendizagem do aluno com deficiência

intelectual. Entre elas destacamos:

A utilização de situações concretas para todas as aprendizagens;

A utilização de situações problemas, vivenciadas pelo aluno, para

aprendizagem dos números;

O trabalho em grupo, sempre que possível;

Leitura coletiva em voz alta e pausada;

Sempre que necessário dividir o conteúdo em parte menores;

Quando o aluno tem dificuldades em cópia, trazer os textos e as

atividades impressas;

Fazer a interpretação de algo que o aluno tenha assistido na televisão;

Listar os assuntos de interesse do aluno e sempre que possível introduzi-

lo no conteúdo a ser trabalhado;

Introduzir critérios específicos de avaliação;

Introduzir objetivos e conteúdos específicos complementares a fim de

contemplar necessidades essenciais e específicas;

22

Eliminar objetivos e conteúdos específicos quando estes ultrapassam as

condições do aluno com DI em atingi-los.

Ainda foi destacado que sempre que se julgar necessário deve-se solicitar

juntamente com a direção e equipe pedagógica, reunião com equipe

multiprofissional com o objetivo de discutir o trabalho realizado, apontando as

adaptações curriculares realizadas, bem como a possibilidade em colocá-las em

prática a fim de possibilitar a aquisição do conhecimento de forma significativa,

viabilizando a aprendizagem do aluno.

Conclusão

Através do presente trabalho, concluímos que no trabalho com os alunos

com deficiência intelectual são necessárias diferentes alternativas para abordar os

conteúdos escolares, de forma que os interesses de aprendizagem sejam

contemplados. No atual contexto verificamos que o ensino dos conteúdos básicos e

necessários para a vida social destes sujeitos ainda está longe de ser contemplado,

quando se trata do aluno com deficiência intelectual. Vivemos numa época marcada

pela competição, na qual o mundo do trabalho é de difícil acesso à maioria dos

jovens, espaço este ainda muito longe de ser alcançado pelo nosso aluno com

deficiência intelectual, embora as políticas públicas apontem para a necessidade

dessa inclusão.

Verificamos que, na maioria das vezes, as flexibilizações e adaptações

curriculares são realizadas superficialmente. O papel do professor, portanto,

pressupõe a habilidade em propor e implementar as flexibilizações e adaptações

curriculares com o propósito de estimular o processo de uma aprendizagem

significativa para o aluno.

O presente trabalho contribuiu para o aprimoramento profissional de todos

que puderam participar desta proposta de intervenção, permitindo uma reflexão

sobre as mudanças que precisam acontecer na escola em relação a adaptação do

currículo para que a aprendizagem aconteça. A equipe de trabalho da escola foi

levada a repensar a ação pedagógica frente ao aluno com deficiência intelectual,

que em muito tem gritado por respeito, dignidade e oportunidade. Tomando por

base os estudos realizados buscaremos através da parceria junto aos setores

23

envolvidos, efetivar medidas que venham contribuir significativamente para a

implementação das adaptações curriculares em nossa escola.

É necessário, repensar a prática e as atividades do professor, pois, estas

têm que estar atreladas numa proposta pedagógica, numa diretriz de ensino, e numa

atuação democrática, visando uma maior participação da comunidade. É de

fundamental importância que o Estado e os profissionais do âmbito escolar tenham

uma visão no sentido de desenvolver um trabalho voltado para o ensino do

deficiente intelectual com propostas de sua integração e a inclusão da diversidade

humana, na escola para que todos se humanizem cada vez mais ao longo do seu

desenvolvimento familiar, cultural e socioeconômico.

Existe a necessidade de um grande empenho dos envolvidos no processo

da inclusão, pois as adaptações precisam ser executadas com o objetivo de fazer os

alunos com deficiência educativa, aprenderem.

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