Perspectivas políticas e científicas acerca do ensino da sociologia

Adelia Miglievich Ribeiro 1

Flávio Sarandy 2

Apresentação

O ano de 2008 foi marcado por comemorações de boa parte da comunidade dos

cientistas sociais. Afinal, a sociologia reavia seu status de disciplina obrigatória, por força de

lei (Lei n° 11.683, de 2 de junho de 2008). Foi uma conquista há muito desejada. Mas haverá

garantias de que assim permaneça?

A nosso ver, entretanto, a permanência da disciplina no quadro das disciplinas

acolhidas tradicionalmente na matriz disciplinar para o ensino médio ainda demandará

intervenções da comunidade científica. A julgar pela história da disciplina, marcada por

intermitências em sua presença nos currículos escolares (Silva, 2004; Moraes, 2003) e

freqüente suspeição, vivemos um momento de cautela. Não há garantia de que a

obrigatoriedade se mantenha. Uma possibilidade de abordagem do problema é especularmos

sobre as condições para a permanência da sociologia como disciplina do ensino médio

brasileiro. Disciplina legítima, e não somente obrigatória do ponto de vista legal.

Como contribuição ao debate, sugerimos neste texto que a legitimidade da disciplina

advirá do sentido que lograrmos construir para ela. Neste empreendimento, a comunidade dos

cientistas sociais, ou sua parte interessada, com ênfase aos quadros universitários, tem um

papel singular a desempenhar, qual seja, a dedicação às investigações metodológicas que

envolvem seu ensino, num esforço de elaborar teoricamente suas potencialidades

educacionais; o que, vale dizer, significará construir a justificativa para sua presença no

ensino médio, afirmar argumentativamente sua relevância, estabelecer seus fins, seus

desdobramentos, sua metodologia própria. Assim, o sentido da sociologia na escola – ainda a

ser construído discursivamente nas experiências de comunicação entre professores de ensino

médio e pesquisadores das ciências sociais - abrange a fundamentação teórica da mesma e

implica a densificação dos debates acerca de seu ensino que passam a ser protagonizados

1 Doutora em sociologia pelo IFCS/UFRJ. Professora do Departamento de Ciências Sociais e do PPGCSO da Universidade Federal do Espírito Santo – UFES. Membro da Comissão de Ensino da SBS (Sociedade Brasileira de sociologia). Email: miglievich@gmail.com. 2 Doutorando na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo – USP. Email: flaviosarandy@yahoo.com.br.

2

pelos seus profissionais, quer nas escolas, quer nas universidades e institutos de pesquisa,

nenhum deles unilateralmente.

O projeto político de construção da disciplina e de seu retorno aos currículos escolares

não é decorrente duma necessidade inerente ou essencial à escola ou à própria disciplina. A

julgar pelas justificativas dadas até o presente e pelas resistências advindas da inclusão da

sociologia no quadro das disciplinas oferecidas no ensino médio, não temos sido muito bem

sucedidos em sua defesa – ao menos, não no plano discursivo. Pois que afirmar ser a

disciplina relevante para o desenvolvimento do pensamento crítico e para a construção da

cidadania é nadar na superfície e pouco contribui para esclarecer em quê, exatamente, a

disciplina se diferencia das demais e qual seu papel no sistema educacional. Afinal, os dois

objetivos citados, normalmente elencados quando se trata de justificar a disciplina, podem –

ou deveriam – ser alcançados por todas as disciplinas, objetivos inerentes à própria atividade

educacional que são.

Ora, não é por uma necessidade intrínseca à escola que podemos esperar a

permanência da disciplina na educação básica. Muito menos pelo “natural” interesse da

comunidade acadêmica dos cientistas sociais, como se pela presença das ciências sociais nos

cursos universitários decorresse a obrigação de sua transposição à escola. A legitimidade

social da sociologia como disciplina obrigatória do ensino médio brasileiro, única via para

garantir sua permanência, é projeto político e intelectual; uma construção que depende

essencialmente de nossa capacidade de construí-lo, teórica e politicamente.

Na esperança de colaborarmos com esta construção, retomamos algumas questões que

vêm sendo debatidas há cerca de alguns anos e que, felizmente, parece ocupar cada vez mais

as reflexões sobre o tema 3. Tais podem ser assim expressas: qual a natureza do conhecimento

sociológico? O ensino da sociologia na escola média deve ser o ensino de uma ciência, como

um conjunto de conhecimentos acumulados sobre determinados fenômenos sociais? Ou o

ensino da sociologia se define por promover a emancipação dos sujeitos? Quais os melhores

caminhos para operacionalizar o ensino da disciplina? Tais perguntas dizem respeito

diretamente às questões de ensino e suas respostas são capazes de indicar distintos

direcionamentos para este. É evidente que tais perguntas podem ser apresentadas de outras

formas, tanto quanto outros aspectos, além dos explicitados, poderiam ser postos em foco, o

mais importante sendo o que orienta tais questões. Com a primeira pergunta, tentamos nos

3 Como se multiplicam, hoje, os artigos publicados, produções acadêmicas, seminários e simpósios sobre o tema. Exemplar disso foi o I Encontro Nacional sobre o Ensino de sociologia na Educação Básica, realizado no IFCS/UFRJ, em 2009, sob os auspícios da SBS, do qual este livro é um dos frutos.

3

aproximar de uma reflexão sobre a epistemologia das ciências sociais, suas distintas

racionalidades, o tipo de conhecimento que têm produzido e a perspectiva sobre o social que

vêm construindo, como fundamentação de seu ensino na escola média. A segunda e a terceira

perguntas remetem-nos diretamente ao problema da justificativa, isto é, do sentido do ensino

da sociologia. A última pergunta tem por finalidade oferecer orientações metodológicas e

possibilidades práticas para a atuação do docente na escola.

Não é nossa intenção, neste texto, darmos respostas às questões apresentadas, muito

menos seremos arrogantes ao ponto de almejarmos as respostas definitivas. Todos nós

sabemos que estas se tratarão de deliberações, fruto de uma construção coletiva, com base em

investigações que ainda se iniciam e de sinceros e bem-intencionados embates e acordos entre

os que valorizam a sociologia também como saber escolar. Para fomentar os debates é que

expomos aqui algumas de nossas reflexões acumuladas em felizes encontros 4.

Nossa contribuição se limitará a analisar a importância e as justificativas para o ensino

da disciplina, com o intuito de refletirmos sobre as condições de possibilidade para a

permanência da sociologia como disciplina na educação básica e, para tanto, propomos

caminhos para a construção teórica e política deste projeto. Este texto tem início com a

discussão do que é seu foco principal, o problema a legitimidade, após o que tentará

demonstrar possibilidades para o que é sugerido como nossa tarefa mais urgente, na esperança

de contribuir para a justificação da disciplina. Para isso, recorreremos à Teoria Social e aos

resultados de pesquisa realizada na cidade de Campos dos Goytacazes e à produção mais

recente sobre o tema. Encerramos com considerações sobre as incertezas que pairam sobre a

disciplina, notadamente no que diz respeito ao ENEN. Ao avançarmos nas respostas às

questões, com sorte, estaremos enfrentando o tema da construção de um projeto para a

disciplina e alargando o consenso em torno dela, como disciplina legítima na educação básica.

1. A legitimidade da disciplina como projeto político e científico

Algumas disciplinas, a exemplo da história e da geografia, para citarmos as mais

próximas, provavelmente devido à longa tradição no meio escolar, estão comparativamente

bem estabelecidas; possuem, como disciplinas escolares, um discurso construído sobre a

realidade, relativamente aceito e amplamente disponível para todos os professores. A

4 Os autores se viram juntos em desafios comuns de falar sobre o tema da sociologia na Escola em distintos eventos regionais e nacionais, em escolas e universidades. O I Encontro Nacional sobre o Ensino de sociologia

na Educação Básica sedimentou a decisão do texto a quatro mãos.

4

sociologia conta com este agravante, qual seja, construir um saber organizado que torne viável

sua introdução no nível médio de ensino. Parece mesmo que o estudo sobre o ensino tem tido

maior atenção em outras áreas do que nas ciências sociais, nas quais ainda carece de seu lugar

institucional bem definido.

Weber nos alertara, porém, em seu “A ciência como vocação” (2002) que, na defesa

científica, as várias esferas de valor no mundo estão em conflito inconciliável entre si.

Noutros termos, atribuir legitimidade aos saberes sociológicos, como a outros saberes, é uma

escolha que, como tal, podemos sugerir, é objeto de construção por um projeto político e

intelectual. Também, considerar legítimo o ensino de sociologia na educação básica, tanto

quanto a investigação das questões de ensino em âmbito acadêmico, é uma opção coletiva.

Não poucos tomaram esta decisão, que ganhou realidade com sua inclusão nos currículos. O

que tentamos demonstrar, porém, é que sua permanência e seu melhor proveito ainda

dependem do empenho no alargamento do debate em torno da identidade da disciplina no

contraste com as demais.

Habermas (1989; 2004) inspira-nos em seu pressuposto de que as pretensões de

validade para um certo argumento só podem ser obtidas em situações de discussão que são

sua garantia para a universalização. Assim, a vontade de fazer presente a sociologia como

disciplina nas matrizes curriculares há de se pautar em interesses passíveis de serem

compartilhados de modo comunicacional. Tomar a situação de fala ideal como uma direção

normativa dos debates é imputar a estes, como sua condição, a aposta na veracidade, na

responsabilidade, na correção e na verdade dos interlocutores e de seus postulados, então,

confrontados, visando, na competência auto-crítica, ao chamado consenso mais estável, isto é,

aquele capaz de assegurar aos argumentos sua dose de objetividade e de verdade propriamente

dita. Assim, a ação em torno da defesa da disciplina sociologia se dá por sua (re)construção

discursiva, e não somente no interior do campo das ciências sociais, entre os pares

acadêmicos.

Disciplinas possuem fronteiras dadas, antes de tudo, por divisões políticas internas e,

em se tratando de ensino médio, é preciso criar essas diferenças e afirmar uma identidade para

a sociologia se desejamos sua presença nesta dimensão de ensino. Não se faz isso

legitimamente se não na comunicação intersubjetiva pela capacidade de se expressar as

distintas experiências e aproximar pontos de vista acerca das questões e polêmicas postas,

tendo por suposto demandas comuns, no caso, a consistência mesma do enunciado acerca da

relevância da sociologia como disciplina na educação básica. Disso decorre que, ao tentarmos

justificar a presença da disciplina, precisamos demonstrar em que exatamente ela se distingue

5

de outras disciplinas afins – e isso a história recente, ao tempo dos PCN’s (Parâmetros

Curriculares Nacionais), nos ensinou 5.

Talvez, a dificuldade em se perceber a necessidade de justificarmos a disciplina da

parte de alguns decorra de equívocos alimentados pelas narrativas sobre a história da

disciplina, bem como da percepção de sua intermitência, em sua inclusão ou exclusão dos

currículos escolares. No Brasil, tem-se afirmado que o retorno da disciplina aos quadros de

conteúdos próprios do ensino médio é um resgate histórico em face do período ditatorial

militar recente da história de nosso país, que a havia excluído. Nossa percepção é a de que tal

narrativa serve a uma visão de tipo missionária e se, por um lado, instiga os ânimos em sua

defesa, por outro, distorce em algum grau sua história e obsta o aprofundamento de sua

necessária investigação.

Sabemos, a partir de alguns estudos que abrangeram a história da disciplina (Machado,

1987; Giglio, 1999; Santos, 2002; Moraes, 2003; Rêses, 2004 e 2005; Sarandy, 2004-a e

2004-b; Silva, 2004, dentre outros) – e mesmo de outros que não a tinham por foco (Meucci,

2000) – que o ensino da sociologia deixou de ser obrigatório de 1942, com a Reforma

Capanema, até 2008, com a alteração da Lei de Diretrizes e Bases de 1996. Portanto, desde

antes do golpe de 1964 e mesmo após a redemocratização 6. E mais, mesmo durante o regime

ditatorial militar, a disciplina sobreviveu nos cursos secundários para o magistério, como

sociologia da educação, e a maior perda, no plano legal, no período, somente veio com a Lei

5692, de 1971, por meio da qual se aprofundou o caráter tecnicizante do ensino, como é

sabido.

Conforme os trabalhos referidos, de fato, houve intermitência no plano das políticas

governamentais, ou seja, em diferentes reformas educacionais, ora a disciplina encontrou

acolhida, ora foi excluída – e nem sempre sob a nomenclatura de “sociologia”. Relembremos:

em 1882 a disciplina foi proposta num projeto de reforma, por Rui Barbosa; em 1891, ela foi

apresentada no projeto de Benjamin Constant, tendo sido criada a cátedra “Sociologia e

Moral”, no ensino secundário; na Reforma Epitácio Pessoa, de 1901, deixou de ser obrigatória

no currículo da escola média, mas até este momento não chegou a ser efetivamente oferecida

em todo o sistema; em 1925, com a reforma do ministro Rocha Vaz, ela retornou ao ensino

5 Em tempo, não entraremos, por razões de escopo, na questão da interdisciplinaridade, apenas observamos que transformar os saberes científicos em saberes escolares implica algum grau de diferenciação – e criação de identidades – entre as diversas disciplinas. 6 Devemos ao Dr. Amaury Cesar Moraes (USP) a observação sobre o aparente paradoxo da presença da disciplina sociologia, na escola média brasileira, durante parte de um período ditatorial, como no caso do Estado

Novo, e a enorme resistência governamental durante um período formalmente democrático, como no caso dos governos de Fernando Henrique Cardoso.

6

secundário e foi ratificada pela Reforma Francisco Campos, de 1931; em 1942, com a

Reforma Capanema, ela deixo de ser obrigatória novamente e deste período até a Lei 11.684,

de 2 de junho de 2008, que a tornou obrigatória, parece ter ocorrido algum movimento em

torno dela nas décadas de 1940 e 1950 e, principalmente, com os movimentos pela (re)

inclusão da disciplina, a partir de 1982, notadamente em São Paulo e no Rio de Janeiro.

Vemos, portanto, que no plano legal a disciplina de fato foi intermitente, apesar de sempre ter

existido timidamente e de modo acentuadamente dispersivo nos sistemas de ensino, seja como

disciplina da formação em nível médio para o magistério, seja no ensino superior,

notadamente nos bacharelados em direito.

Mas um olhar mais discreto sobre a história da disciplina – algo que ainda está por ser

feito – poderia revelar que em diferentes contextos sua presença ou ausência teve a ver com

uma multiplicidade de fatores do que somente decisões governamentais ou regimes políticos.

Apenas a título de exemplo, pois que este não é o objeto deste texto, observamos que, em fins

do século 19, ainda no Império, quando pela primeira vez a disciplina foi proposta, um fator

relevante que ainda está por ser mais bem discernido, foi a disputa em torno da própria

natureza e viabilidade da sociologia. Tal disputa pode ser exemplificada pelos debates entre

os que viam na sociologia uma ciência legítima, como Sílvio Romero, e os que a

consideravam uma falácia, como Tobias Barreto; o primeiro, em seu “Ensaios de filosofia do

direito”, anotações de seus cursos na Faculdade de Direito, de 1895, e o segundo como autor

de “Variações antisociológicas”, de 1884. O que se esboça nestes textos é um acirrado debate

sobre a possibilidade mesma do conhecimento sociológico, num momento em que a

sociologia estava apenas nascendo na Europa e nos EUA. Ora, não é de estranhar que o

debate sobre o ensino da disciplina tenha ganho adeptos e críticos nos anos que se seguiram,

nem que a reforma proposta por Constant, um positivista, a tenha incluído. Certamente, e para

não nos alongarmos neste ponto, em períodos distintos e contextos particularmente diferentes,

outros podem ter sido os fatores a pesarem sobre as decisões quanto à disciplina, mais que a

simplificadora referência imediata à regimes políticos.

As novas e necessárias investigações a se realizar podem vir a esclarecer, também, as

influências que diferentes atores e movimentos desempenharam quanto à presença ou

ausência da disciplina, ou que ainda desempenham sobre sua, talvez, fragilidade. Para mais

um exemplo, pensemos sobre a distância que o campo acadêmico das ciências sociais tomou

do ensino da sociologia, a partir das décadas que se seguiram à Reforma Capanema, antes um

objeto central, como durante o período de sua institucionalização nos cursos secundários e do

Manifesto dos Educadores Novos. Há a possibilidade de que a institucionalização das ciências

7

sociais, em nível universitário, sobretudo com a consolidação dos programas de pós-

graduação, tenha sido um fator importante para este distanciamento, por um aparente efeito de

insulamento acadêmico e conseqüente invisibilidade da disciplina. As novas agendas de

pesquisa parecem ter se afastado da aposta na Educação na constituição da modernidade.

Aliás, a modernidade está em xeque em críticas mais ácidas ou menos à sua negligência às

vozes de diferentes sujeitos, referidos hoje como grupos subalternos 7. Pensamos, porém, que

estamos diante do desafio de se rever projetos civilizatórios, e projetos pedagógicos, não de

subestimá-los. Ora, não é casual que o discurso dos direitos individuais pareça hoje suplantar

o das políticas de Estado e que haja um rebatimento também nas políticas educacionais,

fragmentando-as num sem número de programas nem sempre passíveis de serem articulados.

Entender as motivações da perda de centralidade da educação e do ensino de

sociologia nas sociedades científicas e em seus debates acadêmicos é condição de se projetar

uma disciplina com maiores chances de legitimidade na escola. Carecemos de resultados de

pesquisas que possam direcionar com mais efetividade a prática docente É neste ponto que a

rejeição existente no interior do campo acadêmico das ciências sociais, no que tange à

pesquisa sobre questões de ensino da sociologia, é fator relevante para a pouca legitimidade

da disciplina, especialmente porque a universidade é o lugar institucional que pode dar origem

aos discursos legitimadores da disciplina como, também, o vazio deixado pela ausência de

debates e pesquisas sobre a questão permitiu a emergência de discursos ideológicos que em

nada contribuíram com a necessária legitimação que se discute aqui 8.

O que parece claro, de todo modo, é que a visão de uma história linear, ordenada por

uma exclusiva lógica a justificar o sentimento de resgate histórico não é verdadeira. Ademais,

a inclusão da disciplina nos currículos escolares após os anos 1980 deu-se diferentemente em

todo o Brasil, nas realidades estaduais e locais 9. Antes, a história das ciências sociais no

Brasil é diversa no território nacional, o que, também, é valioso ser estudado 10.

7 Aos interessados no debate das releituras e dos novos paradigmas na sociologia latinoamericana, por exemplo, pode-se ler, dentre tantos outros, Miglievich Ribeiro; Veras; Navarrete et. al. “Aspectos do pensamento social crítico latino-americano ontem e hoje: intelectuais e produção do conhecimento”, 2009. 8 O vazio foi ocupado pelas associações profissionais e sindicais de cientistas sociais e sociólogos, com novas implicações em termos de disputas internas ao campo e apropriações simbólicas da disciplina. É impossível, portanto, afirmar que o silêncio em torno do tema se deu nalgum dia. Mais recentemente, a SBS (Sociedade Brasileira de sociologia) consolidou sua chamada Comissão de Ensino, ligada à diretoria, que, desde seu início é coordenada pela Dra. Heloísa Martins (USP) e secretariada pela Dra. Ileizi Fiorelli Silva (UEL), à qual professores e pesquisadores, em nível universitário, que nunca deixaram de se dedicar à questão do ofício do sociólogo e/ou de sua prática docente, portanto, também no empenho do retorno da disciplina à escola aderiram imediatamente. 9 Pode-se citar o caso do Estado do Rio de Janeiro que, através da Associação Profissional dos Sociólogos do Estado do Rio de Janeiro (APSERJ), viu a sociologia retornar como disciplina obrigatória atestada pela Constituição Estadual de 1989, tendo sido realizado, após esta, o primeiro concurso público em 1991. Apesar do

8

2. Contribuições para a fundamentação teórico-metodológica do ensino da sociologia

Para compreendermos a importância da sociologia como disciplina da matriz

curricular do Ensino Médio, deveremos, antes de tudo, compreender os objetivos que por

meio dela se pretende atingir. Esses objetivos podem ser divididos em duas classes: os que

são específicos para a disciplina e os que não se restringem a ela, indo ao encontro dos que

foram traçados para o Ensino Médio a partir da Lei n.º. 9.394, de 1996 (Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional).

Como foi dito, muitas justificativas normalmente apresentadas para a inclusão da

disciplina não fazem mais que reproduzir, de forma vaga, o exposto na lei ou os efeitos que

supostamente podemos observar com o ensino da disciplina.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9394, de 20 de dezembro de

1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, determina que o objetivo do

Ensino Médio está expresso no vínculo dessa etapa da educação escolar com o mundo do

trabalho, a prática social, à construção da cidadania. Pretende-se que a disciplina esteja

orientada para a “preparação básica para o trabalho” e para o “exercício da cidadania”. De

fato, a sociologia pode oferecer uma contribuição no que tange à “compreensão das práticas

sociais”, à “preparação básica para o trabalho” e ao “exercício da cidadania”. Ocorre que tais

objetivos são gerais para o conjunto das disciplinas do ensino médio e não nos permitem uma

base sólida, ou não são suficientes, para justificarmos a inclusão da sociologia nesta etapa da

educação básica. Vejamos o que diz a LDB, alterada pela Lei nº 11.684, de 2 de junho de

2008, que estabelece a obrigatoriedade do ensino de sociologia e de filosofia na educação

básica:

imperativo legal, a realidade de não-reconhecimento da disciplina preponderou. Ainda assim, sua presença na matriz curricular obrigou uma mais permanente vigilância da parte de seus profissionais com um papel eminente para a APSERJ, na promoção, dentre outros, de encontros e debates entre os professores da rede estadual. 10 Em coletânea organizada por Maria Stella Grossi Porto e Tom Dwyer, sociologia em transformação: pesquisa

social do século XXI (2006), podem ser lidos três artigos da autoria respectiva de Adelia Miglievich Ribeiro, Alice Plancherel e Tânia Magno que, derivados da mesa “Histórias locais das ciências sociais no Brasil”, possibilitam ao leitor o conhecimento da trajetória das ciências sociais também no Rio de Janeiro, em Alagoas e em Sergipe. Também, cabe citar o livro organizado por Marcio de Oliveira sobre “As Ciências Sociais no Paraná” (2006). As várias pesquisas acerca da história das ciências sociais, de variados ângulos, têm-nos permitido, também, um olhar mais cuidadoso sobre as singularidades dos processos de institucionalização de nossa ciência no vasto território nacional, no ensino e na pesquisa, nas instituições de cultura, nas universidades, nas escolas.

9

Art. 36. O currículo do ensino médio observará o disposto na Seção I deste Capítulo e as seguintes diretrizes:

I - destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes; o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura; a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania;

II - adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a iniciativa dos estudantes;

III - será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das disponibilidades da instituição.

IV – serão incluídas a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatórias em todas as séries do ensino médio.

Verificamos, a partir da leitura do excerto do artigo reproduzido acima, que não há

nenhuma afirmação de princípio ou fundamento apresentado para se justificar a presença da

disciplina. É nada mais que uma determinação normativa e procedimental.

Que a sociologia pode contribuir para ambas as metas, quais sejam, desenvolver uma

consciência crítica e cidadã, não se deve ter dúvida. Mas a pergunta que se pode fazer aqui é

se isso é suficiente para justificar a disciplina. Como dissemos, educar para uma consciência

crítica e para a cidadania é objetivo da escola, portanto, de todas as disciplinas. Voltamos ao

ponto de partida.

Ao que parece, levando-se em conta tais argumentos, a disciplina teria um caráter

político incontestável. E, de fato, para uma parcela dos professores de sociologia no ensino

médio, ensinar a disciplina confunde-se com uma forma de militância com vistas à

emancipação. Entretanto, conforme nos indica Santos (2002), para outros professores do

ensino médio, o ensino da sociologia atenderia ao objetivo de uma formação científica, a ser

somada a outras tantas que compõem o preparo de nossos jovens para a vida adulta em suas

várias dimensões na sociedade moderna. Portanto, o ensino da disciplina é associado ao

ensino de uma ciência, com seu objeto, seus métodos, suas teorias, seu conhecimento

acumulado, enfim.

A questão permanece: nossa disciplina é obrigatória, mas porque ela é relevante? Por

agora, retomemos nosso objetivo inicial, que é tão somente estimularmos a reflexão sobre a

construção de um projeto viável para a disciplina. Neste, consideramos essencial o recurso à

própria Teoria Social.

10

2.1. A teoria social como ferramenta no ensino de sociologia e na construção de sua

metodologia: um breve exercício a partir dos clássicos

Qual o caráter do ensino de sociologia no ensino médio? O que significa dizer que o

ensino de sociologia, na escola média, contribuiria para a cidadania? Vejamos o que Pierre

Bourdieu, em Lições da Aula (1994) nos diz:

Sem dúvida, o sociólogo não é mais o árbitro imparcial ou o espectador divino, o único a dizer onde está a verdade – ou, para falar nos termos do senso comum, que tem razão –, e isso leva a identificar a objetividade a uma distribuição ostensivamente eqüitativa dos erros e das razões. Mas o sociólogo é aquele que se esforça por dizer a verdade das lutas que têm como objeto - entre outras coisas – a verdade.(...) Cabe-lhe construir um modelo verdadeiro das lutas pela imposição da representação verdadeira da realidade (...). (Bourdieu, 1994, p 13)

É para nós cara a percepção de Pierre Bourdieu de que uma aula de sociologia há de

ser a expressão da condição do sociólogo enquanto intelectual; condição definida

necessariamente pelo status de cientista cujo objeto é o campo social e a posição dos atores

sociais no infindo processo, cuja base é a interação social, de atualizar este campo – o que

pode significar, ainda, sua transformação, ao mesmo tempo em que, nele, é também formado.

Tal concepção que vai ao encontro de sua definição de habitus 11 parece-nos útil em nossa

reflexão num duplo sentido.

Primeiramente, a consideração acima autoriza-nos a dizer que uma aula de sociologia

deveria permitir – e mesmo estimular – uma reflexão sobre a própria aula de sociologia em

sua pretensão de eleger temas e conceitos – uns e não outros – para se trabalhar em sala de

aula. Um professor irremediavelmente faz escolhas, pelas quais há de ser responsável, no

modo como transmite um saber e produz outros (sim, produz!). Damos aulas e aderimos a

valores e a instituições num só tempo. Na impossibilidade de negarmos tal relação, um

compromisso básico assumido pelo docente e por sua comunidade é o de desconfiar de seu

saber, com certa regularidade, para que se possam diferenciar as aulas de sociologia das

pregações dogmáticas. No mínimo, a aula de sociologia é o lócus da dúvida e das buscas

coletivas de novas respostas, na proposição de desenvolver nos alunos a disposição para a

prática do diálogo.

11 Podemos definir habitus como “um conhecimento adquirido e também um haver , um capital (...), o habitus, a hexis, indica a disposição incorporada, quase postural – mas sim o de um agente em ação (...). espécie de sentido do jogo que não tem necessidade de raciocinar para se orientar e se situar de maneira racional num espaço”. Cf. Bourdieu, O poder simbólico, p. 61-62.

11

Trata-se, portanto, de levar ao centro da reflexão as lutas pelo enunciado do

conhecimento verdadeiro. A consideração de sua própria inserção social e dos que, não

necessariamente em posição de igualdade, participam do mesmo campo de relações. Trata-se

mesmo de uma espécie de tomada de consciência. Um projeto que somente se realiza nos

parâmetros de uma racionalidade científica, o que não implica a crença na universalidade do

saber científico. E que se efetiva na afirmação dos interlocutores, os alunos incluídos, da

condição de sujeitos – o que implica na atenção crítica à imposição dogmática.

A intersubjetividade é condição da ciência. Também, das democracias, em seu ideário.

Talvez, seja este um valor a orientar o próprio ensino da disciplina, qual seja, a disciplina não

apenas ofertaria conhecimentos sobre a convivência intersubjetiva nas distintas configurações

sociais mas também ensaiaria, de modo mais sistemático atitudes (a disciplina, pois) propícias

à geração de novas práticas de convívio social, menos violentas, do ponto de vista objetivo e

simbólico. Difícil? Sim.

Num segundo sentido, Bourdieu inspira-nos a fazer das aulas de sociologia um

exercício constante do que a filosofia e a antropologia chamaram de desnaturalização e

estranhamento em face das atitudes cotidianas e das instituições sociais12. Referimo-nos a um

mundo que é dotado de significados que somente permanecem porque nestes acreditamos,

como comunidade de humanos. Nossos clássicos, caso eleitos para sustentarem as aulas e

permitirem a comunicação entre-pares, onde quer que estes dêem aulas, oferecem ricas

ferramentas conceituais para processos cognitivos de desnaturalização do mundo.

Marx, em suas análises acerca da alienação do trabalhador, gerada num modo

determinado de organizar as relações sociais, de trabalho e de propriedade, caracterizado, de

um lado, pela venda da força de trabalho em condições de concorrência as mais injustas no

que concerne às negociações entre assalariado e donos do investimento financeiro e das

tecnologias e – de forma correlacionada - pela insaciável sede de acumulação de capital,

necessária à reprodução estrutural, que move as sociedades burguesas, com ônus de todas as

espécies, é um autor de vasto potencial analítico. Podendo orientar os debates mais atuais

sobre aspectos concernentes à pirâmide da desigualdade – e dos valores desiguais das

ocupações no mercado de trabalho – no país e no mundo, em face da concentração de renda,

Marx, também, autoriza a abordagem da questão ambiental e dos riscos mais incidentes, não

casualmente, sobre as populações mais pobres. A partir dele, no diálogo com a história, pode-

12 Estas questões, no âmbito do ensino da sociologia na escola média, foram objeto de análise minuciosa nas Orientações Curriculares Nacionais (OCN), redigidas por Amaury Cesar Moraes, Elisabeth Guimarães e Nelson Dacio Tomazi.

12

se propor ainda o enfoque nos movimentos sociais, do século 19 e de hoje, com destaque às

lutas sociais no Brasil contemporâneo. A percepção de nossa inserção em relações

desumanizadoras, de exploração e dominação, e as contingências de nossa condição de classe,

pode permitir uma compreensão importante do mundo social por parte do aluno. Tendemos,

contudo, a supor que haverá perdas para os alunos em seu direito de acesso a um clássico do

pensamento moderno se o professor optar por valorizar mais nas aulas a solução marxista na

análise da economia capitalista de seu tempo do que as principais perguntas postas por Marx

no conjunto de sua obra, até hoje a produzir novas respostas.

Durkheim também pode ser lembrado em sala de aula. O sociólogo francês expõe,

dentre outros, a problemática da solidariedade moral, das representações sociais e da anomia,

entendida como ausência de normas ou de efetiva regulamentação por parte das instituições

sociais. Mais do que discutir entre alunos da educação básica as contendas da sociologia

funcionalista, há de se atentar, por exemplo, para o fato de que os seres humanos necessitam

de orientações morais em suas condutas, quaisquer que sejam elas. Desta necessidade, nasce a

sociedade e suas instituições. Conflitos dão-se na contestação de tais ordens morais, porém,

visando a criar novas ordens – quer disto os humanos tenham plena consciência ou não - do

contrário, é a própria sociedade – e não apenas suas elites ou grupos dominantes (categorias

menos importantes para Durkheim) – que experimenta a sua dissolução. Noutros termos,

conflitos convivem com a ordem e recriam solidariedades morais – o que há de ser explicado

ao aluno é que isto nada diz sobre ser uma ordem moral boa ou má. Poderá ser péssima. Ou

altamente criativa e geradora de relações sociais libertadoras. Neste item, é sugestivo o debate

da violência urbana e do assim denominado poder paralelo. Também, do trabalho informal e

da geração de renda. Pode-se retomar o tema da coerção social e das pressões sociais sobre

comportamentos individuais e o próprio processo de individualização. Por que não, então,

permitir ao aluno e à aluna questionar os papéis sociais que lhes são atribuídos? 13

13 Em debates havidos no I Encontro Estadual de sociologia no Ensino Médio, promovido em 2008 pela Faculdade de Educação da UFRJ, uma das professoras participantes, Gabriela de Souza Honorato, narrava a demanda dos alunos por debates acerca da sexualidade e de como isto a espantou de início. Sabemos que o espanto há de ser minimizado dada a constatação da exposição permanente dos adolescentes à erotização da sociedade. Noutro aspecto, quando não se tematizava a sexualidade nada se garantia em termos de experiências de vida mais harmônicas, haja vista nossa sociedade marcada pela violência doméstica com o maior ônus sobre a mulher jovem. De fato, a sociologia não há de substituir a educação sexual, sobretudo, porque os conflitos entre humanos e/ou grupos não se restringem a esta dimensão nem podem ser explicados isoladamente. Exatamente por isso, os debates de gênero podem ser suscitados, com sensibilidade, aqui. A lembrança de Durkheim pode surgir na abordagem, por exemplo, das expectativas sociais sobre os papéis feminino e masculino em sociedade, sobre as resistências aos questionamentos de tais papéis e sobre os mecanismos de punição aos desviantes. Defendemos que a única maneira da sociologia fazer a boa diferença nestes embates é se o professor puder conduzir os debates seguro em estudos e conceitos que permitam escapar a um senso comum que tenderia a subestimar o potencial analítico acumulado pelas ciências sociais.

13

Weber, por sua vez, como sociólogo dos valores com os quais as pessoas e grupos

criam e legitimam a vida em todas as suas dimensões, pode ser também pelo docente relido,

permitindo que se pergunte aos alunos o que é importante para eles e por quê. Também, que

tipo de pessoa, aula, professor, pais, filhos, escola, lazer, profissão, cidade, país, governo,

político eles consideram desejáveis. Quais tipos de relações sociais são para eles indesejáveis?

Como eles vêem os governos nas sociedades? Por que as pessoas votam num político e não

noutro? O que pensariam ao votar? Se não pensam exatamente sobre isto, ainda assim, o que

as faz escolher um nome no meio de outros? Elas votam naquele que mora em seu bairro?

Naquele que os parentes votam? Mas, por quê? Elas votam no que garantirá algo de que

precisam material e urgentemente? Elas votam no candidato que garantiu a ambulância, por

exemplo, de que precisaram numa situação de desespero? Elas votam em quem admiram em

função de atributos tais como a aparência e o modo de falar? Votam porque gostam do sujeito

e não importa o motivo. Será que escolhem de um modo mais calculado: quem não tirará meu

filho do emprego que ele conseguiu na Prefeitura? Será que estudam o perfil do candidato,

analisam sua trajetória e plataforma política? Temos aqui, na análise de distintas

racionalidades, sugestões de aulas sobre a sociologia weberiana dos tipos de dominação

legítimas. Nestas, seria bastante pertinente o debate da difícil apartação entre o público e o

privado no Estado brasileiro, a partir do tipo ideal weberiano de patrimonialismo, por

exemplo, um diálogo pertinente que autores brasileiros renomados trilharam.

Os clássicos, ou os assim considerados, entre outros cientistas sociais importantes para

a constituição do campo, podem ser a fonte a partir da qual construiremos um discurso

apropriado, razoável, e convincente sobre a presença do saber sociológico nas escolas médias.

Entretanto, não se trata aqui de advogar pela leitura dos clássicos pelos alunos do ensino

médio. Isso, por distintas razões que não nos cabe refletir aqui, pode ter algum sentido em

outras áreas, como a filosofia, porém entendemos que o importante não é escolhermos entre

um ensino com ou sem a presença dos clássicos, mas como eles ou outros serão utilizados;

isto é, precisamos desenvolver a mediação necessária entre o saber produzido pela academia e

o universo escolar. Mediação pedagógica que depende de esforço investigativo e produção

criativa, bem como da compreensão que o rigor teórico não se confunde com ensino teórico.

Espécie de cláusula pétrea do estatuto científico, o que normalmente se afirma como rigor

teórico tem sido no mais das vezes disfarce para um ensino quase totalmente conceitual,

teórico, em geral, dogmático. É neste ponto que mais se fazem necessárias as pesquisas

metodológicas para o ensino da sociologia na educação básica.

14

No entanto, insistimos, o fim não é pura e simplesmente o conhecimento dos clássicos,

de seus conceitos e de suas teorias, no sentido de contato com o conteúdo de suas obras; ao

contrário, as obras do pensamento sociológico, elas próprias, tratadas como já mediações para

o saber acerca do mundo social. O fim, portanto, é o tipo de visão ou atitude congnitiva que

desejamos que nossos jovens alunos desenvolvam.

2.2. Por um acréscimo de imaginação sociológica acerca do ensino da sociologia.

Charles Wright Mills escreveu, em A Imaginação Sociológica (1972), que a principal

tarefa intelectual e política do cientista social era deixar claros os elementos da indiferença e

da inquietação reinantes. Para Mills, ameaças a valores estimados numa dada coletividade

levariam à experiência de uma crise, vivida em plano individual, entretanto, a ausência de

consciência desses valores comumente aceitos levaria à indiferença; mas, até a indiferença

poderia ser produzida por um grau de inquietação insuportável para aquele que não é capaz de

sequer pensar sobre eles a fim de fazer as escolhas possíveis. Nossa época, afirmou Mills,

seria uma época de indiferença e inquietação. E é contra a indiferença e a inquietação capaz

de paralisar o pensamento e a ação, ante a afirmação de ou as ameaças a valores, que atuaria

a sociologia. Num exercício de reflexão que permitiria a tomada de consciência sobre a nossa

condição, ao mesmo tempo em que sobre a condição dos homens e das mulheres de nosso

tempo (um exercício constante, para Mills), a sociologia nos permitiria uma maior

compreensão de nossa própria existência relacionada à sociedade da qual participamos.

Para Mills, a base do conhecimento sociológico é a crítica, esta entendida não como

simples negação, mas como imaginação, como a razão e a criatividade em ação. O exercício

de compreender relações e “identificar ligações entre uma grande variedade de ambientes de

pequena escala”, como ele mesmo define a imaginação sociológica. Desenvolvê-la em nossos

alunos seria desenvolver neles a capacidade por enxergar relações entre suas vidas

particulares e as questões públicas, a biografia e a história, o indivíduo e a sociedade. E como

os horizontes de suas vidas, suas possibilidades objetivas de ação, na relação com a estrutura

social, que nos constrange e nos liberta. Trata-se de uma introdução à compreensão também

de nossos limites e potencialidades, e, também, dos limites e possibilidades dos outros.

A nosso ver, a crítica de que fala Mills se realizaria exatamente no momento em que

as adesões primárias, de que nos fala Pierre Bourdieu, em sua aula já referida, fossem

percebidas exatamente pelo que são: adesões a instituições e a valores, nunca naturais; nunca

partes de uma realidade sem sujeito, porém como condicionados pelas experiências históricas

15

humanas que, ainda que não sigam leis tal como num dia se acreditou, apontam regularidades,

permanências e, em suas reconfigurações também, apontam para descontinuidades e rupturas.

Nas palavras de Bourdieu, se

os que tem algo a ver com a ordem estabelecida, seja lá o que for, não gostam nem um pouco da sociologia, é porque ela introduz uma liberdade em relação à adesão primária que faz com que a própria conformidade assuma um ar de heresia ou de ironia.

O professor de sociologia não seria, neste sentido, nem um árbitro imparcial da

realidade humana, nem alguém que fala senão a partir de uma posição que permite conhecer.

Sua fala se dá a partir da posição da ciência e é a partir dela que permite a crítica ao

estabelecido como verdade dada, como conhecimento construído, posição que, ao se revelar

aos seus próprios alunos, permite-lhes que assumam, eles próprios, a condição de sujeitos do

conhecimento e sujeitos históricos. Trata-se, portanto, de propiciar a aprendizagem da

imaginação sociológica pela experiência de imaginação sociológica. É aí que as condições da

crítica se farão presentes. A imaginação sociológica é exatamente o tipo de aprendizagem que

pretendemos desenvolver em nossos alunos com o ensino de sociologia.

O saber científico acumulado tem um importante papel a desempenhar neste ensino.

Mas de modo algum é um fim em si mesmo. O ensino da sociologia é relevante exatamente

porque pode revelar aos nossos alunos as intrincadas relações nas quais estão inseridos e

como essa pertença exerce um profundo efeito sobre sua identidade, suas expectativas de

vida, sua visão de mundo, em poucas palavras, sobre quem ele é e qual o lugar que ocupa na

estrutura social. Logo, nada mais equivocado do que negar a importância do conteúdo em si

mesmo. Mas este conhecimento não será aprendido por meio da mera transmissão de

informação ao aluno – e de sua memorização –, mas, ao contrário, só se realizará realmente se

houver a aprendizagem de um tipo especial de raciocínio, uma verdadeira mudança de atitude

cognitiva por parte do aluno. Somente assim o conhecimento científico acumulado passará a

ter sentido para o aluno e ele poderá, de fato, pensar com o conhecimento das ciências sociais.

Sobre a questão se é possível uma aprendizagem significativa da percepção

sociológica por um ensino somente expositivo de conceitos e teorias, sem que o professor

tenha tido em sua formação mesma a experiência do modo sociológico de perceber o mundo,

cremos já ter respondido que não. E nos valemos do argumento de que a aprendizagem de

formas de pensamento somente são efetivas se os alunos têm contato direto com especialistas

da área em questão. O papel do especialista torna-se muito importante neste caso, a não ser

que o objetivo do ensino restrinja-se à transmissão pura e simples de conteúdos conceituais, o

16

que aqui recusamos. A experiência tem demonstrado que o trabalho com a sociologia no nível

médio de ensino causa grande impacto na mente dos alunos, o que faz com que a matéria

precise de tempo para ser bem trabalhada e digerida.

Sabemos, entretanto, que ainda não são os formados em ciências sociais em nível

superior a totalidade, sequer a maioria, dos professores que respondem hoje pela sociologia

em sala de aula. Vemos isto, contudo, como algo a ser progressivamente conquistado sob

pena de se comprometer a qualidade da sociologia a ser ministrada, por mais auto-didatas que

os professores brasileiros tenham aprendido a ser 14.

A pesquisa de caráter extensionista realizada no município de Campos dos

Goytavazes, ao norte do Estado do Rio de Janeiro, intitulada “filosofia e sociologia nas

escolas estaduais de ensino médio da região norte-fluminense I: capacitação e atualização de

docentes” 15, mostra-nos, na codificação feita para as respostas livremente dadas sobre a

importância das disciplinas de filosofia e sociologia na Escola, o encaminhamento do

raciocínio da maioria dos professores no sentido de um afastamento do lugar comum –

formação para a cidadania – em vistas à aproximação de uma perspectiva que conceberia

ambas as disciplinas como relevantes na compreensão da existência humana e da vida social,

respectivamente (50%) e, em segundo lugar, no desenvolvimento do pensamento autônomo

(25%).

I- Sobre a importância das disciplinas de filosofia e sociologia na Escola 16

14 Reconhecemos que o problema da formação docente é grave e de difícil solução. Temos consciência de distorções ainda mais graves, como no caso da docência em sociologia de profissionais formados em ciências naturais e exatas, sem qualquer qualificação em ciências sociais, de que nível for. No entanto, opor-se a que professores formados em outras áreas lecionem a disciplina pode ser ideologicamente relevante, porém de pouco efeito prático, à medida que esbarramos em questões complicadas relativas a direitos adquiridos e competências exclusivas dos entes federativos. Neste sentido pactuamos a opção de vários colegas, incluindo membros da Comissão de Ensino de SBS, quanto à necessidade de formação adequada dos professores que atualmente lecionam a disciplinas, ou que a lecionarão a partir de 2009, sem prejuízo da luta política para a alteração deste estado de coisas, a longo prazo. Trata-se, a nosso ver, de assumirmos a responsabilidade integral pelo processo de (re)inclusão da disciplina, e de sua legitimação. 15 A pesquisa-extensão (Proex-Uenf), iniciada no ano de 2007, congrega hoje os seguintes professores: Dr. Júlio César Ramos Esteves (Coord.); Dr. Dalton José Alves; Dra. Adelia Maria Miglievich Ribeiro; os sociólogos Renata de Lourdes Azevedo Saul e Virgílio de Lima Pereira; e os estudantes de Ciências Sociais, Dante Mendonça Duarte; Andreza Barreto Leitão e Andréia da Conceição Trindade da Silva. Há de se registrar o pioneirismo da iniciativa do projeto na região, a reunir as áreas de filosofia e de sociologia, contando, também, com o apoio da SEAF (Sociedade de Atividades Filosóficas) e da APSERJ (Associação profissional dos Sociólogos do Estado do Rio de Janeiro), nas metas de traçar o diagnóstico do ensino das disciplinas nas escolas da região e promover cursos de atualização e seminários com os professores do ensino médio em Campos dos Goytacazes/RJ. Pesquisa que tem sido complementada, a partir de 2009, pelo excelente trabalho investigativo desenvolvido na UFF, dirigido pelo Dr. Eugênio Soares Carlos de Lemos. 16 A pergunta para o professor entrevistado era: Sobre a importância das disciplinas de filosofia e sociologia na

Escola, o que você gostaria de ressaltar?

17

50% das respostas válidas para esta questão ressaltam a importância destas disciplinas relacionando-as à melhor compreensão da existência e da vida social que elas possuem a capacidade de proporcionar ao aluno;

8,3% das respostas válidas para esta questão ressaltam a importância destas disciplinas relacionando-as ao desenvolvimento do exercício pleno da cidadania por parte do aluno; 25% das respostas válidas para esta questão ressaltam a importância destas disciplinas relacionando-as ao desenvolvimento da capacidade de reflexão, senso crítico e pensamento independente

por parte do aluno; 6,5% das respostas válidas para esta questão ressaltam ainda a necessidade de que estas disciplinas façam parte da grade curricular do Ensino Fundamental. 10,2% das respostas válidas para esta questão ressaltam ainda outras diferentes. Fonte: Esteves; Alves; Ribeiro Miglievich; Saul et. al. “filosofia e sociologia nas escolas estaduais de ensino médio da região norte-fluminense I: capacitação e atualização de docentes”. UENF.PROEX, 2009.

A discussão iniciada anteriormente e as respostas dos professores aqui retratadas que

remetem à justificativa, à importância e à especificidade da sociologia falam também de

10,2% de respostas válidas que não puderam, contudo, ser desmembradas por sua diversidade.

Talvez, isto nos revele que a questão a respeito da legitimidade da disciplina seja mais

cobrada dos docentes do que fomos capazes de supor. Ao menos, é possível pensar que os

alunos inquiram o professor sobre isto. E que o professor mesmo se faça tal pergunta no

cotidiano escolar.

A especificidade da disciplina pode ser encontrada em sua abordagem especial – que

nenhuma outra disciplina promoveria – e/ou em seus conteúdos – o quadro teórico-conceitual

de nossa ciência. Ambas as percepções atentam à séria necessidade da construção de um

plano curricular que dê sentido ao ensino de sociologia. Para além do ultrapassado debate

acerca de planos de curso que tendem a minimizar as competências do professor na condução

do processo ensino-aprendizagem em cada singular e dinâmico contexto da sala de aula,

parece importante lembrar que a tarefa de definir um programa curricular é imperativa e se

não for feita pelos cientistas sociais caberá aos pedagogos, psicopedagogos e a outros

compreensão da

vida social

desenvolviment

o da cidadania

desenvolviment

o da capacidade

de reflexão

necessidade de

presença no E.F.

outras

18

especialistas. Portanto, numa frase, é desejável que a comunidade das ciências sociais no

diálogo com os professores em sala de aula tragam a si a responsabilidade da construção de

um projeto para a disciplina.

Retomando Bourdieu, o conhecimento científico dispõe do poder de libertar os

dominados dos dispositivos da dominação na medida em que novos conhecimentos

produzidos contribuem para a quebra do efetivo monopólio de um único grupo sobre a

determinação das representações sobre a realidade. Assim, o conhecimento sociológico em

sua dimensão científica também comporta uma dimensão política, pois que permite ao

indivíduo a compreensão do sistema de dispositivos que define uma tendência para a sua

conduta, pela delimitação de seus próprios horizontes, valores e representações acerca da vida

social. Ao concordarmos com tal perspectiva, uma aula de sociologia, portanto, que aspire a

participar do esforço para a emancipação humana e social, tanto quanto isso for possível, deve

permitir revelar as posições e mecanismos sociais que perpassam e estruturam as relações

sociais, a começar pela própria escola e a sala de aula. Talvez isso pareça “óbvio” para um

cientista social, mas nos perguntamos, então, por que alguns professores consideram que a

consciência crítica de seus alunos é função do quanto conseguem reproduzir os conteúdos de

autores clássicos, por exemplo, ou de discursos críticos ao capitalismo? A reprodução em si,

que é diferente de reflexão crítica, afasta-se de todo intento de imaginação sociológica.

A aula de sociologia, numa proposta bourdieusiana, é um espaço de investigação,

estudo e reflexão sobre as condições de produção do próprio conhecimento e das práticas

discursivas, compreendidas como definidoras do real. Um espaço no qual o aluno seria tido

por sujeito inserido, tanto quanto o professor de sociologia, no que Bourdieu definiu como um

campo, isto é, um conjunto coerente de princípios estruturantes das posições sociais. A partir

da reflexão das próprias relações estabelecidas na situação de aprendizagem, que não se

restringem a sala de aula, porém ela mesma um lugar de um contexto social global, se

construiria o conhecimento sociológico do social e aí estariam sendo aperfeiçoadas as

condições políticas da emancipação. Neste sentido, falar numa ciência crítica seria

redundância, como falar num ensino de sociologia crítica – o mesmo valendo para distinguir

um aspecto científico e outro político para seu ensino.

O retorno a importantes autores das ciências sociais são ferramentas para os docentes.

Não estamos sugerindo uma aula burocrática a partir de Bourdieu nem a abolição da

autoridade do professor, numa espécie de rogerianismo simplificador. O que está sendo

sugerido aqui é que o caráter político do ensino de sociologia está justamente em permitir que

o aluno compreenda sua inserção no meio social e, para tal, o conhecimento mais

19

especializado é o das ciências sociais que lhe permite desenvolver o pensar sociológico, pelo

qual desvele a si próprio como ser social, sujeito reprodutor e transformador de sua própria

sociedade. Se pretendemos que o ensino da disciplina contribua para a emancipação humana –

esta pergunta precisará ser respondida – comecemos por incluir o aluno como sujeito

participante e crítico dos processos de produção da verdade científica, o que significa que uma

aula de sociologia não pode se permitir ser uma explanação de conceitos acabados ou

dogmas.

3. Dimensões do ensino de sociologia e suas relações com a finalidade de sua presença na

educação básica

Diversos conteúdos da disciplina como, por exemplo, sobre a participação política e o

Estado, mesmo na dimensão da informação, também são importantes para a (possível)

contribuição da disciplina à formação de cidadãos. Além desses conteúdos mais diretamente

relacionados à formação para a cidadania, devemos lembrar que conteúdos que permitem

refletir sobre a questão de gênero, compreender a diversidade cultural e a questão do

etnocentrismo e da alteridade, ou analisar a desigualdade também têm relevância política. E

ainda no nível da informação deveríamos incluir conhecimentos sobre os direitos

fundamentais, presentes em nossa Constituição, tanto quanto sobre a efetividade desses

direitos na sociedade brasileira. No entanto, mais uma vez lembremos Bourdieu quando

sugere que o sociólogo – também enquanto professor de sociologia – não pode falar a não ser

a partir da posição da ciência; não para afirmar verdades inquestionáveis, mas para revelar

posições, relações, interesses e dispositivos de dominação. Este é o caráter político da

disciplina, que se manifesta mais fortemente numa mudança de consciência e de atitude

cognitiva por parte do aluno do que na informação pura e simples. É por seu caráter científico

particular que a disciplina ganha relevância política.

O ensino da sociologia, como sugere as Orientações Curriculares Nacionais para o

Ensino Médio (2008, p. 119), participa da alfabetização científica dos jovens educandos do

ensino médio, o que está relacionado à sociologia em sua condição de ciência, pois afinal ela

possui objeto, teorias e métodos que permitem desvendar a realidade e ir além das aparências

dos fenômenos. A recusa ao caráter científico do saber sociológico perde sua força

argumentativa assim como a acusação de um suposto grau de complexidade muito elevado

para nosso aluno na medida em que podemos fazer da pesquisa, metodologicamente

informada, também uma estratégia didática. Como bem afirma as OCN’s, se aos alunos do

20

ensino médio é garantido o direito de aprenderem sobre fenômenos naturais invisíveis aos

olhos, porque não teriam o direito a aprender sobre o que veem todos os dias? E, como vimos,

este caráter científico da disciplina está relacionado ao seu caráter político.

Mas que o caráter político da disciplina não faça sombra ao fato de que o

conhecimento oferecido pela disciplina em si é importante. Porque integra o saber produzido

no processo civilizador das sociedades modernas e deve estar acessível a todos os membros

de nossa sociedade. Porque permite que o aluno compreenda fenômenos sociais, dos quais

participa diretamente ou que tem relevância para sua vida individual ou familiar, pois, em

muitos casos, fenômenos de seu próprio cotidiano. Este caráter educacional da sociologia é

um dos elementos essenciais para se conhecer a realidade em que vivemos, uma vez que a

educação escolar serve para a adaptação ao mundo e também para a mudança. Um processo

civilizatório, repleto de tensões, humanizador. Quiçá mais libertador?

A sociologia tem, portanto, um conjunto de conhecimentos e de práticas científicas

que devem fazer parte do cabedal de todos os indivíduos para que possam pensar a sua vida e

a sociedade que compõem. Educar é transmitir conhecimentos e valores necessários a

existência de uma sociedade, tanto quanto revelar as condições de produção dos mesmos e os

processos de dominação que perpetuam e que exigem mudança. Além do caráter político e

científico, a disciplina teria um caráter educacional que se expressaria, portanto, tal qual

noutras disciplinas do ensino médio, na socialização do aluno num conhecimento acumulado

pelas ciências sociais – e pela tradição das Humanidades – acerca da realidade social.

Compreender estes três aspectos ou dimensões (científica, política, educacional) do

ensino da sociologia, como demonstra as OCN’s, e a tensão interessante que existe entre elas

é importante para que a disciplina não seja transformada em algo quase puramente técnico ou

num ensino bacharelesco ou em aulas de politização, quase panfletárias. Em outro lugar já foi

apresentado uma sugestão interessante sobre o ensino de sociologia, oferecida por Dumont

(Sarandy, 2004). Ressaltamos, por acréscimo, que a percepção sociológica de que trata

Dumont não é uma habilidade inata, ao contrário, “não é fácil de ser comunicada a um livre

cidadão do Estado moderno que não a conhecesse” (1992, p.52) ainda mais considerando o

predomínio do individualismo que marca o projeto da Modernidade. Vejamos em suas

próprias palavras:

“A idéia que fazemos da sociedade permanece sendo artificial enquanto, como a palavra convida a interpretar, a tomemos como uma espécie de associação em que o indivíduo totalmente constituído se empenhasse de forma voluntária num objetivo determinado, como que por uma espécie de contrato. Pensemos, sobretudo, na criança lentamente levada à

21

humanidade pela educação familiar, pela aprendizagem da linguagem e da moral, pelo ensino que a faz participar do patrimônio comum - compreendidos aí, entre nós, elementos que a humanidade inteira ignorava há menos de um século. Onde estaria a humanidade desse homem, onde sua inteligência, sem esse adestramento, uma criação, para falar mais propriamente, que toda sociedade compartilha de algum modo com seus membros, que seriam seus agentes concretos?”. (1997, p. 53) Como meio sistemático de superarmos os estreitos limites de visão que a existência

social produz em todos os seus membros, Dumont aponta o ensino da sociologia como

fundamental. Ainda, segundo ele,

“a apercepção sociológica do homem pode produzir-se espontaneamente na sociedade moderna em certas experiências: no exército, no partido político e em toda coletividade fortemente unida (...). No plano do ensino essa apercepção deveria ser o bê-á-bá da sociologia,

mas já aludi ao fato de que a sociologia, enquanto estudo apenas da sociedade moderna, freqüentemente faz dela uma questão de economia. Não se pode aqui deixar de sublinhar os méritos da etnologia como disciplina Sociológica. Não se concebe, em nossos dias, um trabalho e mesmo um ensino etnológico que não provoque a apercepção em questão. O encanto, eu diria quase a fascinação, que Marcel Mauss exercia sobre a maior parte de seus alunos e ouvintes devia-se antes de tudo a esse aspecto de seu ensino”. (1997, p. 55)

Nosso intuito é argumentarmos que a aprendizagem da percepção sociológica, o fim

almejado pelo que Mills denominou por imaginação sociológica, deve ser entendida

exatamente assim: trata-se de uma aprendizagem, necessária e legítima, pois que parte do

patrimônio cultural humano; aprendizagem que não é fruto tão somente do conhecimento

cognitivo de teorias sociais, pois se dá por meio do contato cognitivo do aluno com o pensar

sociológico, por diferentes recursos que permitam a mediação do conhecimento das ciências

sociais e que desenvolvam em nossos alunos sua imaginação sociológica, sua compreensão

sobre as relações sociais nas quais estão inseridos como sujeitos históricos. Trata-se de uma

apropriação, por parte dos educandos, de um modo de pensar distinto sobre a realidade

humana, não pela memorização, pura e simples, de um ou mais quadros teóricos advindos de

uma escola de pensamento, mas pelo contato com diferentes conceitos, e seus quadros

teóricos, que servem como ferramentas da pesquisa sociológica, de seus métodos e da

construção de seus resultados.

Delegando a outra oportunidade a discussão sobre as questões de método, apenas

ressaltamos que seja qual for o conteúdo, ele será sempre um meio para se atingir o fim: o

desenvolvimento da perspectiva e da imaginação sociológicas, mas que diversos recursos

didáticos devem ser investigados, testados e experimentados pelo professor. Nesse sentido, o

objetivo do ensino de sociologia como, aliás, deveria ser o de qualquer ciência, é proporcionar

a aprendizagem do modo próprio de pensar de uma área do saber aliada à compreensão de sua

22

historicidade e do caráter provisório do conhecimento – expressões da dinâmica e

complexidade da vida.

Considerações finais: projeções para o futuro

Neste texto buscamos afirmar que precisamente os três objetivos gerais para o ensino

da sociologia – (1) contribuição para a construção da cidadania por meio da formação dos

cidadãos; (2) preparação básica para o trabalho por meio do entendimento das novas formas

de organização do trabalho e da produção em tempos de globalização, pela capacitação dos

indivíduos para a leitura do mundo social do qual fazem parte; (3) promoção de uma

compreensão sociológica da realidade na qual estamos inseridos especialmente pelo

desenvolvimento de seu modo específico de pensar, em que seja desenvolvida a percepção

sociológica –, constitui a preocupação fundamental a nortear o ensino da sociologia e a

justificar a sua inclusão na grade curricular do ensino médio.

Não esperamos ter resolvido os problemas apresentados até aqui, mas tão somente

provocar o debate, pois consideramos que somente se seguirmos na direção de elaborarmos

teoricamente, discursivamente, um projeto para a disciplina, teremos êxito na legitimação da

disciplina nos currículos da educação básica. A indiferença para com este esforço pode, ao

contrário, trair uma presunção pouco útil num momento de afirmação do olhar sociológico

como necessário e relevante na formação de nossa população jovem: pode espalhar a crença

de que a sociologia, acima do bem e do mal, é legítima em si mesma. Um argumento

facilmente derrubado e, neste sentido, prejudicial aos desdobramentos da conquista legal pela

inclusão da disciplina no ensino médio.

À pergunta: já podemos nós, cientistas sociais, nos aquietarmos quanto à permanência

da sociologia como disciplina do ensino médio? Pensamos que a resposta a tal questão ainda é

negativa. Vejamos, como exemplo da urgência em produzirmos um discurso coerente acerca

do ensino da sociologia para o ensino médio, a questão do novo ENEM (Exame Nacional do

Ensino Médio), no qual a sociologia não está presente no instrumento de avaliação deste ano.

Sabemos, porém, que, segundo o Inep (Instituto Nacinal de Estudos e Pesquisas Educacionais

Anísio Teixeira), o projeto prevê sua inclusão no ano de 2010 e que há até poucos meses não

estava definido quem elaboraria tal instrumento para a área 17. Diante disso, caberiam as

17 Devemos essas informações ao professor Mário Bispo dos Santos, que inicialmente nos chamou a atenção para o problema, a partir de sua participação em eventos e mesas, em Brasília, para discussão e apresentação das mudanças que vêm sendo processadas no âmbito do MEC. A informação que temos até o momento dá conta de que este quadro ainda não foi alterado.

23

perguntas: haverá um suficiente envolvimento da comunidade dos cientistas sociais no

processo de elaboração do instrumento de avaliação? É possível ou mesmo desejável que

instituições científicas do campo das ciências sociais empreendam gestões para intervirem nos

processos decisórios?

Isso deve nos preocupar. Porque, a nosso ver, assumindo para fins de argumentação

que as alterações em curso são irreversíveis, de um ponto de vista pragmático, não se trataria

de combatê-las, mas de tomar o processo em nossas mãos ou, ao menos, conquistarmos algum

grau de influência sobre o mesmo. Estamos suficientemente organizados para isso? Estamos

preparados para a batalha das idéias com sólidos argumentos a apontarem uma alternativa à

hegemonia da pedagogia das competências?

Tal projeto é extremamente problemático. De um modo geral, cremos que há nele

mais reprodução que mudanças necessárias quanto às políticas de governos anteriores. A

orientação para a integração em áreas, que escapa ao escopo deste paper, apresentada do

ponto de vista psicopedagógico, sequer permite sua crítica. Isso porque o que vem sendo

defendido, na esteira do pensamento pedagógico hegemônico, como interdisciplinaridade,

multidisciplinaridade ou transdisciplinaridade tende a ocultar a dinâmica própria dos campos

científicos. E a transposição para o universo escolar dessa ideologia tem, na prática,

acarretado sobretrabalho e confusão ao trabalho do professor. Possivelmente, a tensão que há

entre movimentos de encontro e produções transdisciplinares entre disciplinas ou saberes,

seja no plano da produção científica, seja no plano pedagógico – do ensino, do trabalho

escolar cotidiano –, é menos a manifestação de uma natureza da ciência e mais o resultado de

movimentos internos aos diferentes campos e dos interesses de distintos agentes.

Algo nos exige a atenção neste momento. Lembremos que, à época dos PCN's, num

momento em que a sociologia mal figurava, a não ser como um tímido horizonte ideológico,

nas expectativas das escolas e das políticas governamentais – todas elas a exigirem a

interdisciplinaridade – o maior desafio tático, por assim dizer, era o de nós, cientistas sociais,

escaparmos às armadilhas da pedagogia por projetos e afins, por meio do que se defendia que

a sociologia deveria ser diluída em outras disciplinas. Para além da questão puramente

epistemológica (se é possível falarmos em epistemologia pura), acreditamos que, por razões

táticas, devemos, ainda hoje, recusarmo-nos a aceitar a noção de diluição da sociologia em

outras disciplinas. Isso porque foi assim à época dos PCN's e nós aprendemos a lição.

Analisando as diretrizes do MEC para o instrumento de avaliação do novo ENEN,

constatamos que, nas áreas definidas, sobretudo pelo modo como estão definidas, não

constam as ciências sociais, entendidas aqui como antropologia, sociologia e ciência política.

24

Pode-se perguntar se isso é verdade, já que nas diretrizes temos conteúdos relativos a

processos produtivos, Estado e diversidade cultural. Basta que comparemos essas diretrizes

com o que havia antes e se revela, em larga medida, a reprodução de categorias e conteúdos.

Que erro há nisso? A reprodução é algo indesejável por si só? Claro que não. Porém, ainda

assim, há dois problemas: primeiro, que esta reprodução está tendo o efeito de naturalizar a

idéia de que as competências estabelecidas são naturais e bastam. Isto é, que não precisamos

ir além. Do modo como o processo está sendo conduzido até o presente momento resta pouco

espaço para nós, sociólogos, intervirmos e construirmos algo novo a partir da inclusão da

sociologia como disciplina escolar, à conquista efetuada, pois que as competências elencadas

como sendo as que devem ser desenvolvidas simplesmente não contemplam, em boa medida,

nossas tradições discursivas. Somente quando formos capazes, teórica e politicamente –

dimensões indissociáveis – de incluirmos nestes documentos competências e conteúdos

consensuais que nenhuma outra disciplina possa assumir 18, lograremos chance de

permanecermos como disciplina do ensino médio. E talvez, então, possamos rever

criticamente o próprio paradigma das competências.

Em que pesem os desafios a ser enfrentados, ressalta aos olhos o fato de que o esforço

crescente que se vem realizando em torno do pensar o ensino da sociologia impulsiona-nos.

Ainda se, um tanto aborrecidos, quisermos que as demais disciplinas, há tempos presentes na

escola e fruindo de maior legitimidade que a sociologia, também se dêem igual trabalho,

devemos, talvez, pensar sob outro ponto de vista e supormos que estamos tendo a rara chance

da auto-análise em nosso empenho de projetar uma disciplina mais interessante e relevante

para nossos alunos. Portanto, exercemos aqui, por excelência, nosso ofício de sociólogos:

analistas de nossa história, de nosso legado, de nossos intentos, de nossos feitos, num mundo

de valores em permanente luta.

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18 Se olharmos mais atentamente as competências definidas e seus conteúdos relativos, observaremos que eles são normalmente os admitidos nas áreas de história e geografia.

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