Cavalleiro, Paulo Freire, Alarcão, Rosita Carvalho, Munanga

Grupo realização - PROFESSORA Renata Cunha 2009

GRUPO DE ESTUDOS REALIZAÇÃO

PROFESSORA RENATA CUNHA

PREPARATÓRIO PARA CONCURSO PÚBLICO PARA OS CARGOS DE

PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL E EDUCAÇÃO INFANTIL E

ENSINO FUNDAMENTAL I

PEDAGÓGICA GERAL

PEDAGOGIA DA AUTONOMIA

AUTOR: PAULO FREIRE

TÔNICA: MORAL E ÉTICA NA PRÁTICA EDUCATIVA

A OBRA ESTÁ ESTRUTURADA POR TRÊS EIXOS:

1- RELAÇÃO DOCÊNCIA E DISCÊNCIA;

2- ENSINO NÃO É TRANFERÊNCIA DE CONHECIMENTO;

3- ENSINO COMO ESPECIFICIDADE HUMANA;

NÃO HÁ DOCÊNCIA SEM DISCÊNCIA

A prática educativa é uma via de mão dupla onde quem ensina aprende e

quem aprende ensina.

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mailto:[email protected]



Uma relação educativa (docente/discente) deve acontecer de maneira não

hierarquizada porque um não existe sem o outro. Da mesma forma que não se ensina

quando não há quem aprende.

1- ENSINAR EXIGE RIGOROSIDADE METÓDICA

Ciclo Gnosiológico

PENSAR CERTO= Compromisso que deve ter o educador com sua prática e este deve

ser um de seus objetivos.

CRIATIVIDADE= O educador precisa ter e deve despertar no educando a criatividade e a

curiosidade que deve passar de INGÊNUA PARA EPSTEMOLÓGICA. Fomenta a

pesquisa e o verdadeiro aprendizado01

1. RIGOROSIDADE METÓDICA: Deve ser ensindao aos educandos a medida que

vão se aproximando do objeto de conhecimento. O educadorr deve ter

rigorosidade metódica com sua formação e com sua prática.

2- ENSINAR EXIGE PESQUISA

PESQUISA= A busca faz parte da natureza da prática docente e do homem;

Só pesquiso quando acredito que nada é para sempre e sim provisório

(PROVISORIEDADE DO CONHCIMENTO EM CONSTRUÇÃO COMO DIZ SONIA

KRAMER);POR ENQUANTO...

PENSAR CERTO= O pensar certo por parte do professor implica em respeitar o

senso comum e a curiosidade ingênua estimulando pela pesquisa o alcance da

curiosidade epstemológica.

CURIOSIDADE EPSTEMOLÓGICA: Produto da intervenção docente crítica e progressita.

0 1 Lembre-se da morte da corúja. Simplesmente jogar fora ou trabalhar o funeral, a identidade da corúja, seus hábitos alimentares, seu habitat, seu lugar na cadeia alimentar, o folclore em torno dela e demais fatores co-relacionados.A primeira opção, restringe-se a curiosidade ingênua e a segunda a epstemológica.

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3- ENSINAR EXIGE CRITICIDADE

Superação da ingenuidade/ maior rigor metódico

=Procura de maior extidão e compreensão do mundo

4- ENSINAR EXIGE ÉTICA E ESTÉTICA

HUMANIZAÇÃO DA PRÁTICA EDUCATIVA

Desenvolvimento da prática educativa, permeada por conceitos éticos e estéticos.Ex: As máquinas que tiram o trablaho dos homens.

5- ENSINAR EXIGE A CORPORIFICAÇÃO DAS PALAVRASNão se ensina com o discurso, porém, se ensina pela postura ética, moral e crítica

do educador02

O discurso precisa estar aliado a prática.

6- Ensinar exige respeito ao saberes dos educandos.03

Exige que o educador encare o educando como sujeito de seu processo de

aprendizagem e que compreenda que ao ingressar na escola, o educando enquanto

sujeito social vem marcado por um sem-números de experiências e vivÊnciuas que

perfazem a sua bagagem cultural e intelectual.

7- ENSINAR EXIGE RISCO, ACEITAÇÃO DO NOVO E REJEIÇÃO A QUALQUEER

FORMA DE DISCRIMINAÇÃO.

Disponibilidade e aceitação (crítica) do novo. Não recusar o velho simplesmente

pelo fator cronológico (crítica). Não cabe discriminação (aceitação da diversidade

humana).

0 2 Libâneo diz que é preciso ensinar NA CIDADANIA e não apenas para o exercício dela. Pense na relação destes dois conceitos.

0 3 Veja a relação entre este conceito e a teoria histórico-cultural de Vygostky

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8- ENSINAR EXIGE REFLEXÃO SOBRE A PRÁTICA

Une-se ao conceito de PROFESSOR REFLEXIVO de Alarcão. Proporciona a

SUPERAÇÃO DA CURIOSIDADE INGÊNUA PELA CURIOSIDADE EPISTEMOLÓGICA.04

9- ENSINAR EXIGE O RECONHECIMENTO E A ASSUNÇÃO DA IDENTIDADE

CULTURAL.

Reconhecer o educando enquanto sujeito histórico e cultural, significa

reconher,valorizar e considerar sua cultura e o conhecimento que dela vem.05

ENSINAR NÃO É TRANSMITIR CONHECIMENTO

AO ENTENDER QUE ENSINAR NÃO É TRANSMITIR CONHECIMENTO, ESTOU

PENSANDO CERTO

ENSINAR

CRIAR POSSIBILIDADES PARA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO

*É PRECISO AGIR COM RIGOROSIDADE METÓDICA PARA MEDIAR O CAMINHO.

NEM SIMPLIFICAR, NEM CENTRAR NO PROFESSOR.

1- ENSINAR EXIGE CONSCIÊNCIA DO INACABAMENTO

Essa consciência, dá condiçãoi do educador perceber-se e perceber o educando

enquando sujeitos aprendentes que controem conhecimento enquanto se relacionam e

vivem no SUPORTE. A consciência do inacabament, dá também ao educando a

0 4 NESTE PONTO VALE PENSAR NA QUESTÃO DA FORMAÇÃO CONTINUADA. NÃO É SUFICIENTE APENAS TER ESPAÇO PARA A FORMAÇÃO, HÁ QUE SE PENSAR, NA QUALIDADE E NOS OBJETIVOS DE TAL AÇÃO.

0 5 Aqui encontra-se a ideia do multiculturalismo na escola.

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percepção que vivemos num mundo histórico e não de determininsmo onde o homem

transforma o suporte e o transporte transforma o homem.

2- ENSINAR EXIGE RECONHECIMENTO DE SER CONDICIONADO

( NESTE TÓPICO É NECESSÁRIO ATENTAR PARA COMO A REFLEXÃO DO AUTOR

ALIA-SE A TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL DE VYGOTSKY).

...Minha presença no mundo não é a de quem se adapta mas de quem nele se inser. É a

posição de quem luta para não ser apenas objeto, mas também sujeito da história.

Ser crítico e não aceitar as coisas como são; Trabalhar, aprendfer e refletir

para a mudança;

A educação processo permanente de construção deste novo mundo;

Professor garante a liberdade do aluno em (sua curiosidade, em nom da

eficácia de uma memorização mecânica do ensino de conteúdos); (Esta

colocação, ilustra bem o discurso de LENER quanto ao ensino da leitura e da

escrita);

3- ENSINAR EXIGE RESPEITO A AUTONOMIA DO SER EDUCANDO

(APLICAR A ESTE TÓPICO O CONCEITO DO CÁLCULO MENTAL E ALIAR AOS

ESTUDOS SOBRE A EJA).

Saber viver na e a DIVERSIDADE seja étnica, cultural, de classe de pensamento

Não confundir liberdade com licensiosidade. ( O professor deve dar limites ao

aluno)

A ética deve permear as relações porque antes de ser uma relação professor x

aluno, é uma relação entre “GENTES”. ( O QUE ESTOU AO LONGO DAS AULAS,

CHAMANDO DE RELAÇÃO HUMANA);

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4- ENSINAR EXIGE BOM SENSO

Constante reflexão critica sobre a prática docente.

Constante avaliação;

Nortea a superação do saber ingênuo pelo saber epstemológico (com respeito aos

saberes prévios);

5- ENSINAR EXIGE HUMILDADE TOLERÂNCIA E LUTA EM DEFESA DOS DIREITOS

DOS EDUCANDOS.

Luta pela dignidade dos professores06

Se o professor compreende que não é o único detentor do saber e se respeita o

educando e seus saberes culturais e sociais ele deve atuar com humildade.

6- ENSINAR EXIGE APREENSÃO DA REALIDADE

A capacidade de aprender, não apenas para nos adaptar mas sobre tudo para

transformar a realidade, para nela intervir, recriando-a.

Aprender é construir, reconstruir, constatar para mudar, o que não se faz sem

abertura ao risco e à aventura do espírito.

A prática educativa demanda a existência de sujeitos, um que, ensinando, aprende,

outro que, aprendendo, ensina.

Especificamente humana a educação é gnosiológica, diretiva, por isso política, é

artística e moral, serve-se de meios, técnicas, envolve frustrações, medos e desejos.

7- ENSINAR EXIGE ALEGRIA E ESPERANÇA

Esperança num futuro mais justo.

Alegria que não MASCARA O CONHECIMENTO CIENTÍFICO.

0 6 Minhas critica à categoria, são baseadas neste pressuposto e em outros que rezam que a busca pela valorização docente, trafega pela reconstrução de sua dignidade que em meu entendimento, passa pelo “Pensar Certo” e pelo saber “FAZER intencional e contextualizado”.

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Por reconhecer que o ser humano é inacabado, participa de um movimento

constante de busca com esperança07

A esperança recusa o fatismo.

8- ENSINAR EXIGE A CONVICÇÃO DE QUE A MUDANÇA É POSSÍVEL

História como possibilidade e não determinação.

“O mundo não é. O mundo está sendo.”

Rebeldia crítca para a mudança. Anuncia as possibilidades. “O geografo brasileiro

Milton Santos dizia que: O mais importante não é descobrir a verdade e sim proclamá-la”.

É preciso considerar que mudar é difícil mas não é impossível.

É preciso programar a ação político pedagógica para a intervenção.

O educador precisa aprimorar sua visão de mundo para que possa auxiliar o grupo

no entendimento da dominação.

9- ENSINAR EXIGE CURIOSIDADE

A curiosidade que silencia a outra se nega a si mesma também.

Na existência de um bom clima pedagógica-democrático, o aluno vai aprendendo

pela sua prática que a sua curiosidade e a sua liberdade possuem limites, embora

estejam em contínuo exercício.

Tanto o professora quanto o aluno devem ter uma postura dialógica, aberta,

curiosa, indagadora, mesmo em momento em que o professor expõe sobre o objetivo.

Importante é não ter uma postura passiva frente ao conhecimento.

3- ENSINAR É UMA ESPECIFICIDADE HUMANA

Professor deve expressar segurança através de:

1- Firmeza das ações;

0 7 Uma atução problematizadora e questionadora no coletivo da escola e principalmente nos horários de formação coletiva, pode viabilizar uma reflexão ou a “DESCONSTRUÇÃO PARA A RECONSTRUÇÃO”.

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2- Respeito aos educandos;

3- Forma como discute as próprias posições;

4- Aceitando rever-se;

1- ENSINAR EXIGE SEGURANÇA, COMPETÊNCIA PROFISSIONAL E

GENEROSIDADE.

A autoridade do professor se assenta na sua competência profissinal ele tem que

estudar levar a sério sua formação profissional.

Generosidade motiva um clima saudável na ação educativa;

Disciplina que não minimiza a liberdde;

Autoridade do professor não pode ser equivalente ao mandonismo nem

omissão.

Gradativamente o aluno vai assumindo a responsabilidade de seus atos.

Ensino dos Conteúdos deve ser permeado pela formação ética.

Teoria e prática

Ensinar e aprender NÃO PODEM DISSOCIAR-

SE

Autoridade/liberdade

Ignorância e saber

Respeito ao professor e ao aluno

2- ENSINAR EXIGE COMPREENDER QUE A EDUCAÇÃO É UMA FORMA DE

INTERVENÇÃO NO MUNDO.

A prática do educador não é neutra.

Reproduz ou desmascara a ideologia do dominante.

3- ENSINAR EXIGE COMPROMETIMENTO

Professor presença política não é neutra.

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4- ENSINAR EXIGE LIBERDADE E AUTORIDADE

O educador democrátco se depara com a dificuldade de como trabalhar para

possibilitar que a liberdade seja exercida de modo a cada vez mais ela ir amadurecendo

frente à autoridade.

Sem limites liberdade vira licenciosidade e autoridade autoritarismo.

A autonomia dos educandos vai se construindo através das várias experiências que

envolvem a tomada de decisões.

5- ENSINAR EXIGE TOMADA CONSCIENTE DE DECISÕES

Deseja mudanças estruturais na

sociedade.

EDUCAÇÃO COM INTERVENÇÃO Paralisia da História

( determinismo)

(apresenta 2 possibilidades)

PAPEL DO EDUCADOR

1- Decisão consciente e claro por sua opção.

(de que lado está) – coerência entre discurso e prática.

2- Educação não é neutra.

3- O educador deve dar sua contribuição para as mudanças com sua prática autêntica em

prol de um mundo justo.

6- ENSINAR EXIGE SABER ESCUTAR

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O educador quer considera a educação como formação integral do ser e não como

treinamento tem que ser coerente com a maneira de falar com os educandos.

Não de cima para baixo como se fosse o dono do saber.

Deve falar COM e escutar paciente e criticamente.

7- ENSINAR EXIGE RECONHECER QUE A EDUCAÇÃO É IDEOLÓGICA

O discurso ideológica tem o poder de anestesiar a mente, de confundir a

curiosidade, de distorcer a percepção dos fatos, das coisas, dos acontecimentos.

8- ENSINAR EXIGE DISPONIBILIDADE PARA O DIÁLOGO.

O educando deve sempre testemunhar aos alunos, a sua segurança ao discutir um

tema, ao analisar um fato, ao expor sua posição frente a decisões políticas.

9- ENSINAR EXIGE QUERER BEM OS EDUCANDO

A seriedade não exclui a afetividade08

“ A alegria não chega apenas ao encontro do achado mas faz parte do processo de

busca”.

PROFESSORES REFLEXIVO EM UMA ESCOLA REFLEXIVA

ISABEL ALARCÃO

CAP I - ALUNOS, PROFESSORES E ESCOLA FACE A SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO

0 8 Lembre-se da discussão sobre cuidado e educação x prática assistencial e prática educacional na educação infantil e principalmente na Creche. Será que assistir, exclui educar ou vice-versa.

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SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO




HOLÍSTICA GLOBAL ABERTA

PERIGO: INFO- EXLCUSÃO

PRINCIPAL ELEMENTO DE MUDANÇA: A INFORMÁTICA

O NOVO MODELO DE SOCIEDADE EXIGE DO CIDADÃO: Competência para o acesso

e gerenciamento da informação oferecida e avaliação.

POSICIONAMENTO CRÍTICO/REFLEXIVO

AÇÕES ESPERADAS:

1- Literácia informática;

2- Atuação frente a informação para transformá-la em conhecimento;

3- Articulação dstes novos saberes em diferentes campos da vida social;

4- Criticidade e tomoda de decisão para filtrar e/ou utiizar/descartar informação;

5- Utilização do PENSAMENTO/COMPREENSÃO para conhecer a realidade;

Estas ações caracterizam uma pessoa PREPARADA PARA VIVER NA

SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO.





Essas novas exigências, convocam da escola, dos professores e dos alunos

NOVAS POSTURAS. E INSTITUCIONALMENTE, NOVOS CONTEXTOS

FORMATIVOS.09

A SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO EM QUE VIVEMOS

COMPLEXA

CARACTERÍSTICAS COM GRANDE OFERTA DE INFORMAÇÃO

SELF-SERVICE/BOAS E MÁS.

CIDADÃO COMUM ENCONTRA DIFICULDADE P/ ATUAR

(DESPROVIDO DE CRITICIDADE) NESTE CONTEXTO.

“CONTENDO INSUSPEITAS POTENCIALIDADES DE UTILIZAÇÃO, AS

TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E DA COMUNICAÇÃO, APARENTEMENTE

NEUTRAS EM SI PRÓPRIAS, PODEM SER FONTE DE LIBERTAÇÃO, DE

PROGRESSO CIENTÍFICO, GERADORA DE SOLIDARIEDADE OU, AO INVÉS,

INSTRUMENTOS DE CONTROLE E DE MANIPULAÇÃO. AO HOMEM COMPETE

DISCERNIR, NO RECURSO ÀS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO, O QUE

CONSISTIU FATOR DE VALORIZAÇÃO DO CONHECIMENTO, DA LIBERDADE, DA

SOLIDARIEDADE DO QUE É ALIENAÇÃO, MANIPULAÇÃO, OPRESSÃO OU

INGUSTIÇA.”

O mundo marcado por tanta riqueza de informação precisa urgentemente

1- Poder clarificador do pensamento, que atua na trasnformação desta informação em

0 9 Lembre-se da discussão sobre o espaço e objeto de estudo para a formação continuado do professor ventilada na atualidade.





CONHECIMENTO PERTINENTE (PERRENOUD);

COMPREENSÃO FUNDAMENTAL

É o conhecimento capaz de situar qualquer informação em seu contexto e, se possél, no

conjunto em que está inscrita. (MORIN).

Em educação faz-se necessário lançar mão da compreensão, para buscar a melhor

intervenção.

É necessário compreender a conjuntura sócio-cultural e tecnológica para que

a escola possa situar-se no contexto e atuar para o desenvolvimento humano

na contemporaneidade.

E porque é tão difícil esta afinação?

1- Como outros setores, a educação está em crise e para desvendar as implicações deste

cenário, é necessário conhecer seus contornos para propor a transformação.

a) Escola não detém o monopólio do saber.

b) O professor não é o único transmissor do saber(PAULO FREIRE)

c) Aluno não é mais receptáculo (Respeito aos conhecimentos dos educandos – Paulo

Freire);

TODOS OS PAPÉIS TEM CARACTERÍSTICAS DIFERENCIADAS NESTE NOVO

CONTEXTO. (EXIGÊNCIAS COMPLEXAS).





ALUNO ESCOLA

Aprender a gerenciar Sistema aberto à comunidade

as informações transformando-as em que se insere.

em conhecimento

Compreensão de que a informação por si não se torna conhecimento. Este

fenômeno só se dá, a partir da intervenção da ação INTENCIONAL do indivíduo.

TÔNICA: CAPACIDADE DE APRENDER A APRENDER AO LONGO DA VIDA.10

“Neste novo mundo do século XXI, holístico e abrangente todas as nações e todos os

indivíduos são simultaneamente depositantes e sacadores do conhecimento que constitui

a sociedade da aprendizagem.”

1- Conhecimento bem comum;

2- Aprendizagem ao longo da vida (necessidade);

Novas exigências = Competências exigidas.

1-Superação do tecnicismo;

2- Compreensão das máquinas enquanto extensão do indivíduo;

3- O desenvolvimento humano (pessoal, social, institucional, nacional e internacional) está

fundamentado no PENSAMENTO E NA COMPREENSÃO.

Estudos apontam a necessidade do desenvolvimento de

COMPETÊNCIA PARA VIVER NA CONTEMPORANEIDADE.

1 0Lembre-se dos quatro Pilares da Educação Mundial





Inclui conhecimentos (fatos, métodos, conceitos, e princípios + SABER O QUE

FAZER E COMO FAZER + experiência e capacidade de aprender com sucessivos

erros + mais capacidades sociais, redes de contatos, influências + valores, vontade

de agir, acreditar, empenhar-se, aceitar responsabilidades e poder-físico e energia

mental;

Traduzida pelo percurso da aprendizagem

COMPREENSÃO

INFORMAÇÃO

(DADOS) (VISÃO) SABEDORIA

(CONHECIEMENTO

ARTICULADO)


Tempse que reconhecer que o exercício livre responsável da cidadania exigedas pessoas a capacidade de pensar e a sabedoria para decidir com base emInformação e conhecimentos sólidos.




Pensando assim, a escola atual possibilita este desenvolvimento?

NãoPorém, não se deve atribuir só à escola a culpa por esta caracterização. Há que se

levar em conta a desresponsabilização da sociedade impotente por tantos

problemas que criou, lança na escola expectativas elevadas sem valorizá-la como

deveria.

DESEJO ATUAL: O empowerment pessoal “construção de poder pelo cidadão” traduz-

se na capacidade real para exercer o poder na construção de uma cidadania participativa.

Cada cidadão deve ser preparado para encontrar a informação necessária,

fidedígna, decidir sobre a sua relevância e avaliar sua fidedignidade. Esta

perspectiva é traduzida por PERRENOUD quando afirma que “ a abordagem por

competências não pretende mais do que permitir a cada um aprender a utilizar os

seus saberes para atuar”.

Relação bilateral

(indivíduo/sociedade) Foco: Desenvolvimento da Compreensão

Capacidade de


FORMAÇÃO POR COMPETÊNCIAS




escutar/observar/pensar

Estas capacidades permitem

interação e intercompreensão do

indivíduo com o mundo.

Neste contexto acrescenta-se mais uma

linguagem: A INFORMÁTICA

Este contexto todo, corresponde ao exercício da cidadania.

4- Permanente integração,

contextualização e colaboração;

3- Para o complexo e para outras

circunstância;

1- Preparação para

mudança; 2- Preparação para o

incerto;


COMPREENSÃO VIABILIZA O QUE?




CAPACIDADE NECESSÁRIA PARA DESENVOLVER A COMPREENSÃO E ATUAR

NESTE NOVO CONTEXTO.

CONCEITOS Aprender permantentemente/SIMILARES Aprender ao longo da vida/

Ser aprendenteAprender a aprender ( Um dos 04 Pilares da Educação)

COMPETÊNCIA PARA LIDAR COM A INFORMÇÃO

Dever ser utilizada de modorápido/ Flexível.

Deve ser crítico e saberonde buscar a informação saber selecionar Organizar para

conhecer

CARACTERÍSTICAS NECESSÁRIAS PARA PROFESSORES E ALUNOS

alunos PROFESSORES

Protagonistas frente a Mediador ente o aluno e a informação; informação.11

ALUNO

1 1Mais uma vez, os autores unem-se conceitualmente. Aqui encontramos o conceito de mediação que pode ser entendido na perspectiva de Vygotsky quando ressalta a importância da atuação do professor no processo de aprendizagem do aluno, na passagem da Zona de Desenvolvimento Proximal para a Real. Lembre-se, em educação o planejamento do professor deve ter um caráter PROSPECTIVO – Zona de Desenvolviemnto Potencial.


indivíduo

informação




1- Aprendente;2- Observador do mundo/ e a si mesmo;3- Questionador e investigativo (pesquisador)/ busca novas significações;4- Mais autonomo;

APRENDIZAGEM É UM MODO DE SE COMPREENDER GRADUALMENTE O MUNDO.

SALA DE AULADeixa de ser um local de transmissão, passando a ser local de produção/procura e investigação. (Conceito de laboratório)ESCOLA

1- Auto-gerida;2- PP construido coletivamente;3- Tem objetivos e se auto avalia;4- Contextualiza-se na comunidade e interage com ela;5- Investe em formação continuada;6- Envolve os alunos no Projeto;7- Envolve os pais no Projeto;8- Considera-se em aprendizagem;9- Constrói conhecimento sobre si mesma;10- É uma comunidade de aprendizagem/ comunidade aprendente;11- Local de produção de conhecimento sobre educação;12

A FORMAÇÃO DO PROFESSOR REFLEXIVO

Baseia-se em: - Consciência da capacidade de pensamento e reflexão;

- Rejeita a mera reprodução de prática extriores;

- Contextos que favorecem (ex.: escola reflexiva);

1 2 Este conceito se alia a ideia de que a formação continuada do professor deve ocorrer na própria escola tendo como objeto de estudo a sua própria prática.





gerir uma escola reflexiva

01- Ser capaz de lideral e mobilizar as pessoa;

02- Saber agir em qualquer situação;

03- Assegurar a gestão democrática;

04- Pensar e escutar antes de decidir;

05- Assegurar uma atuação sistémica;

06- Saber avaliar e deixar-se avaliar;

07- Ser consequente;

08- Nortear-se pelo Projeto da escola;

09- Ser capaz de ultrapassar dicotomias paralisantes;

10- Decidir ;

11- Acreditar que todos e a própria escola se encontram num processo de

desenvolviemnto e de aprendizagem;

EDUCAÇÃO INCLUSIVA COM PINGOS NOS “IS”

AUTORA: ROSITA EDLER CARVALHO

CAPÍTULO 10

REMOVENDO BARREIRAS PARA A APRENDIZAGEM E PARA A PARTICIPAÇÃO NA

EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Palavras-chave: Remoção de barreiras para aprendizagem - participação – educação

inclusiva- qualidade de ensino e aprendizagem para todos - limitações restritivas-

limitações não restritivas - alargamento conceitual – relação entre deficiência e

aprendizagem - produção do fracasso escolar - estilos de aprendizagem - identificação de

necessidades educacionais especiais - superação de barreiras para aprendizagem-





dinâmica relacionalmente linear entre limitação em determinada área do conhecimento e

altas habilidades em outra ou outras.

“O título deste capítulo é quase tautológico, pois pensar sobre educação inclusiva

significa refletir sobre a remoção das barreiras para a aprendizagem e para a participação

de todos, em escolas de boa qualidade.” (CARVALHO p. 116, 2006).

Diz Carvalho(2006), creio, até, que a mensagem contida na expressão “remoção

de barreiras para a aprendizagem e para a participação” é menos ambígua do que '

educação inclusiva', tantas têm sido as polêmicas suscitadas e os equívocos cometidos,

em nome da inclusão.(p. 116)

Com base no texto das Diretrizes Curriculares para a Educação Especial, a autora

relata que consideram-se educandos com necessidade educacionais especiais os que,

durante o processo educacional, apresentarem:

1- dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de

desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares,

compreendidas em dois grupos:

a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica;

b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações e códigos aplicáveis;

2- dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos,

demandando a utilização de linguagem e códigos aplicáveis;

3- altas/habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve

a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes (p.70).

Para a autora, e para alguns educadores com os quais ela vem tendo contato para

a analise das Diretrizes para a educação especial na educação básica, é consenso

reconhecer que se abriu substancialmente o “leque” tanto da conceituação que nela

“cabe” qualquer aluno, ampliando-se o horizonte relacional do alunado da E.E.

A autora, acredita que este é um princípio de avanço nas questões relacionadas a

E.E.

Seu comentário, concentra-se principalmente no que se refere a clara distinção

contida no dispositivo legal relacionado aos grupos I e II.





Refiro-me, particularmente, à distinção entre os alunos que compõem os grupos I e II. Enquanto que no primeiro estão aqueles com dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares; do segundo fazem parte alunos com dificuldades de comunicação e sinalização, o que significa que tais dificuldades (ou condições) não representam, necessariamente, acentuadas dificuldades na aprendizagem ou no desenvolvimento, a ponto de impedí-los de acompanhar as atividades curriculares.( CARVALHO p. 117, 2006)

*O contexto da reflexão, centra-se na relação entre estas deficiências e a

presença simultânea de dificuldades de aprendizagem o que para Carvalho, (2006),

trata muito mais de uma maneira de dizer-nos que muito embora as deficiências

existão no campo auditivo, visual e motor elas em muitas vezes, por si só não

represetam dificuldade de aprendizado.

Penso que essa ressalva é da maior importância para descaracterizar a errônea suposição de que alunos surdos, cegos, com paralisia cerebral, por exemplo, apresentam, sempre, acentuadas dificuldades de aprendizagem. *Na verdade, as dificuldades acentuadas não se localizam neles: estão na disponibilidade, por todas as escolas, dentre outros, dos recursos humanos, tecnológicos, financeiros, indispensáveis para a remoção de barreiras para a aprendizagem, extrínsecas a esses alunos! (CARVALHO p. 117, 2006).

Sob essta ótica sociocultural, poderemos considerar que, do primeiro grupo, fazem

parte aqueles aprendizes que apresentam necessidades educacionais especiais, seja

porque chegam à escola em desvantagem de conhecimentos e de experiências quando

comparados a outros alunos de sua faixa etária, seja porque estão defasados na relação

série/idade.

Mesmo sem apresentarem incapacidade intelectual, sensorial ou emocional

graves, isto é, sem nenhuma causa orgânica específica, manifestam dificuldades de

aprendizagem transitórias, mas podem se tornar permanentes, gerando-se as





deficiências circunstanciais. Estas se consolidarão se não receberem o

atendimento educacaional escolar de que necessitam e/ou se as demandas de seu

grupo familiar forem significativas em relação à entrada na força do trabalho.

Abandonam a escola prematuramente, despreparados para a vida e com difusos

sentimentos de frustração que desencadeiam reações de agressividade dirigida aos

outros e a si mesmos.(Qual a relação entre esta colocação e o filme Parada 174?)

A consideração desse grupo na categoria dos que apresentam necessidades

educacionais especiais permite-nos uma concepção mais clara do que seja a diversidde

na escola, implicando em maior urgência nas providências a serem tomadas. Dentre elas

destacam-se a formação continuada dos professores capacitando-os a melhor entender

os tipos de aprendizagem requeridos pelos alunos, e ESTILO DE APRENDIZAGEM13de

cada um e as metodologias didáticas mais úteis.

A alínea “b”, referente às dificuldade acentuadas de aprendizagem e limitações no

desenvolvimento relacionadas a condições, disfunções, limitações, ou deficiências,

também precisa ser problematizada, poisnão me parecem claras as distinções entre os

critérios empregados e, muito menos, a que alunos se referem.

Recorrendo à bibliografia sobre dificuldades de aprendizagem, bem como aos

meus registros das discussões sobre essa alínea, espcificamente, penso que fazem parte

desse grupo de complexa conceituação e classificação: os problemas específicos de

aprendizagem de leitura e escrita ( as dislexias); aqueles decorrentes de possíveis lesões

cerebrais que produzem disfunções meonos comprometedoras da motricidae quando

comparadas com as da paralisia cerebral; os problemas de natureza psicológica

relacionadas com o desenvolvimento afetivo-emocional e psicossocial; os problemas

específicos na aprendizagem da matemática e de realização de operações matemáticas

(discalculias); as condutas típicas das síndromes neurológicas, genéticas, psiquiátricas ou

com quadros psicológicos graves, dentre outros.

A rigor, o diagnóstico da dislexia elimina a presença da deficiência mental,sensorial

ou de transtornos emocionais mais graves, embora nem sempre a recíproca seja

verdadeira.

Com propriedade afirma Gómez-Palacio (2002):

1 3 A RME/SP, utiliza este termo no documento Orientações Curriculares – Expectativas de Aprendizagens – E. I





*É importante saber que há crianças que funcionam muito bem

em geral, mas que há uma área ou várias áreas que a criança

não consegue dominar daí que se deve solicitar a avaliação das

áreas nas quais o aluno tem problemas, o que permitirá

trabalhar com ele, com ou sem a ajuda do especialista.

(Carvalho apud Palácio p. 119, 2006).14

Sem que esta citação signifique o retorno das práticas de diagnóstico clínico, ela

representa uma valiosa observação referente à importância de identificarmos as

necessidades educacionais de nossos alunos, entendendo-as como barreiras intrínsecas

para sua aprendizagem e participação. Barreiras precisam e podem ser removidas, o

que vai conferir à proposta de educação inclusiva sua verdadeira dimensão de

qualidade.(Profª Renata Cunha - Esta é a coluna dorsal da Educação Inclusiva. Uma

vez garantido o acesso, agora é fundamental por meio da REMOÇÃO das barreiras

para a aprendizagem, garantir a qualidade do aprendizado para todos).

Além dos educandos que integram o grupo I, os relatores das Diretrizes

mencionam como educandos com NEE aqueles que apresentam comunicação e

sinalização diferenciadas (grupo II) e, ainda o grupo de altas habilidades/superdotação

por grandes facilidades em dominar conceitos, procedimentos e atitudes (grupo III).

Neste particular, indentifico outro mérito nos critérios adotados, pois não

ficam como mutamente exlcudentes as possibilidades de alguns alunos dos outros

dois grupos, apresentarem altas habilidades em alguma área do saber e do saber-

fazer.

Mas, retomando o “fio da meada” em relação à remoção de barreiras para a

aprendizagem e para a participação, ainda que ínúmeros educandos com dificuldades

acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento não

sejam portadores de deficiência, assim são percebidos pelos seus familiares e por

1 4 Significa dizer, que sob esta perspectiva, não há porque a escola ficar em estado de paralisia porque segundo seu discurso está esperando que o especialista emita o LAUDO para daí começar o processo detonador da escolarização do aluno. Lembre-se, o aluno precisa ter suas necessidades sociais e/ou médicas atendidas e a escola pode otimizar isso sim, porém, essa mesma escola que busca otimizar este processo não pode atrelar a ele o seu papel na rede de atendimento que é educativo e de desenvolvimento da aprendizagem... “Enquanto isso na sala de justiça!!!!”





muitos educadores. Estão no imaginário coletivo como alunos “com defeitos”

responsáveis por suas dificuldades e pelas elevadas estatísticas do fracaso escolar.

Como as Diretrizes são para a educação especial diria que, de certo modo, os

professores mostram-se ainda mais reticentes quanto à sua capacidade (e vontade)

de atender a todos esses alunos em suas classes do ensino comum. Se antes

mostravam resistências para com os portadores de deficiências, agora suas

queixas e dúvidas envolvem outros educandos, também considerados por eles

como deficientes e para os quais esperam o assessoramento da educação

especial, com vistas à inclusão em suas turmas regulares. (Profª Renata Cunha:

Quem são estes alunos? O Referencial de Avaliação Alunos com Necessidades

Educacionais Especiais, cita como organizacionalmente a RMESP se estruturou para

atender esta demanda dando diferentes e boas respostas às suas necessidades

educacionais).

Os professores da educação básica em geral declaram-se despreparados para o

processo de ensino-aprendizagem desse alunado, mas pouco questionam acerca da

influência do tradicionalismo da prática pedagógica sobre os elevados índices de fracasso

escolar dos alunos, mesmo dos ditos normais.15

1 5Uno-me a autora e tomando a liberdade de ir mesmo que superficialmente mais além, acredito que este discurso docente de alguma forma estabelece um elevado grau de VITIMIZAÇÃO profissional, quadro em que o próprio professorado vem se colocando e, depois, para ter estruturada a falácia da não co-responsabilidade pelo fracasso escolar e/ou pela baixa qualidade da educação brasileira, culpabiliza o sistema, o aluno e suas dificuldades e/ou estilo de aprender e em grande medida a famíla que segundo tal discurso não exerce o papel que lhe é de dever. A pergunta que ecoa em minhas reflexões teóricas e práticas tem sido sobre por quais caminhos é necessários trafegar para que o professor enquanto categoria profissional encontre o seu verdadeiro papel no contexto da transformação social? E além disso, não para desviar o foco da culpabilização e agora depositá-la no professor, mas, em grande medida, para que consciente de sua parcela de responsabilidade pelo indigesto quadro educacional brasileiro que se desenha, o professorado deste país possa reavaliar seus fazeres e saberes fortalecendo-se e aí sim, “criando corpo, voz e voto para contestar aquilo que extrínseco ao seu fazer e saber, compõem-se enquanto parte constitutiva da “Prática Educativa” e influência a relação ensino e aprendizagem. Qual é a nossa “fatia” de co-responsabilidade pelo fracasso escolar? Porque historicamente o professor tem participado desta dança de cadeiras culpabilizando atores do cenário e não aponta em si mesmo os problemas que só a ele cabe resolver e que em grande medida, minimizariam o problemático e desgastante contorno da educação brasileira? Uma destas “fatias”, é a qualidade do posicionamento pessoal, profissional e político frente não só ao conheciemnto técnico de sua área de atuação mas também, àqueles relacionados a Educação como meio de Transformação Social. Outro aspecto que vem carecendo desta mesma tomada de decisão acerca de que lado nos docentes estamos, tem sido o campo da formação continuada e inicial, e aí, posso perdurada a imaturidade pautada pela contemporaneidade de meus estudos neste contexto referir-me a este fator tendo como contexto de reflexão, a observação crítca sobre o cenário de RMESP que atualmente tem dispoinibilizado material, espaço, remuneração e jornada para a formação continuada e independe do sistema porque este tem oferecido meios e recursos e não influênciado pelo aluno e por sua família uma vez que o professor tem seu horário de formação garantido fora de seu período de regência e com uma diversidade de materiais fundamentados em estudiosos que são discutidos e/ou utilizados em diferentes países e contextos educacionais, mesmo assim, em minha observação crítico-reflexiva, tenho verificado ainda que provisoriamente, que de certa forma nos professores, temos nos afugentado da





ORIGEM DAS BARREIRA ENFRENTADAS PELOS ALUNOS, POR SUAS FAMÍLIAS E

PELOS EDUCADORES

A maioria dos questionamentos relaciona as barreiras para aprendizagem e para a

participação com as características dos próprios alunos, percebidos como os

responsáveis por suas dificuldades e pelos desdobramentos que acarretam, na prática

pedagógica, em sala de aula. A autora diz que em seus estudos, poucos professores

mencionaram como barreiras, suas atitudes frente à diferença; alguns as atribuem ao

sistema, que nem lhes oferece os justos proventos, nem as condições necessárias para o

trabalho na diversidade; também não foram poucos os que localizam as barreiras nas

famílias.

A autora comenta:

O que me ocorre, em primeiro lugar, é a necessidade dos professores localizarem,

nos alunos, a origem das dificuldades de aprendizagem que manifestam na escola. De

certo modo, torna-se mais cômodo admitir que são os “culpados”, eximindo-se de

maiores responsabilidades todos aqueles que participam de seu desenvolvimento e

aprendizagem.

responsabilidade de utilizarmos tais oportunidades para transformar a realidade. Ao refletir sobre isso, me vem mais uma pergunta. O que tem impedido o professor de posicionar-se qualitativa e criticamente frente a sua formação em um contexto dialógico entre o profissional e o seu objeto de estudos? Surge outra indagação “rebelde por sua criticidade e por sua dialogicidade aparentemente contraditória. Desenha-se assim, porque é a expressão da “corporificação do pensamento de uma professora que militante por uma educação pública brasileira da “melhor qualidade” compreende que todos somos produtos de uma identidade que se construiu nacionalmente e que muito embora o caminho da reconstrução seja penoso e de certa forma solitário muitas vezes, há a gritante e emergente necessidade de lutarmos contra as amarras do fracasso, nos aprimorando para que unidos, fortes e convictos, nos intringeremos nas frentes de “batalha” por uma educação pública, qualitativa e principalmente por um campo de atuação docente estruturado e reorientado para transformar a sociedade brasileira em uma sociedade do “belo”, do “humano” e da vitória. Rebelde e crítica estas minhas colocações têm sido interpretadas sob a luz da dinâmica neoliberal que procura um culpado para escravizá-lo pelo fracasso e pela não realização do que se espera na educação muito embora, os subsídios para tal realização, sejam negados processualmente. A reflexão que tenho procurado estruturar, convocando teoricos por meio de meus estudos e parceiros por meio de minha prática docente, tem sido fundamentada e igualmente motivada pela estranheza que tal cenário provoca em mim e principalmente, quando questões como estas surgem em meus pensamentos. O que leva ao não aproveitamento e ao não protagonismo docente frente aos momentos de formação continuada e em serviço? E porque tanto a formação inicial quanto a continuada, tem refletido infímos avanços na qualidade educacional brasileira e principalmente na qualidade do exercício da Docência no Brasil? Estruralmente, há sem dúvidas a factível elevação da escolaridade do professor brasileiro, há títulos e títulos sendo conferidos e por docentes sendo acumulados mas o que substancialmente vem me inquietando é a busca pela constatação se de fato, esta “elevação” de números e títulos, tem se traduzido na elevação da qualidade da educação e do exercício da docência como campo de atuação profissional e como campo de atuação política.





As famílias também são culpabilizadas, porque ausente, desestruturadas,

iletradas ou, simplesmente porque, conforme dizem, não querem ajudar,

entendendo que a aprendizagem de seus filhos é tarefa da escola.

Embora existam, de fato, muitas famílias que não participam – como seria

desejável – há que reconhecer, em nossa cultura, que pouco as convidamos para

participarem dos processos decisórios da escola. Geralmente são chamadas para

para contribuir, ou para ouvir reclamações sobre seus filhos.

Mesmo os poucos professores que revelaram suas dificuldades pessoais em

lidar com as diferenças individuais mais significativas, argumentaram que não

foram preparados para isso, pois em seus cursos de formação não examinaram o

tema teoricamente, e muito menos, nas práticas de estágio.

Solidarizo-me com eles, pois tanto é verdade que pouco ou nada

observaram, ouviram, analisaram ou praticaram a respeito, quanto é

verdade que a formação recebida é, ainda, insuficiente para o trabalho na

DIVERSIDADE.

( No concurso de 2007, constou uma questão estava fundamentada no parágrafo acima).

Questão 10

“Em relação à Educação Inclusiva e às barreiras enfrentadas, alguns professores revelaram suas

dificuldades pessoais em lidar com as diferenças individuais mais significativas, argumentando que não

foram preparados para isso, pois em cursos de formção não examinaram o tema teoricamente, e muito

menos, nas práticas de estágio”.

Rosita Edler Carvalho se solidariza com esses professores, afirmando que a formação recebida é, ainda

insuficiente para a trabalho na diversidade, pois este

(a)exige aprendizagem de habilidades e competências específicas no trato com os problemas

apresentados pelos alunos deficientes em sala de aula comum.

(b)exige compromisso dos professores e sensibilidade frente a problemas que não têm encontrado a





solidariedade necessária por parte da população e dos órgãos de ensino.

(c)necessita do apoio de salas de educação especial, não podendo ser deixando à responsabilidade de

professor o avanço pedagógica dos alunos deficientes.

(d)precisa de especialistas para, durante o trabalho em sala de aula, enfrentarem junto com os

professores os problemas existentes.

(e) requer mudanças nas ações pedagógicas em sala de aula e, para tanto, a necessidade de repensar o

trabalho desenvolvido nas escolas.

DICA: Antes de tentar responder automaticamente, procure relacionar o contexto da questão às temáticas

discutidas em sala de aula. Primeiro faça isso tentando revistar o seu aprendizado sem utilização de

nenhum material. Depois, se não obtiver êxito, tente reler o resumo da obra da autora e aliado a ele,

procure rever o texto do Referencial para Avaliação.

Faça isso sempre que tiver oportunidade de testar seus conhecimentos construídos e o quanto consegue

no contexto geral, encontrar o “fio da meada”.

Sucesso !!!

Segue a autora discursando que:

O negrito (referindo-se a palavra DIVERSIDADE) que usei justifica-se para levar

os leitores a refletir que não se trata de trabalhar com a diferença natural existente entre

as pessoas. O trabalho na diversidade requer, de imediato, mudanças nas ações

pedagógicas em sala de aula. Aprendendo a programá-las sob a hegemonia da

normalidade, como se houvesse um aluno “padrão” que servisse de modelo aos demais.

Entendo, portanto, porque os professores se sentem tão ameaçados e mais resistentes,

quando encontram alunos com dificuldades de aprendizagem por diversas causas e

manifestações e não sabem como lidar com elas.

A mudança de atitudes frente à diferença, com a consequente necessidade de

repensar o trabalho desenvolvido nas escolas é, a meu ver, *uma barreira de

complexa natureza, mais trabalhosa para ser removida, pois se trata de um movi

mento de “dentro para fora” e isto leva tempo.

Veja, a autora ressalta que a mudança que precisa ser feita para que a educação inclusiva tenha

êxito em seus objetivos que são mais “largos” do que a instrução acadêmica de alunos com NEE,





está fundamentada em uma MUDANÇA DE PARADIGMA/ VALOR porque caracteriza-se como algo

que precisa acontecer de dentro para fora, dentro de cada um de nós para a construção de uma

sociedade inclusiva e mais justa.

Concordo que o sistema educacional também cria barreiras, porque nossos

professores precisam trabalhar em mais de uma escola, devido aos baixos salários que

recebem. As condições em que ensinam, também, não são das mais favoráveis o que os

leva a se sentirem cansados e desmotivados.

Para que a educação inclusiva se concretize, na plenitude de sua proposta, é

indispensáveis que sejam identificadas e removidas barreiras *conceituais, **atitudinais

e político-administrativas, cujas origens são múltiplas e complexas. Não há

necessidade de hierarquizá-la, na medida em que se inter-relacionam.

BARREIRA CONCEITUAIS E BARREIRA ATITUDINAIS - O fazer dos indivíduos são significativamente

marcados pelas suas crenças, valores e conceitos. A crença em um conceito, gera uma atitude para

expressão e/ou ilustrar qual a ideologia de tal indivíduo ou indivíduos. Neste sentido, cabe relembrar parte

do texto da Indicação 06/2005 CME/SME (Sobre Avaliação de educandos com NEE).

BARREIRAS CONCEITUAIS E BARREIRAS ATITUDINAIS

Quando o professor, e a equipe da escola, não têm claro o conceitos que fundamentam a

educação inclusiva, pautam o seu fazer em conceitos discriminatórios/classificatórios e

aqueles que operam na comparação entre os indivíduos, se estabelece então uma

barreira. Um exemplo bastante comum é a escola paralisar o processo de ensino e

aprendizagem porque em sua concepção, há a necessidade de intervenção de um

especialista ou de especialistas para determinar o que exatamente a criança tem na

grande maioria das vezes esta angústia está sediada em aspectos clínicos e

simultaneamente a esta busca, há uma “paralisia” do processo de avaliação para

identificação das necessidades educacionais especiais o que detonaria o processo de

busca por boas respostas às necessidades de aprendizagem daquele educando.

Para que haja uma prática intencional, precisamos

investigar o Estilo de aprendizagem e responder

às NEE a partir de um planejamento prospectivo

que não SIMPLIFIQUE O PROCESSO e que não

esteja CENTRADO NA HOMEGENEIDADE e no

critério de seleção humana. Só é possível operar





nesta concepção se a MUDANÇA DE PARADIGMA

ACONTECER REALMENTE DE DENTRO PARA FORA

Há necessidade de QUER transformar a PRÁTICA EDUCATIVA em PRÁTICA

EDUCATIVA E INCLUSIVA

Princípio da teoria Histórico-cultural de Vygotsky:

A aprendizagem impulsiona o desenvolvimento e o professor deve atuar na Zona de DesenvolvimentoProximal por meio de um planejamento PROSPECTIVO

Relembremos: O ser humano aprende se for estimulado; assim, a ação educativa tem de ser

INTENCIONAL, responsável, consequente e ter significado para o educador e educando. Essa

compreensão deve ser compartilhada por tantos quantos façam educação em seu cotidiano. Ensinar e

aprender são atos VOLITIVOS e o econtro dessas vontades é importante na relação

educacional. Leis, decretos, Projetos Políticos-Pedagógicos garantem uma parte dos processos de ensino:

garantem ACESSO E ORGANIZAÇÃO das atividades educacionais, mas NÃO garantem APRENDIZAGEM

e DESENVOLVIMENTO. Aprendizagem e desenvolvimentos SÓ ACONTECEM QUANDO RELAÇÕES

ENTRE SUJEITOS SÃO ESTABELECIDAS.

Barreiras Político-administrativas

Se constituem por políticas públicas que inviabilizam o fazer inclusivo na escola e/ou a

descalificam/dificultam. Ex.: Não funcionalidade das propostas de atuação de setores

responsável nos sistemas por zelar pela implementação da atuação inclusiva das escolas

por meio de assistência técnica/provendo as unidades educacionais com recursos

materiais e ou humanos necessários.

A autora segue:

Dentre as barreiras que não foram assinaladas, quero destacar as injustiças sociais

e econômicas ainda existentes em nosso país, causadoras de inúmeras barreiras como a

perversa desigualdade de oportunidades, principalmente para os alunos oriundos das

camadas populares.





Uma das barreiras que se encaixa neste contexto é a relacionada ao ACESSO E

QUALIDADE do serviço de saúde no Brasil.

Uma escola que faz a avaliação educacional por múltiplos olhares tendo como contexto

diferentes suportes e identifica que o educando e sua família precisam receber orientação

de um especialista na área de Fonoaudiologia para que seja verificado a dicção do

educando e possíveis encaminhamentos que são próprios dos serviços de saúde, deve

levar em conta que verídica e infelismente, nossa sociedade e principalmente aqueles

oriundos de classes menos favorecidas que ironicamente constituem a maioria da

população tanto quanto se fala de Brasil como quando se fala de escola pública brasileira,

não tem o acesso desejável a rede de atendimento em saúde que por sua vez, está longe

de oferecer a qualidade que se espera de um sistema que opera em um país de

dimensões continentais e que tem em si um sem-número de riquezas naturais e/ou

produzidas mas que tragicamente, tem os seus frutos centralizados nas mãos de um

número ínfimo de brasileiros. Me permita um comentário: Enquanto a senhora ministra da

Casa Civil faz exame de Ressonância Magnética do corpo inteiro como procedimento

rotineiro e o senhor vice-presidente da república tem como opção de tratamento para

uma grave doença, a participação em um processo experimental de pesquisa em saúde

fora do país em um dos centros mais renomados em sua área de atuação, outros Josés,

Dilmas, Marias, e Luízes seguem a espera de determinado tratamento, exame ou

simples consulta médica por meses e não raramente por anos e igualmente não são raros

aqueles que “rejeitados” pelo critério da classificação, morrem nas filas ou assumem

como características constitutivas, deficiências transitórias que tendo sido tratadas teriam

apenas estado e não permanecido.

Relações entre as barreiras e a produção do fracasso escolar

Todas as questões que pude analisar referentes às relações entre as barreiras para

a aprendizagem e a produção do fracasso escolar deixam claro que este pode ser

considerado como consequência das barreiras existentes. No imaginário coletivo dos

educadores o fracasso escolar é produzido, predominantemente, por “culpa” do aluno





que, segundo muitos: é pouco inteligente, com problemas de comportamento, defaso

intelectualmente, é oriundo de famílias muito pobres, desajustadas, e sem exemplos

domésticos a serem seguidos, como ideais de vida.

A bem da verdade, alguns dos professores admitiram, ainda que timidamente, que

devem haver outras causas “fora” do aluno, mais importantes do que suas características

intrínsecas.

Encontrei, nas observações escritas ou verbais destes professores, uma chma de

esperança do quanto podemos evoluir da escola que temos, elitista, produtora de

fracasso, para a escola que queremos: uma escola libertária que desenvolva a plena

cidadania de todos os seus alunos e que gere felicidade.

Nota para reflexão: Terezinha Azerêdo Rios em seu livro Compreender e Ensinar – Por

uma docência da melhor qualidade, busca segunda ela, os escritos de Betinho tomando-

lhe de empréstimo o termo FELICIDADANIA, que a seu ver, “expressa aquilo que se

coloca no horizonte de uma prática profissional que se quer competente”.

Segue Rios:

“Em um contexto democrático que a cidadania tem efetivamente possibilidade de ganhar

seu sentido mais pleno, para ser cidadão, é necessário que o indivíduo tenha acesso ao

saber que se constrói e se acumula historicamente e ter condições de recriar

continuamente esse saber.

Eis aí o que se demanda às instituições sociais e, mais particularmente, á escola:

desenvolver seu trabalho no sentido de colaborar na construção da cidadania

democrática. Se esta se identifica com a possibilidade de instalação de uma vida digna e

feliz para todos, pode-se dizer de outro modo o que se acabou de afirmar: A ESCOLA É

UM DOS LUGARES DE CONSTRUÇÃO DA FELICIDADANIA. Esse deve ser, pois, o

objetivo dos educadores, em espcial do professor, em todos os níveis de ensino e

qualquer que seja sua área de especialização.”

É consenso entre os autores que pensam e lutam por uma escola democrática, o

fato de que ainda desenvolvemos práticas tradicionais de ensino-aprendizagem,





centradas no professor, com pouca escuta e participação dos alunos. (Paulo Freire

em Pedagogia da Autonomia se refere a estas características dizendo que

“ENSINAR EXIGE SABER ESCUTAR e ainda “SABER RESPEITAR O SENSO COMUM

DO EDUCANDO”). Embora planejadas com cuidado e desejo de acertar, elas não estão

contribuindo para o êxito na aprendizagem e, juntamente com o tradicionalismo das

políticas administrativas de nossas escolas, têm gerado o insucesso escolar,

comprometendo a proposta da escola inclusiva.

As modernas teorias sobre aprendizagem e desenvolvimento humanos têm nos

apontado inúmeras estratégias que podem tornar a escola um espaço de convivência

agradável,de construção de conhecimentos e de apropriação dos bens culturais da

humanidade, de forma mais prazerosa. Não só para os alunos, como para todos os que

trabalham nas, ou para as escolas, sejam educadores, os funcionários administrativos, as

famílias e a comunide.

Nota para reflexão: “O professor cuida e educa uma criança com NEE quando ele”:

“... oferece-lhe, sempre que necessário, um material adaptado para ela ter um melhor

desempenho. Algumas crianças com deficiência motora necessitam de adaptações no

uso do lápis, pincéis, ou para fazer uso do teclado do computador. Recursos tecnológicos,

equipamentos e jogos pedagógicos contribuem para que as situações de

aprendizagem sejam mais agradáveis e motivadoras em um ambiente de

cooperação e reconhecimento de diferenças.”(Orientações Curriculares – Expectativas

de Aprendizagens e Orientações Didáticas – Educação Infantil. SMESP/DOT, 2007 p. 22).

Atividades em grupo para os alunos, estímulo à pesquisa como estratégia de

aprendizagem, (Paulo Freire coloca que ensinar exige pesquisa e respeito a

autonomia do educando) orientação aos familiares, programações para a formação

continuada dos professores,(Atualmente há um consenso entre os estudiosos da

área sobre duas características fundamentantes para a formação continuada do

docente. 1ª Lócus de formação: A própria escola; 2ª Objeto de estudo do professor

nos momentos de formação: sua própria prática) estudos e trabalhos em equipe

objetivando-se a troca de informações e experiências, dentre outras, são algumas

sugestões para o enfrentamento do fracasso de nossas escolas.





A autora concorda com Sanches e Romeu (1996) quando o mesmo afirma que:

“... o professor requer uma série de estratégias organizativas e metodológicas em sala de

aula. Estratégias capazes de guiar sua intervenção desde processos reflexivos, que

facilitem a construção de uma escola onde se favoreça a aprendizagem dos alunos, como

uma reinterpretação do conhecimento e não como uma mera transmissão de cultura.”

(Paulo Freire diz que “ENSINAR NÃO É TRANSMITIR CONHECIMENTO”).

Certamente não estou desconsiderando que muitos alunos têm problemas

instrínsecos, que também se constituem em barreiras para a aprendizagem, felizmente

trasnponíveis com os recursos psicopedagógicos de que dispomos. Mas quero registrar

que precisamos expandir nosso foco, desconcentrando-o do aluno apenas, para, numa

concepção sócio-histórica, situá-lo e situar-nos, compreensivamente, reconhecendo todas

as variáveis extrínsecas aos alunos e que os levam ao fracasso escolar.

Talvez, nesse particular, uma barreira seja a concepção que temos de sociedade e

das funções da escola, num mundo marcado pela globalização, pelas regras do mercado

econômico e a decorrente competitividde que produz mecanismos excludentes, nada

democráticos.

A quem cabe remover barreiras no sistema educacional

Inúmeras foram as dúvidas quanto a quem cabe, no sistema educacaional, a

remoção de barreiraspra aprendizagem. Pelo teor das perguntas que colecionei,

esperavam que eu identificasse e apontasse alguém ou algum grupo de responsáveis

pela remoção das barreiras. Ficou evidente, pelas reações dos colegas, o quanto se

sentira m desapontados quando eu afirmava que não poderia indicar pessoas, fossem

determinados profissionais (como coordenadores, supervisores, psicólogos, pedagogos,

psicopedagogos...), fossem aqueles que ocupam cargos e funções com poder decisório

porque trabalham no MEC,nças Secretarias de Educação ou, nas próprias escolas.

Na formulação das perguntas ou nos debates que se seguiam às minhas respostas

ficou bem claro, ao meu entendimento, que os professores não se incluem, sempre, como





possíveis responsáveis pela remoção de barreiras para a aprendizagem e para a

participação de seus alunos. Evidenciaram as barreiras que eles próprios enfrentam,

justificando a necessidade que sentem de receber ajuda e apoio, dando a enteder que

esperam “algo” do sistema educativo, de modo que possam enfrentar os obstáculos que

experimentam.

Comentários

A resposta mais objetiva para esta questão seia: cabe a todos, desde o porteiro da

escola até os que ocupam postos de chefia,nos altos escalões decisórios. *Todos nós

somos responsáveis tanto na prevenção primária, evitando-se que surjam as

barreiras quanto em sua eliminação, o que requer trabalho de equipe, sem

descaracterizar a vontade política dos gestores.

* Lembre-se que no livro Do Silêncio do Lar ao

Silêncio escolar, Eliane Cavalleiro, apresenta muito bem a forma com que os

professores naquele contexto, tem contribuido para a negação desta prevenção.

De modo geral, quando se tenta tirar o aluno da “berlinda” quem tem ocupado seu

lugar, como réus, são os professores, acusados de negligência, de desinteresse,

acomodação, despreparo, etc. E isso não me parece justo, nem procedente.

Algumas das estratégias utilizadas para remover barreiras para a aprendizagem e

para a participação alunos são frutos das experiências e dos conheciementos que o

professor tem acerca dos processos de aprendizagem e desenvolvimento humanos e ,

muitas outras, devem-se à sua criticidade. Outros procedimentos decorrem das

oportunidades que as escolas oferecem para que os professore possam reunir e discutir a

prática pedagógica “trocando figurinhas”.

A barreira existente é a periodicidade destes encontros, geralmente mensais

e nos quais se utiliza muito tempo para tratar de assuntos administrativos. O

ideal seriam encontros semanais, especialmente





voltados para a discussão da prática

pedagógica, para estudos teóricos e para

estimular a pesquisa em educação.1- Pense na questão da introdução da formação semanal de 5 horas nos CEIS da rede direta da

PMDP e os pressupostos teóricos que fundamentam esta prática.

2- Houve uma tentativa administrativa de se retirar as Reuniões Pedagógicas mensais nos

CEIS, fato que a categoria resistiu e se manifestou por meio dos sindicatos da classe. Ficou

garantido, reuniões trimestrais. Faça a relação desta demanda com princípios de prioridade

do cumprimento do direito a educação que toda criança tem e depois, analise a relação

direito X teoria sobre formação continuada de professores em exercío e encontre um

POSSÍVEL “respaudo” no princípio legal e o teórico.

Para quem vai prestar para Coordenador Pedagógico, é importante

atentar para este princípio.

Segue a autora:

Inúmeras vezes, participando de reunião com professores das escolas municipais do Rio

de Janeiro, constatei o quanto esses encontros são necessários, inclusive para elevar a

auto-estima dos professores. Quantas idéias surgiram no espaço dialógico da reunião e

quantas sugestões foram apresentadas àqueles que se queixavam da aprendizagem de seus

alunos e receberam depoimetnos estimuladores dos colegas que relataram como haviam

procedido em situações similares!

* Qual a relação entre esta colocação e as teorias que apresentam a idéia de que o LÓCUS para formação continuada é a ESCOLA e o melhor objeto de estudo neste contexto é a PRÁTICA EDUCATIVA?

Segue a autora:

Acredito que o professor pode, m sala de aula, criar um clima agradáel e favorável

à aprendizagm e à participação de todos, tarefa que seria facilitad se não fossem tantos





os alunos em turma. Esta, aliás, é uma queixa generalizada, pois 28 ou 40 alunos, como

muitas vezes ocorre, representam um número que, certamente, dificulta o trabalho do

professor, principalmente se el usar procedimentos tradicionais, sem intensificar a adoção

de atividades em grupo ou o desenvolvimento do currículo por projetos de trabalho, tal

como sugerem Hernández e Montserrat (1998), dentre outras das propostas mais atuais.

Nas citadas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, o

capítulo 2, referente à operacinalização pelos sistemas de ensino apresenta, no seu

tópico 4, inúmeras referências à flexibilização e adaptações curriculares, bem como aos

serviços de apoio pedagógico especializado.

Algumas barreiras podem ser identificadas em relação a estes dois aspectos. O

tema da flexibilização curricular, pelo equívoco de se supor que significa simplificar tanto o

currículo, a ponto de prejudicar o desenvolvimento global do aluno.

No que tange ao apoio, indispensável aos aprendizes, a seus professores e às

famílias, a barreira tem sido fazê-lo constar dos projetos políticos-pedagógicos das

escolas, não apenas no texto, mas efetivamente funcionando em salas de recurso e/ou

com a participação contínua de professores itinerantes, de intérpretes para a língua

brasileira de sinais ou sob a forma de oferta educacaional especializada, fora do espaço

escolar, como as classes hospitalares e atendimento domiciliar.

Observe-se que as classes e escolas especiais também são indicadas nas

Diretrizes, não mais como reduto ou depósito para “alunos – problemas”, mas como um

espaço público requerido por DIREITO DE CIDADANIA DAQUELES APRENDIZES QUE

DEMANDEM AJUDA E APOIO CONTÍNUOS E PERMANENTES.

Cabe, portanto, a todos nós em geral e ao poder público em

particular, remover as inúmeras barreiras ainda existentes para

garantirmos a todos o acesso, ingresso e permanência com êxito nas nossas

escolas, até a conclusão das diferentes etapas do fluxo da escolarização do

sistema brasileiro, respeitando-se os interesses e as peculiaridades de cada

educando.

Quanto aos processos avaliativos





O diagnóstico como prática que ainda é exercida com a finalidade de triagem

do alunado, tem sido uma das mais sérias barreiras que temos enfrentado para a

implementação da educação inclusiva. Embora esta proposta tenha como pressuposto

básico que a escola é para todos, independentemente de quaisquer características

pessoais e sociais dos alunos, ainda temos muito impregnado, em nossa cultura, que é

importante diagnosticar.16

Em outras palavras e a despeito de todos os esforço no sentido de mostrar a

incoveniência de patologizar as dificuldades de aprendizagem ainda prevalece, para

alguns, a errônea idéia de que o professor precisa conhecer a categoria das dificuldades

à qual pertencem seus alunos. É como se a classificação permitisse saber o melhor

procedimento a ser utilizado para a remoção de barreiras, mas, na prática, tem

funcionado como mais uma barreira – a provocada pelos estigmas.

Qual a importância de avaliar?

1- Dispor de subsídios para o planejamento e para as mudanças que as escolas

necessitam;

1 6 Um exemplo bastante comum é o fato de que ao receber e/ou ter já algum tempo uma criança com NEE no interior da escola, a equipe, fundamenta a sua investigação acerca de construir conhecimentos sobre os “sinais e sintomas”dalimitação ou característica da criança o que em geral, faz com que a infância desapareça e erga-se em seu lugar, uma identidade patologizada que se distancia da menina ou do menino que independentemente de qualquer habilidade e/ou limitação cada aluno é. Centrada na característica, a escola tem dois caminhos a seguir. O primeiro, fundamenta-se em avaliar e identificar as necessidades EDUCACIONAIS ESPECIAIS e atuar no campo que lhe é de obrigação colaborando sempre que necessário ou solicitado, com os diferentes parceiros institucionais que demandaram atendimento para o desenvolvimento geral da criança e para a garantia do estabelecimento de plenas condições mesmo ainda que diferenciadas, de exercício de sua cidadania. O segundo e mais conhecido caminho trilhado é o de buscando aval para suas primeiras impressões, a escola restringe o seu fazer em classificar o menino ou a menina como “diferente dos demais” e congelar seu processo de ensino e aprendizagem, na expectativa que a família da criança a leve até um especilista para que este produza um laudo que no imaginário coletivo do professorado brasileiro, irá determinar o que educacaionalmente pode ser feito ou não com e por aquele menino ou menina. Vale ressaltar, que muito embora seja esta atitude na grande maioria das vezes permeada por uma preocupação que está direcionada a manutenção da saúde da criança e ao cuidado que realmente todos na escola acabam tendo com ela, o fato é que cabe a escola ensinar e aprender a ensinar, cabe aos médicos e aos diferentes serviços de saúde, intervir com seus métodos e técnicas para a garantia da qualidade de vida de todos nós, cabe ao poder público, implantar e implementar políticas públicas que assistam a todos os brasileiros em suas diferentes necessidades sociais e cabe a família zelar pela educação, saúde, segurança e lazer da criança. Com isso, fica muito claro que mais uma vez a ideia é “CADA MACACO NO SEU GALHO”, para oportunizar que a criança APRENDA, TENHA SUA SAÚDE BEM ASSISTIDA, PROTEÇÃO E LAZER e todos estes, interdependentes sendo que um não pode de deixar de fazer a sua parte porque o outro ainda não vez a sua.





2- Para transformar o não mais para rotular;

3- Para colocar o aluno e professor em foco atuando em uma dinâmica de mão dupla

onde quem avalia se auto-avalia e quem é avaliado também avalia e se auto-avalia;

Segue a autora:

Penso que ainda precisaremos de algum tempo para amadurecer essa nova ótica

sobre os processos avaliativos, até entendermos que o mais importante avaliador é o

professor porque convive cotidianamente com os alunos, durante longos períodos,

diferentemente do que ocorre nos gabinetes de diagnóstico, nos quais os profissionais

trabalham em períodos curtos e descontextualizados dfo dia-a-dia escolar dos

educandos.17

Essa mesma argumentação serve para os procedimentos de aferição da

aprendizagem. Se estou criticando a avaliação diagnóstica, rotuladora, usada para fins de

triagem (é ou não é da educação especial?); do mesmo modo estou criticando a avaliação

da aprendizagem como “medida” do que o aluno aprendeu, ou não.

Até que ponto são confiáveis seus resultados? E será justo avaliar a aprendizagem

dos alunos como aferição, sem considerar as ações de todos os atores que participam do

processo? E como avaliá-las para usar as análises em benefício da aprendizagem e da

participação de todos?

Essas são algumas das barreiras que temos enfrentado no que diz respeito aos

processos avaliativos. Certamente, precisamos de algum tempo para que estes sejam

mais discutidos e reinterpretados à luz da proposta de educação inclusiva.

Na verdde, “a avalição torna-se inclusiva, na medida em que permite

identificar necessidades dos alunos, de suas famílias, das escolas e dos

professores. Mas identificá-las, apenas não basta” (MEC/SEESP, 2002, p.13).

Concordo e afirmo que, para remover barreiras para a aprendizagem e para a

participação, a avaliação deve ser um processo compartilhado e desenvolvido,

1 7 Lembre-se que no documento Referencial sobre Avaliação de Alunos com Necessidades Educacaionais Especiais, consta que é o professor da CLASSE COMUM que é o grande detonador do processo avaliativo e de identificação de tais necessidades e será pela ação dele que os demais atores do cenário, entrarão em cena buscando diferentes formas para que a escola possa por meio do professor dar boas respostas às suas necessidades EDUCACIONAIS ESPECIAIS.





preferencialmente, na escola.

Esta torna-se-á progressivamente mais inclusiva, na medida em que, além de

acolher todos os alunos, se dispuser a, efetivamente, analisar as variáveis que

representam barreiras para a aprendizagem e para a participação de todos e com todos.

Retomo o início deste artigo para reafirmar que a expressão remover barreiras para

a aprendizagem e para a participação é mais clara e fiel aos ideais da democratização da

educação escolar de qualidade.

Independentemente do locus das barreiras, elas devem ser identificadas para

serem enfrentadas, não como obstáculos intransponíveis e sim como desafios aos quais

nos lançamos com firmeza, com brandura e muita determinação.18

PARA ENTENDER O NEGRO NO BRASIL DE HOJE: Histórias, Realidades,

Problemas e Caminhos

Autores: Kabengele Munanga / Nilma Lino Gomes

Livro completo

Os autores iniciam a discussão fazendo algumas indagações:

Qual é a importância para o jovem e o adulto brasileiro de estudar o negro e seus

descendentes no Brasil de Hoje? O Brasil é um país que nasceu do encontro das

diversidades: do índio, do branco, do negro do europeu, do asiático e de tantos

outros povos e grupos étnico-raciais. Conhecer o Brasil é justamente conhecer um

pouco da história desses segmentos populacionais que o formaram ao longo da

história.19

1 8 Tomo mais uma vez a liberdade de me unir a autora e ainda acrescentar a esta reflexão sobre a necessidade de além de todos estes itens, partimos para esta tarefa com PROFISSIONALISMO, VONTADE DE SUPERAR NOSSAS PRÓPRIAS DIFICULDADES E FUNDAMENTALMENTE HUMILDADE PARA NA TROCA AVANÇAR NO CONHECIMENTO, SAIDO “DA CURIOSIDADE INGÊNUA E CAMINHANDO PARA A CURIOSIDADE EPSTEMOLÓGICA”.

1 9 Vale ressaltar que o material de formação da rede (DVD), sobre Inclusão, inicia sua apresentação dizendo que o Brasil é um país DIVERSO POR SUA NATUREZA E DE IDENTIDADE PLURAL.





Profª. Renata Cunha: A ideia desta obra e da temática da qual trata, é inserir de fato o

povo negro nas reflexões acerca da diversidade étnica e cultural que constitui o nosso

país e além disso, operar com relação a valorização e reconhecimento das diferentes

contribuições de tal povo nos diferentes contextos sejam eles linguísticos, artísticos,

alimentares e principalmente os relacionados as carcacteristicas do povo brasileiro.

Parte-se do princípio que é PRECISO CONHECER PARA VALORIZAR, neste ponto,

conhecer o negro enquanto povo constituinte de uma nação que se criou plural, diversa e

híbrida por sua natureza.

O autores seguem afirmando que muito embora o seu foco principal seja o negro, faz-se

importante reafirmar tal qual aparece na Diretriz que a ideia não é desconstruir uma

cultura eurocentrica para construir uma cultura afrocentrica, tal discussão, precisa ter

como pano de fundo o reconhecimento de todos os povos que constituem as origens

culturais e étnicas do brasil e valorizar suas contribuições nos diferentes segmentos da

sociedade e para além disso, reconhecer ainda as marcas de tais que fazem do povo

brasileiro um povo plural.

Segue os autores: Consagrar o presente livro ao negro tem a ver com a especificidade

de sua história, da sua participação social, política e cultural e dos problemas que ele

encontra hoje na sociedade brasileira. Salvo as populações indígenas, os outros

brasileiros de hoje são descendentes de povos oriundos das migrações e do tráfico

negreiro.

Uma história que produziu marcas: De todos os brasileiros de hoje, o

negro é o único que não veio pela própria vontade de emigrar, pois foi

sequestrado, capturado e arrancado de sua terra natal e trazido à força para o Brasil.

Nem sequer sabia por que motivo estava sendo amarrado e levado e para onde estava

sendo deportado. Desconhecia as condições de vida e trabalho a que seria submetido,





numa terra desconhecida, sem o domínio da língua, distante de sua cultura. Isso foi uma

grande violência e constitui desde já uma grande diferença histórica com os demais

brasileiros. Outra grande diferença está no fato de que o negro, apesar de toda a sua

participação e intervençaõ na construção do nosso país tem sido, ao longo da história

brasileira, vítima do preconceito, da discriminação racial e do racismo,. Além destas duas

especificidades, a sua história é uma das menos conhecidas quando comparada com a

dos outros segmentos étnicos. O que justifica a lei 10639/03 que torna obrigatório o

ensino da história da África e da cultura afro-brasileira na educação básica.

A presença na história da África das realidades que foram negadas ao povo negro

e aos brancos na historiografia colonial e que, infelizmente, subsiste até hoje no

imaginário e nas representações coletivas dos brasileiros merce ser conhecida e seu

enfoque honesto num livro didático ajuda na restruturação da consciência histórica do

estudante afro-descendente e consequentemente na construção positiva da sua

identidade negra.

ABORDAGEM DO TEMA:

A questão central gira em torno da diversidade do povo brasileiro, cujo estudo

envolve o conhecimento, a participação e as contribuições das matrizes culturais que

compõem o Brasil de hoje. Destaca-se a matriz étnica aficana e nega por sua

especificidade histórica, social e política. Numa abordagem histórica que liga a situação

do negro de ontem e de hoje e questiona seu futuro, conjugada com uma abordagem

social e estrutural que analisa as realidades e os problemas do negro de hoje dentro do

jodo das relações raciais ou interétnicas caracterizadas pelos preconceitos e

discriminação racial. O livro destaca o processo contínuo de luta e resistência do povo

negro contra a escravidão e, após a abolição, pela superação do racismo e da

desigualdade racial. Dessa forma, visa levar ao estudante o conhecimento e a tomada de

consciência sobre a situação da população negra brasileira e o seu processo contínuo de

resistência. Destaca, também, que a superação das desigualdades raciais e do racismo

faz parte do processo de construção da democracia e do exercício da cidadania plena em

nossa sociedade, uma tarefa de todo brasileiro, de qualquer pertencimento étnico-racial.





O enfoque histórico aponta também as estratégias de resistências elaboradas pelas

próprias vítimas da escravidão e da discriminação e desmente uma imagem do negro

“passivo”, que nunca resistiu e nunca se importou com sua sorte. O livro discute também

as propostas de superação do racismo e da desigualdade racial hoje em debate na

sociedade brasileira, como as chamadas políticas de ação afirmativa e as cotas raciais.

Todos os capítulos do livro são interdependentes, pois a compreensão do passado

ajuda para entender o presente e a compreensão de ambos oferece elementos para

discutir o futuro, respondendo ao questionamento inicial “Quem somos, de onde viemos e

por onde vamos”. Pergunta que está no âmago de “nossa” identidade




Cavalleiro, Paulo Freire, Alarcão, Rosita Carvalho, Munanga

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