Centro de Educação Aberta e à Distância - cead.up.ac.mz · ESTUDO RELATIVO AO DOCUMENTO VÍDEO,...

1

Centro de Educação Aberta e à Distância

REVISTA LYALOSHO

Identificação

A Revista Lyalosho, é uma publicação independente dedicada à temática de Educação Aberta e à Distância. A

Lyalosho será editada em formato digital e impressa.

A revista tenciona tornar-se um importante meio de divulgação científica de pesquisas sobre Educação Aberta

e à distância em Moçambique e no exterior, incentivando reflexões sobre a implementação de EAD em

contextos formais e informais.

Rúbricas da Revista Serão aceites os seguintes textos para publicação na Lyalosho:

Artigos de revisão e original; Resumos; Resenhas.

Coordenação da Revista

Profa. Doutora Suzete Lourenço Buque

Conselho Editorial

Mestre Cristina Loforte, Universidade Pegagógica, Moçambique

Profa. Doutora Alice Castigo Freia, Universidade Pedagógica, Moçambique

Profa. Doutora Suzete Lourenço Buque, Universidade Pedagógica, Moçambique, Moçambique

Mestre Oreste Preti, Universidade Federal do Mato Grosso, Brasil

Comissão Científica

Prof. Doutor Boaventura Aleixo, Universidade Pedagógica Profa. Doutora Elsa Morales, Espanha

Profa. Doutora Rosa Maenza, Argentina Profa. Doutora Cláudia Verónica Pérez Lezama, México

Prof. Doutor Jacinto Cipriano Banze, Universidade Pedagógica, Moçambique

Mestre Domingos Franque, Instituto Nacional de Educação à Distância, Moçambique

Profa. Doutora Rita Maria de Lino Tarcia, Universidade Federal de São Paulo, Brasil

Mestre Gregorio Jorge Gonçalves, Universidade Pedagógica, Moçambique

Prof. Doutor Bento Silva, Universidade de Aveiro, Portugal

Mestre Lurdes Nakala, Instituto Nacional de Educação à Distância, Moçambique

Profa. Doutora Nilsa Cherinda, Universidade Eduardo Mondlane, Moçambique

Mestre Dionisio Tumbo, Universidade Pedagógica, Moçambique

Profa. Doutora Maria Luisa L. Aires, Portugal Mestre Marcos Luis, Angola

Profa. Doutora Darlinda Moreira, Universidade Aberta de Portugal, Portugal

Mestre Manuel Madeira Macandza, Universidade Pedagógica, Moçambique

Equipa Téncica

Lic. Valdinácio Florêncio Paulo, Universidade Pedagogica, Moçambique

Lic. Aurélio A. Pires Ribeiro, Universidade Pedagógica, Moçambique

Capa: Valdinácio Florêncio Paulo

Tradução: Anastácio Ariel Macuácua

Impressão: Imprensa Universitária

Periodicidade: Semestral

Contactos

Telefone: (+258) 84 900 18 04

Página na Internet: https://cead.up.ac.mz | https://revista.up.ac.mz

E-mail: [email protected] | [email protected]

Propriedade

Centro de Educação Aberta e à Distância (CEAD) da Universidade Pedagógica

DISP. REGº/GABINFO-DEC/2015

ÍNDICE

NOTA EDITORIAL ......................................................................................................................................................... 4

MODELO DE EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA DA UNIVERSIDADE PEDAGÓGICA – PASSADO,

PRESENTE E FUTURO ................................................................................................................................................. 6

Cristina Ribeiro Loforte

BUSCANDO UM OLHAR DIALÓGICO EM EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA NA UNIVERSIDADE

PEDAGÓGICA ............................................................................................................................................................... 23

Rodolfo C. J. Salgado

Margarete Axt

COMUNIDADE DE INQUIRIÇÃO - CONTRIBUIÇÕES PEDAGÓGICAS PARA PROCESSOS

EDUCATIVOS NA MODALIDADE A DISTÂNCIA. ......................................................................................... 33

Jane Garcia de Carvalho

Rita Maria Lino Tarcia

Carlos Fernando de Araújo Júnior

USO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO EM EDUCAÇÃO À

DISTÂNCIA: ENTENDENDO AS POSSIBILIDADES E DESAFIOS DOS TUTORES NA

UNIVERSIDADE PEDAGÓGICA DE MOÇAMBIQUE ................................................................................... 45

Dionísio Luís Tumbo

Bento Duarte Silva

ESTUDO RELATIVO AO DOCUMENTO VÍDEO, COMO INSTRUMENTO DE TRABALHO NO

PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DAS CIÊNCIAS .................................................................. 58

Marco Luís

Revista Lyalosho

4

NOTA EDITORIAL

Estimado (a) Leitor (a),

Colocamos à sua disposição a Revista LYALOSHO-Revista cientifica de Educação à Distância (EaD)

publicada pelo Centro de Educação Aberta e à Distância (CEAD) da Universidade Pedagógica (UP).

Este segundo número é composto por cinco artigos que apresentam estudos e reflexões sobre

temáticas fundamentais no desenvolvimento da Educação à Distância como sejam a conceptualização da EaD

aplicada a contextos práticos (discutida no primeiro artigo), os vários tipos de interacçcões em educação à

distância (apresentados no segundo e terceiro artigos) e o uso de tecnologia de informação e comunicação

(explorados no quarto e quinto artigo).

Assim, no primeiro artigo “Modelo de Educação à Distância da Universidade Pedagógica – passado, presente e

futuro”, Cristina Loforte, apoiando-se na sua experiência de trabalho no CEAD e no referencial teórico sobre

Educação à Distância, procura responder se a Universidade Pedagógica tem ou não um modelo de educação à

distância estabelecido. Para o efeito explorou os vários elementos que compõem a definição do termo

“educação à distância” e os modelos de organização institucional possíveis em educação à distância. Concluiu

que, considerando os aspectos determinantes na identificação de um modelo como o tipo de organização

institucional, a organização pedagógico-didática e o tipo de tecnologia usada, a Universidade Pedagógica teve e

tem um modelo de educação à distância comparável aos modelos indicados na literatura, o que permite

perspectivar o modelo organizacional administrativo, pedagógico e tecnológico do futuro.

Rodolfo C. J. Salgado e Margarete Axt apresentam, no segundo artigo intitulado “Buscando um Olhar

Dialógico em Educação à Distância na Universidade Pedagógica”, um recorte sobre a pesquisa de doutoramento do

primeiro autor que procura analisar a produção de sentido que emerge dos contextos enunciativos decorrentes

da interlocução entre os tutores e os estudantes, propondo condições para o desenvolvimento de uma

interacção dialógica em ambiente virtual de aprendizagem tendo em vista a perspectiva ética e estética. A

metodologia e o pressuposto teórico são fundamentados pelo pensamento filosófico-linguístico de Mikhail

Bakhtin. Os autores esperam que a pesquisa abra possibilidades criadoras para a leitura do mundo, o agir ético

e estético na formação e na docência do formado, assim como pensar na potência criativa da plenitude do ser

humano.

5

No terceiro artigo intitulado “Comunidade de Inquirição – Contribuições pedagógicas para processos educativos na

modalidade à distância”, Jane Garcia de Carvalho, Rita Maria Lino Tarcia e Carlos Fernando de Araújo Júnior,

apresentam uma discussão teórica sobre a Comunidade de Inquirição como um referencial didático-pedagógico

especificamente voltado para os processos educativos na virtualidade. Os autores desenvolvem o artigo tendo

como base os trabalhos de Garrison, Anderson e Archer (2010), considerando que as presenças de ensino,

cognitiva e social são elementos essenciais para a aprendizagem em cursos a distância e orientam a prática de

professores ou tutores, trazendo aspectos relacionados aos ambientes virtuais e definindo o papel que eles

assumem para a interação, na construção de vínculos, nas orientações acerca dos conteúdos e dos saberes e na

formação dos alunos na perspectiva da contemporaneidade.

No quarto artigo “Uso das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação em Educação à Distância: entendendo

as possibilidades e desafios dos tutores na Universidade Pedagógica de Moçambique, Dionísio Luís Tumbo e Bento Duarte

Silva apresentam e discutem algumas possibilidades e entraves do uso das Tecnologias Digitais de Informação

e Comunicação (TDIC) em Educação à Distância (EaD) na Universidade Pedagógica, no contexto da

cibercultura. Concluem que no campo da educação nota-se que, desde as escolas até algumas universidades, os

seus actores ainda não estão preparados para a imersão cibercultural. Consideram ainda que a resposta a este

desafio passa por uma migração do mundo analógico para o digital, pelo desenho de cursos para serem

oferecidos à distância enriquecidos pelas TDIC e mudança de pedagogia transmissiva para colaborativa.

No quinto artigo intitulado “Estudo relativo ao documento vídeo, como instrumento de trabalho no processo de ensino

e aprendizagem das ciências” Marco Luís procura mostrar a relevância do documento vídeo, como instrumento

de trabalho no processo de ensino e aprendizagem das ciências, nomeadamente na modalidade de Ensino à

Distância (EaD), num estudo de caso experimental na Escola Superior Politécnica de Malanje (ESPM). O

estudo em questão permitiu comparar os resultados académicos de três turmas: a) Turma Presencial; b) Turma

Semi-Presencial e c) Turma à Distância. Os resultados obtidos indicam uma dificuldade, da Turma à Distância,

pois apresentou poucas dispensas em comparação com os estudantes de outras modalidades que serviram de

objeto de estudo. Os mesmos resultados também fazem crer que, apesar das dificuldades, é possível obter-se

sucesso através da EaD, eventualmente melhorando os materiais colocados à disposição dos alunos e

incrementando nestes uma nova mentalidade ou filosofia de trabalho, uma vez que esta modalidade de ensino

é substancialmente mais exigente para o aluno, levando-o a um maior esforço de procura e conjugação da

informação, por vias de visitas a bibliotecas, reuniões com especialistas e outras formas de busca de informação

para o estudo.

A CORDENAÇÃO

MODELO DE EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA DA UNIVERSIDADE

PEDAGÓGICA – PASSADO, PRESENTE E FUTURO1

Cristina Ribeiro Loforte2

Resumo

A existência ou não de um programa de formação à distância, e o modelo seguido pela Universidade Pedagógica, têm sido questionados desde que a instituição iniciou, em 2007, a oferta de cursos à distância. A identificação do modelo de educação à distância depende, em parte, da forma como é definido o termo “educação à distância”. Este é um termo complexo que inclui vários componentes. A ênfase que é colocada em algum dos componentes da definição influencia a identificação do modelo de educação à distância institucionalmente seguido. Consequentemente, comparando com os modelos formalmente pré estabelecidos, poder-se-á colocar em questão se a Universidade Pedagógica tem ou não um modelo de educação à distância estabelecido. Usando a técnica de pesquisa bibliográfica e documental, explorei os vários elementos que compõem a definição do termo “educação à distância” e os modelos de organização institucional possíveis em educação à distância. A partir deles concluí que, considerando os aspectos determinantes na identificação de um modelo como o tipo de organização institucional, a organização pedagógico-didáctica e o tipo de tecnologia usada, a Universidade Pedagógica teve e tem um modelo de educação à distância comparável aos modelos indicados na literatura, o que nos permite perspectivar o modelo organizacional administrativo, pedagógico e tecnológico do futuro.

Palavras-chave: Modelo, Educação à Distância, Tecnologias, Organização Institucional.

Abstract

Since Pedagogical University begun to offer distance education courses in 2007, the existence or not of a distance training program, and the model followed have been questioned. The identification of the distance education model depends, in part, on how the term "distance education" is defined. This is a complex term that includes several components. The emphasis placed on one of the definition components influences the identification of the distance education model followed by the institution. Thus, comparing with the formally pre-established models, it may be questioned whether or not the Pedagogical University has an established distance education model. Using the bibliographical and documentary research technique, I explored the various elements that constitute the definition of "distance education". I also explored models of institutional organization that can be used in distance education. As a result, I concluded that, considering the determining aspects to identify a model such as the institutional organization, the pedagogical-didactic organization and the type of technology used, the Pedagogical University has always had distance education model comparable to the ones indicated in the literature, which allows us to visualize the administrative, pedagogical and technological organizational model of the future.

Key words: Model, Distance Education, Technologies, Institutional Organization

1 A versão inicial desta reflexão foi apresentada no 1º Colóquio sobre a Universidade Pedagógica organizado pelo CEPE, realizado

em Maputo em Outubro de 2015. 2 Docente da Universidade Pedagógica afecta ao CEAD. Mestre em Ciências de Educação, Universidade de Nantes e Especialista

em Educação à Distância pela Commonwealth of Learning. [email protected]

7

Modelo de Educação à Distância da Universidade Pedagógica – Passado, Presente e Futuro

1. Introdução

O meu envolvimento com o desenho e implementação da modalidade de educação à distância

na Universidade Pedagógica (UP) iniciou em 2001, ano em que passei a integrar a equipa que

constituiria, formalmente, em 2005, o Centro de Educação Aberta e à Distância (CEAD) da UP.

Presentemente, trabalho no Departamento de Desenho e Produção de Materiais Instrucionais do

CEAD. Este estudo surgiu de algumas reflexões que fui fazendo em resultado da minha imersão em

ambientes em que se discute, desenha, questiona, implementa e se avalia a educação à distância. Para

conduzí-lo, considerei que a modalidade de educação à distância foi implementada na UP em 1999

com o curso de formação de professores de Língua Francesa3.

Em 2003, com a colaboração do British Council, iniciou mais um curso à distância na UP, o curso

de licenciatura em ensino de Língua Inglesa. O curso foi reeditado em 2007, altura em que passou a

estar sob responsabilidade total da UP. Nesse mesmo ano, e como resultado de um estudo que

indicava um grande défice de professores de ciências naturais para o nível de ensino secundário (MEC,

2005), a Universidade iniciou a formação de professores de Física à distância. Em 2010, em parceria

com a Universidade Aberta do Brasil (UAB), ampliou a oferta de cursos de formação de professores

à distância para as áreas de Biologia, Matemática e Ensino Básico. Em 2012 iniciou os cursos de

formação de professores, à distância, de Química e de Administração e Gestão da Educação.

Presentemente, a UP oferece sete cursos à distância. De referir que em finais de 2016, 12.399

estudantes frequentavam seis cursos à distância, de um total de 53.130 estudantes (GABINETE DE

PLANIFICAÇÃO E ESTUDOS, 2017).

Com base nas características do programa de formação de professores à distância que é

oferecido pela UP, em várias ocasiões e em diferentes fóruns de discussão, tem se questionado se

“temos educação à distância na UP” e “que modelo de educação à distância existe na UP”. A

necessidade de responder a estas questões, e a outras a elas subjacentes, conduziu à realização deste

estudo. Na minha perspectiva, estes questionamentos deixam transparecer que quando discutimos

educação à distância podemos não estar todos a falar da mesma coisa. Assim, recorrendo à minha

experiência como colaboradora no CEAD da UP e, usando a técnica de pesquisa bibliográfica e

documental, este estudo foi conduzido com o objectivo de diferenciar os vários componentes da

definição do termo “educação à distância”, identificar o modelo de educação à distância da UP,

tipificá-lo, de acordo com a literatura especializada, e perspectivar a evolução desse mesmo modelo.

A argumentação teórica foi organizada de acordo com os dois questionamentos que orientaram

a pesquisa. Na primeira parte da argumentação apresento o quadro teórico que me permite concluir

se há ou não EaD na UP. Para tal, baseando-me em difinições de Educação à distância, identifico seis

3 Curso foi oferecido em regime semi-presencial, mas por ter sido concebido e desenhado para ser oferecido à distância (BOCA,

2014) e apresentando os materiais instrucionais as características exigidas para serem estudados à distância, considerei como a

primeira experiência de educação à distância na Universidade Pedagógica.

Revista Lyalosho

8

elementos sustentadores da existência de um sistema de EaD. Na segunda parte da argumentação

teórica exploro os possíveis modelos de educação à distância de forma a encontrar resposta para a

segunda questão, relacionada com o modelo de educação à distância seguido pela UP. Inicio com uma

descrição dos modelos de organização administrativo-pedagógica, terminando com os modelos de

organização da aprendizagem, de acordo com o tipo de tecnologia usada.

Segue-se a secção dedicada à apresentação e discussão dos resultados, terminando o artigo com

as conclusões.

2. Metodologia

Como descrito acima, este estudo foi conduzido com a finalidade de encontrar respostas para

as seguintes questões:

a) Temos educação à distância na UP?

b) Qual é o modelo de educação à distância na UP?

Para atingir este fim foram formulados os seguintes objectivos:

i. Identificar o modelo de educação à distância seguido pela UP;

ii. tipificar o modelo, de acordo com a literatura especializada, com base na organização

institucional e no tipo de tecnologia usada;

iii. perspectivar a evolução futura desse mesmo modelo.

A informação foi recolhida de bibliografia especializada da àrea assim como de documentos

normativos da instituição e foi analisada indutivamente. Portanto, quanto à forma como o problema

foi abordado considero a pesquisa qualitativa. Pretendi, através do estudo aprimorar as ideias sobre a

prática da educação à distância na UP, e recolher informação para um melhor esclarecimento do

questionamento de partida, considerando-a quanto aos seus objectivos, uma pesquisa de carácter

exploratório (GIL 2002, MARCONI & LAKATOS 2003).

Usei a técnica de pesquisa bibliográfica para a análise de bibliografia especializada e artigos da

àrea de educação à distância e a técnica de análise documental, consultando documentos normativos

da UP, documentos normativos e orientadores produzidos pelo CEAD da UP, de 2000 a 2015, e

documentos normativos do organismo regulador da actividade de formação à distância em

Moçambique, o Instituto Nacional de Educação à Distância (INED).

Recorri a autores incontornáveis, na àrea da educação à distância como Otto Peters (1994, 2001),

Michael Moore (2012), Michael Moore & Greg Kearsley (2005), Joseph Levine (2005) e Lee Shlosser

& Michael Simonson (2010) pela sua contribuição para a criação de um corpo de conhecimento e de

teorias numa àrea da educação que se considera relativamente recente e em construção.

9


3. Argumentação teórica

Relativamente à questão sobre a existência ou não de um programa de Educação à

Distância na Universidade Pedagógica:

Ao longo do tempo em que tenho estado envolvida em ambientes académicos em que se planeia,

implementa, discute e debate vários elementos e características do sistema de educação à distância,

tenho notado que tanto em discursos orais como escritos é frequente usarem-se, como sinónimos,

termos e expressões que são relacionados mas que nem por isso são sinónimos, como é o caso de

“educação à distância, “educação aberta”, “aprendizagem electrónica ou e-learning” e “aprendizagem

em linha ou online learning”.

O uso intermutável de vários termos relacionados com a educação à distância é comum e pode

ser uma das razões para proeminentes autores como MOORE & KEARSLEY (2012), ROVAI,

PONTON & BAKER (2008), LITTO & FORMIGA (2009) e muitos outros iniciarem as suas

discussões sobre educação à distância com uma secção ou um capítulo dedicado à explicação da

terminologia usada nesta área do conhecimento.

Começarei por diferenciar o termo “educação à distância” de outros com ele relacionados como

“educação aberta”, “aprendizagem em linha”, e “aprendizagem electrónica”. Analiso também as

possíveis implicações do uso de cada uma das expressões. Descrevo, de seguida, o sistema de educação

à distância na UP, terminando com a identificação dos principais elementos que um sistema de

educação à distância deverá conter para ser, efectivamente, considerado à distância.

3.1 O que é Educação à Distância (EaD)?

O termo “Educação à Distância” é por si só um termo complexo ao aglutinar a complexidade

da “educação” e as variadas dimensões da “distância”. Neste estudo, ao discutir a definição do termo

“educação à distância” não abordei os dois conceitos em separado mas como uma única expressão.

Procurei identificar aspectos marcantes da evolução do conceito, e a definição mais integradora dos

vários elementos que identificam um sistema de educação à distância.

Desde que o termo “educação à distância” foi introduzido, em 1972, para descrever não só a

instrução por correspondência mas todo um conjunto de arranjos no ensino e aprendizagem

(MOORE, 1990 apud Joseph LEVINE, 2005), tem havido várias tendências de definição do termo.

As várias definições se distinguem pelo aspecto que é enfatizado em diferentes eras do

desenvolvimento da educação à distância.

Distinguem-se três principias eras: a era do ensino por correspondência, a era da explosão das

novas tecnologias de informação e comunicação e a era da centralização no papel do estudante

(SCHLOSSER e SIMONSON, 2010). Estas eras, por sua vez, subdividem-se em gerações de EaD,

Revista Lyalosho

10

assunto que é discutido em detalhe mais adiante, na secção dedicada aos “Modelos de organização da

aprendizagem”.

Na era do ensino por correspondência, considerada primeira geração da educação à distância,

as definições de EaD enfatizavam a produção industrial dos materiais instrucionais e a distância física

entre os estudantes e o professor.

Nos fins dos anos 80 e início dos anos 90, que corresponde à era de explosão das novas

tecnologias de informação e comunicação, a definição de educação à distância era mais centrada no

tipo de tecnologia usada.

Nos anos 90 e início dos anos 2000 notou-se, no mundo da educação, uma maior preocupação

com o papel do estudante, uma maior concentração na aprendizagem do que no ensino. Teve-se assim,

definições de educação à distância mais integradoras e uma ideia mais holística que permite a inclusão

de vários elementos definidores da educação à distância.

Defendendo uma definição holística, do termo educação à distância, apoiei-me na definição

proposta por MOORE & KEARSLEY (2005). Os autores definem educação à distância como

“uma aprendizagem planeada que ocorre em lugar diferente da instrução, requerendo

um desenho especial do curso, técnicas instrucionais adequadas, comunicação usando

uma ou várias tecnologias e arranjos específicos organizacionais e administrativos”

(MOORE & KEARSLEY, 2005, tradução da autora).

A definição de Simonson (2003, apud SCHLOSSER & SIMONSON 2010) enriquece a

definição anterior ao considerar a educação à distância como “uma forma de educação formal,

institucionalizada, onde o grupo de aprendentes é separado dos instrutores e onde um sistema

interactivo de telecomunicações é usado para ligar os aprendentes, os recursos e os instrutores”

(tradução da autora).

Identificam-se, nestas definições, seis elementos: a “institucionalização e formalização de um

programa4 à distância” que é um aspecto que distingue a EaD do estudo independente que ocorre em

casa (SCHLOSSER & SIMONSON 2010); a “aprendizagem planeada que ocorre em lugar diferente

da instrução”; o “desenho especial do curso”; as “técnicas instrucionais adequadas”; a “comunicação

usando uma ou várias tecnologias”; e os “arranjos específicos organizacionais e administrativos”.

Considerei-os critérios determinantes na descrição de “educação à distância”. Os seis elementos destas

definições foram usados para analisar, discutir e concluir se existe ou não educação à distância na UP.

4 Considera-se programa como um conjunto de cursos oferecidos por uma instituição (MOORE and KEARSLEY, 2005) usando

uma determinada modalidade ou com um determinado fim. No caso da UP poderemos considerar todos os cursos de formação de

professores à distância como o programa de formação de professores à distância.

11


3.2 O que é Educação Aberta e à Distância (EAD)?

Visto que na UP a unidade que coordena as iniciativas e actividades de educação à distância se

denomina “Centro de Educação Aberta e à Distância”, considerei relevante diferenciar a “Educação

Aberta” da “Educação à Distância”.

O termo “Educação Aberta e à Distância” é um termo genérico e dependendo da ênfâse que é

colocada em cada um dos aspectos que compõem a definição, como por exemplo, a filosofia ou a

tecnologia usada, pode subordinar outros termos como os de “aprendizagem electrónica”,

aprendizagem em linha”, “aprendizagem virtual” e “aprendizagem móvel”. De seguida exploro as

definições de termos subordinados ao termo “Educação Aberta e à Distância”, agrupando-os de

acordo com o aspecto que é enfatizado.

Quando o aspecto enfatizado é a liberdade dos estudantes escolherem onde, como e quando

querem estudar, removendo assim algumas das barreiras à educação, fala-se em “educação aberta”. A

educação à distância é frequentemente usada para promover a educação aberta, uma forma de

educação que implica uma grande abertura para a aprendizagem. A “educação aberta” promove a

liberdade dos estudantes exercerem mais controle sobre a sua aprendizagem (ROVAI, 2008),

característica que frequentemente falta nos programas tradicionais de formação. Entretanto, esta

filosofia de abertura não precisa de fazer parte de um sistema de EaD, podendo ser parte

complementar (GLEN, 2003).

Quando se enfatiza o uso de uma determinada tecnologia pode-se ainda distinguir, subordinado

ao conceito de EAD, a “aprendizagem electrónica (ou e-learning)”, a “aprendizagem em linha (ou online

learning)” e a “aprendizagem móvel (ou mobile learning)”. A “aprendizagem electrónica” é aquela que é

oferecida num computador através de um CD-ROM, internet ou intranet.

Quando se baseia na internet a aprendizagem electrónica é considerada “aprendizagem em

linha”. Embora seja denominada em linha ou online, nem sempre é completamente online, é comum

incluir num sistema de aprendizagem online uma mistura de meios e tecnologias (textos impressos e

online, gráficos de apresentações, vídeos e áudio, videoconferências, simulações etc). A

“aprendizagem electrónica” pode também ser providenciada usando dispositivos sem fio (ou wireless)

denominando-se por isso “aprendizagem móvel (mobile learning ou m-learning)”. Estes dispositivos

móveis podem ser palmtops, tablets e telefones móveis (KEEGAN, 2005).

3.3 A Tecnologia e os Meios (ou Media) em Educação à Distância

Como as definições dos termos usados em educação à distância e a própria evolução desta área

de conhecimento têm as suas bases em conceitos como “tecnologia” e “meios ou media”, diferencio

Revista Lyalosho

12

os dois conceitos. Esta diferenciação é também relevante ao se discutir, mais adiante, o sistema de

educação à distância da UP.

Usando a distinção apresentada por MOORE & KEARSLEY (2012), “tecnologia” é o veículo

físico que transporta a mensagem, e as mensagem são apresentadas usando um “meio”. Existem

quatro tipos de “meios”: O texto; as imagens (estáticas e em movimento); o som; e artefactos. O texto

é distribuído em forma de livros, guias de estudo impressos, e electrónicamente em DVD’s ou online.

O som é distribuído em discos compactos (CD’s), casseste áudio, telefone e também online. Assim,

cada tecnologia (livros, guias de estudo, DVD’s, CD’s, computadores, plataformas electrónicas de

ensino-aprendizagem, telefones móveis) suporta pelo menos um meio podendo algumas suportar mais

meios.

Em seguida apresento a génese do sistema de EaD da UP e as suas características como base

para a discussão da existência ou não de educação à distância na UP.

3.4 O sistema de Educação à Distância na Universidade Pedagógica

Um sistema de EaD consiste de todos os processos que operam quando o ensino-aprendizagem

ocorre à distância. Inclui a aprendizagem, o ensino, a comunicação, o desenho dos cursos e dos

materiais, a gestão e a avaliação (SAMS, 2005, LEVINE, 2005). Assim, passo a descrever o processo

de montagem do sistema de EaD na UP.

O sistema de educação à distância da UP começou a ser montado quando, em Março de 2001,

foi criada a Comissão Instaladora do Centro de Educação à Distância da UP (CEAD, 2003). Em

Março de 2005 por despacho do Magnifico Reitor da UP foi formalizado o Centro de Educação

Aberta e à Distância da UP.

Desde a sua criação, como se pode constatar no documento de trabalho produzido pelo CEAD

em 2003, denominado “Plano de Implementação da Modalidade de Educação à Distância na

Universidade Pedagógica”, evidenciou-se a preocupação com uma organização administrativa do

trabalho de acordo com alguns dos elementos identificadores de um sistema de EaD: A gestão da

EaD, o desenho instrucional e a produção dos materiais instrucionais, o apoio ao estudante à distância

e as tecnologias de informação e comunicação. Actualmente o Centro de Educação Aberta e à

Distância da UP é o organismo que tem o papel de coordenar todas as iniciativas de EaD na instituição.

O Centro está organizado, desde 2014, em departamentos de gestão e administração, desenho e

produção de materiais instrucionais, tutoria e apoio ao estudante, monitoria e avaliação e

departamento de tecnologias de informação e comunicação, baseados na UP-Sede. Cada uma das

delegações da UP tem um departamento de EaD (CEAD, 2015a).

O sistema de EaD na UP tem a seguinte organização pedagógico- didáctica e administrativa:

13


O desenho dos cursos e dos materiais instrucionais é da responsabilidade das Faculdades,

Escolas e Cursos. Para os cursos oferecidos à distância que já existem na modalidade presencial

adoptou-se a estratégia de adaptação dos currículos para esta modalidade e pela elaboração de materiais

auto-instrucionais de raiz. Os meios usados para veicular esses materiais são basicamente o texto e,

nos casos de cursos de línguas, também o som. As tecnologias utilizadas para a distribuição dos

materiais são os livros (módulos auto-instrucionais) e guias de estudo e, a partir de 2010 a plataforma

electrónica de ensino-aprendizagem moodle.

O sub-sistema de tutoria e apoio ao estudante tem duas componentes: a tutoria presencial (nos

Centros de Recurso) e tutoria à distância (usando meios electrónicos). Os testes e exames finais são

realizados, presencialmente, no Centros de Recurso e delegações da UP e online, na plataforma moodle.

As sessões laboratoriais, dos cursos de ciências naturais, são realizadas usando kits laboratoriais, nos

laboratórios dos Centros de Recurso, das Delegações e das Escolas Secundárias. O estágio pedagógico

é organizado em escolas o mais próximo possível do local de residência ou de trabalho dos estudantes.

A gestão administrativa é realizada pelo departamento de gestão e administração em

coordenação com os orgão centrais administrativos da UP e as actividades de monitoria e avaliação de

todo o sistema são realizadas pelo departamento de monitoria e avaliação.

Relativamente à questão sobre o modelo de Educação à Distância implementado e seguido

pela Universidade Pedagógica:

A UP, instituição de ensino superior, iniciou as suas actividades como instituição

tradicionalmente de ensino presencial em 1985 (CEPE, 2010). Para cumprir a sua missão de formar

professores e outros técnicos da educação desenvolveu uma estrutura organizacional e pedagógica de

acordo com a sua natureza de instituição primariamente presencial. A oferta de cursos à distância

exige que as instituições adoptem novas práticas organizacionais ou mudem as práticas existentes

através do desenvolvimento de novos modelos estruturais, pedagógicos e tecnológicos (HANNA,

2003, PASSERINE & GRANGER, 2000). Apresenta-se de seguida uma caracterização resumida de

modelos de organização administrativa, pedagógica e tecnológica com vista a identificar, com base nas

suas características, o modelo de EaD seguido pela UP.

3.5 Modelos de organização administrativa

Este tipo de classificação, segundo HANNA (2003) tem como base a forma como as

universidades lidam com as necessidades de mercado. Assim, este autor descreve cinco tipos de

instituições de ensino superior:

Universidades tradicionais alargadas – um modelo em que as universidades

tradicionalmente presenciais desenvolvem unidades específicas para responder às necessidades da

Revista Lyalosho

14

educação à distância como a provisão dos cursos, formatos dos cursos e outras necessidades do

mercado. Exemplos deste tipo de modelo organizacional são a “Escola Superior Aberta” da

Universidade Politécnica, em Moçambique e a unidade de educação à distância da Faculdade de

Educação da Universidade de Pretória na África do Sul.

Universidades baseadas na tecnologia – este modelo organizacional emergiu em resposta à

crescente procura por universidades à distância. É um modelo em que as instituições de ensino

superior variam de pequenas universidades nacionais a mega-universidades com mais de cem mil

estudantes matriculados em cursos à distância. O “Instituto Superior Monitor” em Moçambique e a

“University of South Africa” (UNISA), na Àfrica do Sul, são exemplos deste tipo de modelo de

organização.

Universidade com fins lucrativos – este modelo de universidade surgiu a fim de tirar

vantagem dos mercados lucrativos no mundo de educação que surgiram devido ao ritmo acelerado de

mudança da economia global.

Alianças estratégicas – este é um modelo onde são estabelecidas alianças estratégicas para

criar parcerias entre duas ou mais universidades aumentando assim a competitividade de universidades

já existentes. Na maioria dos casos este tipo de alianças forma-se para aumentar a capacidade

organizacional de oferecer novos serviços e programas para alcançar novas audiências.

3.6 Modelos de organização pedagógica

Para a identificação deste tipo de modelo usa-se a forma como as instituições oferecem os

programas de formação à distância. Assim, são usados, nesta classificação, os termos instituição

unimodal (single mode), bimodal (dual mode) e instituição mista (mixed mode).

Universidades unimodais ou autónomas – são aquelas que se dedicam apenas a cursos à

distância. Usam uma variedade de meios e normalmente têm um número elevado de estudantes. As

maiores são a “Radio and Television University of China” e a “Anadolu Open University of Turkey”,

ambas com mais de 500.000 estudantes matriculados por ano (BATES, 2005). A “University of South

Africa”, “Open University of Tanzania” e “Indira Gandhi Open University” são outros exemplos de

universidades unimodais (PETERS 1994, 2001).

Universidades bimodais – são aquelas que usam tanto métodos de ensino e aprendizagem

tradicionais (face a face) como à distância. São instituições convencionais, com estudantes na

modalidade presencial, baseada no campus, e que também oferecem cursos completos à distância

(PETERS 1994, 2001). Neste tipo de instituição os requisitos de admissão são idênticos tanto para os

estudantes da modalidade presencial como da modalidade à distância. O mesmo currículo pode ser

oferecido a ambos grupos de estudantes pelos meios de comunicação apropriados (GURI-

15


ROSENBLIT, 2009). Algumas instituições bimodais típicas pelo mundo são a “University of Pretoria”

na Àfrica do Sul, a “ University of Guelp” no Canadá e a “Makarere University” no Uganda.

Universidades mistas – O modelo de universidades mistas iniciou quando estudantes da

modalidade presencial, de instituições bimodais, escolheram estudar algumas disciplinas à distância.

São universidades que oferecem os mesmo cursos presencialmente e à distância e os estudante têm a

liberdade de escolher as disciplinas a fazer presencialmente e aquelas que serão feitas na modalidade à

distância (GURI-ROSENBLIT, 2009).

3.7 Modelos de organização da aprendizagem com base na tecnologia

A educação à distância nasceu do desenvolvimento de tecnologias associadas à revolução

industrial no fim do século dezoito e início do século dezanove. Assim, como resultado do

desenvolvimento tecnológico, encontra-se, na história da EaD, o uso de diferentes tecnologias para

disponibilizar o ensino e possibilitar a aprendizagem. Dependendo do uso de diferentes tecnologias

ao longo do tempo, cinco diferentes gerações ou modelos de educação à distância podem ser

identificados (KEEGAN, 2002).

Primeira geração – O principal meio de comunicação era o texto enviado, sob a forma de

livros e manuais, pelo correio. A interacção entre estudantes e professores era também via correio. O

texto, veiculado de forma impressa, continua a ser uma das tecnologias mais usadas em programas de

educação à distância.

Segunda geração – Inclui cursos que integram transmissões de rádio, televisão, cassetes vídeo

e cassetes áudio com os livros e guias de estudo.

Terceira geração – Caracterizada pela emergência de redes de comunicações, esta geração

baseia-se na articulação de várias tecnologias (material impresso, tutoria por correspondência,

transmissão de programas via rádio e televisão cassetes de áudio, conferências telefónicas, kits de

experiências para realizar em casa e outros recursos disponíveis nas bibliotecas).

Quarta geração – Caracterizada pelas áudio-conferências o que permitiu uma interacção entre

estudantes e professores em tempo real em diferentes lugares. Caracteriza-se também pelo uso de

satélites para disponibilizar os cursos.

Quinta geração – Caracterizada pela comunicação mediada pelo computador e uso de internet

para propósitos educacionais.

4. Apresentação e Discussão dos resultados

Para responder à questão “Temos Educação à Distância na UP?” analiso o sistema de EaD da

UP considerando os seis elementos da definição de MOORE & KEARSLEY (2005) e de

SIMONSON (2003) acima apresentados: a “institucionalização e formalização de um programa à

Revista Lyalosho

16

distância”, a “aprendizagem planeada que ocorre em lugar diferente da instrução”, o “desenho especial

do curso”, as “técnicas instrucionais adequadas”, a “comunicação usando uma ou várias tecnologias”,

e os “arranjos específicos organizacionais e administrativos”. Assim, discutindo cada um dos

elementos da definição foi possível constatar que:

Quanto ao requisito de “institucionalização e formalização de um programa à distância”

verifica-se que a UP é uma instituição de ensino superior formal e que a modalidade de EaD na UP é

institucionalizada. Analisando os documentos regulamentadores da UP, verifica-se que o artigo 23 das

Bases e Directrizes Curriculares (BDC) da instituição, indica que “a educação aberta e à distância é

uma das modalidades de formação ao nível da graduação” (CEPE 2010). Além disso, o artigo 11 do

capítulo IV do Regulamento Académico para os cursos de Graduação e Pós-graduação indica que “a

UP oferece três modalidades de formação: ensino presencial, educação aberta e à distância e ensino

semi-presencial” (UP 2017). Assim, considera-se o primeiro requisito satisfeito.

Quanto ao requisito “aprendizagem planeada que ocorre em lugar diferente da

instrução”, uma das exigências para a abertura de um curso à distância na instituição é a apresentação

do currículo, adaptado ou desenhado para ser oferecido à distância, e de material auto-instrucional

para os estudantes até ao segundo ano. Este requisito está em consonância com o requisito de

acreditação de um curso à distância pelo Instituto Nacional de Educação à Distância (INED, 2014).

A aprendizagem ocorre principalmente através dos materiais auto-instrucionais, portanto a instrução

ocorre quando os autores escrevem os materiais e a aprendizagem ocorre em qualquer lugar, quando

o estudante aprende através destes materiais ou através da interacção, à distância, com o docente. A

interacção docente-estudante ocorre nas tutorias presenciais e através dos meios electrónicos

disponíveis. Portanto claramente a aprendizagem é planeada e ocorre em lugar diferente da instrução,

estando portanto o segundo requisito satisfeito.

Quanto aos requisitos “desenho especial dos cursos” e “técnicas instrucionais

adequadas”, note-se que a cientificidade do material instrucional usado nos cursos é garantida pelos

especialistas das áreas científicas que trabalham nas faculdades, departamentos e escolas da UP. O

rigor de aspectos específicos da área de educação à distância é garantido pelos especialistas em EAD

afectos ao CEAD que colaboram com os cursos e departamentos na adaptação e no desenho dos

cursos e dos materiais de aprendizagem. Note-se ainda que o CEAD produziu documentos

orientadores para a adaptação de um currículo da modalidade presencial para a modalidade à distância.

Em 2006 elaborou o documento “Princípios e normas para adequação do currículo presencial aos

cursos à distância”, em 2010, criou, com base no documento normativo da UP denominado “Guia

para a apresentação do Plano Curricular de cursos”, o documento “Aspectos a considerar para a

abertura de cursos à distância na Universidade Pedagógica”. Em 2015 actualizou esse documento de

acordo com as BDC da UP de 2010, que resultou no “Guia para apresentação do Plano Curricular

17


dos cursos à distância”. Esse documento apresenta as indicações dos aspectos específicos de EaD a

ter em consideração ao desenhar um curso à distância (CEAD, 2015b).

Constata-se que existe um desenho especial dos cursos, mesmo quando eles são adaptações de

cursos que são oferecidos na modalidade presencial, e que são usadas técnicas instrucionais adequadas

ao desenho e oferta de cursos à distância. Assim, o terceiro e quarto requisitos foram satisfeitos.

Relativamente ao quinto requisito, o “uso de uma ou várias tecnologias para a

comunicação”, e remetendo à distinção entre tecnologias e meios, o livro, os guias de estudo (em

forma de módulos auto-instrucionais ou em outra forma) são também tecnologias. Então, no caso do

curso de formação de professores de Francês (oferecido de 1999 a 2007) fez-se uso de mais de uma

tecnologia – os livros, os CD’s, e a plataforma de ensino-aprendizagem Moodle (só foi usada para este

curso). Em cursos oferecidos de 2003 a 2009 usou-se predominantemente uma tecnologia - o livro e

os guias de estudo. A partir de 2010 até ao presente foi-se introduzindo outras tecnologias como a

plataforma electrónica de ensino-aprendizagem Moodle.

Portanto, o quinto requisito para se considerar a existência de um empreendimento de formação

à distância também foi satisfeito.

Quanto ao sexto requisito, “arranjos organizacionais e administrativos específicos”, a

existência de um centro coordenador das actividades à distância que a instituição empreende, a

existência de um sistema de EaD com os seus vários sub-sistemas é prova de que este requisito foi

satisfeito.

Para a questão “Temos Educação à distância na UP?”a resposta é: “sim”!

A segunda questão “Que modelo de educação à distância na UP?” pode ser respondida usando

a tipologia de modelos de organização de instituições de ensino superior, que providenciam cursos à

distância, descrita acima. Assim, pode-se tipificar a UP, quanto à organização administrativa, como

uma universidade tradicional alargada que possui uma unidade orgânica específica para coordenar as

actividades à distância que a instituição providencia – O Centro de Educação Aberta e à Distância

(CEAD).

Relativamente ao modelo de organização pedagógica a UP é uma universidade bimodal (dual

mode) com dois sistemas de organização distintos: o sistema de organização da modalidade presencial

e o sistema de organização da modalidade à distância. Quanto à forma de organização da aprendizagem

de acordo com a tecnologia em uso, a UP oferece cursos usando principalmente a tecnologia de

primeira geração de educação à distância, combinada com tecnologias de quinta geração.

Revista Lyalosho

18

A resposta à questão “Que modelo de educação á distância na UP?” é: A UP é uma

universidade tradicional alargada, bimodal que faz uso de tecnologias de primeira e quinta

geração.

Sobre as origens dos questionamentos que serviram de base para este estudo, pressuponho que

possam dever-se a várias razões. Para a discussão dos resultados usei três possíveis razões: o uso das

siglas EaD e EAD como sinónimas ou intermutáveis, a inclusão de sessões presenciais no programa

à distância da UP e o uso de material impresso como a principal tecnologia para veicular os meios de

ensino e aprendizagem.

Em referência ao uso das siglas EaD e EAD como sinónimas (que, como discutido acima, não

o são), a resposta à primeira questão deste estudo poderia ser “sim” ou “não” dependendo do termo

e da sigla usada. Se a pergunta for “Temos EaD (Educação à Distância) na UP?” como resultado da

análise dos elementos que definem a educação à distância, e em resultado da análise do sistema de

EaD em vigor na UP, a resposta é “sim”.

Se a pergunta for “Temos EAD (Educação Aberta e à Distância) na UP” a resposta é: “não

temos educação aberta, temos apenas educação à distância. Existe sim um Centro de Educação Aberta

e à Distância que foi criado com a perspectiva de, num futuro próximo, aumentar a liberdade dos

estudantes escolherem o que, como e quando estudar, tornando assim os cursos à distância mais

abertos”.

Em referência à segunda possivel razão para os questionamentos - a inclusão de sessões

presenciais em programas à distância - possivelmente o facto de, no sistema de EaD da UP, o sub-

sistema de tutoria incluir sessões presenciais, pode conduzir a um equívoco com a modalidade semi-

presencial e com a modalidade de b-learning. Como KEEGAN (1996 apud SCHLOSSER &

SIMONSON, 2010) refere, ao analisar várias definições do termo “educação à distância”, existe, em

programas de EaD, a possibilidade de encontros presenciais ocasionais com propósitos didácticos e

de socialização. Então, a simples inclusão de sessões presenciais em programas à distância não é razão

para considerá-los programas semi-presenciais. Educação à distância e ensino presencial são duas

modalidades diferentes que não se distinguem apenas pelo elemento da presencialidade.

A inclusão de sessões de tutoria presenciais também não é razão para se considerar o sistema

de EaD da UP como um sistema de aprendizagem híbrido, misto ou blended learning (b-learning).

Aprendizagem mista ou blended learning é definida como a combinação da aprendizagem mediada pelo

computador, aprendizagem online e virtual com a aprendizagem presencial (TORI 2009; GRAHAM

2006). Ou seja, é uma modalidade de ensino formal onde se aprende, por um lado, por meio de ensino

online e, por outro, em uma localidade física supervisionada (CHRISTENSEN, HORN, SLAKER,

2013).

19


O modelo de organização institucional na UP pode ser considerado misto (bimodal), o uso de

tecnologias pode ser considerado misto (primeira e quinta geração) mas a aprendizagem, nos cursos à

distância, não pode ser considerada mista (blended learning).

Previsão de modelo futuro

Os modelos de organização institucional e pedagógica actual deverão evoluir para modelos

mistos. Quanto à organização institucional, passaremos de uma universidade bimodal (dual mode

university) para uma univesidade mista (mixed mode university) em que o estudante tenha a liberdade de

escolher que disciplinas deseja fazer presencialmente e que disciplinas deseja fazer à distância. Este

modelo exige que a instituição ofereça, nas duas modalidades, os mesmos cursos. Em termos de

organização pedagógica prevê-se num futuro imediato, por um lado, a potencialização do modelo de

aprendizagem mista (blended learning ou aprendizagem semi-presencial) em que os cursos presenciais

oferecem disciplinas em linha (online) usando a plataforma electrónica de ensino e aprendizagem já

disponível. Este modelo já é implementado na instituição, o que prevê-se é o aumento das disciplinas

oferecidas em linha que poderá ser uma forma de resolver os défices de instalações físicas para oferecer

os cursos presenciais.

Por outro lado, a organização da aprendizagem com base na tecnologia nos cursos à distância

deverá privilegiar o uso do ambiente virtual de aprendizagem e utilizar os momentos de

presencialidade para aquilo para os quais foram concebidos: criar momentos de socialização e de

tutoria em vez da instrução.

Esta evolução impõe desafios típicos de uma instituição bimodal: por um lado, repensar a

organização pedagógica dos cursos presenciais e, por outro, nos cursos à distância, produzir recursos

de ensino e aprendizagem digitais interactivos que explorem as potencialidades dos meios digitais

proporcionando assim oportunidades de ensino e aprendizagem mais criativas.

5. Conclusões

Este estudo permitiu não só confirmar que existe educação à distância na UP, como também

identificar e tipificar o modelo de educação à distância seguido. Assim, para a questão “Temos

Educação à Distância na UP?”a resposta é afirmativa e para a questão “Que modelo de educação à

distância na UP?” conclui-se que, segundo os modelos propostos para tipificar as instituições de

ensino superior que oferecem programas à distância, a UP teve no passado e tem no presente um

modelo de EaD estabelecido.

Quanto ao modelo de organização administrativa, a Universidade Pedagógica é uma

universidade tradicional alargada (com um centro coordenador das actividades dos cursos à distância).

Revista Lyalosho

20

Considerando que, quanto ao modelo de organização pedagógica, uma instituição oferecendo

somente a modalidade presencial, pode também ser denominada unimodal, a UP foi, no passado, uma

universidade unimodal (presencial), é actualmente uma universidade bimodal (com uma filosofia de

ensino presencial e de educação à distância) e poderá evoluir para um modelo de universidade mista.

Quanto ao modelo de organização da aprendizagem com base na tecnologia, conclui-se que

se baseia na tecnologia de primeira geração (uso de livros e textos auto-instrucionais), tendo vindo a

introduzir, desde 2010 o uso de tecnologia de quinta geração de EaD (plataforma electrónica de ensino

e aprendizagem). A tendência futura não é de abandonar a tecnologia de primeira geração pois os

livros e guias de estudo continuam a ser uma tecnologia bastante usada em cursos à distância, mas

oferecer esta tecnologia na forma digital. O importante é continuar a apostar na combinação com

outras tecnologias (imagem em movimento, som e artefactos como, por exemplo, simulações) que

aumentem a interactividade, explorem o potencial educativo das novas tecnologias de informação e

comunicação, em prol de uma aprendizagem significativa.

O meu agradecimento especial aos colegas, Professores Doutores:

Suzete Buque, pela insistência e incentivo para que eu escrevesse este artigo, Boaventura Aleixo pela revisão e

sugestões iniciais, Stela Duarte pelas correcções e observações e Emília Nhalevilo pelas sugestões de melhoria da versão

final.

6. Bibliografia

BATES, Anthony. Technology e-learning and distance education. 2. ed. New York: Routledge, 2005.

BOCA, Américo, entrevistado por C Loforte. O curso à distância de formação de professores de Francês

(Agosto 21, 2014).

CEAD, UNIVERSIDADE PEDAGÓGICA. "Estrutura de Gestão da EaD na UP." Documento de

trabalho. Maputo, UP, 2015a.

_____. "Guia para a apresentação do plano curricular dos cursos à distância." Documento de trabalho.

Maputo, UP, 2015b.

_____. “Plano de Implementação da Modalidade de Educação à Distância na Universidade

Pedagógica.” Documento de Trabalho. Maputo, UP, 2003.

CEPE, UNIVERSIDADE PEDAGÓGICA. "Bases e Directrizes Curriculares dos Cursos de

graduação da UP." Documento normativo. Maputo, UP, 2010.

CHRISTENSEN, HORN, SLAKER. Ensino Híbrido: uma inovação disruptiva? Uma introdução à teoria dos

híbridos. San Francisco:Clayton Christensen Institute, 2013.

FREEMAN, Richard. Creating Learning Materials for Open and Distance Learning:A Handbook for Authors

and Instructional Designers. Vancouver: Commonwealth of Learning, 2005.

21


GABINETE DE PLANIFICAÇÃO E ESTUDOS. “Informação Estatística 2016”. Documento

informativo. Maputo, Universidade Pedagógica, 2017.

GIL, António Carlos. Como Elaborar Projectos de Pesquisa. São Paulo, Atlas, 2002.

GLEN, Farrell. A Virtual University for Small States of Commonwealth. Vancouver: The Commonwealth

of Learning, 2003.

GRAHAM, Charles. "Blended Learning Systems." In: The Handbook of Blended Learning: Global

Pespectives, Local Designs, 3-21. USA: Pfeiffer, 2006.

GURI-ROSENBLIT, Sarah. "Diverse Models of Distance Teaching Universities." In Encyclopedia of

Distance Learning, edited by Patricia ROGERS, Gary BERG, Judith BOETCHER, Carol

HOWARD and Lorraine JUSTICE, 727-733. London: Information Science Reference, 2009.

HANNA, Donald. "Organizational Models in Higher Education, Past and Future." In: Handbook od

Distance Education, edited by Michael MOORE and William ANDERSON, 67-78. Mahwah:

Lawrence Erlbaum Associates, 2003.

INED (Instituto Nacional de Educação à Distância). Acreditação de Instituições e de cursos de Educação à

Distância: Manual de Procedimentos do Provedor. Maputo, INED, 2014.

KEEGAN, Desmond. "The future of Learning:From eLearning to mLearning." Ericson net. 2002.

http://learning.ericson.net/mlearning2/project_one/thebook/chapter1.html (accessed

Novembro 6, 2007).

—. "The Incorporation of Mobile Learning into Mainstream Education and Training." World Conference

of Mobile Learning. Cape Town, 2005. 1-17.

LEVINE, Joseph. "Distance Education: A Shared Understanding." Chap. 1 in Making Distance

Education Work: Understanding Learning and Learners At a Distance, edited by SJ LEVINE, 3-10.

Michigan, Learner Associates, 2005.

LITTO, Fredric, and Marcos FORMIGA. Educação A Distância: o estado da arte. São Paulo, Pearson

Education do Brasil, 2009.

MARCONI, Marina Andrade, and Eva Maria LAKATOS. Fundamentos de Metodologia Científica. 5. ed.

São Paulo, Atlas, 2003.

MEC. "Relatório da Consultoria sobre estudo de Viabilidade do uso de EAD para a formação de

professores do ESG." Maputo, 2005.

MOORE, Michael, and Greg KEARSLEY. Distance Education: A System View. 2nd Ed. Canada:

Wadsworth, 2005.

_____. Distance Education: A Systems View of Online Learning. 3. USA: Wadsworth, 2012.

PASSERINE, Katia, and Mary GRANGER. "A Developmental Model for Distance LEarning using

the internet." Computers and Education, no. 34 (2000): 1-15.

PETERS, Otto. Didática do ensino a distância. Brasil, Unisinos, 2001.

Revista Lyalosho

22

_____. "Otto Peters on Distance Education: the industrialization of teaching." In The iceberg has not yet

melted. Further reflections reflections on the concept of industrialization and distance learning, edited by

Desmond KEEGAN, 195-210. New York, Routledge, 1994.

ROVAI, PONTON, BAKER. Distance Learning in Higher Education: A Programatic Approach to Planing,

Design, Instruction, Evaluation and Accreditation. New York, Teachers College, 2008.

SAMS, D. "Glossary of Key Terms and Concepts in Distance Education." Chap. 2 in Making Distance

Education Work: Understanding Learning and Learners, edited by SJ Levine, 11-16. Michigan, Learner

Associates, 2005.

SCHLOSSER, Lee, and Michael SIMONSON. Distance Education: Definition and Glossary of Terms. 3rd.

USA, Information Age Publishing, 2010.

TORI, Romero. "Cursos híbridos ou blended learning." In Educação A Distância: o estado da arte, by

Fredric LITTO and Marcos FORMIGA, 121-128. São Paulo, Pearson Education do Brasil,

2009.

UNIVERSIDADE PEDAGÓGICA. “Regulamento Académico para os cursos de Graduação e Pós-

graduação”. Documento normativo. Maputo, UP, 2017

BUSCANDO UM OLHAR DIALÓGICO EM EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA

NA UNIVERSIDADE PEDAGÓGICA

Rodolfo C. J. Salgado1

Margarete Axt2 Resumo

Este artigo é um recorte do projeto de tese de doutoramento intitulado: A Interacção Dialógica em Educação à Distância: a Produção de Sentido na Perspectiva (Est)ética, no Programa de Pós-Graduação em Informática na Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil. A investigação será em Maputo, no Centro de Educação Aberta e à Distância da Universidade Pedagógica. A pesquisa pretende analisar a produção de sentido que emerge dos contextos enunciativos decorrentes da interlocução entre os tutores e os alunos (que são professores em exercício em formação via educação à distância), propondo condições para o desenvolvimento de uma interacção dialógica em ambiente virtual de aprendizagem tendo em vista a perspectiva ética e estética. A metodologia e o pressuposto teórico são fundamentados pelo pensamento filosófico-linguístico de Mikhail Bakhtin. Espera-se que a pesquisa abra possibilidades criadoras para a leitura do mundo, o agir ético e estético na formação e na docência do formado assim como pensar na potência criativa da plenitude do ser humano.

Palavras-chave: Dialogismo, Educação à Distância, Produção de Sentido e Agir Ético-estético.

Abstract

This article is an excerpt from the doctoral thesis project entitled: Dialogic Interaction in Distance Education: the Production of Sense in an Ethical and Aesthetical Perspective, submitted as a requirement to the Post-Graduate Program in Informatics in Education at the Federal University of Rio Grande do Sul , Brazil. The research will be conducted in Maputo, Mozambique at the Open and Distance Education Center of the Pedagogical University. The research aims to analyze the production of sense that emerges from the articulated contexts resulting from the interlocution between tutors and students (who are in-service teachers studying via distance education), proposing conditions for the development of a dialogic interaction in virtual learning environments taking into account the ethical and aesthetic perspective. The methodology and the theoretical assumption are based on Mikhail Bakhtin's philosophical-linguistic thinking. We hope that the research offers creative possibilities for the reading of the world, for the ethical and aesthetic action in students and prospective teachers, and for thinking of the creative power of the fullness of the human being.

Key words: Dialogism, Distance Education, Production of Meaning and Ethical-Aesthetic Action.

1 Mestre em Informática na Educação pela Universidade Pedagógica – Moçambique. Doutorando no Programa de Pós-Graduação

em Informática na Educação (PPGIE), Centro Interdisciplinar de Novas Tecnologias na Educação (CINTED), Universidade Federal

do Rio Grande do Sul (UFRGS). Bolsista do CNPq-MCT-Moz e vinculado ao grupo de pesquisa LELIC. E-mail:

[email protected] ou [email protected] 2 Doutora em Linguística – Aquisição da Linguagem pela PUCRS, atua como professora, orientadora e pesquisadora no Programa

de Pós-Graduação em Informática na Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Brasil; e coordena o

grupo de pesquisa Laboratório de Estudos em Linguagem, Interação e Cognição/Criação (LELIC) – Brasil. E-mail: [email protected]

mailto:[email protected]



Revista Lyalosho

24

1. Introdução

O pensamento filosófico-linguístico, dialogismo, de Bakhtin faz-me (o primeiro de nós)

reflectir, por um lado, sobre a experiência da minha prática docente, tanto em educação presencial

como em educação à distância (EAD), desprovida de dialogismo e, por outro, sobre a grade imposta

pela ciência e pela cientificidade no processo de ensino e aprendizagem e de formação na educação.

Aliás, com base em um olhar exotópico, vejo-me no processo da minha formação, na graduação, em

que as vozes e a produção de sentidos sofriam um apagamento pela imposição do dualismo ‘certo’ ou

‘errado’, pela ausência de empatia e de um encontro de singularidade do sujeito em sua unicidade, pela

indiferença da alteridade na relação com o outro na sala de aula.

Entretanto, essa reflexão sobre a minha prática pedagógica e essa busca de um olhar dialógico

para a prática docente sob a égide da perspectiva ético-estética bakhtiniana, enquanto prática docente,

tem amarras científicas, e, ao mesmo tempo, o olhar exotópico quanto à minha formação, são

afetações de eu-para-mim advindas do encontro do grupo de pesquisa do Laboratório de Estudos de

Linguagem, Interação e Cognição/Criação (LELIC). Este grupo desenvolve trabalhos que se

fundamentam no dialogismo para a área da educação, na linha de pesquisa designada Interfaces

Digitais em Educação, Arte, Linguagem e Cognição.

Segundo SCORSOLINI-COMIN (2014), Bakhtin contribuiu para os estudos acerca do diálogo

e sustentou como o diálogo pode ocupar uma posição de centralidade na vida humana. Entretanto,

mais que isso, o seu pensamento possibilita discussões para a prática da interacção mediada por

ferramentas tecnológicas, como o fórum e o Chat, de modo que trazer as suas contribuições para a

EAD pode oferecer uma compreensão sobre o que é interacção e de como a linguagem pode expressar

e revelar com base no uso da palavra. Neste sentido, o diálogo que se propõe pode contribuir para a

interação em AVA e ir mais além da troca de mensagens entre os sujeitos, por meio da linguagem

visando a construção de conhecimento, para incorporar a voz do outro, reconhecendo-o como

legítimo enquanto voz que activamente participa da manutenção da corrente dialógica. Portanto, a

concepcção de diálogo em Bakhtin envolve

as tendências básicas e constantes da recepção ativa do discurso de outrem, o que se

mostra fundamental para a construção do diálogo. Essa recepção ativa não se trata

apenas da compreensão da mensagem, mas também da incorporação do outro no

diálogo, de modo que o outro passe a constituir o sujeito-emissor. A presença das

palavras do outro nas palavras do eu é um dos primeiros elementos que caracterizam

o conceito de dialogismo, que pressupõe o relativismo da autoria individual.

(SCORSOLINI-COMIN, 2014, p. 250).

É essa interacção dialógica que se pretende em AVAs, pelo fato de respeitar a diferença pela

alteridade, incorporando o outro no diálogo e este outro tornando-se um sujeito que intervém

25

Buscando um Olhar Dialógico em Educação à Distância na Universidade Pedagógica

ativamente pela responsividade e pela escuta dialógica, manifestando a sua autoria (relativa) através do

seu posicionamento como efeito da compreensão da mensagem no seu contexto de produção virtual.

As tutorias da EAD podem-se munir dessa perspectiva dialógica para que o formando tenha

uma oportunidade de ressingularização do seu posicionamento, sem que este reposicionar e diferir

sejam tratados com indiferença, mas antes integrando o outro no diálogo e ampliando-o. Para que haja

tal posicionamento e produção de sentidos na perspectiva dialógica, os tutores podem recorrer a

possibilidades como as que SCORSOLINI-COMIN (2014) sugere ao usarmos as ferramentas

tecnológicas, fórum e chat como “espaços privilegiados de interacção nos ambientes virtuais”, por

exemplo:

A formulação da proposição disparadora não só pode convidar o sujeito “a se posicionar, a

emitir uma resposta”, como também “permitir a assunção de diferentes posicionamentos e

vozes acerca do assunto”;

A proposição disparadora não apenas pode recuperar os aspectos individuais e coletivos de

um conteúdo ou de uma dada produção, mas também “as diversas interacções sociais e

culturais em um dado contexto histórico que se cravam nos discursos, permitindo a circulação

de determinados sentidos e a construção de determinadas significações”;

A proposição disparadora pode “assumir diferentes possibilidades de resposta ou diferentes

saídas para o problema” para que os alunos reflitam juntos;

O fórum e o chat não podem ser um espaço de concorrência ou competição (quem tem o

melhor procedimento de solução ou um espaço com única saída para a solução), mas de

embate (que pode produzir sentidos e “deflagrar diferentes modos de resolução de um dado

problema), de colaboração, de construção conjunta”;

“[…] os discursos não pertencem a um ou outro aluno, mas estão disponíveis a todos, de

modo que o que cada um opera é, na verdade, um posicionamento diante da discussão”;

O fórum ou chat seja um espaço em que os alunos não encontrem nem busquem nem

apresentem as respostas corretas, no contexto do dualismo ‘certo’ ou ‘errado’, mas um espaço

que oportuniza o “amadurecimento de posicionamentos” porque, assim, pode ser “uma

forma de incentivar a formação de sujeitos que possam dialogar com as diferenças,

considerando a importância do contexto e a necessidade do outro para a construção de

sentidos e do próprio posicionamento individual”;

O fórum é, pois, um espaço “de diálogo entre pessoas diferentes para a construção de

conhecimentos e de posicionamentos que reflitam um trabalho coletivo, contextualizado e

atento aos aspectos sociais, culturais e históricos envolvidos” (SCORSOLINI-COMIN, 2014,

p. 256-257).

Revista Lyalosho

26

Portanto, esse procedimento discursivo a que SCORSOLINI-COMIN (2014) refere como

possibilidades de interação dialógica mediante o uso de ferramentas tecnológicas na EAD, encontram

fundamentação teórica no dialogismo, aliás, para BAKHTIN (2014, p. 127), o diálogo constitui por

um lado, uma das formas “mais importantes da interacção verbal” e, por outro, compreende a

“comunicação em voz alta” frente a frente e “toda comunicação verbal”, o que se pode depreender

como uma comunicação escrita ou virtual (enunciado escrito ou enunciado escrito on-line).

Constatei uma propensão em trabalhar-se com a linguagem científica a priori, própria do tutor,

contudo estranha para o aluno, que não consegue fazer uma leitura que lhe possibilite interpretar a sua

compreensão e contextualizar para que o outro possa compreender e participar activamente.

A linguagem científica acaba impondo-se de forma autoritária porque se presume que expressa

a “verdade” (verdade única). E, em relação à verdade única, BAKHTIN (2012) recusa a visão simplista,

muito enraizada e aceite, da verdade como constituída de tempos gerais, universais, como uma coisa

que não se muda, desunida e oposta ao singular e ao subjetivo.

Para BAKHTIN (2012), a verdade única (istina), que é a universal, só se pode alcançar a partir

da verdade particular, (pravda), por isso é que ela não deve ser vista como um conteúdo permanente

de um princípio do direito e da lei, porque a verdade universal emerge em decorrência da necessidade

de verdades particulares pelo facto de elas interagirem entre si. Assim, a verdade única exige uma

multiplicidade de consciências e, por sua vez, pode-se, também, admitir que a pluralidade de

consciências não exige a renúncia à verdade única. Por isso é que “os homens são diferentes, o que

implica que são necessariamente vários: a multiplicidade dos homens é a verdade do próprio ser do

homem”. (BAKHTIN, 2011, p. XXVI).

É justamente essa multiplicidade e pluralidade de consciências da natureza humana que

oportuniza a interpretação apoiando-a na compreensão de que toda a enunciação serve de expressão

de um em relação ao outro; e não podemos nos eximir desse pensamento filosófico-linguístico de

Bakhtin ao usarmos da palavra, porque o uso da linguagem científica na docência, sem ter presente

esse pensamento, propicia um discurso monológico que não respeita o horizonte social de cada aluno,

pela imposição de um só discurso do professor, “em que a diversidade de linhas de criação e sentido

é bloqueada em sua produção e a dimensão responsiva sofre apagamento [...] [pois] somente explica,

e não interpreta, e que, ao não exercitar a escuta, produz o apagamento da polissemia e da polifonia

constituintes da palavra” (AXT, 2006a, p. 265).

Todavia, essa não pode ser a pretensão de uso da linguagem científica no contexto pedagógico,

considerem-se, por exemplo, as ideias de PERELMAN E OLBRECHTS-TYTECA (2002, p 20) e que

são defendidas por ROCHA (sd, p.3): “a escola, para se constituir num sistema organizado, do ponto

de vista semiótico [signo], deve atentar para os desentendimentos entre alunos e professores no que

diz respeito à linguagem” e libertar-se “[...] da ilusão, muito difundida em certos meios racionalistas e

27


científicos, de que os factos falam por si sós e imprimem uma marca indelével em todo espírito

humano.”

Nesse sentido, podemos recorrer à enunciação que faz referência às relações que se formam

entre sujeitos, em que existe o eu e o outro, nos processos discursivos estabelecidos pelos sujeitos

através da história, os quais por sua vez, se instauram e são organizados por esses discursos. Também,

como forma de suscitar a importância do outro – e, em consequência, dos conflitos e

desentendimentos que se estabelecem nas relações entre professor e alunos nas relações de ensino-

aprendizagem – torna-se relevante, ao usarmos a linguagem, que nos dirijamos ao aluno como

interlocutor; pois a palavra do professor é em função dele, aluno, e reciprocamente, pelo fato de

comportar, simultaneamente, as duas faces: do locutor e ouvinte, que podem remeter a professor-

aluno ou a aluno-professor ou a aluno-aluno. Aliás, a palavra sempre procede de alguém e dirige-se

para alguém (BAKHTIN, 2014).

É nesse contexto do dispositivo dialógico, na pesquisa-formação, que remete ao professor em

formação continuada na EAD, na graduação, que focamos a pesquisa e nos perguntamos: Quais

seriam as condições a propor na interacção, para torná-la dialógica no ambiente virtual de

aprendizagem, produzindo sentido, na perspectiva ética e estética, na EAD? Frente a esse

questionamento, a pesquisa propõe-se a intervir na formação do professor em serviço, ao nível do

ensino superior na EAD, numa disciplina curricular, propondo a interacção dialógica no ambiente

virtual de aprendizagem.

Para a educação como um todo e, sobretudo, a modalidade de EAD, toda e qualquer intenção

de intervenção passa necessariamente por procedimentos metodológicos, envolvendo práticas

docentes, seus pressupostos, o suporte tecnológico e decorrentes abordagens relacionais; todos os

elementos que compõem a cena da formação são importantes para o aluno que se almeja ter.

Neste diapasão, podemos destacar, com base em AXT (2006),

que a interação, em relação ao corpo, sofre um processo de desterritorialização: o corpo

ainda está presente, seja através da linguagem não verbal dos gestos, seja através da

voz (como efeito da ressonância das cordas vocais de um corpo); mas a interação

torna-se preponderantemente dia-lógica, com foco nos conteúdos discursivos, em que

a materialidade deixa de ser corporal orgânica, para se tornar uma materialidade

discursiva ou do discurso. O sentido, o que era sentido através do corpo orgânico, pode

agora ser sentido em outro plano, no plano incorporal, abstrato, da discursividade oral,

embora ainda referido ao corpo. (AXT, 2006, p. 260-261; grifos da autora).

A autora mostra uma perspectiva a que se deve prestar a devida atenção em relacção à produção

de sentidos no ambiente virtual, pelo fato desse espaço virtual também ter possibilidades de produzir

sentidos, a partir da materialidade discursiva, ou do discurso, com base nos conteúdos discursivos, no

plano incorporal.

Para a autora, o sentido leva consigo, para o campo do “diá-logo”, diferentes possibilidades de

interpretação: o diálogo carrega consigo o sentido, enquanto dimensão da ordem do intensivo, visto

Revista Lyalosho

28

que a intensidade é o que faz sentido, podendo desde logo ser respondido pelo alter (outro) interlocutor:

“é o que é respon-s/dível, é um respon-d/sável (na dupla acepção de poder ser respondido e de carregar

consigo a responsabilidade de um sentido que pode instaurar uma resposta, de um sentido

“responsável”)” (AXT, 2006, p. 261).

Para a interpretação de “respon-s/dível, respon-d/sável”, AXT (2006) busca sustentabilidade teórica

em BAKHTIN (1997), quando este remete à noção de “responsividade” como sendo o princípio

fundamental do dialogismo, sobre o qual Bakhtin edifica toda a sua arquitetônica. Assim,

a arquitetônica da responsividade está profundamente implicada, tanto numa estética

da criação do sentido na linguagem, quanto ainda numa ética do sentido para o outro, eu

diria uma (est)ética dialógica e amorosa, fundada nos fluxos afectivos das relações

interacionais. (AXT, 2006, p. 261).

A autora considera que Bakhtin funde, de forma sábia, a um só e mesmo tempo: a estética e a

ética. Uma “estética da expressividade”, com o pressuposto de investir em um sentido

“respond/sável” que provoque uma “resposta”, tentando estabelecer então uma relação de

“responsabilidade” entre o si e o outro. E uma “ética da escuta”, com o pressuposto de investir em

um “cuidado” com o sentido, garantindo-lhe “respons/dibilidade” na ordem das intensidades,

fazendo sentido para o corpo, para a vida, para o outro. É, portanto, na articulação entre esses dois

modos de conceber sentido –

o de que ele sendo um incorporal é, ao mesmo tempo, um expresso na linguagem,

circulando através e entre os discursos (mas enquanto atribuído aos corpos, como

enfatiza Deleuze); e de que ele se instaura primordialmente segundo uma arquitetônica

da responsividade, como propõe Bakhtin, cuja natureza é ao mesmo tempo estética e

ética (AXT, 2006, p. 261)

–, que se constitui o entendimento da interacção dialógica. (AXT, 2006).

Para nortear a pesquisa pretendemos analisar a produção de sentidos, na perspectiva ética e

estética, a partir da interação virtual dialógica na EAD.

A realização da pesquisa deve-se ao facto do dialogismo, como dispositivo de in(ter)venção, não

estar sendo investido de importância, ao que parece, na formação do professor em serviço; nem estar

sendo devidamente explorado no sistema, e subsistemas, de educação, em Moçambique: o dialogismo

parece não ser usado como filosofia de aprendizagem para a produção de sentidos e a construção de

conhecimento. E a realização de uma pesquisa-formação, de caráter dialógico, na EAD - porque

ressingulariza o sujeito no processo de ensino e aprendizagem, assim como valoriza e considera o

aluno como co-autor de sua aprendizagem -, deve-se também ao desafio do quanto, ao formar na

EAD, estar-se-á a difundir a interacção dialógica como dispositivo de in(ter)venção, junto aos

professores em formação continuada, os quais, consequentemente, poderão servir-se dele como forma

de estar e ser no exercício da sua profissão.

29


Com o recurso tecnológico de moodle e whatsapp, a interação dialógica poderá ocorrer em um

processo de interlocução constante entre o professor, tutor e o aluno, (professor em formação

continuada), já que a interatividade e a realimentação imediata são factores que mais impactam a

aprendizagem e não existem fronteiras para isso. Nessas duas modalidades online, a interacção ocorre

em qualquer lugar e a qualquer hora, pelos intervenientes da comunidade virtual de aprendizagem.

Também, implico-me com a pesquisa-formação, pelo facto de ser docente, trabalhando no

ensino superior e formando professores na graduação, e, nesta acepção, a minha postura é de

pesquisador “observador [que] está implicado na sua própria observação, fazendo parte, portanto, do

observado”, porque tenho a consciência de que vou interagir com sujeitos da pesquisa (professor e

aluno), portanto, existe “um professor-sujeito-singular; numa relação singular professor-aluno”, num

ambiente virtual singular (AXT & MARASCHIN, 1997, p. 58).

Por um lado, ao professor, é-lhe atribuído o papel de promotor da cultura, formador de opiniões

e gerador de desenvolvimento humano, tecnológico e social, o que confere a ele uma posição de

destaque no concernente à construção do espírito crítico da sociedade. Por outro, o professor é

responsabilizado pela situação da educação, quando os problemas de qualidade do sistema de ensino

são entendidos como decorrentes da má actuação docente.

Por último, esta proposta traz à reflexão, através da pesquisa-formação, uma prática docente,

que se sustenta como um dispositivo de in(ter)venção (AXT, 2011a), que: exercita a docência enquanto

experimentação de processos criativos-inventivos, em contexto dialógico (de ambiente virtual, no caso

da EAD); e assim, pode levar à produção expressiva de sentidos, ao mesmo tempo em que agencia a

construção coletiva de conhecimento. Portanto, é neste contexto que se pretende que a pesquisa-

formação se desenvolva, tendo o dialogismo de Bakhtin como o eixo norteador da fundamentação

teórica e da abordagem metodológica no campo empírico.

2. Procedimento Metodológico

O campo empírico da pesquisa será em Moçambique, na província de Maputo, na UP, na

unidade orgânica designada Centro de Educação Aberta e à Distância (CEAD), no curso de física, na

disciplina de introdução à Informática (e/ou outros cursos que têm a disciplina de introdução à

Informática no plano de estudo). Os sujeitos cognoscíveis da pesquisa são professores em formação

em EAD no ensino superior. O CEAD tem as suas próprias salas virtuais para dar suporte aos

estudantes que frequentam os cursos à distância. Essas salas virtuais apresentam um design responsivo

que permite acessá-las através de tablets ou celulares, permitindo que os estudantes interajam entre si

e com os seus tutores.

O plano de pesquisa é caracterizado pela entrada do pesquisador no campo empírico, tendo em

conta o seu agir implicado com o alter das ciências humanas. Em outras palavras, o plano de formação

Revista Lyalosho

30

consiste no envolvimento do pesquisador na pesquisa. O desafio maior como eu-pesquisador, no

encontro com o outro-professor em formação, é o de assumir o agir ético e estético na produção de

sentidos, dialogicizando, tanto a pesquisa, quanto a formação: assim, antes de esboçar o plano que

articula o centro dos meus valores e o centro de valores dos professores em formação em EAD, devo-

me revestir de empatia e aproximar-me do mundo real do professor na escola, ao mesmo tempo

munido de um entendimento de não posso me perder nesse mundo, confundir-me com o professor

e viver a vida dele; para tanto, ao mesmo tempo em que exercito a escuta ética, na aproximação ao

outro, preciso ser capaz de voltar ao meu lugar, ao meu ponto de vista, por um movimento de

afastamento exotópico, como propõe Bakhtin, para poder, desde esse lugar, proceder a um

acabamento provisório (estetizante) do mundo do outro, atribuindo-lhe sentido (AXT, 2011b).

As ferramentas com que posso contar para a produção de dados são o computador, celular e

tablet ligados a internet e através deles vou aceder ao Moodle do CEAD. A plataforma Moodle pode ser

acedida no seguinte endereço: http://www.cead.up.ac.mz/elearning ou http://www.cead.up.ac.mz.

Nesta pesquisa-formação, utilizaremos o ambiente virtual de aprendizagem do moodle e o ambiente

virtual do WhatsApp. No ambiente virtual de aprendizagem do Moodle, eu-pesquisador e outros-

professores (em formação) vamos utilizar os recursos e atividades Trabalho e Fórum. E no ambiente

virtual do WhatsApp, usaremos o recurso Chat. Portanto, usaremos de forma ubíqua os dois ambientes.

Na produção de dados, eu-pesquisador e outro-professores produziremos enunciados fruto da

nossa interacção, em que cada sujeito da pesquisa, ao interagir com o outro, também recebe muitos

adendos à personalidade e à sua consciência de valores, na medida em que cada um estará sempre em

convívio, no colectivo, em um processo de interação dialógica.

Na análise qualitativa de dados, analisaremos os enunciados, fruto da interacção em contexto,

através do desmembramento da compreensão em actos particulares: na compreensão efetiva, real e

concreta, eles (os atos particulares) se fundem indissoluvelmente em um processo único de

compreensão, porém cada acto particular tem uma autonomia semântica (de conteúdo) ideal e pode

ser destacado do acto empírico concreto. O elemento valorativo na compreensão (e seu grau de

profundidade e de universalidade) reside na compreensão ativo-dialógica, que pressupõe discussão-

concordância inserida no contexto dialógico-interpretativo (BAKHTIN, 2011).

Uma interpretação dos sentidos valorada cognitivamente, na análise dos enunciados, concebe

que cada palavra (cada signo) do texto leva para além dos seus limites textuais, toda a interpretação

consistindo no correlacionamento de dado texto com outros textos (contextos) e sua reapreciação em

um novo contexto. Assim, o filósofo apresenta um procedimento analítico (sem pretensão, nem

possibilidade, de fundar uma designação fechada sobre um texto único, preso a uma verdade única

universal) antes caracterizando-o como “movimento dialógico da interpretação” em três tempos:

apreciação do ponto de partida – um dado texto; apreciação do movimento retrospectivo – contextos

http://www.cead.up.ac.mz/elearning

http://www.cead.up.ac.mz/

31


do passado; apreciação do movimento prospectivo – antecipação (e início) do futuro contexto”

(BAKHTIN, 2011, p. 401).

3. Considerações

Esta pesquisa-formação ainda não apresenta resultados por ser um recorte do projeto de tese,

em andamento, cujo trabalho de campo está por ser realizado. No entanto, a possibilidade de

compartilhar este percurso inicial constitui-se em abertura para a socialização de um modo de pensar

a pesquisa e a formação com outros pesquisadores em EAD; e, também, para saber se existem

pesquisas sobre a interacção dialógica em EAD na UP e em Moçambique.

Esse conhecimento de pesquisas, com a temática do dialogismo em EAD, em Moçambique,

possibilitará ver o que já foi pesquisado no âmbito da mesma temática e o que ainda não foi,

permitindo mapear o respectivo estado da arte da mesma, em Moçambique.

Além disso, ficamos na expectativa de que esta proposta faça emergir reflexões sobre diferentes

possibilidades criadoras para a interacção, na formação e na docência do formando, para uma leitura

do mundo profícua de sentidos, e também para pensar a potência criativa do ser humano em sua

plenitude.

4. Referências Bibliográficas

AXT, Margarete & MARASCHIN, Cleci. Prática Pedagógica pensada na indissociabilidade

conhecimento-subjetividade. Educação & Realidade. 22(1): p. 57 – 80. Jan/Jun. 1997.

AXT et al. Interação dialógica: Uma proposta teórico-metodológica em ambientes virtuais de

aprendizagem. Novas Tecnologias na Educação. CINTED-UFRGS. V.4 Nº1, Julho, 2006.

AXT, Margarete. Comunidades virtuais de aprendizagem e interação dialógica: do corpo, do rosto e

do olhar. Filosofia Unisinos, São Leopoldo, v. 7, n. 3, p. 256-268, set./dez. 2006.

AXT, Margarete. Mundo da Vida e Pesquisa em Educação: Ressonâncias, Implicações, Replicações.

Letras de Hoje, Porto Alegre, v. 46, n. 1, p. 46-54, jan./mar. 2011a.

AXT, Margarete. “Trajetos- Imagens: Por uma Cronotopia dos Sentidos na Pesquisa”. In, ZANELLA,

Andrea Vieira; TITTONI, Jaqueline (orgs.). Imagens no Pesquisar: experimentações. Porto Alegre: Ed.

Dom Quixote, 2011b.

BAKHTIN, Mikhail M. Estética da Criação Verbal. Prefácio à edição francesa Tzvetan Todorov;

introdução e tradução do russo Paulo Bezerra. 6ª ed. São Paulo: Editora WMF Martins Fontes.

2011.

BAKHTIN, Mikhail M. Para uma Filosofia do Ato Responsável. 2ª ed. São Paulo: Pedro & João

Editores, 2012

Revista Lyalosho

32

BAKHTIN, Mikhail M. Marxismo e Filosofia da Linguagem. 16ª ed. São Paulo: Hucitec, 2014.

ROCHA, Aldeir António Neto. Ideologia e dialogismo: o que de Bakhtin cabe na sala de aula?

Disponível em:

http://www.letras.ufscar.br/línguasagem/edicao19/reflexoes/reflexoes_ensino_linguas_02.pdf>.

Acesso (03/06/16).

SCORSOLINI-COMIN, Fabio. Diálogo e dialogismo em Mikhail Bakhtin e Paulo Freire:

contribuições para a educação a distância. Educação em Revista | Belo

Horizonte|v.30|n.03|p.245-265| Julho-Setembro 2014. Disponível em:

<http://www.scielo.br/pdf/edur/v30n3/v30n3a11.pdf>. Acessado a 25 de Agosto de 2016.

UNIVERSIDADE PEDAGÓGICA. Guião de Utilização da Plataforma Moodle para Professor.

Centro de Educação Aberta e à Distância. Maputo, 2013.

http://www.letras.ufscar.br/línguasagem/edicao19/reflexoes/reflexoes_ensino_linguas_02.pdf

COMUNIDADE DE INQUIRIÇÃO - CONTRIBUIÇÕES PEDAGÓGICAS

PARA PROCESSOS EDUCATIVOS NA MODALIDADE A DISTÂNCIA.

Jane Garcia de Carvalho1

Rita Maria Lino Tarcia2

Carlos Fernando de Araújo Júnior3

Resumo

O artigo que ora se apresenta tem como base teórica os trabalhos de Garrison, Anderson e Archer (2010), considerando a Comunidade de Inquirição como um referencial didático-pedagógico especificamente voltado para os processos educativos na virtualidade. As presenças de ensino, cognitiva e social são como elementos essenciais para a aprendizagem em cursos a distância e orientam a prática de professores ou tutores, trazendo aspectos relacionados aos ambientes virtuais e definindo o papel que eles assumem para a interação, na construção de vínculos, nas orientações acerca dos conteúdos e dos saberes e na formação dos alunos na perspectiva da contemporaneidade.

Palavras-chave: educação à distância, comunidade de inquirição, presença de ensino, presença cognitiva e presença social.

Abstract

The present article is based on the works of Garrison, Anderson and Archer (2010) work, considering the Community of Inquiry as a didactic-pedagogical reference focused specifically for virtual education. Teaching, cognitive and social presences are essential elements for learning at a distance and guide teachers’ or tutors’ practices, bringing aspects related to virtual environments and defining the role they play in interaction, in the building of links, in the knowledge and content orientation and also in the students training in a contemporaneity perspective.

Key words: distance education, community of inquiry, teaching presence, cognitive presence and social presence.

1 Possui graduação em Pedagogia pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, Mestrado em Ensino de Ciências e

Matemática pela Universidade Cruzeiro do Sul. Doutorado em Ensino de Ciências e Matemática pela Universidade Cruzeiro do

Sul. Responsável pelo Planejamento e Orientações Pedagógicas para elaboração de material EaD da Universidade Cidade de São

Paulo - UNICID e Universidade Cruzeiro do Sul. 2 Doutora e Mestre em Letras, Semiótica e Linguística Geral pela Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da

Universidade de São Paulo (FFLCH/USP); graduada em Pedagogia pela Universidade Presbiteriana Mackenzie, Professora

Adjunta do Departamento de Informática em Saúde da Universidade Federal de São Paulo (DIS/UNIFESP); Coordenadora

Pedagógica da Pró-Reitoria de Educação a Distância da Cruzeiro do Sul Educacional; Directora Administrativa Financeira da

Associação Brasileira de Educação a Distância (ABED) . 3 Doutor e Mestre em Física Teórica pelo Instituto de Física Teórica da Universidade Estadual Paulista (IFT/UNESP). Pró-reitor

de - E da Cruzeiro do Sul Educacional. Atua como Professor pesquisador do programa de Mestrado e Doutorado em Ensino de

Ciências e Matemática na linha de pesquisa em tecnologia e ambientes virtuais de aprendizagem aplicados à Educação. Atua há 20

anos no ensino superior na área de gestão de cursos e programas, como Coordenador de Curso,Diretor Acadêmico,

Revista Lyalosho

34

1. Introdução

Não é novidade que as novas tecnologias provocaram grande impacto sobre a vida na sociedade

contemporânea. A revolução trazida pela rede mundial de computadores possibilita que a informação

produzida em qualquer lugar do mundo esteja rapidamente disponível a qualquer indivíduo. A

globalização do conhecimento e a simultaneidade da informação são ganhos inestimáveis para a

humanidade.

A Internet tem colaborado intensamente para uma total alteração nas práticas de comunicação

e, consequentemente, a educação não poderia ficar à parte de toda essa revolução. Na leitura, na forma

de escrever, na pesquisa e até como instrumento complementar em sala de aula ou como estratégia de

divulgação da informação, as novas tecnologias estão presentes. A educação desenvolvida nesse novo

cenário cria novas formas de aprendizado, disseminação do conhecimento e, especialmente, novas

relações entre professor e aluno.

A inclusão da universidade no mundo das tecnologias conectadas é uma abertura importante para

preparar a comunidade acadêmica, como um todo, para o mundo actual, para uma sociedade complexa,

que exige domínio das linguagens e recursos digitais.

A incorporação das tecnologias à educação traz oportunidades e dinamismo aos actos de ensinar e

de aprender. As Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) possibilitam maior interacção entre os

alunos e entre esses e seus professores ou tutores. Esses recursos contribuem para o desenvolvimento dos

relacionamentos e para a construção de vínculos, colaborando também, para com a aprendizagem.

Com o interesse despertado por esse cenário, o presente artigo discute, com fundamento nos

estudos desenvolvidos por Garrison, Anderson e Archer (2010), Rourke et al. (2003), Aragon (2003),

Sérgio (2007), Tu (1999), Bonici (2013) e Carvalho (2014) caminhos para a intensificação da presença

social em ambientes de aprendizagem virtual que podem contribuir para uma experiência educacional

efectiva. Segundo os pressupostos dos autores, a presença social em Ambientes Virtuais de

Aprendizagem (AVA) acontece em um emaranhado de ações e reacções que podem provocar a

expressão de emoções, comunicação aberta e coesão do grupo.

Este artigo contempla a pesquisa Bibliográfica, que segundo Gil (2007) é desenvolvido com

base em material já elaborado, constituído principalmente pelo resultado de pesquisas realizadas a

respeito do tema. Trata-se de um recorte de uma pesquisa-acção que segundo o mesmo autor é um

tipo de pesquisa com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma acção

ou com a resolução de um problema colectivo e no qual os pesquisadores e participantes

representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo .

Pesquisas realizadas por Garrison, Anderson e Archer (2010) indicam que a aprendizagem em

ambientes virtuais ocorre mediante a interacção entre três elementos: a presença cognitiva, a presença

de ensino e a presença social. A experiência educativa, segundo os autores, só ocorre plenamente a

35

Comunidade de Inquirição - Contribuições Pedagógicas para Processos Educativos na Modalidade a Distância

partir da interação dos três elementos, uma vez que esses se constituem como eixos básicos e essenciais

de uma comunidade de aprendizagem apresentados pela Comunidade de Interação (COI).

2. Conhecendo a COI

A Comunidade de Inquirição proposta por Garrison, Anderson e Archer (2000), que, ao

tratarem da Educação a Distância (EaD) mediada por computador, sugerem a participação abundante

de todos os integrantes da comunidade, alunos, professores ou tutores. O modelo supõe que, nessa

comunidade, o aprendizado ocorra através da interacção de três componentes: presença cognitiva,

presença de ensino e presença social.

A relação entre a presença social, a presença de ensino e a presença cognictiva é a responsável

pela aprendizagem dos alunos em uma comunidade de aprendizagem, conforme demonstra a

representação a seguir (figura 13):

Figura 13 - Elementos da experiência educacional

Fonte - Garrison, Anderson e Archer (2000, p. 88,tradução própria).

De acordo com Garrison, Anderson e Archer (2000), somente na relação entre a presença social,

presença de ensino e presença cognitiva acontece a aprendizagem efetiva.

Revista Lyalosho

36

2.1 A presença cognitiva

A presença cognitiva, um dos componentes da Comunidade de Inquirição apontados por

Garrison, Anderson e Archer (2000), é definida como “a extensão a qual os participantes, em qualquer

configuração específica de uma comunidade de inquirição, são capazes de construir o significado

através de comunicação constante”. Esse componente ajuda o indivíduo a desenvolver seu

pensamento crítico sobre determinado assunto estudado. Segundo os autores, algumas características

presentes na EaD são essenciais para a geração da presença cognitiva: “Evento Gerador”, que suscita

a sensação de curiosidade; “Exploração e Integração”, ou seja, a troca de informações e a conexão de

ideias; e “Resolução”, que é responsável pelas aplicações das novas ideias.

A presença cognitiva, segundo Garrison, Anderson e Archer (2004), acontece em consequência

de um pensamento crítico, resultado de um contexto educacional. Segundo os autores, as ferramentas

de uma comunidade de aprendizagem mediada pelo computador poderão facilitar a reflexão e, por

conseguinte, a aprendizagem.

A problematização da situação pedagógica é essencial para o desenrolar do processo cognitivo.

Os autores têm como base a teoria de Dewey (1959), que valoriza a experiência do indivíduo através

de situações significativas. A reflexão, neste contexto, acontece entre o pessoal e o compartilhado.

Garrison, Anderson e Archer (2004) apresentam um “Modelo Prático de Investigação” (Figura

14).

Figura 14 - Modelo Prático de Investigação

Fonte - Garrison, Anderson e Archer (2004, p. 22)

Como se pode observar, no quadrante inferior esquerdo dessa representação, está o “Evento de

Ação” ou Evento Desencadeador, que é a primeira etapa para que a presença cognitiva aconteça de

facto. Esse evento é motivador e mobiliza o sujeito dentro de uma problematização. Essa motivação

37


deve estar ligada a situações do contexto do estudante, ou seja, a conhecimentos prévios que ele tenha

sobre o assunto.

No quadrante superior esquerdo, encontra-se o que os autores chamam de “Exploração”. É o

momento em que o aluno, utilizando-se ainda de conhecimentos que já possui, explora o problema

de maneira individual e colaborativa. Essa situação favorece a troca de ideias sobre o assunto em

questão.

O quadrante superior direito apresenta o que os teóricos nomeiam de “Interacção”. Essa é a fase

em que o aluno constrói significados a partir das ideias advindas da exploração; é essencial que, neste

momento, exista, dentro da situação, uma forte presença de ensino, criando, assim, possibilidades para

o desenvolvimento de processos cognitivos mais complexos.

A “Resolução” apresentada no quadrante inferior direito é o momento em que o aluno consegue

resolver a situação proposta, ou seja, chegar ao resultado final da situação apresentada no evento

desencadeador.

2.2. A presença de ensino

Outro componente apresentado por Garrison, Anderson e Archer (2004) é a presença de

ensino, que consiste no gerenciamento da sequência de aprendizado, facilitando, assim, o aprendizado

activo do aluno. Nos cursos a distância mediados por computadores, a presença de ensino começa

antes do início do curso, quando o material é elaborado, e continua quando o professor ou o tutor

traz as orientações sobre o conteúdo, facilitando, assim, o aprendizado. Normalmente, um curso

oferecido na modalidade a distância consiste em ações educativas que vão além do diálogo entre

professor ou tutor e alunos, incluindo leituras de textos e artigos, pesquisas na web, exercícios e

projectos individuais e colaborativos. Anderson et al. (2001) apresentam três categorias para a

presença de ensino:

i. Design e Organização: como em muitos formatos de educação à distância, o processo de

concepção e planeamento de um curso ou de uma disciplina on-line é, geralmente, mais extenso

e demorado do que é o mesmo processo do ensino presencial. Construir um curso em formato

digital obriga os professores e demais envolvidos no processo a reflectirem sobre

componentes como estrutura, avaliação e interacção do curso. A tarefa do professor é criar

caminhos através da instrução mediada e da actividade definida de tal forma que os alunos

estejam conscientes dos objectivos e das actividades explícitas e implícitas de aprendizagem

de que participam.

ii. Facilitação do Discurso: o discurso em um curso ou disciplina on-line é fundamental para manter

o interesse e a motivação dos alunos. No entanto, o papel do professor ou tutor é mais exigente

do que o de outros participantes e traz consigo níveis mais elevados de responsabilidade, pois

é ele que vai estabelecer e manter o discurso que cria e sustenta a presença social. O professor

ou tutor, nesse sentido, apoia e incentiva a participação dos alunos, comentando as respostas,

Revista Lyalosho

38

reforçando conceitos, concordando e discordando das discussões e alertando para relações

entre diferentes opiniões. Da mesma forma, ajuda os alunos a articularem o consenso e o

entendimento compartilhado.

iii. Instrução Directa: o professor ou tutor, como conhecedor do conteúdo, deve partilhar seus

conhecimentos com os alunos. O papel do professor ou tuto, envolve a orientação directa

com base nos conhecimentos e na experiência pedagógica. O especialista no assunto deve

fornecer instruções por meio de comentários ou mesmo organizando actividades que

permitam que os alunos construam conhecimento a partir do próprio entendimento sobre

determinado assunto. Cabe ao professor ou tutor, também, indicar o foco para a discussão,

dirigindo a atenção para determinados conceitos ou informações que são necessárias para a

aprendizagem do aluno. A orientação directa também assume a forma de declarações que

confirmam o entendimento por meio de avaliação e feedback explicativo aos alunos.

Diagnóstico de equívocos é outra tarefa importante do professor ou tutor. Muitas vezes, os

estudantes realizam enganos que prejudicam sua capacidade de construir concepções mais

correctas e esquemas mentais. O design de actividades eficazes de aprendizagem cria

oportunidades para que os próprios estudantes descubram esses lapsos, mas os comentários e

perguntas feitas pelo professor ou tutor são insubstituíveis.

2.3 A presença social

O último componente definido por Garrison, Anderson e Archer (2004) é a presença social,

que é “a habilidade dos aprendizes em projetar-se socialmente e emocinalmente em uma comunidade

de inquirição”. Rourke et al. (2003, p.1) apontam que esse elemento dá suporte a objectivos afectivos,

fazendo com que a interacção entre os sujeitos da aprendizagem (alunos e professor ou tutor) se torne

atraente e interessante. São apresentadas categorias como: “Expressão Emocional”, quando o sujeito

expressa suas emoções a respeito de determinado assunto; “Comunicação Aberta”, o sujeito se

comunica com o grupo de forma espontânea; “Coesão do grupo”, compartilha-se com os demais

participantes um significado pessoal sobre o assunto em questão, promovendo, assim, a colaboração.

Segundo Tu (1999), estudos da Psicologia Social demonstram que factores, como a expressão

facial, a entonação de voz e gestos, podem gerar a presença social entre os participantes de

determinada conversa ou aula presencial. Nesse sentido, para comunicações que mediadas pelo

computador e pela internet, pode-se indicar a utilização de emoticons, a fim de expressar sinais não

verbais, recurso bastante comum em discussões síncronas e assíncronas. Essa forma de linguagem

simbólica facilita a proximidade entre envolvidos em uma comunicação mediada por computador.

A expressão das emoções, dos sentimentos e do humor é característica que define a presença

social, como descrito por Garrison, Anderson e Archer (2000). Alguns atributos, como proximidade,

cordialidade, filiação, atração, abertura, são atribuídos tanto à presença social como ao imediatismo

do professor tutor.

De acordo com Garrison, Anderson e Archer (2000), o humor é um convite para interacção

entre os participantes de uma comunidade de aprendizagem, tornando os sujeitos mais próximos.

39


Quanto mais o indivíduo se apresenta, maior a probabilidade de estabelecer vínculos de confiança,

reduzindo a sensação de isolamento social.

Expressões de apreço também são um ponto importante. O professor ou tutor é visto como

mais um integrante do colectivo, podendo, assim, intermediar as situações, comentando e

incentivando os alunos a interagirem, prolongando, dessa forma, os contactos e mediando situações.

Para análise e codificação da presença social em um ambiente virtual de aprendizagem (AVA)

mediado por computadores, Rourke et al. (2003) apresentam três categorias e 12 indicadores.

Categorias Indicadores

Afectivo Expressa emoções, usa o humor, faz autorevelações.

Interactivo

Continua a mensagem de outro, cita mensagens de outros, refere-se

explicitamente a mensagens de outros, faz perguntas aos outros participantes,

expressa concordância com outros, expressa apreço aos outros.

Coeso Dirige-se ao outro pelo nome, dirige-se ao grupo como “nós” ou “nosso”,

saúda os demais participantes antes de se colocar.

Quadro 5 – Categorias e indicadores da presença social

Fonte – Rourke et al. (2003, tradução própria)

Segundo Sérgio (2007), a colaboração é imprescindível no AVA, o fórum de discussão é uma

das ferramentas pedagógicas que propicia um ambiente colaborativo entre os participantes do curso.

A autora afirma que a percepção da presença social está relacionada à satisfação dos alunos em

relação a aspectos como: sentimento de inclusão; relações estabelecidas entre os participantes e

percepção do aluno sobre o envolvimento do professor ou tutor. Tal envolvimento fica evidenciado

pela participação do professor ou tutor nas discussões, pelo incentivo a participação dos alunos nas

actividades propostas e pelos feedbacks dados às dúvidas apresentadas.

Na comunidade do modelo de inquirição, professores ou tutores e alunos participam de

situações de aprendizagem que envolvem reflexão e criticidade, o que remete a teorias construtivistas

de aprendizagem. Por isso, nessa comunidade, a presença social é considerada uma função de ambos:

alunos e professores.

Os quadros a seguir apresentam categorias, indicadores, definições e exemplos para avaliação

da presença social.

Revista Lyalosho

40

Categoria Indicador Definição Exemplo

Afectivo

Expressão de

emoções

Expressões convencionais de emoção

ou expressões não-convencionais de

emoções; pontuação repetida; letra

maiúscula óbvia; emoticons.

“eu não aguento

quando...”

NINGUÉM LÁ!

Uso do humor

Provocação; bajulação; ironia; narrações

incompletas; sarcasmo.

A plantação de

bananas em

Edmonton parece

boa este ano.

Autorevelação

Apresentação de detalhes da vida fora da

classe, ou expressão de vulnerabilidade

“Onde eu trabalho, é

isto que fazemos...”

não entendo esta

pergunta.

Quadro 6 – Avaliação da Presença Social – Categoria Afetivo

Fonte: - Rourke et al. ( 2003, p. 10, tradução própria)

Como descrito por Garrison, Anderson e Archer (2000), situações que envolvem afectividade

suscitam a presença social. Em um AVA, a proximidade, a cordialidade, a filiação, a atração e a

abertura favorecem a interacção afectiva. Os autores recomendam a troca de informações pessoais

para reduzir a sensação de isolamento social e, assim, contribuir para a formação de impressões

individualizadas entre os interlocutores.


Interactivo

Continuação de uma

ameaça.

Características de

resposta de um

software, em vez de

começar uma nova

ameaça.

Software

dependente, ex.:

“assunto: Re” ou

“filial de”

Citação de

mensagens de

outros.

Características de

software para citar

uma mensagem

inteira ou cortar e

colar seleções de

mensagens de

outros.

Software

dependente: Marta

escreve ou envia uma

mensagem que inicia

com o símbolo de

“menor que”.

41


Referência explicita

a mensagens de

outros.

Referências diretas

aos conteúdos das

postagens de outros.

“na sua mensagem

você falou sobre a

distinção de Moore

entre...”

Perguntas Perguntas de outros

participantes ou do

moderador.

“mais alguém teve

experiência com

WEBCT?”

Quadro 7 – Avaliação da Presença Social – Categoria Interactivo

Fonte: Rourke et al. (2003, p. 10)

A categoria interactivo apresenta indicadores como: continuidade de assunto, citação e

refêrencias a mensagens de outros alunos ou professores ou tutores e, ainda, os questionamentos que

ocorrem entre os participantes de determinada situação dentro do AVA.


Coeso

Cumprimento,

expressão de apreço,

expressão de

concordância.

Cumprimentos e uso

de conteúdos de

outras mensagens.

“eu realmente gosto

da sua interpretação

da leitura”.

Vocativos. Dirigir-se ou referir-

se ao aluno pelo

nome.

“acho que John fez

uma grande coisa”;

”John, o que você

acha?”

Pronomes inclusivos

ao dirigir-se ou

referir-se ao grupo.

Dirigir-se ao grupo

como “nós”,

“nosso”, “nos”

“nosso livro texto

refere-se a...”; “eu

acho que desviamos

do caminho”.

Fáticos e saudações.

Comunicação que

serve a uma função

puramente social;

cumprimentos,

fechamentos.

“Olá para todos”;

“isto é para agora”;

“está o clima mais

lindo aqui”.

Quadro 8 – Avaliação da Presença Social – Categoria Coeso

Fonte: Rourke et al. ( 2003, p. 10)

A coesão do grupo pode ser percebida pela forma como uns se dirigem aos outros. São

indicadores importantes: a saudação antes de iniciar a participação em uma discussão de fórum; dirigir-

se ao outro participante pelo nome; colocar-se como participante efectivo do grupo utilizando

Revista Lyalosho

42

expressões como “nós” e “nosso”. O uso de vocativos, chamar os participantes pelo nome, também

é uma importante expressão de coesão.

Aragon (2003) trata da importância da interacção social para que o sujeito se integre em

determinado contexto social. Para exemplificar, quando um indivíduo se insere em um grupo que não

conhece, procura semelhanças que o aproximem das pessoas, como a profissão, a maneira de vestir,

o cargo que ocupa ou o nível sociocultural. Essas relações facilitam o entrosamento social que os

sujeitos estabelecem. O desafio em um ambiente virtual é facilitar o contacto interpessoal que é

estabelecido entre os participantes. Quando se pensa em uma situação de aprendizagem presencial, o

contacto que se estabelece com o outro impulsiona o indivíduo e motiva-o a continuar; as relações

estabelecidas estão intimamente ligadas à motivação para o envolvimento em determinada situação de

aprendizagem. O objectivo da presença social em qualquer ambiente de aprendizagem é o nível de

conforto que ela proporciona às pessoas.

Aragon (2003) apresenta estratégias para estabelecer a presença social no AVA, envolvendo três

dimensões: design, professores ou tutores e alunos. Quanto ao design do curso, segundo o autor, o

desenvolvimento de mensagens de boas vindas, vídeos gravados pelo professor ou tutor ou mesmo a

imagem do professor através de uma foto facilitam a criação da presença social. Ele afirma ainda, que

incluir perfis dos estudantes, com experiências profissionais e culturais também proporciona o

envolvimento dos participantes.

A participação do professor ou tutor é fundamental, podendo, durante o desenvolvimento do

fórum, estabelecer níveis de auxílio aos estudantes.

A resposta aos e-mails dos alunos é de fundamental importância para estabelecer a presença

social. O feedback é necessário em um curso na modalidade a distância; utilizar o nome do aluno

favorece a sensação de reconhecimento do outro; o humor também ajuda a estabelecer vínculo entre

os participantes, pois reduz a distância social; o uso de emoticons é uma estratégia que permite recriar,

por meio de pontuação e\ou do desenho, as expressões faciais que não estão presentes em um curso

a distância. Hoje as redes sociais utilizam amplamente essa forma de linguagem.

A pesquisa de Carvalho (2014) analisou dados colectados em dois fóruns de discussão de um

curso oferecido a distância. Para isso, foi utilizado o método de análise do conteúdo proposto por

Bardin (2011). O estudo levou em consideração as categorias de presença social apontadas por Rourke

et al. (2003): coesão, interatividade e afetividade e suas subcategorias.

Segundo os resultados da pesquisa de Carvalho (2014), o incentivo do professor ou tutor aos

alunos e a potencialização de determinadas acções podem provocar o aumento da presença social no

decorrer do processo educativo. Contudo é importante registar que as acções desencadeadas pelo

professor ou tutor não deixaram de fomentar, também, o aumento da presença de ensino e da presença

cognitiva. Garrison, Anderson e Archer (2010) afirmam que a presença social é elemento indispensável

ao processo de ensino e aprendizagem e, junto das presenças de ensino e cognitiva, contribui para

43


uma experiência de aprendizagem virtual significativa. Podemos, assim, afirmar que tais elementos são

indissociáveis, ou seja, ao promover situações que procuram aumentar a presença social,

indirectamente promovemos situações que fomentam a presença de ensino e a presença cognitiva.

3. Considerações Finais

O conhecimento advindo das pesquisas realizadas sobre a COI demostram que a colaboração

é imprescindível nos AVAs.

Garrison, Anderson e Archer (2010) afirmam que a presença social é elemento indispensável

ao processo de ensino e aprendizagem e, junto das presenças de ensino e cognitiva, contribui para

uma experiência de aprendizagem verdadeira em cursos à distância. Podemos, assim, afirmar que esses

elementos são indissociáveis, ou seja, ao promover situações que procuram aumentar a presença social,

indirectamente promovemos situações que fomentam a presença de ensino e a presença cognitiva.

Na comunidade do modelo de inquirição, professores e alunos participam de situações de

aprendizagem que envolvem reflexão e criticidade, o que remete a teorias construtivistas de

aprendizagem.

4. Referências bibliográficas

ANDERSON, Terry. Teaching in an online learning context. In: Vários, Theory and practice of

online learning. Canada: Athabasca University. 2004. Disponível em

<http://cde.athabascau.ca/online_book/ch2.html> Acesso em: 05 jan. 2017.

ANDERSON, Terry. et al. Assessing teaching presence in a computer conferencing context. Journal

of Asynchronous Learning Networks, n. 5, v. 2, 2001.

ANDERSON, Terry; DRON, Jon. Three generations of distance education pedagogy. 2011.

Disponível em <http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/890/1663> Acesso

em: 03 mar. 2017.

ARAGON, Steven . Creating social presence in online environments. New Directions for Adult &

Continuing Education, 100, 57-69, 2003. Disponível em <http://insdsg602-s13-

manning.wikispaces.umb.edu/file/view/social+presence+in+online+learning.pdf/402832024/social

%20presence%20in%20online%20learning.pdf> Acesso em: 25 fev. 2017.

BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2011.

BONICI, Rosângela. M. C.. Análise da disciplina on-line de probabilidade e estatística: o

modelo de comunidade de inquirição e a educação estatística no ensino superior. 2013, 258f,

Tese ( Doutorado )- Programa de Doutorado em Ensino de Ciências e Matemática da

Universidade Cruzeiro do Sul. São Paulo; São Paulo, 2013.

CARVALHO, Jane Garcia. Modelo de Comunidade de Inquirição: A Presença Social Mediada

pela Prática da Tutoria em uma Disciplina On-Line. 2014, Tese (Doutorado) - Programa

de Doutorado em Ensino de Ciências e Matemática da Universidade Cruzeiro do Sul. São Paulo;

São Paulo, 2014.

http://cde.athabascau.ca/online_book/ch2.html

http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/890/1663

http://insdsg602-s13-manning.wikispaces.umb.edu/file/view/social+presence+in+online+learning.pdf/402832024/social%20presence%20in%20online%20learning.pdf



Revista Lyalosho

44

GARRISON, Randy. at al. Critical inquiry in text-based environment: Computer conferencing in

higher education. The Internet and Higher Education. N. 2, (p 87-105), 2000.

______. Critical Thinking, Cognitive Presence, and Computer Conferencing in Distance

Education. 2004. Disponível em

<http://cde.athabascau.ca/coi_site/documents/Garrison_Anderson_Archer_CogPres_Final.

pdf> Acesso em: 07 jan. 2017.

GIL, António Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2008.

ROURKE, Liam at al. Assessing social presence in asynchronous text based computer conferencing.

Journal of Asynchronous Learning Networks, n. 71 (1), 2003.

SERGIO, Joana S.R. L.. Presença social, percepções, relações interpessoais e grau de satisfação

com o curso de e-learning 2007. 235 f. Dissertação (Mestrado em Comunicação Educacional

e Multimídia) – Universidade Aberta – Lisboa. Disponível em

https://repositorioaberto.uab.pt/handle/10400.2/74>. Acesso em: 24 fev. 2017.

TU, Chih-Hsiung. On-line learning migration: from social learning theory to social presence theory in

CMC environment. Journal of Network and Computer Applications, n. 23, v.1, p. 27-37,

2000. Disponível em <http://hyclak.wikispaces.com/file/view/Social_presence.pdf> Acesso

em: 19 jan. 2017.

http://cde.athabascau.ca/coi_site/documents/Garrison_Anderson_Archer_CogPres_Final.pdf

http://cde.athabascau.ca/coi_site/documents/Garrison_Anderson_Archer_CogPres_Final.pdf

http://hyclak.wikispaces.com/file/view/Social_presence.pdf

USO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS DE INFORMAÇÃO E

COMUNICAÇÃO EM EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA: ENTENDENDO AS

POSSIBILIDADES E DESAFIOS DOS TUTORES NA UNIVERSIDADE

PEDAGÓGICA DE MOÇAMBIQUE

Dionísio Luís Tumbo1

Bento Duarte Silva2

Resumo

O presente artigo apresenta e discute algumas possibilidades e entraves do uso das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) em Educação à Distância (EaD) na Universidade Pedagógica de Moçambique. Em tempos da cibercultura, em que a sociedade está em rede, verifica-se uma sofisticação de transações de mensagens e informações usando várias máquinas ligadas às páginas World Wide Web. No campo da educação nota-se que, desde as escolas até algumas universidades, os seus actores ainda não estão preparados para a imersão cibercultural. A resposta a este desafio passa por uma migração do mundo analógico para o digital, pelo desenho de cursos para serem oferecidos à distância enriquecidos pelas TDIC, mudança de pedagogia transmissiva para colaborativa. O trilho metodológico desta comunicação consistiu em abordagem qualitativa e exploratória de cunho bibliográfico e documental.

Palavras-Chave: Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação. Educação à Distância. Cibercultura.

Abstract

This article presents and discusses some possibilities and obstacles regarding the use of Digital Information and Communication Technologies (DICT’s) in Distance Education (DE) at Pedagogical University in Mozambique. In times of cyberculture, where society is networked, there is a sophistication of message and information transactions using various machines linked to the World Wide Web pages. In the field of education it is noted that, from schools to some universities, the actors are not ready yet for cyber-cultural immersion. The answer to this challenge is a migration from the analogue to the digital world, the design of courses to be offered at a distance enriched by DICT’s, and also a shift from the expositive pedagogies to a collaborative pedagogical model. The methodological path of this communication was rooted in a qualitative and exploratory approach using bibliographic techniques.

Key words: Digital Information and Communication Technologies. Distance Education. Cyber culture.

1 Universidade Pedagógica de Moçambique - Delegação de Niassa, Doutorando em Ciências da Educação, especialidade em

Tecnologia Educativa pelo Instituto de Educação Universidade do Minho 2 Professor Catedrático do Instituto de Educação da Universidade do Minho (Braga/Portugal). Doutorado em Ciências da Educação

– Tecnologia Educativa.

Revista Lyalosho

46

Introdução

Os avanços tecnológicos que se vêm operando na sociedade, desde finais do século XX até

aos nossos dias, já em pleno século XXI, com a descoberta da possibilidade de eliminação da distância

transacional através do ciberespaço, provocaram múltiplas mudanças nas vidas das pessoas e

instituições. O desenvolvimento das páginas www (World Wide Web) aliado ao adentramento de

novas máquinas, nomeadamente das tecnologias móveis, como computadores portáteis, smartphones

e tabletes, de rápida conexão à internet (re)estruturou as esferas políticas, económicas, culturais, e, por

conseguinte, também as educativas. As formas, os métodos, as técnicas e os meios de ensino-

aprendizagem tendem a mudar assumindo uma nova pedagogia, agora caraterizada pela conectividade

e um ensino que privilegia a partilha e a colaboração.

Assim, instala-se para a educação e seus colaboradores um desafio, orientado para o desenho

de cursos, sobretudo os lecionados à distância, com capacidade de atender a este fenómeno da

comunicação em ambiente virtual. A Educação à Distância (EaD) sempre foi uma alternativa para

oferecer cursos, formações diversas a uma gama de indivíduos que não conseguem ter acesso em

instituições de ensino, sobretudo nas universidades, mas agora a frequência desses cursos pode

acontecer sem as barreias de ordem espácio-temporais.

Com este artigo pretendemos apresentar e discutir algumas possibilidades e entraves no uso das

Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação em Educação à Distância na Universidade

Pedagógica de Moçambique (UP), tomando como referência as Tecnologias Móveis e seu impacto na

aprendizagem.

Metodologia

No “trilho” metodológico optou-se por uma abordagem qualitativa e exploratória de cunho

bibliográfico e documental, contemplando a consulta de artigos científicos, verificação de relatórios e

documentos alojados em repositórios eletrônicos oficiais da UP.

Para balizarmos o nosso estudo definimos itens desde a criação e história da UP, passando pelo

elenco de cursos oferecidos, quantitativo de alunos e sua localização geográfica no solo pátrio

moçambicano, condições de acesso, tecnologia de comunicação educacional até às possibilidades e

desafios ciberculturais dos atores de EaD na UP.

A Experiência de EAD na Universidade Pedagógica de Moçambique (UP)

A UP foi criada em 1985, pelo Diploma Ministerial nº 73/85 de 4 de Dezembro, como Instituto

Superior Pedagógico e transformada em 1995 em Universidade Pedagógica. Em 2015, completando

três décadas de sua existência, a UP tornou-se a maior instituição de ensino superior em Moçambique,

comparando com outras instituições públicas (17) e privadas (31) entre universidades, academias,

escolas e institutos superiores.

47

Uso das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação em Educação à Distân-cia: entendendo as possibilidades e

desafios dos tutores na Universidade Pedagógica de Moçambique

Actulmente, a UP possui cerca de 52.000 estudantes, distribuídos pela sua sede em Maputo e

pelas suas 10 delegações espalhadas em todas as províncias do país. Tem um total de sete Faculdades

e duas Escolas Superiores que oferecem um vasto leque de cursos nas áreas das ciências da educação

e psicologia, ciências naturais e matemáticas, ciências da linguagem, comunicação e artes, ciências

sociais e filosóficas, ciências económicas, jurídicas e de gestão, ciências da saúde, ciências da terra e

ambiente, desporto e tecnologias.

Em 2001, como descrevem NEELEMAN E NHAVOTO (2003) e BUQUE (2010), a criação

do Centro de Educação Aberta e a Distância (CEAD) permitiu a preparação de condições para a

oferta de cursos a distância.

Em outubro de 2007, o CEAD, financiado pela Intermon Oxfam3, implementa um projeto-

piloto de formação de professores em exercício para o ESG4 em parceria com as Faculdades de

Ciências Naturais e Matemática, Faculdade de Línguas e a Direção Provincial de Educação e Cultura

de Cabo Delgado. Foram introduzidos cursos de Bacharelato em Ensino de Física e Ensino de Inglês,

no norte do país, concretamente na província de Cabo Delegado, com 100 estudantes, sendo 49 de

Inglês e 51 de Física.

Em 2011, segundo informações de DE JESUS (2013) e PRETI (2014), o CEAD introduz em

regime de cooperação com a Universidade Aberta do Brasil os cursos de Licenciatura em Biologia,

Ensino Básico e Matemática com 180 estudantes matriculados nos Pólos de Maputo, Beira e Lichinga,

mediante a Portaria Normativa do MEC de nº 22, de 26 de outubro de 2010 (PRETI, 2014), que

retrata os moldes de cooperação entre as instituições moçambicanas e brasileiras participantes.

O CEAD no seu quadro geral de implementação da modalidade de educação à distância na UP,

persegue os seguintes objetivos:

▪ Proporcionar maior equidade na área de formação de professores no território nacional;

▪ Promover cursos de formação inicial e em serviço aos professores do Ensino Secundário

Geral (ESG) e a outros quadros, tais como, professores primários, formadores dos Institutos

de Formação de Professores (IFP), Institutos do Magistério Primário (IMAP), diretores de

escolas, diretores distritais e inspetores da educação;

▪ Contribuir com a melhoria da qualidade de ensino através da formação inicial e em serviço

de professores sem retirá-los das suas zonas de origem ou de trabalho;

▪ Reduzir progressivamente os custos de formação de quadros da educação; Responder à

crescente demanda de acesso ao ensino superior no país;

▪ Aumentar o número de graduados nos cursos oferecidos pela instituição. (CEAD, 2010,

s/p)

3 A Intermon Oxfam é uma organização não-governamental a operar em Moçambique.

4 O Ensino Secundário Geral, segundo a lei 6/92 de 6 de Maio, compreende cinco classes e está subdividido

em dois ciclos, sendo o primeiro da 8ª à 10ª classes e o segundo da 11ª e 12ª classes.

Revista Lyalosho

48

A educação a distância na UP vem passando por diversas transformações e inovações, embora

lentas, tendo como foco alargar o acesso a um maior número de pessoas que buscam uma série de

capacidade e habilidades como utensílios referenciais para uma sociedade cada vez mais exigente. Esta

tem sido uma das alternativas para difusão do conhecimento para pessoas que não dispõem do tempo

convencional das instituições de ensino na modalidade presencial (DUGGLEBY, 2002).

Actualmente, o CEAD está presente em todas as províncias, sendo Maputo, Gaza, Inhambane,

Sofala, Manica, Tete, Zambézia, Nampula, Cabo Delegado e Niassa, representado pelos

Departamentos de Educação Aberta e à Distância (DEADs). E oferece um total de sete cursos do

primeiro ciclo, designadamente: Curso de Licenciatura em Ensino de Inglês (com Habilitação em

Ensino de Português ou Francês); Curso de Licenciatura em Administração e Gestão de Educação

(com Habilitação em Educação e Desenvolvimento Comunitário ou Psicologia das Organizações);

Curso de Licenciatura em Ensino Básico (com Habilitação em Administração e Gestão da Educação

ou Educação de Infância); Curso de Licenciatura em Ensino de Química (com Habilitação em Ensino

de Biologia ou Gestão de Laboratório); Curso de Licenciatura em Ensino de Matemática; Curso de

Licenciatura em Ensino de Biologia (com Habilitação em Ensino de Química e Gestão de

Laboratórios); e Curso de Licenciatura em Ensino de Física (com Habilitação em Ensino de

Matemática ou Ensino de Eletrónica). No geral, nestes cursos estão matriculados 9500 estudantes,

em todo o país, conforme pode ser verificado na Tabela 1.

Tabela 1: Cursos e número de estudantes por Unidade Territorial

Unidade

Territorial

Inglês AGE Ensino

Básico

Matemática Biologia Física Química Total

por UT

UP-Sede 131 163 343 70 142 71 70 990

Gaza 215 - 284 - - 256 70 825

Maxixe 231 255 696 - - - - 1182

Massinga - 283 162 72 153 - 74 744

Manica 136 67 - 95 223 106 29 656

Beira 145 143 300 92 288 53 61 1082

Tete - 66 317 - 176 189 - 748

Quelimane 178 134 268 - 231 169 126 1106

Nampula 220 - 310 249 207 - - 986

Niassa 37 397 127 33 34 - - 628

Montepuez - 131 289 - 181 - 12 613

Total por

curso

1293 1639 3096 611 1635 844 442 9560

Fonte: CEAD (2015, pp. 9-61)

49



Condições de acesso aos cursos

Para o ingresso aos cursos do primeiro ciclo oferecidos pela UP em seus três regimes,

nomeadamente presencial, pós-laboral e à distância, os candidatos são selecionados por meio de

exames de admissão, nos termos do estabelecido pela Lei n° 5/2003, de 21 de Janeiro, que regula a

actividade do ensino superior, devendo preencher os requisitos mencionados a seguir na tabela 2:

Tabela 2: Requisitos gerais e específicos para a admissão aos cursos

Gerais Especificas

▪ Graduados do ensino

secundário geral que

tenham concluído a 12ª

classe do Sistema Nacional

de Educação (SNE);

▪ Graduados habilitados com

nível equivalente à 12ª

classe do SNE, para

continuação dos estudos;

▪ Ter habilidades no uso do computador e facilidade com

internet;

▪ Estar disponível para realizar o estudo das disciplinas

programadas;

▪ Estar disponível a participar em sessões presenciais e outras

realizações de agrupamento aos sábados e domingos;

▪ Procurar ajuda do tutor sempre que tiver problemas;

▪ Reportar as dificuldades encontradas durante o processo de

aprendizagem ao tutor;

▪ Planificar suas horas do estudo;

▪ Gerir de forma eficaz o seu tempo para cumprir prazos.

Fonte: Adaptado de CEAD (2010)

Assumir comportamentos, atitudes e disciplina própria de alunos adultos, seriam marcas de

características presentes em alunos que frequentam cursos superiores, sobretudo o de cariz

profissional orientado para a formação de professores. Os estudantes deste nível, como faz referência

a tabela acima, são jovens adultos, pois quem termina oficialmente o ESG em Moçambique deverá

ter18 anos, pelo menos, ou seja, deve já possuir capacidade de assumir juridicamente e responder pelos

seus atos. Entre as capacidades, deve saber planificar, gerir e administrar o seu tempo e conciliar as

suas atividades diárias. Contudo, como refere Maria João Gomes, em

muitos programas de ensino convencional ou à distância, não se estimula a

independência dos aprendizes (…), mesmo sendo adultos, não se encontram

capacitados para assumirem um processo de autonomia na definição dos seus

percursos de aprendizagem o tutor de especialidade em curso a distância ainda assume

a posição do centro das decisões e das atividades de ensino (GOMES, 2004, p. 96).

A EaD, em nossa Universidade Pedagógica (UP), ainda assume um carácter assíncrono e

assimétrico, em que o tutor é o único emissor activo que transmite os conteúdos aos alunos que os

recebem passivamente, resumindo o ensino “a transferência de conhecimentos”, postura tão criticada

em Paulo Freire pois deste modo não se educa para a autonomia (FREIRE,1996, p. 25). SANTOS

(2014) entende que nestes moldes a EaD é mediada por média de massas (impressos e audiovisuais)

em que os aprendentes não se liberam do polo da emissão. Estes interagem com os materiais didáticos

sem (co)criar com os seus colegas e os professores o conhecimento.

Esta precariedade da EaD pode ser superada pela comunicação em rede, por meio da internet

que transforma valores e instituições sociais (CASTELLS, 2004), amplia o ciberespaço onde os

Revista Lyalosho

50

internautas desenvolvem conjuntamente as suas práticas, as atitudes e as maneiras de pensar (LÉVY,

2000).

O sentido da Educação a Distância em tempos da cibercultura

A EaD não é algo novo, pois vem sendo realizada já há bastante tempo utilizando como meios

e tecnologias de comunicação e informação o correio postal, rádio, TV (…) até a era de internet. A

EaD passou por várias etapas, como sintetiza GOMES (2008, p. 198) e apresentamos na tabela 3.

Tabela 3: Gerações da EaD

Caraterísticas

Gerações da EAD no mundo

1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª

Correspo

ndência

Tele-ensino Multiméd

ia

E-learning M-learning Mundos

virtuais

Representação e

mediatização dos

conteúdos

Mono-

média

Múltiplos

média

Multiméd

ia

interativo

Multimédia

colaborativ

o

Multimédia

conectivo e

contextual

Multimédi

a imersivo

Suportes

tecnológicos e

distribuição dos

conteúdos

Imprensa Emissões

radiofónicas

e televisivas

CDs e

DVDs

Internet

Web

PDAs,

telemóveis,

leitores e

portáteis de MP3

e MP4,

smartphones,…

Virtuais na

web

Frequência e

relevância dos

momentos

comunicacionais

Quase

inexistent

e

Muito

reduzida

Muito

reduzida

Significativa

e relevante

Significativa e

relevante

Significati

va e

relevante

Fonte: adaptado do texto de GOMES (2008, p. 198)

Em algumas instituições moçambicanas que oferecem cursos em regime de EaD, incluindo a

UP, ainda são visíveis vestígios e marcas de comunicação unidirecional, típica da primeira geração.

A interação entre o tutor e aluno é, ainda, suportada pelo material escrito impresso em forma

de módulos auto-instrucionais, produzidos e “empacotados” na capital do país, enviados às delegações

da universidade nas províncias e posteriormente (re)distribuídos pelos Centros de Recursos da EAD

espalhados pelo país. Michael Moore (referido por GOMES, 2004) entende que em projetos

curriculares oferecidos em EaD, em que a “distância transacional” é demasiada longa, marcada pela

51



extensiva assincronidade (tempos de interação desfasados), os alunos são chamados a autogovernar

os destinos da sua formação.

Nestes contextos de formação, o “timing” de recepção, leitura do material e retorno aos

docentes é demasiado longo. GOMES (2004, p.150), em situações similares, entende que “nesta

geração tecnológica, devido à dependência dos serviços postais para a comunicação entre tutores e

alunos, esta é escassa e com um tempo de resposta muito grande”. Este estágio significa o renascer

do ensino e comunicação por correspondência, que começou com descoberta da possibilidade de aliar

o texto impresso a um meio de transporte bidirecional. Assim, a EaD assume o carácter assíncrono,

transformando-se em um processo assimétrico em que o tutor é único emissor ativo o qual, como já

fizemos referência, transmite os conteúdos a alunos que recebem as informações passivamente,

considerando ainda que ensinar resume-se a transferência de conhecimentos. Como também já

referimos, Edméa Santos considera que, assim perspetivada, a EaD

é uma modalidade educacional historicamente mediada por média de massas

(impressos, audiovisuais em geral). Estas, por sua vez não liberam o polo da emissão.

Assim, os aprendentes interagem com o desenho e materiais didáticos sem cocriar,

juntamente com os seus colegas e professores, o conhecimento. As médias das massas

não permitem interatividade no sentido mais comunicacional, de cocriar juntos a

imagem. Por conta do limite da média de massa, a modalidade a distância privilegia

pedagogicamente conceitos de autoaprendizagem e autoestudo (SANTOS (2014, p.67)

Em nossa era civilizacional, da “sociedade em rede” (CASTELLS, 2004), a separação física entre

o professor e os alunos faz já menor sentido, chegando a não interferir no processo de aprendizagem.

Os conteúdos e informações multimédia são transacionados em ciberespaço através de tecnologias

digitais de comunicação e informação. O desenvolvimento do ciberespaço permite aos internautas,

como refere SANTOS (2014), a sua transição de meros consumidores da informação através da

visualização de vídeos, leitura e cópia de textos alojados na web 1.0 para (co)autoria, exportação,

partilha da informação media através de blogs e redes sociais, como facebook, youtube, twitter, wiki,

WhatsApp no contexto da web 2.0. O ciberespaço já não se resume a um modesto e exclusivo

repositório de dados e informações acessíveis ao indivíduo por meio de motores de buscas, mas, como

esclarecem SILVA E PEREIRA (2015, p. 41), transformou-se numa “rede de conversação, onde se

trocam reclamações e compromissos, ofertas e promessas, aceitações e recusas (…). Pela internet não

transita simplesmente informação mas actos de comunicação onde o mundo privado de experiência

pessoal daqueles que os praticam é projectado no interior do mundo interpessoal e grupal das

interações”.

Em estudo recente, SILVA e FALAVIGNA (2016, p. 13) constatam que no campo da web

registou-se uma grande evolução:

Revista Lyalosho

52

A primeira fase da web (1990-2000) esteve muito focalizada no software e em

dispositivos da pesquisa de informação e correio eletrónico. A partir da viragem do

milénio (ano 2000), foram desenvolvidos um conjunto alargado de programas mais

focalizados na possibilidade de interatividade do usuário e entre usuários, tais como o

blogger (1999), wikipédia (2001), Moodle (2001), Delicious (2003), Facebook (2004),

Flickr (2004), aplicativos que permitem um maior desenvolvimento do relacionamento

social entre os usuários da internet” (…) estando neste momento (2010-2020) em

pleno desenvolvimento da web semântica (web 3.0), prevendo, para a década de 2020-

2030, o pleno desenvolvimento de uma web ubíqua que designa de web 4.0.

A proliferação de tecnologias móveis, com maior destaque para os self media (computadores

portáteis, smartphones e tablets), muitas pessoas passaram de consumidores passivos a produtores e

distribuidores da informação em forma de material multimédia. Deste modo, a escola é desafiada pelos

seus actores e pela sociedade digital a introduzir um conjunto de reformas em seus modelos educativos

no sentido de aproveitar as potencialidades das tecnologias digitais de informação e comunicação, as

quais permitem maior interatividade e aprendizagem colaborativa mesmo em mobilidade.

Em tempos de cibercultura, conceito entendido por Pierre Lévy como “conjunto de técnicas

(materiais e intelectuais), das práticas, das atitudes, das maneiras de pensar e dos valores que se

desenvolvem conjuntamente com o crescimento do ciberespaço” (LÉVY, 2000, p. 17), os professores

devem ser dinamizadores da inteligência coletiva, passando, como considera RAMAL (2002), pelo

gerenciamento de processos de construção cooperativa do saber, transformador de

grupos escolares heterogéneos em comunidades inteligentes, flexíveis, autónomos e

felizes, integrador de múltiplas competências dos estudantes com base em diagnósticos

permanentes, promotor de espaços e tempos de aprendizagem para além de sala de

aulas e estimular a comunicação interpessoal por meio da pluralidade de linguagens e

sinais (p.215).

A ecologia emergente testemunha um novo paradigma na escola, baseado na aparição de novas

configurações de relação de poder. Nestas relações, os alunos, que antes eram dominados pelo

professor que trazia o conhecimento e sabiam tudo, passam a ter um maior protagonismo pois os

jovens nativos digitais desenvolverem um verdadeiro caso de amor com as tecnologias digitais, e em

especial com as tecnologias digitais (PEREIRA, 2009).

Imersão cibercultural dos tutores

Uma das conquistas registadas dos últimos anos é a entrada de artefactos de comunicação,

utilizados e dominados pelos intervenientes da escola, desde alunos até aos gestores da escola passando

pelos professores. Alguns meninos e jovens, até do ensino primário, já possuem um nível de literacia

53



digital muito alto, pois passam muitas horas em jogos interactivos digitais, manipulam diversas

máquinas bastante inteligentes, fazem buscas de diversos conteúdos nas páginas da internet,

comunicam-se usando diversas plataformas interativas, entre as quais, o facebook e WhatsApp. São

potenciais ou utilizadores frequentes da internet. PRENSKY (2001) apelidou-os de “nativos digitais”

e os professores e demais educadores de “imigrantes digitais” por demostrarem imensas necessidades

de alfabetização em tecnologias para a comunicação e sua usabilidade pedagógica.

Na sociedade de informação os alunos e os professores não escapam à fronteira já delimitada

pelo acesso e uso das tecnologias. A fronteira a que nos referimos põe em um extremo (em muitos

casos longo) os professores em relação aos alunos, caraterísticas de falta ou insuficiência de habilidade,

conhecimentos e competências no uso de tecnologias.

No estudo realizado por Bento Silva e Gladis Falavigna sobre Temas Educacionais: Tecnologias,

Sustentabilidade, Docência e Recursos, analisam o fenómeno da cibercultura partido do pensamento de

Harasim.

Imaginem aprender com colegas, peritos e material didático que estão à sua disposição

sempre que queiram ou necessitem. Esses “colegas de classe” estão em Moscovo, na

Cidade do México, em Nova York, Hong Kong, Vancouver e Sidney. Procedem de

centros urbanos e de áreas rurais. E como vocês, nunca têm que sair de suas casas.

Estão todos aprendendo juntos não num lugar no sentido habitual, mas num espaço

comum, num ciberespaço, fazendo uso de sistemas de redes que conectam a gente de

todo o globo. Sua “aula” de aprendizagem em rede é em qualquer parte onde tenha

um computador pessoal, um modem e uma linha telefónica, antena parabólica ou

estação de rádio. Ligar se à rede converte o seu ecrã de computador numa janela ao

mundo da aprendizagem (HARASIM, 1996, citado em SILVA e FALAVIGNA, 2016,

p.12).

Nas escolas, o número de alunos usuários de dispositivos móveis digitais de informação e

comunicação subiu consideravelmente. Os artefactos comunicacionais digitais, como computador

portátil, smartphone e tablet com maior capacidade de conexão às redes WI-FI, que os alunos já usam,

são bastante inteligentes. Estes artefactos permitiram o aumento exponencial do fluxo transacional da

informação e mensagens entre os interlocutores por ser “substrato ideal para desenvolver sistemas de

interação hipermédia” (BIDARRA, 2009, p. 353).

No campo da educação, a escola é penetrada por dinâmicas comunicacionais acentuadas dos

seus atores que, concomitantemente, pertencem a uma teia de relações presentes numa sociedade de

informação. Em tempos de comunicação e mobilidade ubíqua, característicos da cibercultura, a escola

não pode estar em movimento contrário, precisa sim de perceber que se trata de um novo fenómeno

que se constitui como novo desafio à comunidade educativa.

Revista Lyalosho

54

As “barricadas” da imersão cibercultural dos docentes

O crescimento do ciberespaço, devido à descoberta da possibilidade de ligar demais pessoas em

tempo e espaços indefinidos com a descoberta da Internet e suas múltiplas funções por Tim Bernes

Lee, galvanizou um conjunto de transformações em muitos domínios, nomeadamente política, cultura,

economia, incluindo também a educação.

Os avanços da cibercultura e a vulgarização das TDIC rompem os “muros” da escola,

condicionando a reformar os seus modelos pedagógicos, onde os meios e estratégias de aprendizagem

são suportados em ambientes virtuais. BIDARRA (2009, p. 354). considera que “a aquisição de

conhecimento é hoje em dia sustentada em meios tecnológicos (…) multimédia ou hipermédia

caracterizados pela capacidade de integrar múltiplos media (…) e por permitirem comunicação em

rede.”

A evolução exponencial de artefactos de comunicação que interconectam e interrelacionam os

indivíduos na sociedade de informação ou em rede leva-nos a perceber que os conteúdos escolares já

deixaram de ser da pertença do professor transmissor, pois já estão acessíveis na rede mundial de

computadores.

As escolas e os professores precisam, com urgência, de desenhar e implementar um novo

modelo em substituição do modelo pedagógico baseado em paradigma epistemológico caracterizado

pela acumulação de conhecimentos, em que a pedagogia dominante se centra na transmissão de saber

do professor para um aluno receptor passivo, com aplicação de métodos passivos baseados na

reprodução. Essa nova pedagogia deve estar orientada para um paradigma em que os aprendentes

constroem os conhecimentos com a tutoria do professor, sendo que as competências requeridas sejam

de consciência crítica, capacidade de raciocinar e de transferência de conhecimentos de forma

independente para situações novas impostas pela vida quotidiana (OLIVEIRA, 2004). Este paradigma

mostra certo nível de desprendimento da dependência em relação à figura do professor. LÉVY (2000,

p. 168), testemunhando a necessidade de mudança de estilo de pedagogia de ensino e aprendizagem,

considera que o essencial reside num novo estilo de pedagogia que favorece ao mesmo tempo as

aprendizagens personalizadas e a aprendizagem cooperativa em rede em que o docente é chamado a

ser mais animador da inteligência coletiva dos seus grupos de alunos do que um distribuidor de

conhecimento.

Entretanto, estas mudanças bastante rápidas, típicas da comunicação no ambiente virtual,

surpreendem a escola e os seus atores, sobretudo os professores. Este fenómeno trazido pela

cibercultura “significa um novo desafio à educação, pelas suas potencialidades flexíveis e de

interconexão em escalas locais, regionais, nacionais e mundiais” (SILVA e PEREIRA, 2015, p.35).

Os obstáculos de adopção de práticas de ensino-aprendizagem em cursos EaD enriquecidas

pelas tecnologias em instituições educativas têm vindo a alimentar o interesse em pesquisas sobre as

novas abordagens para a Educação à Distância, em tempos de cibercultura e da mobilidade ubíqua.

55



A imersão cibercultural dos docentes, referida em SILVA e PEREIRA (2015), tem importunado

pela falta de disponibilidade ou eficácia de recursos em contextos educativos, à rigidez da estrutura

organizativa escolar, de modelos curriculares e práticas enraizadas num paradigma da escola

transmissivo, à ausência de apoio às competências tecnológicas dos docentes, à falta de sensibilidade

e formação para uma pedagogia colaborativa, à rapidez de desatualização dos recursos e à evolução

tecnológica que exige uma formação contínua. Também GOMES (2005), por seu turno, enumera a

exigência de infraestruturas e suporte técnicos, a complexidade dos processos administrativos, a

necessidade de desenvolvimento de novas competências profissionais e do consequente

reconhecimento das mesmas como uma mais-valia do professor e da instituição de ensino/formação,

bem como a necessidade de disponibilizar online recursos e conteúdos pedagógicas como possíveis

estratégias de combate à exclusão digital.

Considerações Finais

A intenção de discutir e apresentar as possibilidades e obstáculos do uso das tecnologias digitais

de informação e comunicação em educação, em especial, na educação à distância dominaram a nossa

reflexão neste artigo, onde constatamos que:

O adentramento na área das telecomunicações de artefactos comunicacionais, nomeadamente,

computador portátil, smartphone e tablet, com maior possibilidade de conexão ao sistema de rede sem

fio (WI-FI), projetado por Tim Berners Lee com intenção de criar uma rede universal por meio da

tecnologia e a linguagem hipertextual, abre-se uma oportunidade de exploração da internet e seus

serviços, os quais permitem o acesso, criação conjunta e partilha de conteúdos média no ciberespaço,

que os internautas dispoêm quer na ubiquidade quer na mobilidade.

Os horizontes educacionais, com a descobertas de aplicações das tecnologias emergentes, da

informação e da comunicação, podem facilitar uma imersão cibercultural dos tutores,

proporcionando desta forma uma aprendizagem mais colaborativa e partilhada em substituição de

uma pedagogia centrada na comunicação de “um para muitos”, em que o tutor é quem decide o

ambiente, as estratégicas e os resultados de ensino e aprendizagem.

A estrutura curricular dos cursos leccionadados à distância deve-se enriquecer das descobertas

tecnológicas, típicas da nossa era civilizacional, para a redução das tamanhas distâncias transacionais,

típicas dos factores de ordem de espaço e tempo, passando para o efeito, pela flexibilização da

estrutura organizativa dos cursos, de modelos curriculares e práticas orientadas para uma pedagogia

mais colaborativa, acompanhada de treinamento dos recursos humanos para acompanhar as dinâmicas

tecnológicas.

Revista Lyalosho

56

Referências bibliográficas

BIDARRA, J. Aprendizagem Multimédia Interativa. In MIRANDA, Guilhermina Lobato (Org.).

Ensino online e aprendizagem Multimédia. Lisboa: Relógio de D’ Agua, 2009;

CASTELLS, M. A galáxia internet: reflexões sobre internet, negócios e sociedade. Lisboa: Fundação

Calouste Gulbenkian, (2004);

CEAD. Relatório de prestação de contas. Maputo: S/Ed, pp. 9-61, 2015;

DE JESUS, D. P. A Educação a Distância entre realidades: A internacionalização do ensino e os

cursos a Distância Brasileiros em Moçambique, 2013;

DUGGLEBY, J. Como ser um Tutor online. Lisboa: Monitor, 2002;

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra,

1996;

GOMES, M. J. Educação a distância. Braga: Universidade do Minho, 2004;

GOMES, M. J. Desafios do e-elearning: do conceito às práticas. Actas do VIII Congresso Galaico-

Português de PsicoPedagogia, Leandro S. Almeida e Bento D. Silva (orgs.); Braga: CIEd / IEP

/ UM; pp. 66-76. Disponível online em URI: http://hdl.handle.net/1822/2896, 2005;

GOMES. M. J. Na senda da inovação tecnológica na educação a distância. In Revista Portuguesa de

Pedagogia, 42-2, pp. 181-202, 2008;

LÉVY, P. Cibercultura. Lisboa: Instituto Piaget, 2000;

MUSSA, J.A.F. Educação à Distância em Moçambique: Um contributo para o “estado da arte”. Braga:

Universidade do Minho, 2010;

NEELEMAN, W., & NHAVOTO, A Educação a Distância em Moçambique. São Paulo, 2003.

Disponível em: www. abed. org. br/.../2003_Educacao_Distancia_Mocambique_Wim_.

Acessado no dia, 02.06.2016

PEREIRA, M. G. O caso de amor dos jovens pelos meios de comunicação digital: análise dos usos,

valores e competências desenvolvidas em TIC por jovens do 3º ciclo do ensino básico, no

contexto escolar e familiar: a influência do contexto e o factor divisão digital na relação dos

jovens com a tecnologia. Braga: Universidade do Minho (dissertação de mestrado em Ciências

da Educação – Tecnologia Educativa), 2009 Disponível no repositório online da UMinho:

http://hdl.handle.net/1822/10388;

PRENSKY, M. Nativos digitais, imigrantes digitais. De On the Horizon (NCB University Press, Vol.

9 No. 5, Outubro 2001). Tradução do artigo" Digital natives, digital immigrants", cedida por

Roberta de Moraes Jesus de Souza: professora, tradutora e mestranda em educação pela UCG,

2001;

PRETI, O. A Universidade Aberta do Brasil em Moçambique: A experiência de um programa de

cooperação internacional no continente africano. Revista Pesquisa e Debate em Educação, 3(1),

2014;

RAMAL, A. C. Educação na Cibercultura: Hipertextualidade, leitura, escrita e aprendizagem. Porto

Alegre: Artmed, 2002;

SANTOS, E. Pesquisa-formação na Cibercultura. Santo Tirso: Whitebooks, 2014;

SCHLEMMER, E. Metodologias para educação a distância no contexto da formação de comunidades

virtuais de aprendizagem. In BARBOSA, R. M. (orgs.) Ambientes Virtuais de Aprendizagem.

Porto Alegre: Artmed Editora S.A.,2005.

SILVA, B. & Falavigna, G. Temas Educacionais: Tecnologias, Sustentabilidade, Docência e Recursos.

Porto Alegre: ediPUCRS, 2016;

http://hdl.handle.net/1822/2896

57



SILVA, B. & Pereira, M. G. Reflexões sobre dinâmicas e conteúdos da cibercultura numa comunidade

da prática educacional. In SILVA, Marco. (org.)Formação de professores para docência online:

uma experiência de pesquisa online comprogramas de pós - graduação. Santo Tirso, 2015.

Sites consultados

http://www.abed.org.br/revistacientifica/Revista_PDF_Doc/2003_Educacao_Distanci

a_Mocambique_Wim_Neeleman_Arnaldo_Nhavoto.pdf consultado a 18.05.2016

http://www.mctestp.gov.mz/?q=content/institui%C3%A7%C3%B5es-de-es

https://www.up.ac.mz/

Moçambique. Lei no 04/1983 - Lei do Sistema Nacional de Educação. Disponível em:

http://www.portaldogoverno.gov.mz/docs_gov.

Moçambique. Decreto 35/2009 - Aprova o Regulamento do Ensino à Distância. Disponível em:

http://www.portaldogoverno.gov.mz/docs_gov.

http://www.abed.org.br/revistacientifica/Revista_PDF_Doc/2003_Educacao_Distancia_Mocambique_Wim_Neeleman_Arnaldo_Nhavoto.pdf%20consultado%20a%2018.05.2016

http://www.abed.org.br/revistacientifica/Revista_PDF_Doc/2003_Educacao_Distancia_Mocambique_Wim_Neeleman_Arnaldo_Nhavoto.pdf%20consultado%20a%2018.05.2016



ESTUDO RELATIVO AO DOCUMENTO VÍDEO, COMO

INSTRUMENTO DE TRABALHO NO PROCESSO DE ENSINO E

APRENDIZAGEM DAS CIÊNCIAS

Marco Luís1

Resumo

Aborda-se a relevância do documento vídeo, como instrumento de trabalho no processo de ensino e aprendizagem das ciências, nomeadamente na modalidade de Ensino à Distância (EaD), a partir dos conceitos de Pedagogia, Bibliotecologia e Comunicação, sendo que este último insere-se num dos cinco grandes domínios de competências atinentes ao profissional bibliotecário, segundo o Euro-Referencial I-D (Informação- Documentação). Atende-se, ainda, ao estado da arte, no que a este aspecto diz respeito e ao contexto da República de Angola e das suas províncias, tendo sido desenvolvido um estudo de caso experimental na Escola Superior Politécnica de Malanje (ESPM), Instituição de Ensino Superior (IES) afecta à IV Região Académica e que se debate com a falta de salas de aula para alojar todos os seus alunos. O estudo em questão permitiu comparar os resultados académicos de três turmas: a) Turma Presencial; b) Turma Semi-Presencial e c) Turma à Distância.

Palavras-chave: Ensino Presencial; Ensino Semi-Presencial; Ensino à Distância.

Abstract

The study focuses on the relevance of video document as a teaching-learning tool for science education, particularly for distance learning, from concepts such as Teaching, Bibliotechology and Communication, the latter is part of one of the five main areas of expertise pertaining to the librarian, according to Euroguide ID (Information-Documentation). Attention was also paid to the state of the art distance learning concerning the Angolan and its provinces. An experimental case study was conducted at the Escola Superior Politécnica de Malanje (ESPM), Institution affected to the Academic Region IV. This academic region struggles with the lack of classrooms to accommodate all students. The present study helped compare the academic performance of three classes: a) Face-to-face Classroom; b) Blended Learning Classroom and c) Distance Learning Classroom.

Key Words: Face-to-face teaching; Blended Learning; Distance learning.

1 Doutorando do último ano do curso de Comunicação, Cultura e Artes, na Universidade do Algarve

(Portugal). Mestre em Ciências Documentais – Opção em Biblioteca e Documentação, pela Faculdade de

Ciências Humanas e Sociais – Universidade do Algarve (Portugal). Técnico Superior de Documentação e

Informação, na Câmara Municipal de Torres Novas (Portugal). E-mail: [email protected]


59

Estudo Relativo ao Documento Vídeo, como Instrumento de Trabalho no Processo de Ensino e Aprendizagem das Ciências

1. INTRODUÇÃO

A última crise vivida pela República de Angola data de, há cerca de, uma década, quando se

assistiu, então, a um fenómeno de descontentamento popular, quase generalizado, pelas fracas

condições de vida da população. Em 2015, e desde meados do ano de 2014, uma nova crise foi

despoletada, pois que os produtos petrolíferos constituem, maioritariamente, a grande moeda de troca

de Angola, para com o Mundo.

No início do mês de Agosto de 2015, o País vivenciou um período de indefinição, uma vez que

havia a perspectiva dos quadros estrangeiros abandonarem, em massa, a República, numa “fuga” de

cérebros apenas comparável à, então, verificada nos idos de 1974/76 do século passado, aquando da

independência angolana. A situação de agora verificou-se devido à escassez de dólares no mercado

nacional, fruto exactamente da queda generalizada do preço do barril de petróleo. É de referir que

Angola vem necessitando, desde há já bastantes décadas, do apoio muito substancial de quadros

cubanos, os quais permitem o funcionamento de hospitais, escolas (de todos os níveis de ensino),

ministérios, centros de investigação, fazendas, algum comércio mais especializado, etc. Assim, houve

a necessidade de se publicar o Decreto Presidencial n.º 158/15, de 17 de Agosto, o qual aprovou a

abertura de um crédito adicional no valor de 6.679.490.366,00 Kwanzas para o pagamento de despesas

relativas a contratos assinados com a empresa cubana ANTEX que gere a contratação de quadros

daquele país centro-americano, ao largo do Golfo do México.

Dir-se-á que Angola atravessará uma crise económica, financeira e cambial – portanto de

números –, consoante o preço do barril de petróleo atinja valores maiores ou menores na praça de

Londres, a qual serve de referência à matéria-prima angolana. Deve, contudo, realçar-se que

praticamente desde meados de Março de 2016, o País tornou-se o principal produtor de petróleo em

África, ultrapassando a Nigéria; situação que ainda se verifica, amiúde. Ainda assim, esta crise é,

igualmente, de crescimento. De um crescimento que já foi muito significativo no continente e, quiçá,

no próprio contexto mundial, pese embora o seu claro desaceleramento actual, até à recessão.

Reclama-se, deste modo, uma mais eficaz e eficiente racionalização dos seus recursos (naturais,

financeiros, materiais, logísticos e humanos), bem como a recalendarização das principais obras do

Estado Angolano, numa perspectiva de melhores dias da Economia Mundial e de novas

apostas/oportunidades de relançamento da própria Economia Nacional, a qual, todavia, vem dando

alguns sinais – embora muito ténues – de alguma melhoria.

Como é, também, de uma crise de crescimento que se trata, a esmagadora maioria dos

angolanos, independentemente do seu género, idade, credo religioso, ideologia política ou outra forma

de distinção julga realizar um curso superior, como via – praticamente única – de melhorar a sua

delicada condição sócio-económica e, assim, poder “fugir” a uma pobreza que afecta milhares de

angolanos pouco alfabetizados, num País onde o salário mínimo nacional ronda os 15 mil kwanzas e

a inflação é galopante, a cada mês. Neste sentido, as Instituições de Ensino Superior (IES) são, uma

Revista Lyalosho

60

vez mais, chamadas à resolução dos principais problemas da sociedade, como agentes educativos de

base empreendedora e matriz de inovação, desenvolvimento e extensão, na busca de soluções

mitigadoras desta crise, nos desafios inerentes a uma Universidade moderna, actual e actuante.

A formação de quadros de nível superior constitui um alto desígnio da Nação, estando inscrita

em diversos documentos orientadores, tais como o Plano Nacional de Desenvolvimento (PND)

2013/17 ou a própria Estratégia Angola 2025, por exemplo, como instrumentos macro mais

significativos, nas suas quatro dimensões do fenómeno educativo: (1) Dimensão Pedagógica; (2) D.

Tecnológico-Científica; (3) D. Ética e (4) D. Social, tal como refere Figueiredo (2009). No entanto, a

“equação” afigura-se como sendo de difícil resolução, uma vez que o número de candidatos ao Ensino

Superior é – ano após ano –, invariavelmente, muito superior ao número de vagas, num claro

desequilíbrio entre oferta educativa e procura, por parte dos candidatos aos cursos ministrados pelas

IES em Angola. Assim, no sentido de se obstar a esta situação problemática decorreu, desde 2014, um

estudo de caso pioneiro em Angola, concretamente na Escola Superior Politécnica de Malanje

(ESPM), cuja questão investigativa de partida foi entroncar naquela problemática e que se traduziu na

seguinte questão:

Poderá existir, em Angola, um Ensino Superior de qualidade, através do recurso à modalidade

de Ensino à Distância (EaD)?

As muitas dúvidas prendem-se com a qualidade do próprio Ensino Presencial em Angola.

Repare-se que, na lista das 100 melhores IES africanas, não consta qualquer uma de Angola,

contrariamente ao que sucede com Moçambique e Cabo Verde, por exemplo; países que se tornaram

independentes no mesmo ano e que parecem estar um pouco mais avançados nesta importante área

da sociedade e do desenvolvimento.

A resposta àquela questão não é fácil de ser dada, conforme o atestam os comunicados do

Ministério do Ensino Superior (MES), através do seu Instituto Nacional de Avaliação, Acreditação e

Reconhecimento de Estudos do Ensino Superior (INAAREES) e também do Gabinete da Secretaria

de Estado do Ensino Superior para a Inovação, com datas de 22 de Julho e de 24 do mesmo mês do

ano de 2015, respectivamente, corroborando o mesmo teor e informando todos os cidadãos da

ilegalidade de funcionamento da, denominada, “Faculdade Angolana Online”, alertando-se que todos os

actos, benefícios e títulos decorrentes do funcionamento desta serão nulos e sem qualquer validade

para efeitos académicos. De facto, em Angola, apenas o Ensino Presencial (EP) era reconhecido e

aceite, até ao dia 07 de Outubro de 2016, altura em que foi publicada a nova Lei de Bases do Sistema

de Educação e Ensino (Lei n.º 17/16, de 07 de Outubro), a qual faz apelo explícito, como modalidades

diferenciadas de ensino, à Educação à Distância, ao Ensino Semi-Presencial e, ainda, ao Ensino

Especial e à Educação Extra-Escolar.

61


O estudo de caso que decorreu na ESPM e que foi apresentado publicamente, nos seus

resultados preliminares, na I Conferência Internacional sobre o Papel da Universidade em Tempo de Crise que

decorreu na Faculdade de Medicina de Malanje, no dia 16/10/2015, assim como, em 2016, e numa

fase ainda mais adiantada da pesquisa, de 25 a 27 de janeiro, na Conferência da Sociedade Portuguesa de

Ciências da Educação, no Centro Cultural de Belém e na Universidade Lusófona, em Lisboa. Para, de 04

a 05 de fevereiro de 2016, ser apresentado nas X Jornadas do Centro de Investigação em Artes e Comunicação

(CIAC), da Universidade do Algarve, antes da sua defesa final – em sede do cumprimento de prova

doutoral – teve como objectivos gerais os seguintes:

1) Compreender a importância do EaD, por comparação com o EP, no sucesso escolar dos

alunos;

2) Avaliar quais os melhores protocolos, em termos de eficácia e eficiência, a serem

implementados no EaD.

Como objectivos específicos houve que distinguir os seguintes:

1.a) Ilustrar o que se entende por EaD e EP;

1.b) Reconhecer o(s) mérito(s) da sala de aula;

1.c) Traduzir o efeito “sala de aula”;

1.d) Expressar as relações existentes entre professor/aluno, no processo de ensino-

aprendizagem;

1.e) Representar ambos os ensinos (EaD e EP).

2.a) Desenvolver um projecto de documentação visual dos conteúdos;

2.b) Formular hipóteses investigativas;

2.c) Argumentar teorias;

2.d) Validar estudos que se apliquem ao contexto angolano;

2.e) Verificar a especificidade do contexto angolano;

2.f) Propor relações entre “sala de aula real” e “sala de aula virtual”;

2.g) Contrastar método de ensino tradicional, com método de ensino à distância;

2.h) Comparar os resultados do EaD, com os do EP.

2. ENQUADRAMENTO TEÓRICO

O Ensino Superior na província de Malanje iniciou-se no ano de 2009, através do Decreto n.º

05/09, de 07 de Abril que permitiu a deslocalização e descentralização da Universidade Agostinho

Neto (UAN), até então única IES pública da República de Angola, criando-se sete Regiões Académicas

– actualmente são oito – (Luís, 2013; Kose, 2015). Com a entrada em vigor desta importante legislação,

nesse mesmo ano (2009), entrou em funcionamento, na IV Região Académica – que engloba as

províncias da Lunda Norte, Lunda Sul e Malanje – a Faculdade de Medicina de Malanje, como Unidade

Revista Lyalosho

62

Orgânica afecta à Universidade Lueji A’Nkonde (ULAN). Dois anos mais tarde, já em 2011, surgiu

no panorama da extensa província malanjina a, então, denominada Coordenação dos Cursos de

Licenciatura em Ciências da Educação que deu origem à actual ESPM, com os cursos bi-etápicos

(Bacharelato + Licenciatura) de Pedagogia e de Ensino da Matemática, inicialmente. A ESPM

começou por funcionar no antigo Liceu Sagrada Esperança, numa coabitação com a Faculdade de

Medicina, detentora do espaço. Cerca de dois anos passados, tornou a partilhar instalações, desta vez

do outro lado da rua, com a Escola Amílcar Cabral, Instituição de Ensino Secundário. Novamente,

cerca de dois anos decorridos, a ESPM torna a mudar de instalações, desta vez ocupando duas escolas

primárias construídas de raiz e colocadas à sua disposição pelo Governo Provincial de Malanje, agora

já sem partilha de instalações com qualquer outra instituição. Esta nova “casa” da ESPM possui

dezasseis salas de aula, com uma lotação máxima de quarenta e cinco estudantes, cada, mas a

Instituição entretanto cresceu e, em dois períodos (laboral e pós-laboral), alberga já cinco cursos e

mais de dois mil alunos, pelo que as insuficiências constituem um facto que, a cada ano, é agravado.

No entanto, se se quiser falar em EaD, como forma de ajudar a resolver o problema do elevado

número de estudantes versus baixo número de salas de aula deve entender-se primeiramente que, na

actualidade, alguns alunos já o praticam, embora inconscientemente, pois que, por motivos

profissionais e mesmo pessoais, vêem-se muitas vezes privados da frequência às aulas, solicitando

justificação de faltas e, consequentemente, acesso às provas de frequência (parcelares) e de exame.

Sucede que todo o EaD é concebido como uma forma autodidáctica e individual do aluno obter

informação e, mais tarde, conhecimento, assente numa determinada lógica ou estratégia

comunicacional, entendendo-se por comunicação a «[…] passagem do individual ao comum. A palavra

latina que lhe deu origem, communis (que significa “ comum”), sugere-nos […] que só há comunicação

quando a informação tem um significado comum para […] emissor e recetor.» (PARAFITA, 2012:

22). Se por “emissor” se designar o professor e por “receptor” o aluno, Sangrà Morer (2004) exorta

aqueles a explorarem mais o potencial pedagógico das novas Tecnologias de Informação e

Comunicação (TIC), nomeadamente no processo de ensino-aprendizagem, até porque como

constatou Morgado (2004), apoiada nos estudos de Keegan (1996) o EaD baseia-se na separação de

dois actos: o de ensinar, por um lado, e o de aprender, por outro, mediados ambos pela componente

tecnológica. E é precisamente aqui, na tecnologia, que o acto se torna mais fragmentado, podendo

encarecer financeiramente todo o processo, uma vez que se distribui por diversos actores, desde logo

o consultor científico (como o criador dos conteúdos), mas igualmente os tecnólogos educativos, os

designers dos sistemas (plataformas) e, ainda, o(s) tutor(es). Porém, Manuel (2014: 13), baseado em Lima

& Capitão (2003), Singh (2003) e Marques (2011) alerta que «Apesar do crescimento vertiginoso dos

cursos em regime de e-learning, tem-se verificado que grande parte deles consiste na transposição para

o ensino a distância online dos conteúdos preparados para o ensino presencial», o que poderá desvirtuar

esta modalidade de ensino.

63


Dentro da modalidade de EaD existem diversas outras sub-modalidades, sendo que, hoje em

dia, a mais utilizada em todo o mundo, beneficiando dos avanços frequentes das TIC, será

precisamente o e-learning que pode apresentar os conteúdos de modo visual, sonoro ou ambos,

combinando-os, normalmente com recurso a uma boa ligação à Internet, pressupondo desde logo

adequadas condições (tecnológicas, financeiras e educacionais). Ainda assim, segundo Sangrà Morer

(2004) devem distinguir-se três tipos de modelos pedagógicos: (1) Centrado no Professor; (2) Centrado

no Aluno e (3) Centrado nos Recursos.

Portanto, o “poder absoluto”, atribuído à sala de aula, enquanto ambiente propiciador de novas

aprendizagens e conhecimentos pode e deve ser (re)pensado e, mesmo, questionado, como o fez, por

exemplo, Libâneo (1994), ao valorizar a sala de aula, sim, como meio educativo, mas com a estrita

finalidade de formar e enformar as qualidades positivas e de personalidade dos alunos. Numa outra

linha de pensamento, quiçá aprofundando um pouco mais a questão, Piletti (2010: 242) afirma que

«[…] a sala de aula é somente um “quartel-general para a aprendizagem”, e quanto mais entrarem nela

experiências da vida […], tanto melhor para a aprendizagem.», o mesmo acrescentando na mesma

página e fonte que «a sala de aula é o lugar em que a aprendizagem é apenas organizada de modo a

tornar-se livre em outros ambientes.» Então, poderá inferir-se do atrás enunciado que a sala de aula

constitui um lugar de excepção. Contudo, o simples facto de aí se estar, fisicamente, poderá ter o

mesmo valor, para a aprendizagem, do inverso; ou seja, de não se estar. O documento-vídeo (vulgo

documentário) da sala de aula deverá enformar a segunda questão com que o investigador deverá

preocupar-se, entrando-se na discussão do “presencial” e do “não presencial” ou, ainda, do “semi-

presencial”. Para Amante, Mendes, Morgado & Pereira (2008), citando Morgado (2004), a sala de aula

virtual possui um espaço, tempo e contornos sociais muito diferenciados da sala de aula presencial,

ganhando esta na sua dimensão sócio-morfológica, mas perdendo para aquela, em larga escala, no

binómio espácio-temporal. Por outro lado, Levy (1999) explica, citado pelos mesmos autores e na

mesma obra, que:

[…] nas comunidades virtuais de aprendizagem o vínculo social é construído através

da relação com o conhecimento. Se um aluno não participar nas aulas presenciais, isso

pode ser notado, mas não é por isso que deixa de se sentir aceite ou pertencente àquele

grupo/turma, já que existem outros contextos de interacção extra-aula. Numa

comunidade virtual de aprendizagem, não participar ou participar pouco nas

actividades significa não se tornar visível, ou seja significa não se integrar naquela

comunidade de aprendizagem. E é através da participação nos foruns, nos chats, etc.,

que o estudante virtual assume uma identidade dentro daquele grupo e adquire o

sentimento de pertença ao mesmo. (Amante, Mendes, Morgado & Pereira, 2008: 107-

108)

Entretanto, «Cada vez mais tomamos consciência que ensinar e aprender, hoje, é algo que não

se circunscreve a um espaço e a um tempo determinados.» (AMANTE, MENDES, MORGADO &

Revista Lyalosho

64

PEREIRA, 2008: 106). Quererá isto significar que, no passado, num tempo já bastante mais remoto e

completamente ausente das novas TIC privilegiavam-se, porventura em demasia, duas variáveis

(tempo e espaço), assumindo-se que eram dependentes da sala de aula física, enquanto esta seria a

variável independente.

Marconi & Lakatos (2010) definem uma “variável independente” como a “antecedente” e a

“variável dependente” como a “consequente”, consistindo esta nos fenómenos, factores ou

comportamentos a serem explicados por aquela, em virtude da sua influência. Estas variáveis, umas e

outras, adquirem valor próprio para a investigação, quando se cruzam, relacionando-se entre si, ao

fazerem parte de uma hipótese ou teoria que o investigador pretende validar como proposição

verdadeira. Ainda assim, Libâneo (1994) atribui à sala de aula convencional, física, a via indirecta de

percepção do conhecimento, por oposição à via directa da observação/experimentação in loco, variada

e, obviamente, também mais rica, mas igualmente menos frequente, por variadíssimas razões, de que

são exemplos os recursos financeiros, os objectivos do docente, as condições e os meios didácticos

disponíveis, a natureza do assunto a abordar ou, ainda, a especificidade de cada matéria do programa

ou dos curricula. Entra-se, aqui, naquilo a que a Lei n.º 17/16, de 07 de Outubro designa por “Educação

Extra-Escolar”, como outra modalidade de ensino, transversal a todos os subsistemas de ensino

angolano. No mesmo sentido, também Freire (2011: 75) alertava:

Há perguntas a serem feitas insistentemente por todos nós e que nos fazem ver a

impossibilidade de estudar por estudar. De estudar descomprometidamente como se

misteriosamente, de repente, nada tivéssemos que ver com o mundo, um lá fora e

distante mundo, alheado de nós e nós dele.

Assim sendo, o papel do professor jamais poderá ou deverá ser alienado ou negligenciado,

contudo poderá vir a ser potenciado, através do conceito de uma Pedagogia dos Media, atinente às

novas TIC, conforme o refere Reia-Baptista (2008, 2009). Esta Pedagogia dos Media, segundo este

autor, inclui imprensa, rádio, cinema e televisão e pressupõe 3 Dimensões-chave, naquilo a que se

designa pelos 3Cs: (1) Dimensão Cultural; (2) Dimensão Crítica e (3) Dimensão Criativa, em

detrimento da «[…] recepção meramente perceptiva, consumista e alienatória, assente em mecanismos

de referenciação automática […].» (REIA-BAPTISTA, 2009: 389), tão comum no ensino presencial.

Deste modo, as pessoas tornam-se mais activas na apropriação que farão dos conteúdos pedagógicos

ou didácticos e menos passivas.

Este conceito de Pedagogia dos Media liga-se a um outro: o de Literacia dos Media que, como

identifica o mesmo Reia-Baptista (2009: 386) «um dos principais problemas neste contexto [referindo-

se o autor aos fenómenos de ensino e aprendizagem] de explicitação informativa é o da credibilidade

dos conteúdos e das suas fontes, designadamente […] na Internet.» Então, nesse caso, muitos

estudantes já hoje em dia assumem a sua aprendizagem como centrada em si mesmos, numa espécie

de auto-ensino, muito próximo da heutagogia, quando realizam aleatoriamente as suas pesquisas nos

motores de busca da Internet, desconhecendo a credibilidade, assim como as motivações dos autores

65


de tais conteúdos, numa forma – também ela – de EaD, apesar de muito involuntário. Convirá ainda

acrescentar, como subsídio para a questão, o que se entende por Bibliotecologia, numa relação com a

Biblioteconomia similar à da Pedagogia com a Didáctica. Deste modo, por Bibliotecologia deve

entender-se não apenas uma difusora de conteúdos, mas igualmente uma sua produtora, cabendo aqui

a produção do documento-vídeo das aulas dos docentes. Como lastro para tal pensamento está o Euro-

Referencial I-D (2005), o qual preconiza para a carreira do profissional bibliotecário cinco ramos: 1)

Informação; 2) Tecnologias; 3) Comunicação; 4) Gestão e 5) Outros saberes. De referir também que,

por sua vez, estes cinco ramos-base sub-dividem-se, depois, por mais 33 áreas de especialização.

3. APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Fez-se referência ao estudo que foi realizado, desde 2014, na ESPM, culminando já em

Novembro de 2015 e cujos resultados foram os seguintes:

Revista Lyalosho

66

Pelo exposto, infere-se imediatamente que a procura tem sido largamente superior à oferta,

sendo que em 2012 – segundo ano de actividade da ESPM – houve uma aproximação entre

“Candidatos” e “Admitidos”, com a Taxa de Sucesso na Admissão (TSA) à ESPM a ser de 58,91%.

Já em 2013 verificou-se que esta Taxa tinha decrescido, abruptamente, para 17,29%. Em 2014 a TSA

voltou a subir para o dobro, ficando-se pelos 32,52%. E em 2015, a TSA tornou a diminuir

drasticamente, para o mínimo histórico de 11,07%. Curiosamente, em 2015, a ESPM abandonou –

embora não totalmente – as antigas instalações que partilhava com a Escola Amílcar Cabral, de Ensino

Médio, ocupando novas instalações, as quais já possuem a sua capacidade de ocupação, como se pode

observar, esgotada. Neste momento, a ESPM possui cinco cursos de Licenciatura, tendo no ano de

2015 concorrido aos bancos da Instituição um total de 2.575 candidatos, tendo ingressado no 1.º ano

apenas 285 estudantes, conforme a Tabela n.º 1 o ilustra; ou seja, cerca de 11% do total de candidatos,

o que constitui uma taxa muito baixa de ingresso no Ensino Superior, defraudando-se assim as naturais

expectativas de todos quantos vêm terminando o Ensino Médio e pretendem prosseguir estudos a

nível superior, tendo de o fazer, provavelmente, em outras províncias, onde o panorama será, no

entanto, muito semelhante. Também o Plano Nacional de Formação de Quadros (PNFQ), decorrente

do pLano Nacional de Desenvolvimento 2013/17 e da “Estratégia Angola 2025” ficam

comprometidos com tão baixas taxas de admissão.

Para esta situação concorre, em muito, o escasso número de salas de aula de que dispõe a ESPM,

com um total de apenas dezasseis salas de aula, funcionando a mesma nos regimes diurno ou laboral

67


(horário das 07h00 às 12h25) e nocturno ou pós-laboral (horário das 17h30 às 22h25), de 2.ª feira a

sábado (aqui o horário é apenas das 07h00 às 12h25), rendibilizando-se assim, e ao máximo, os parcos

recursos existentes. Igualmente a obrigatoriedade do Ensino Presencial até ao Ano Académico de

2016 não beneficiava os candidatos.

Ainda assim, Figueiredo (2009) classifica os modelos pedagógicos em três grandes categorias:

(1) Modelo Presencial; (2) Modelo Combinado e (3) Modelo à Distância, prevendo Sangrà Morer

(2004) que o modelo do futuro será o Combinado; ou seja, o Semi-Presencial que combina as virtudes

da presença na sala de aulas, com a dinâmica de um espaço e tempo à medida do aluno.

A sala de aula virtual – que se deve caracterizar pela comodidade, distância e partilha e, da qual,

diversos autores abordam, com maior ou menor entusiasmo – não pode, porém, ser implementada

(ainda) no actual contexto da República de Angola; pelo menos, ao nível das províncias do interior,

onde os serviços de Internet para além de serem bastante onerosos são, igualmente, de muito difícil

acesso. O que fazer, então, nestas circunstâncias?

O investigador procedeu, então, a um inquérito preliminar, na sua forma escrita de questionário,

a uma amostra de 49 estudantes da Instituição em causa (ESPM), tanto do período laboral, como do

pós-laboral, com idades compreendidas entre os 19 e os 45 anos e dos cinco cursos aí leccionados e

descobriu que todos (100,00%) possuem pelo menos um telemóvel, sendo que destes cerca de metade

(44,90%) possui a funcionalidade de “correr” vídeos. Por outro lado, cerca de 1/3 (mais precisamente

27,66%) ainda não têm acesso a um computador pessoal. A este respeito, o estudo de Manuel (2014),

realizado no sul de Angola (Huíla), indica que a maioria dos estudantes daquela província (67,00%)

não dispõe, ainda, de Internet própria, recorrendo aos serviços dispendiosos de cibercafés. Munido

daqueles dados, o investigador registou em 3 vídeos, passíveis de serem lidos em telemóveis, os

conteúdos de uma das disciplinas que lecciona (Cadeira semestral de Documentação e Informação),

utilizando-os na formação de três grupos de análise: (1) Turmas de Intervenção (TI) e (2) Turma de

Controlo (TC). Dentro destas, as duas TI foram subdividas entre aquelas que apenas tiveram acesso

aos vídeos das aulas e ao Power Point (TI1: correspondendo à Turma à Distância) e as que, para além

destes materiais tiveram também acesso às aulas presenciais (TI2: correspondendo à Turma Semi-

Presencial). A TC (Turma Presencial) teve acesso unicamente às aulas, sem qualquer outro tipo de

intervenção. Para além dos 3 vídeos, o Docente/Investigador elaborou também um documento Power

Point com 78 slides de apoio que colocou à disposição daquelas duas turmas de intervenção. Assim

sendo, considerou-se a seguinte hipótese:

H1 – Se alunos sensivelmente com a mesma idade (faixa etária entre os 19-54 anos de idade);

mesmo nível habilitacional (12.ª Classe); mesmo conteúdo programático e meio familiar semelhante

forem submetidos a um método de ensino não convencional (EaD), então apresentarão resultados

académicos inferiores aos submetidos ao ensino tradicional (EP).

Revista Lyalosho

68

Os instrumentos de pesquisa a considerar foram cinco: a) fontes documentais; b) produção do

documentário vídeo produzido nas salas de aula, sua respectiva utilização e Power Point; c) observação

directa e participante; d) entrevistas semi-estruturadas a focus groups e aos intervenientes na experiência

e e) inquirição por questionário directo.

Os resultados na Turma Presencial foram, então, os seguintes:

N.º de Alunos na 1.ª Avaliação: 56


N.º de Alunos Dispensados ao fim de 2 avaliações (média igual ou superior a 14

valores): 19

N.º de Alunos Reprovados ao fim de 2 avaliações: 0

Média da 1.ª avaliação: 13,13 Valores


Os resultados na Turma Semi-Presencial foram os seguintes:




valores): 30




Os resultados da Turma à Distância foram os seguintes:




valores): 9




Os resultados obtidos traduzem uma dificuldade, já esperada, da Turma à Distância,

confirmando-se a hipótese entretanto elencada, com apenas 23,68% (isto é,cerca de 1/4) dos alunos

69


a dispensarem à Cadeira, enquanto na Turma Semi-Presencial um pouco mais de metade dos alunos

(51,72%) atingiu esse desiderato. Pelo meio, a Turma Presencial atingiu os 33,93% (cerca de 1/3) de

dispensados, ao fim de duas provas de avaliação de conhecimentos. Todavia, os mesmos resultados

também fazem crer que, apesar das dificuldades, é possível obter-se sucesso através do EaD,

eventualmente melhorando os materiais colocados à disposição dos alunos e incrementando nestes

uma nova mentalidade ou filosofia de trabalho, uma vez que esta modalidade de ensino é

substancialmente mais exigente para o aluno, levando-o a um maior esforço de procura e conjugação

da informação, por vias de visitas a bibliotecas, reuniões com especialistas, etc.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS/CONCLUSÕES

Nenhum Sistema Educativo é perfeito, conseguindo responder, a cem por cento, a questões tão

pertinentes quanto as do sucesso escolar ou a outras, como as da aptidão ou inaptidão de certos

agentes educativos (docentes, alunos, famílias, …); ou, ainda, ao abandono precoce ou desistência

escolar; ou, ainda, mesmo ao rácio entre o número de vagas disponíveis em cada IES e o número de

candidatos.

No final da experimentação que decorreu em Malanje, contribuiu-se para a abertura do debate

em torno do EaD, o qual (no passado) foi sendo, invariavelmente, “diabolizado” em Angola, até se

chegar à Lei n.º 17/16, de 07 de Outubro que advoga o EaD, tal como o Semi-Presencial, podendo

desta forma contrariarem-se as expectativas mais pessimistas que fazem supor que a TSA na ESPM

seja cada vez mais reduzida, com o decorrer dos anos e, mesmo, já nula ou muito próximo disso no

final da década, pois que, em 2016, houve 1.935 candidatos para 320 vagas, o que levou a que apenas

16,54% dos candidatos conseguisse entrar para o 1.º ano na ESPM.

Por outro lado, para que a metodologia de EaD possa constituir-se como uma boa ou eficaz e

eficiente solução e possa ser implementada sem quaisquer preconceitos, na Província e no País, terá

sempre de se impor a vigilância apertada desta modalidade de ensino, até porque o objectivo final será

sempre o de alcançar uma superior qualidade na formação de quadros superiores da Nação Angolana;

afinal, a exemplo do que já sucede em diversos países do mundo, como o Brasil, Argentina, Espanha,

Canadá, Portugal e um pouco por todo o mundo, com equipas pluridisciplinares que incluem

professores, informáticos e bibliotecários, como mediadores de todo o processo de ensino e

aprendizagem. Ainda assim, parece ter “pesado” na equação a crise para que o MES possa ter apostado

no EaD, em detrimento do inicialmente cogitado, como a construção de salas de aula pré-fabricadas,

em detrimento das tradicionais, para obstar à necessidade de estruturas das IES, o que rompia com

argumentos como a “dignidade” do mesmo Ensino Superior, numa mudança de paradigma,

aparentemente conjuntural, mas que só o futuro poderá confirmar ou rejeitar.

Revista Lyalosho

70

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AMANTE, Lúcia et al. Novos contextos de Aprendizagem e Educação online. Revista Portuguesa

de Pedagogia, [S.l.], p. p. 99-119, dez. 2008. ISSN 1647-8614. Disponível em:

<http://impactum-journals.uc.pt/rppedagogia/article/view/1252>. Acesso em: 23 abr. 2018.

Decreto n.º 05/09, de 07 de Abril. Diário da República n.º 64 – I Série. Conselho de Ministros. Luanda.

REPÚBLICA DE ANGOLA. Decreto Presidencial n.º 158/15, de 17 de Agosto. Diário da República

n.º 116 – I Série. Presidente da República. Luanda.

EUROPEAN COUNCIL OF INFORMATION ASSOCIATIONS. Euro-Referencial I-D. Lisboa:

Edições INCITE, 2005.

FIGUEIREDO, António Dias. Estratégias e modelos para a educação online. In: MIRANDA

Guilhermina Lobato. (org.), Ensino online e aprendizagem multimédia (35-55). Lisboa: Relógio

D’Água Editores, 2009.

FREIRE, Paulo. (2011). Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e

Terra, 2011.

KOSE, Filipe João. A ética docente no Ensino Superior: Um estudo de caso na Universidade Lueji A’Nkonde,

2015, 100f. Dissertação (Mestrado) - Instituto Superior de Ciências Educativas, Portugal, 2015.

LEI n.º 17/16, de 07 de Outubro. Diário da República n.º 170 – I Série. Assembleia Nacional. Luanda.

LIBÂNEO, José. Carlos. Didática. São Paulo: Cortez Editora, 1994.

LUÍS, Marco. Paulo de Almeida. (2013). Contribuições para a estruturação de um Sistema de Gestão Ética e de

Responsabilidade Social aplicado à Biblioteca da Escola Superior Politécnica de Malanje. 2013, 119f.

Dissertação (Mestrado) -Faculdade de Ciências Humanas e Sociais – Universidade do Algarve,

Portugal, 2013.

MANUEL, Eugénio José. Integração de um modelo de aprendizagem em Blended-Learning no Curso de Informática

Educativa, do Instituto Superior de Ciências da Educação da Huíla. 2014 Dissertação (Mestrado) -

Faculdade de Ciências Sociais e Humanas – Universidade Nova de Lisboa, Portugal, 2014.

Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Fundamentos de metodologia científica. 7. ed.. São Paulo:

Editora Atlas, 2010.

Morgado, Lina. Os novos desafios do tutor a distância: O regresso ao paradigma da sala de aula.

Discursos, (1), 2004, pp. 77-89.

PARAFITA, Alexandre. Antropologia da comunicação. Lisboa: Âncora Editora, 2012.

PILETTI, Claudino. Didática geral. 24. ed.. São Paulo: Editora Ática, 2010.

REIA-BAPTISTA, Victor. Conceitos e processos formativos de pedagogia e literacia dos Media.

Revista Portuguesa de Pedagogia, (42-2), p. 65-77, 2008. Acedido em Julho, 02, 2015 e disponível em

https://sapientia.ualg.pt/bitstream/10400.1/2671/1/1237-3397-1-PB.pdf.

http://impactum-journals.uc.pt/rppedagogia/article/view/1252

71


REIA-BAPTISTA, Victor. Literacia dos média como resultado de multi-aprendizagens multiculturais

e multimediáticas. In G. B. Miranda (Org.), Ensino online e aprendizagem multimédia (385-398).

Lisboa: Relógio D’Água Editores, 2009.

REPÚBLICA DE ANGOLA. Ministério do Planeamento e do Desenvolvimento Territorial 200.

Plano Nacional de Desenvolvimento: 2013-2017, 2012. Acedido em Outubro, 01, 2015. Disponível

on-line em: www.governo.gov.ao/download.aspx?id=1264&tipo=publicacao.

SANGRÀ MORER, Albert. La educación a distancia como factor clave de innovación en los modelos

pedagógicos. Discursos, (1), 2004, p. 15-22.

Revista Lyalosho

72

Centro de Educação Aberta e à Distância - cead.up.ac.mz · ESTUDO RELATIVO AO DOCUMENTO VÍDEO,...

Documents

Transcript of Centro de Educação Aberta e à Distância - cead.up.ac.mz · ESTUDO RELATIVO AO DOCUMENTO VÍDEO,...