9 Situacoes Problema Versaofinal

7/23/2019 9 Situacoes Problema Versaofinal

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METODOLOGIASATIVASExerccios e Situaes Problema

Material desenvolvido pelo Ncleo de Prticas Pedaggicas


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Estratgiasdeensinoeaprendizagem

Aprendizagem baseada em problemas

Aprendizagem baseada na reflexo sobre aexperincia

Aprendizagem baseada em projeto

Ensino com pesquisa

Caso para ensino

Mapas conceituais

Jogos pedaggicos

Aprendizagem baseada em times

Estudo dirigido

METODOLOGIASATIVAS

o que todas elas

tmem comum?


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1. So metodologias de ensino comprometidas em ampliar ascondies que favorecem a aprendizagem do Estudante

2.Mobilizam estratgias orientadas pela e para a aprendizagemsignificativa*

3.Reconhecem o Estudante como Sujeito do processo deaprendizagem porque a referida aprendizagem depende de

sua mobilizao para os estudos

4.Utilizam a problematizao**como estratgia de ensino-aprendizagem

5.Disponibilidade e acesso a materiais de suporte pesquisa

documental e bibliogrfica (bases de dados e sites,particularmente)

O QUE ELAS TM EM COMUM?

*Processo por meio doqual uma nova

informao relaciona-se de maneira

substantiva a umaspecto relevante da

estrutura de

conhecimento doEstudante

(conceito subsunor)

**Problematizarenfatiza aprxisnaqual o Sujeito busca solues para a

realidade em que vive e se tornacapaz de transform-la pela sua

prpria ao, ao mesmo tempo emque se transforma.


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A APRENDIZAGEMSIGNIFICATIVA

ocorre quando

uma nova

informao relacionada a umaspecto relevante,

j existente

na estruturacognitiva do

Aprendiz.

A APRENDIZAGEM MECNICAocorre quando a nova

informao no se relacionaa conceitos j existentes na

estrutura cognitiva doAprendiz.


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NOVAK, J.D. e GOWIN, D.B. Aprender a aprender. Lisboa: Pltano Edies Tcnicas, 1996.


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Reestruturar o PPP

Conceber um currculointegrado

Redesenhar o Plano deEnsino e Aprendizagem

Promover aes deformao docente

Readequar ainfraestrutura:

ampliar os espaos de

aprendizagem

Envolver o Estudante comas metodologias ativas

Adequar as rotinasadministrativas

Aes institucionaisassociadas explorao de

metodologias ativas


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Formarprofissionais

como sujeitossociais

Desenvolvercompetncias

ticas,polticas

e tcnicas

Potencializar acompreenso e o

uso doconhecimento,

do raciocnio crticoe analtico,associado

responsabilidade esensibilidade para

as questes da vidae da sociedade.

Capacitar oEstudante para

intervir emcontextos de

incertezas ecomplexidades

AS METODOLOGIAS ATIVAS CONTRIBUEMPARA:


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1a. A Investir em umprocesso de formao e

auto formao.

1b.Trocar ideias comcolegas que explorammetodologias ativas

2a. Estudar e experimentarestratgias de ensino e

aprendizagem orientadaspelas metodologias ativas.

2b.Aprender com oprocesso e os resultados

3. Planejar com detalhestodos os passos

4a. Apresentarjustificadamente o

Programa aos Estudantes

4b.Retomar esse pontotodas as vezes que julgar

importante

5. Co-responsabilizar oEstudante no processo de

ensino e aprendizagem

6a. Comprometer-se com aaprendizagem do

Estudante.

6b.Investir em relaesconstrutivas com a turma

7. Apoiar o Estudante narealizao do trabalho

requerido pelas estratgiasde ensino e aprendizagem

orientadas pelasmetodologias ativas

8. Fazer uso de tecnologiasque auxiliem o processo de

aprendizagem dosEstudantes

9a. Avaliar a aprendizagempor processo

9b.Oferecer feedbackregularmente

O QUE ESPERAR DO PROFESSORQUE TRABALHA COM METODOLOGIAS ATIVAS?


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Resoluo de Exercciose Situaes Problemas

1. Definio2. Tipos de atividades

3. Benefcios para a Aprendizagem4. O papel da soluo

5. Etapas para a resoluo exerccios e problemas6. Avaliao da Aprendizagem


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O QUE A RESOLUO DE EXERCCIOS?

Exerccios, como o prprio nome diz,

referem-se a recursos para exercitar,

parapraticar um processooualgoritmo

(no sentido de uma sequncia de

passos).

Trata-se do estudo por meio detarefas

concretas e prticastem por finalidade

a assimilao de conhecimentos,

habilidades e hbitos sob a orientao

do professor (MARION, 2006, p. 46)(???)

MARION, Jos Carlos; MARION, Arnaldo Lus Costa.Metodologias de ensino na rea de negcios. Para cursos de administrao, gesto,

contabilidade e MBA. So Paulo: Atlas, 2006.


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O QUE SO SITUAES PROBLEMA?

Dada situao pode ser caracterizada como uma

situao problema quando o Estudante, ao

procurar resolv-la, no chega a uma soluo de

forma imediata ou automtica.Essa a diferena

em relao resoluo de exerccios(Nuez et al.;

2004 e Peduzzi (1997)

No caso das situaes-problema, o Estudante,

necessariamente, envolve-se em um processo de

reflexo e de tomada de decisesculminando no

estabelecimento de umalgoritmo, isto , em umadeterminada sequncia de passos ou etapas a

serem seguidas.


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Essa estratgia de ensino eaprendizagem requer dos Estudantesa seleo, organizao, e acapacidade de relacionar einterpretar dados e informaescujos resultados fundamentemdecises frente a situao-problemaproposta.

Ela pressupe oenfrentamentoe,

se possvel, a resoluo de umobstculo previamente identificadopelos Estudantes.

O QUE SO SITUAES PROBLEMA?


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SITUAES-PROBLEMASVERSUSRESOLUO DE EXERCCIOS

OProblemano um exerccio no qual o aluno aplica, de forma quase mecnica, umafrmula ou uma determinada tcnica operatria(Onuchic, 1999, p. 215).

Exerccio Situao-problema

*Situao em que o Estudante chega a

respostas, utilizando de mecanismosautomatizadosque levam a soluo de formaimediata, priorizando a memorizao deregras, frmulas, equao e algoritmos.

*Recorrentemente, o exerccio utilizado

paraoperacionalizar um conceito, treinar umalgoritmo e o uso de tcnicas, regras,equaes ou leis, e para exemplificar.

uma situao que um Sujeito ou um grupo

quer ou precisa resolver e para a qual nodispe de um caminho rpido e direto queleve a soluo.

Uma situao somente pode ser concebidacomo um Problema na medida em que exista

um reconhecimento dela como tal, e quandorequer dos que a tentam resolver umprocesso de reflexo ou uma tomada dedeciso sobre a estratgia a ser seguida noprocesso de Resoluo de Problemas.

ONUCHIC, L. R. Ensino-aprendizagem de Matemtica atravs da resoluo de Problemas. In: Maria Aparecida Viggiani Bicudo. (Org.).Pesquisa em educao matemtica. So Paulo: Editora da UNESP, 1999, p. 199-218.


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BENEFCIOS PARA A APRENDIZAGEM

O exerccio permite que o estudante pratique e

operacionalizeo conceito ou procedimento aprendido.

Nasituaoproblema, o esforo do estudante passa a ser

o de organizar de forma sistemtica a interao

problema/resposta para que, durante a resoluo, aaprendizagem se realize. Ele, assim, precisa articular os

recursos disponibilizados pelo professor (e outros que eles

consigam mobilizar) para solucionar o problema proposta:

(...) a situao-problema, simplesmente pe o Sujeito

em ao, coloca-o em uma interao ativa entre arealidade e seus projetos, interao que estabiliza e

desestabiliza, graas s variaes introduzidas pelo

educador, suas representaes sucessivas, e nessa

interao que constri, muitas vezes irracionalmente, a

racionalidade(Meirieu, 1998, p. 63).


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A utilizao de situaes-problema:

(...) favorece um trabalho mais autnomo, onde o conhecimento construdo,possivelmente, far mais sentido para o estudante; este perceber, por si mesmo,

suas reais condies e dificuldades. Isso aumenta a confiana em sua prpria

capacidade e, tanto por parte dos estudantes como do professor, possibilita uma

avaliao mais individualizada, o que consequentemente, promove a reorganizao

das atividades de ensino como umtodo(PAGLIARI, 2007: 34).


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CARACTERSTICAS DAS SITUAES-PROBLEMA

Perrenoud (2002) e Macedo (2002) mencionam 10 caractersticas de uma situao-problema:

1. Uma situao-problema organizada em torno da resoluo de um obstculopela classe,obstculo previamentebem identificado.

2. O estudo organiza-se em torno de uma situao de carter concreto, que permitaefetivamente ao alunoformularhipteses e conjecturas.No se trata, portanto, de um estudo

aprofundado, nem de um exemplo ad hoc, de carter ilustrativo, como encontrados nassituaes clssicas de ensino (inclusive em trabalhos prticos).

3. Os Estudantes veem a situao que lhes proposta como um verdadeiro enigma a serresolvido, no qual esto em condies de investir. Esta a condio para que funcione adevoluo:o problema, ainda que inicialmente proposto pelo professor, torna-se questo

dosestudantes.


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5. A situao deve oferecer resistncia suficiente, levando o estudante a investir nela seus

conhecimentos anteriores disponveis, assim comosuas representaes, de modo que ela leve

a questionamentos e elaborao de novas ideias.

4. Os estudantes no dispem, no incio, dos meios para

alcanar a soluo buscada(diferentemente da resoluo de

exerccios), devido existncia do obstculo a transpor para

chegar at ela. a necessidade de resolver que leva o

estudante a elaborar ou a se apropriar coletivamente dos

instrumentosintelectuais necessrios soluo.

6. Entretanto, a soluo no deve ser percebida como fora dealcance pelos estudantes, no sendo a situao-problema

uma situao de carter problemtico. A atividade deve

operar em umazona prxima, propcia aodesafio intelectual

a ser resolvido e interiorizaodas regrasdojogo.


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7. A antecipao dos resultados (hiptese) e sua expressocoletiva precedem a busca efetiva da soluo, fazendo parte do

jogooriscoassumidopor cada um.

8.*O trabalho da situao problema funciona, assim, como um

debate cientfico dentro da classe, estimulando os conflitos

sociocognitivospotenciais.

9. Avalidaoda soluo no dadade modo externo pelo

professor, mas resultam domodo de estruturao da prpria

situao.

10. O reexame coletivo do caminho percorrido a ocasio para um retorno reflexivo, decarter metacognitivo; auxilia os estudantes a se conscientizarem das estratgias que

utilizaram e a estabiliz-las em procedimentos disponveis para novas situaes-problema.


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Santos et al (2002) prope, assim, o seguinte esquema na realizao de uma atividade

baseada em situaes problema:

Primeiromomento:

Permite que oestudante invista

seusconhecimentos

anteriores.

Segundomomento:

Permite que oestudante tomeconscincia dainsuficincia

deste

conhecimento.

Terceiromomento:

Permite que oestudante

CONSTRUA novosconhecimentos.

SituaesProblema

Resoluo de Exerccios

SILVA, F.C.V., ALMEIDA, M.A.V., CAMPOS, A. F. O trabalho com situao-problema utilizando elementos do ensino por pesquisa: anlisedas impresses de futuros professoresde qumica. REnCiMa, v. 5, n. 1, p. 37-48, 2014


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PROBLEMAS FECHADOS E PROBLEMAS ABERTOS

Shimada (1997) define problemas fechadoscomo os problemas tradicionalmente

utilizados, ou seja, aqueles que tmsomente uma resposta correta e predeterminada; e

define como problemas abertosaqueles que tmvrias respostas corretas ou vrios

mtodospara obter a resposta.

SHIMADA, S. (1997). The Significance of the an Open-ended Approach. In Becker, J. P., & Shimada, S.(Eds.), The Open-ended

Approach: A New Proposal for Teaching Mathematics(pp.1-9). Reston: NCTM.


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DISTINO COM RELAO A OUTRAS ESTRATGIAS

Comumente se confunde as Situaes Problema com a Aprendizagem Baseada emProblemas (PBL). Embora sejam duas estratgias trabalhadas quase sempreconjuntamente,a situao problema apenas uma das etapas previstas no PBL: umplanejamento ideal de PBL estruturado ao redor de uma sequncia de situaesproblema com grau crescente de sofisticao.

Para Masetto (2004), diferentemente dos currculos concebidos para desenvolver ahabilidade para resolver problemas, a PBL tem metas educacionais mais amplas.

Para Barrows (1996), oPBL no simplesmente um conjunto de tcnicas para solucionarproblemas.Ainda que relacionada com processos eficazes de soluo de problemas, temcomo objetivos principais a aprendizagem de uma base de conhecimentos integrada e

estruturada em torno de problemas reais, do desenvolvimento de habilidades deaprendizagem autnoma e detrabalho em equipe.

BARROWS, H. S. Problem-based learning in medicine and beyond: a brief overview. In: WILKERSON, L.; GIJSELAERS, W. H. (Eds.).

Bringing problem-based learning to higher education:theory and practice. San Francisco: Jossey-Bass, 1996. p. 3-12.

MASETTO, M. T. PBL na educao? In:ENDIPE, 12., 2004, Curitiba: Editora Universitria Champagnat, v. 2, p. 181-189.


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(...) uma situao-problema continua como talmesmo que a resoluo no

seja a melhor. Ento, a soluo expressa-se como inteno, projeto, e no como

condio. claro que o resultado favorvel ao objetivo ou meta o que

almejamos, mas o trabalho, o raciocnio e o processo de enfrentar a situao-

problema tambm valem a pena. Assim, uma situao continua sendo um

problema mesmo que naquela situao no obtenhamos o melhor resultado

(Macedo, 2002, p. 117).

Segundo Macedo (2002, p. 117), o mais interessantena utilizao de situaes problema que hdesejo de resolver, h inteno de alcanar um bom

resultado, embora nem sempre as decises

tomadas sejam bem-sucedidas. Ainda nas palavrasdo autor:

O PAPEL DA SOLUO


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COMO SABER SE A SITUAO PROBLEMA FOI BEM ELABORADA?

Macedo (2002) aponta que uma boa questo deve propor um percurso entre uma

situao de partida, que corresponde proposio do enunciado, at um ponto de

chegada, que corresponde escolha da alternativa, suposta pelo avaliado como a que

melhor representa a resposta correta.

Sendo assim, ao autor sugere4 pontos fundamentais a serem questionados pelo prprioprofessor ao elaborar a situao-problema:

1. O enunciado cria um contexto ou circunstncia que confere ao item uma autonomia, nosentido de ser um bom recorte ou problema?

2. A tarefa a ser realizada (especificada, principalmente, nas competncias transversaisque definem o que se espera do trabalho proposto) est bem caracterizada?

3. possvel realizar a tarefa nos limites espaciais e temporais, aceitos ou determinadospara a avaliao?

4. As alternativas esto bem formuladas e criam obstculos que convidam reflexo doaluno e expressam diferentes graus de articulao entre o enunciado e a alternativa quemelhor define a resoluo do problema proposto? o conjunto do item que regula e d

direo ao trabalho?


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ETAPAS DE UMA ATIVIDADE COM RESOLUO DE EXERCCIOS

1. Leitura atenta do enunciado e/ou da proposta.

2. Mobilizao dos recursos anteriores (dos elementos j aprendidos e que podem ser

utilizados na resoluo)

3. Retorno teoria ou material de apoio para confirmao e/ou correo.

4. Discusso do resultado com outros estudantes e com o professor.


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ETAPAS DE UMA ATIVIDADE COM SITUAES PROBLEMA

Segundo Polya (1995), so 4 passos necessrios soluo de uma situao problema e quedevem ser considerados pelo professor:

1. Compreenso do problema: etapa em que os estudantes renem informaes sobre oproblema.- O que se pede no problema?- Quais so os dados e as condies do problema?- possvel retrat-lo em uma figura, um esquema ou um diagrama?- possvel traar hipteses ou estimar a resposta?

2. Elaborao do plano:em que se procura usar experincias com outros

problemas para encaminhar a soluo.

- Qual o seu plano para resolver o problema?- Que estratgia voc tentar desenvolver?

- Voc se lembra de um problema semelhante que pode ajud-lo a

resolver este?

- Tente organizar os dados em tabelas, grficos, tpicos ou esquemas.

- Tente resolver o problema por partes.


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3. Execuo do plano: experimenta-se o plano de

soluo, conferindo cada passo.

- Execute o plano elaborado, verificando-o passo a

passo.

- Efetue todos os passos indicado no plano.

- Execute todas as estratgias pensadas, obtendo

vrias maneiras de resolver o problema.

4. Viso retrospectiva: examina-se a soluo

obtida.- Examine se a soluo obtida est correta.

- Existe outra maneira de resolver o problema?

- possvel usar o mtodo empregado para resolver

problemas semelhantes?


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QUAIS SO OS MAIORES DESAFIOS DE SE TRABALHAR COM EXERCCIOS E SITUAES-

PROBLEMA? importante saber equilibrar o nvel de dificuldade e

complexidade do exerccio e/ou situao-problema

propostos, avaliar os conhecimentos anteriores que os

estudantes dispem, a fim deevitar a sua desmobilizao

e desmotivao diante de uma proposta excessivamente

complexa einatingvel.

A despeito de ocaminho utilizadopara a resoluo da situao-problemapassar a fazer partedo repertrio dos estudantese que, certamente, ele ser levado em conta quando se depararemcom novos desafios deste tipo, h orisco de tomarem o procedimento como umareceitaparaos demais problemas a serem enfrentados.


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Muitas vezes, verificamos que os estudantes automatizam procedimentos, que

se, um determinado problema exigir deles um encaminhamento diferente, eles

no so capazes de perceber. Os estudantes, simplesmente, repetem, no

param para pensar sobre cada problema individualmente, no atribuem

sentido ao que leem e ao quefazem(PAGLIARI, 2007, p. 32).


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No planejamento e seleo dos instrumentos de

avaliao da aprendizagem, levar em conta que:

1. A avaliao da aprendizagem um processo,consequentemente, tem um carter continuado,

cumulativo e sistmico, e no episdico;

2. um processo orientado pela reunio de

evidncias;

3. Integra o processo que envolve ensino e

aprendizagem4. Utiliza os objetivos justificadores da disciplina como

ncora

AVALIAO DA APRENDIZAGEM:

RODRIGUES JUNIOR, J. F.Avaliao do estudante universitrio, Braslia: SENAC, 2009, p. 33.


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Para que uma avaliao contribua para o ensino e a aprendizagem,o Professor deve levar em conta alguns critrios (CROOKS, 1988;

ARAUJO & RODRIGUES JUNIOR., 1990):

1. A avaliao deve refletir os objetivos justificadores dadisciplina (validade)

2. ... deve produzir resultados anlogos quando procedida por

diferentes avaliadores (objetividade)3. ... deve ser compatvel com o trabalho realizado no perodo

(praticidade)

4. ... deve incluir procedimentos adequados a Estudantes comdiferentes estilos de aprender (flexibilidade)

5. No contexto das metodologias ativas deve incluir aautoavaliao e a avaliao por pares

6. Os objetivos da avaliao, os instrumentos de avaliao, oscritrios de correo e o calendrio das atividades de avaliaodevem ser divulgados (por escrito) e conhecidos por todos(legitimidade).

RODRIGUES JUNIOR, J. F.Avaliao do estudante universitrio, Braslia: SENAC, 2009, p. 33.


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Trs tipos de avaliao versus trs finalidades (Bloom et al, 1971)

DIAGNSTICA1. Evidencia as experincias pessoais e profissionais do estudante;

2. Evidencia o repertrio e a capacidade de raciocnio do estudante;3. Evidencia o campo semntico do vocabulrio do estudante;

4. Mapeia o domnio de contedos reconhecidos como pr-requisitos da disciplina;5. Ajuda na elaborao do plano de ensino e aprendizagem.

FORMATIVA1. Identifica problemas de aprendizagem;

2. Minora deficincias anteriores;3. Aperfeioa as prticas didticas;

4. Evidencia avanos em relao aos objetivos educacionais;5. Retroalimenta o processo.

SOMATIVA1.Evidencia os resultados alcanados pelo estudante tendo como referncia os objetivos educacionais

estabelecidos no Plano de Ensino e Aprendizagem;2. Valida decises relativas deciso de aprovar ou reter os estudantes.

BLOOM, B. S., HASTINGS, J. T., & MADAUS, G. F. (1971). Handbook on formative and summative evaluation of student learning. NewYork: McGaw-Hill.


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REFERNCIAS DE SUPORTE:

MACEDO, L. Situao-problema: Forma e recurso de avaliao, desenvolvimento de competncias e aprendizagemescolar. In: P. Perrenoud; M. G. Thurler; L. Macedo; N. J. Machado; C. D. Allessandrini. (Orgs.). As competncias paraensinar no sculo XXI: A formao dos professores e o desafio da avaliao. Porto Alegre: ARTMED, 2002, p. 113-135.

MEIRIEU, P. Aprender... sim, mas como? 7 edio. Porto Alegre: Artmed, 1998.

NOVAK, J.D. e GOWIN, D.B.Aprender a aprender. Lisboa: Pltano Edies Tcnicas, 1996.

NUES, I. B.; MARUJO, M. P.; MARUJO, L. E. L.; DIAS, M. A. S. O uso de situaes-problema no ensino de cincias. In:Nuez, I. B.; Ramalho, B. L. (orgs.).Fundamentos do ensino-aprendizagem das cincias naturais e da matemtica: o

novo ensino mdio. Porto Alegre: Sulina, 2004, p. 145-171.

PAGLIARINI, T. R. Situao-Problema: representaes de acadmicos do curso de licenciatura em Matemtica daUFSM. Dissertao (Mestrado em Educao)-UFSM, Santa Maria, 122p, 2007.

PEDUZZI, L. O. Q. Sobre a resoluo de problemas no ensino da fsica. In: Caderno Catarinense de Ensino de Fsica,Florianpolis: UFSC, v.14 n.3, p.229-253, 1997.

PERRENOUD, P. et al. As competncias para ensinar no sculo XXI: a formao dos professores e o desafio daavaliao. Trad. Cludia Schilling e Ftima Murad. Porto Alegre: Artmed Editora, 2002

POZO, J. I..A soluo de problemas: aprender a resolver, resolver para aprender. Porto Alegre : Artmed, 1998.

POLYA, G. A arte de resolver problemas. Rio de Janeiro: Intercincia, 1997.

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