COLÉGIO ESTADUAL DE OURILÂNDIA E.F. M. · Poder Público Municipal, como extensão da Escola...
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COLÉGIO ESTADUAL DE OURILÂNDIA E.F. M. Rua São Paulo s/n – Distrito de Ourilândia – Barbosa Ferraz Telefone: (44) 3284 11 02 PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO BARBOSA FERRAZ- 2010
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COLÉGIO ESTADUAL DE OURILÂNDIA
E.F. M. Rua São Paulo s/n – Distrito de Ourilândia – Barbosa Ferraz
Telefone: (44) 3284 11 02
PROJETO POLÍTICO
PEDAGÓGICO
BARBOSA FERRAZ- 2010
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Orlando Pessuti Governador do Paraná
Altevir Rocha de Andrade
Secretário de Estado da Educação
Ricardo Fernandes Bezerra Diretor Geral
Alayde Maria Pinto Digiovanni Superintendente da Educação
João Luiz Conrado
Chefe do NRE de Campo Mourão
Maria Aparecida Temponi Barrozo Diretora
Miriam Ribeiro da Silva
Secretária
Antônia do Rosário Cardoso Correia Professora Pedagoga
Solange Jandrey Marques Rodrigues
Professora Pedagoga
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SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO......................................................................................................................06
1. INTRODUÇÃO........................................................................................................................07
1.1 Identificação da Escola .........................................................................................................07
1.2 Dados do Estabelecimento....................................................................................................07
1.3 Histórico.................................................................................................................................07
2. OBJETIVO..............................................................................................................................08
2.1 Objetivo Geral........................................................................................................................08
2.2 Objetivo Especifico...........................................................................................................................09
3. PRINCÍPIOS NOTEADORES DA EDUCAÇÃO..............................................................................11
4. PRINCÍPIOS FILOSÓFICOS...............................................................................................12
5. MARCO SITUACIONAL.................................................................................................15
5.1 Organização da Entidade..........................................................................................15
5.2 Curso Ofertado..........................................................................................................15
5.3 Espaço Físico.............................................................................................................15
5.4 Recursos Humanos....................................................................................................16
5.5 Porte da Escola..........................................................................................................17
5.6 Regimento Escolar.....................................................................................................17
5.7 Classificação / Reclassificação..................................................................................18
5.8 Promoção...................................................................................................................20
5.9 Número de Alunos Atendidos...................................................................................20
5.10 Característica da Comunidade Escolar....................................................................21
4
5.11 Corpo Docente.........................................................................................................23
5.12 Corpo Discente........................................................................................................23
5.13 Perfil Sócio Econômico da Comunidade................................................................25
5.14 Critério de Organização das Turmas ......................................................................26
5.15 Papel de Cada Segmento.........................................................................................27
5.16 Atribuição: Agente Educacional I e II....................................................................30
5.17 Participação dos Pais...............................................................................................31
5.18 Organização do Tempo e Espaço............................................................................32
5.19 Relação Entre Profissionais da Educação e Discente.............................................33
5.20 Formação Continuada dos Profissionais..................................................................33
5.21 Equipamento Físico e Pedagógico...........................................................................35
5.22 Acompanhamento e Realização da Hora Atividade................................................36
5.23 Cultura Afro – Brasileira e Africana.......................................................................37
5.24 Escola do Campo.....................................................................................................37
5.25 Inclusão....................................................................................................................39
5.26 CELEM....................................................................................................................41
6 MARCO CONCEITUAL...........................................................................................................41
6.1 Concepção de Educação, de Homem, Mundo, Sociedade, Cultura...................................41
6.2 Ensino aprendizagem...........................................................................................................61
6.3 Gestão..................................................................................................................................62
6.4 Currículo...............................................................................................................................64
6.5 Concepção de Conhecimento..............................................................................................67
5
6.6 Concepção de Tecnologia...................................................................................................68
6.7 Avaliação...............................................................................................................................68
6.8 Cidadania..............................................................................................................................72
7. MARCO OPERACIONAL.......................................................................................................72
7.1 Ações e Reorganização dos Trabalhos Pedagógicos Escolar: ...........................................72
7.1.1 Hora Atividade...................................................................................................................72
7.1.2 Calendário.........................................................................................................................73
7.1.3 Recuperação de Estudo...................................................................................................73
7.1.4 Conselho de Classe.........................................................................................................73
7.1.5 Pré Conselho...................................................................................................................75
7.1.6 Pós Conselho..................................................................................................................75
7.1.7 Evasão Escolar................................................................................................................76
7.1.8 Estágio não Obrigatório...................................................................................................76
7.2 Atividades Integradoras do Currículo..................................................................................77
7.2.1 Viva Escola.......................................................................................................................77
7.2.2 PDE- Escola.....................................................................................................................80
7.2.3 Projetos............................................................................................................................81
7.2.4 Agenda 21.......................................................................................................................83
7.2.5 Apresentação Proposta Pedagógica Curricular ...............................................................83
7.3 Matriz Curricular.............................................................................................................304
8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..............................................................................307
9. AVALIAÇÃO DO PROJETO................................................................................................312
9. ATA DE APROVAÇÃO – CONSELHO ESCOLAR..............................................................313
10. PARECER DA DIREÇÃO...................................................................................................314
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APRESENTAÇÃO
Em atendimento a solicitação da SEED, dentro do programa de (re)
organização dos Projetos Políticos Pedagógicos dos estabelecimentos de
ensino vinculados à Secretaria de Estado da Educação do Paraná, em
consonância com a legislação vigente, o Colégio Estadual de Ourilândia –
E.F.M vem, neste documento, reestruturar seu Projeto Político Pedagógico,
pautado nos referenciais teóricos nos quais acreditamos e utilizamos em nossa
prática cotidiana, visando neste trabalho refletir, reformular e aprofundar o
diálogo e conseqüentemente nossas ações para atender as mudanças que se
fazem presentes na dinâmica natural da história humana ; a qual estamos
inseridos e ajudando a construir.
Garantindo assim o que explicita o artigo 12 da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional – 9394/96:
“Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e de seu sistema de Ensino, terão a incumbência de:
I – Elaborar e executar sua Proposta Pedagógica (“...)”.
E ao construirmos nosso Projeto Político Pedagógico temos a consciência
que este deverá funcionar como norteador e organizador das atividades
escolares, além de servir como suporte para toda e qualquer ação educativa
pretendida.
Sendo abertura de um espaço, onde se possa refletir as intenções educativas
e as finalidades da Escola frente as concepções de Educação, Sociedade,
Escola, Cidadania...enfim sobre todos os aspectos que se fazem presentes na
construção do conhecimento e, principalmente, sobre o HOMEM que
queremos ajudar a formar.
Em virtude disto, acreditamos ser imprescindível que seja fruto da ação coletiva
e consciente para que realmente se preste ao papel que é destinado, como
afirma Pedro Demo:
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“Cultivá-la ( a Proposta Pedagógica ) como fonte de inspiração criativa e crítica, não como túmulo de ideias, autodefesa
corporativista,libelo contra críticas e divergências “( DEMO, Pedro: 1993)”
1.1 INTRODUÇÃO
1.2 DADOS DO ESTABELECIMENTO:
ESTABELECIMENTO: Colégio Estadual de Ourilândia – E.F. M
CÓDIGO: 00650
ENDEREÇO: Rua São Paulo – s/n. º - Distrito de Ourilândia.
MUNICÍPIO: Barbosa Ferraz - CÓDIGO: 0250
LOCALIZAÇÃO: Zona Rural - Escola do Campo
34 km (estrada secundária sem asfalto) até o NRE Campo Mourão
17 km ( estrada sem asfalto) até o Município Sede - Barbosa Ferraz
NRE: CAMPO MOURÃO – CÓDIGO: 05
ENTIDADE MANTENEDORA: SEED / Governo do Estado do Paraná
TELEFONE: (44) 3284-1102
E -MAIL : [email protected]
1.3 HISTÓRICO:
O Grupo Escolar Floriano Peixoto (Ex-Escola Isolada Municipal Floriano
Peixoto – Ensino de 1ª a 4ª Séries) foi transformado em Grupo Escolar Floriano
Peixoto pelo Decreto Nº. 23/80, que institui oficialmente a nomenclatura e
funcionamento de Estabelecimento Escolar de responsabilidade do Município
de Barbosa Ferraz. A data de início de seu funcionamento consta de 15 de
março de 1967.
A transformação da Escola “Machado de Assis” – Ensino de 1º Grau –
Extensão de Ourilândia (Ex-Escola Normal de Grau Ginasial de Barbosa Ferraz
em Ginásio assim se deu: Decreto n.º 8086 de 22/12/1967 – Diário Oficial n.º
246, de 28 de dezembro de 1967.
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A Escola Estadual Ourilândia – Ensino de 1º Grau – 5ª a 8ª Séries, teve seu
início de funcionamento em data de 1º de março de 1976 por iniciativa do
Poder Público Municipal, como extensão da Escola “Machado de Assis” –
Ensino de 1º Grau, do Município de Barbosa Ferraz, tendo-se desvinculado
gradativamente a partir de 1979, Decreto de criação: Resolução Conjunta n.º
87/82 e Reconhecimento pela Resolução n.º 977/84 de 22/03/84.
A Escola Estadual Ourilândia – Ensino de 1º Grau passa a partir de 1991 a
denominar-se Colégio Estadual de Ourilândia – Ensino de 1º e 2º Graus, com
autorização de funcionamento pela Resolução n.º 684/91 de 26/02/91.
No Colégio Estadual de Ourilândia – Ensino de 1º e 2º Graus, fica reconhecido
o curso de Educação Geral pela Resolução n.º 982/98 de 13/04/98.
O Colégio Estadual de Ourilândia – Ensino de 1º e 2º Graus altera sua
nomenclatura para Colégio Estadual de Ourilândia – Ensino Fundamental e
Médio pela Resolução n.º 3.120/98 – Diário Oficial n.º 5.332 de 11/09/98.
O Colégio Estadual de Ourilândia – Ensino Fundamental e Médio deixa de
ofertar o ensino de 1ª a 4ª Séries a partir de 02 de janeiro de 1999, Resolução
n.º 69/99 de 11/01/99 – Diário Oficial n.º 5.428 de 03 de fevereiro de 1999.
Renovação de Reconhecimento do Ensino Fundamental pela Resolução nº.
2727 / 02 – DOE de 09/08/ 2002.
Renovação de Reconhecimento do Ensino Médio pela Resolução nº. 323 /
2004 – DOE de 19/ 02/ 2004.
2. OBJETIVO:
2.1 OBJETIVO GERAL
Ao elaborarmos nosso Projeto Político Pedagógico temos a intenção de
ultrapassar a mera elaboração de palavras de impacto que somente servirão
para atuar como burocracia.
Pois entendemos que:
“Projeto político-pedagógico busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentido explícito, com um compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto político por estar intimamente articulado ao compromisso sócio - político e com os interesses reais e coletivos da população majoritária.” (Veiga, 1995 Apud Projeto Político-Pedagógico: Uma Perspectiva de Identidade No Exercício da Autonomia - Salmaso, José Luís – CEFET - SP).
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Assim consideramos o Projeto Político Pedagógico como fruto da interação
entre os objetivos e prioridades estabelecidas pela coletividade, através da
reflexão buscando as ações necessárias à construção de uma nova realidade.
Sendo antes de tudo, um trabalho que exige comprometimento de todos os
envolvidos no processo educativo: professores, equipe técnica, alunos, seus
pais e a comunidade como um todo.
Para a prática de construção de um projeto destas dimensões, vemos como
necessário estar amparados por concepções teóricas claras que busquem o
aperfeiçoamento e a formação de seus agentes. Só assim conseguiremos
romper as resistências em relação a novas práticas educativas.
Neste sentido objetivamos trabalhar para que os agentes educativos sintam-se
atraídos por essa proposta, pois só assim terão uma postura comprometida e
responsável. Trata-se, portanto, da conquista coletiva de um espaço para o
exercício da autonomia.
2.2. OBJETIVO ESPECÍFICO
Hoje, mais do que nunca, é preciso conceber Projetos Políticos Pedagógicos
que garantam aos alunos o acesso à aprendizagem significativa de saberes
humanos, científicos e tecnológicos que sejam relevantes para sua autonomia
no mundo atual.
É neste sentido que este Projeto se estrutura, objetivando contribuir de forma
significativa para elaboração de conceitos que nortearão ações voltadas à
formação e valorização do ser humano, através do qual seja possível a
assimilação de novos valores de convivência para que a solidariedade e o
coletivo superem o individualismo e a competição; onde possamos garantir à
todos, o acesso, a permanência e a aprendizagem do conhecimento escolar;
percebendo sempre que este vai além do saber elaborado pelas ciências, artes
ou letras e sim é concebido a partir da realidade social, econômica e cultural;
tendo como resultado a consciência crítica que exige uma ação de
transformação social.
Assim, nosso colégio se propõe nesta construção coletiva a cumprir seu
papel político de participar nesta transformação social, sabendo que para
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tanto é preciso minimizar a crise do modelo de desenvolvimento neoliberal e
criar o desejo de um novo projeto social com os desafios de uma concepção
dos direitos coletivos (econômicos, sociais e culturais), construindo o
desenvolvimento para todos.
Enfim, objetivamos trabalhar por uma Escola na qual os educandos,
professores, funcionários, e todos que venham a participar da construção
cotidiana, tenham a alegria de fazer acontecer aprendizagem pensando,
criando e recriando; reelaborando o saber interdisciplinar e multicultural com
vistas ao desenvolvimento humano pleno, garantindo a organização de seus
espaços , atividades e tempos voltados para realização de uma educação
cidadã onde não venha reproduzir ou reforçar diferenças e exclusões como
nos aponta ARROYO ( 2004)
“A Escola somente se constituirá em fronteira avançada dos direitos se ela como
instituição social tiver coragem de se redefinir não apenas em seus conteúdos, mas,
sobretudo se definir em sua estrutura rígida e seletiva, ser democrática não apenas
em sua gestão, mas em seus processos na organização de seus tempos e espaços e
superar a cultura seletiva que ainda legitima essa estrutura excludente. Esta é a
ESCOLA POSSÍVEL. Ela já esta acontecendo no profissionalismo e dedicação de
inúmeros coletivos de professores que transgridem a escola peneiradora antipopular.
A ESCOLA POSSÍVEL está se tornando possível na medida em que continuar sendo
fronteira avançada dos direitos.”
Eis o desafio que se mostra atualmente em nossa realidade, o qual
buscaremos vencer com o diálogo e elaboração de ações coletivas e
conscientes, pois acreditamos que nosso colégio enquanto centro cultural
desta pequena e carente comunidade rural, é um espaço político-
pedagógico, que precisa ter em todos envolvidos no processo educacional,
agentes que desejem uma sociedade nova, resgatando a luta e a crença em
um mundo humanizado, onde os saberes e atitudes próprias e inerentes ao
Campo possam também ser valorizados e atualizados para que sirvam
efetivamente à melhoria de vida dos que freqüentam este Colégio sendo
isto um direito de todos.
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4. PRINCÍPIOS NORTEADORES DA EDUCAÇÃO
Os princípios que nortearão a construção e efetivação do Projeto Político
Pedagógico do Colégio Estadual de Ourilândia E.F.M emanam da Lei maior de
nosso país - Constituição Federal; da Lei de Diretrizes e Bases da Educação e
das Diretrizes Curriculares Nacionais:
A Constituição Federal de 1988:
* “Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.
* “Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
- Igualdade de condições para o acesso e permanência na Escola;
- Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber;
- Pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições
públicas e privadas do ensino;
- Gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
- Valorização dos profissionais do ensino, garantindo na forma da lei, planos de carreira para o magistério público, com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, assegurando regime jurídico único para todas as
instituições mantidas pela União;
- Gestão democrática do Ensino público, na forma da lei;
- Garantia “de padrão de qualidade.”.
LDBEN ( Lei De Diretrizes e Bases Da Educação Nacional – 9394/96)
“Art. 3º. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e
o saber;
III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
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VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VII - valorização do profissional da educação escolar;
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos
sistemas de ensino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extra-escolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.”
DCNs ( Ensino Fundamental) “I - As escolas deverão estabelecer como norteadores de suas ações pedagógicas: - Os princípios éticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito
ao bem comum;
- Os princípios dos Direitos e Deveres da Cidadania, do exercício da criticidade e do
respeito à ordem democrática;
- “Os princípios estéticos da sensibilidade, da criatividade e da diversidade de
manifestações artísticas e culturais”.
DCNs ( Ensino Médio ):
“A prática administrativa e pedagógica” dos sistemas de ensino e de suas escolas, as
formas de convivência no ambiente escolar, os mecanismos de formulação e
implementação de políticas, os critérios de alocação de recursos, a organização do
currículo e das situações de aprendizagem, os procedimentos de avaliação deverão ser
coerentes com os valores estéticos, políticos e éticos que inspiram a Constituição e a
LDB, organizados sob três consignas:
- Estética da sensibilidade
- A política da igualdade
- A ética da identidade”
4. PRINCÍPIOS FILOSÓFICOS
Diante do exposto nos Princípios Norteadores da Educação, buscaremos
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construir nosso trabalho voltado a uma visão filosófica que contemple os
valores que consideramos essenciais para a formação do homem cidadão,
consciente, que seja capaz de ser solidário nas decisões e ações que
permeiam suas relações, favorecendo sempre a vivência de práticas relevantes
à sua construção cidadã e também contribuindo para melhoria e
desenvolvimento da sociedade a qual faz parte.
Tencionamos que nossos alunos percebam que a maneira como se posicionam
frente às situações é um fator relevante para a dinâmica onde estão inseridos
e, portanto, tais posições não podem ser passivas, mas sim fruto de reflexão e
construção coletiva entre os membros de uma sociedade que convivem no
cotidiano com as mais diversas situações nas quais se formam conceitos e
meios para transformar ou superar suas necessidades, compreendendo que
esta busca pela superação não pode ser marcada pelo individualismo, pelo
desrespeito e pela inconseqüência ; e se for desta maneira não poderá
sobreviver pois nossa existência é marcada pela socialização que permeia
todas instâncias de nossa história numa dialética constante de reflexões , re-
elaborações e ações como afirma Marx:
“A história é fruto do trabalho humano. São os homens interagindo para satisfazer suas necessidades, que desencadeiam o processo histórico. (...) o modo de produção da vida material condiciona o desenvolvimento da vida social, política e intelectual em geral.” (Marx apud SELL 2002).
Consideramos que a perspectiva de Karl Marx ao propor a concepção
‘materialista histórico dialética” para a compreensão do mundo e da sociedade
principalmente, seja um referencial condizente com nossa prática.
Dentro desta abordagem, o pressuposto primeiro de toda história humana é “a
existência de indivíduos concretos que na luta pela sobrevivência organizam-se em torno do trabalho estabelecendo relações entre si e a natureza”.
Neste sentido, a Educação por nós pretendida levará a identificação das
formas de construção do saber produzido historicamente, reconhecendo as
condições de sua produção e compreendendo suas principais manifestações
com vistas a poder realmente trazer significado e ser interpretado por nossos
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educandos.
Concordando quando Paulo Freire considera que: “O conhecer não pode ser um
ato de "doação" do educador ao educando, mas um processo que se estabelece no contato do homem com o mundo vivido. E este não é estático, mas dinâmico, em contínua transformação”.
Compreendendo que é um ato intencional, deve ser pensado, refletido a quem
interessa ou como irá interessar a quem busca construção do seu
conhecimento em nossas escolas. Pois acreditamos que se a Educação for
efetivada de maneira democrática e igualitária, pode auxiliar os estudantes na
busca por melhores condições de vida sabendo seus direitos e possibilidades
de avanço. Identificando assim o caráter político e a necessidade de
compromisso por parte dos educadores em se posicionar e perceber a
dominação e ou exclusão que pode ser exercida pela educação com vistas a
transformar esta prática.
Entender como se constrói o processo do conhecimento é um desafio
necessário mais que nunca em nossa atualidade, pois as transformações em
nível vertiginoso determinam uma educação voltada para o “aprender sempre”,
ter autonomia e buscar os conhecimentos dispostos nos mais diversos meios e
não somente os “conteúdos estagnados apresentados nos livros e materiais
didáticos”. A construção, a interação, as percepções de possibilidades e
avanços neste processo são o foco que temos a trabalhar.
Afirma-se então dentro da perspectiva da Pedagogia Histórico-Crítica:
“O homem não se faz homem naturalmente; ele não nasce sabendo ser homem, vale
dizer que ele não nasce sabendo sentir, pensar, avaliar, agir. Para saber pensar e sentir;
para saber querer, agir ou avaliar é preciso aprender,o que implica o trabalho educativo.
Assim,o saber que diretamente interessa a educação é aquele que emerge como
resultado do trabalho educativo.( SAVIANNI, Dermeval , 1991 )
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5. MARCO SITUACIONAL:
5.1. ORGANIZAÇÃO DA ENTIDADE ESCOLAR:
As disciplinas serão organizadas em aulas de 50 minutos, onde o aluno deverá
permanecer 4 horas diárias num total de 800 horas, distribuídas em 200 dias
letivos.
MODALIDADES
ENSINO FUNDAMENTAL
ENSINO MÉDIO
TURNOS DE
FUNCIONAMENTO VESPERTINO NOTURNO VESPERTINO NOTURNO
HORÁRIOS DE
FUNCIONAMENTO 13:00 às 17:25 18:50 às 23:00 13:00 às 17:25 18:50 às 23:00
SÉRIES
5ª / 6ª / 7ª / 8ª
5ª / 6ª / 7ª / 8ª
1º / 2º / 3º
1º / 2º / 3º
TURMAS
ÚNICA
ÚNICA
ÚNICA
ÚNICA
Obs.: No ensino noturno conforme disposto no Artigo 34 da Lei de Diretrizes e
Bases o horário será de 18h50min as 23h00min, atendendo o transporte
escolar e coletivo.
5.2 CURSO OFERTADO:
ENSINO FUNDAMENTAL (Séries finais) - Regular
ENSINO MÉDIO – Regular
COMPLEMENTAÇÃO CURRICULAR – Ensino Médio (CELEM)
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ESPANHOL- BÁSICO – Ensino Médio
5.3 ESPAÇO FÍSICO:
BLOCO I Área do Bloco – 628, 01 m2
01 Sala de Laboratório de Ciências - Física/ Química e Biologia 01 Sala de biblioteca 01 Sala de laboratório de Informática 01 Sala dos professores 01 Sala de vídeo e Salão de eventos 01 Sala de coordenação pedagógica 01 Sala de secretaria 01 Sala de direção 01 Cantina 01 Dispensa 02 Sanitários 01 Passarela coberta BLOCO II Área de Bloco – 451, 17 m2
07 Salas de aula 02 Sanitários BLOCO III Quadra de Esportes Coberta – 514, 49 m2
BLOCO IV Área do Bloco – 208 m2
Cedido à Secretaria Municipal de Educação de Barbosa Ferraz BLOCO V Área do Bloco – 208 m2
Cedido à Secretaria Municipal de Educação de Barbosa Ferraz
5.4 RECURSOS HUMANOS:
SETOR ADMINISTRATIVO
1 Diretor
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1 Secretária
SETOR PEDAGÓGICO
EQUIPE TÉCNICA PEDAGÓGICA 2 Prof. Pedagogo
SETOR DOCENTE
25 Professores
SETOR FUNCIONAL:
02Assistentes Administrativos
01 Bibliotecária
04AuxiliaresdeServiços Gerais
5.5 PORTE DA ESCOLA:
Porte 02 ( de 160 à 360 alunos)
6.6 REGIMENTO ESCOLAR:
A escola está inserida em uma totalidade social que se constitui historicamente,
com formas de organização, valores, normas e regras. Neste contexto, e por se
tratar de uma instituição que tem como função social a apropriação do
conhecimento, de forma a tornar possível a compreensão da realidade e a
atuação consciente sobre ela pelos cidadãos que a compõem, é que se faz
necessária a construção de um Regimento Escolar.
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É o Regimento Escolar que estrutura, define, regula e normatiza as ações do
coletivo escolar, haja vista ser a escola um espaço em que as relações sociais,
com suas especificidades, se concretizam. Integrante de um sistema de ensino,
em uma sociedade, a escola tem, no Regimento Escolar, a sua expressão
política, pedagógica, administrativa e disciplinar e deve regular, no seu âmbito,
a concepção de educação, os princípios constitucionais, a legislação
educacional e as normas específicas estabelecidas pelo Sistema de Ensino do
Paraná.
5.7 CLASSIFICAÇÃO/RECLASSIFICAÇÃO
A classificação no Ensino Fundamental e Médio é o procedimento que o
estabelecimento de ensino adota para posicionar o aluno na etapa de estudos
compatível com a idade, experiência e desenvolvimentos adquiridos por meios
formais ou informais, podendo ser realizada:
I. por promoção, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a
série ou fase anterior, na própria escola;
II. por transferência, para os alunos procedentes de outras escolas, do
país ou do exterior, considerando a classificação da escola de origem;
III. independentemente da escolarização anterior, mediante avaliação
para posicionar o aluno na série, disciplina ou etapa compatível ao seu grau de
desenvolvimento e experiência, adquiridos por meios formais ou informais.
A classificação tem caráter pedagógico centrado na aprendizagem, e exige as
seguintes ações para resguardar os direitos dos alunos, das escolas e dos
profissionais:
Organizar comissão formada por docentes, pedagogos e direção da
escola para efetivar o processo;
Proceder avaliação diagnóstica, documentada pelo professor ou
equipe pedagógica;
Comunicar o aluno e/ou responsável a respeito do processo a ser
iniciado, para obter o respectivo consentimento;
Arquivar Atas, provas, trabalhos ou outros instrumentos utilizados;
Registrar os resultados no Histórico Escolar do aluno.
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A reclassificação é o processo pelo qual o estabelecimento de ensino avalia o
grau de experiência do aluno matriculado, preferencialmente no início do ano,
levando em conta as normas curriculares gerais, a fim de encaminhá-lo à etapa
de estudo compatível com sua experiência e desenvolvimento,
independentemente do que registre o seu Histórico Escolar.
Cabe aos professores, ao verificarem as possibilidades de avanço na
aprendizagem do aluno, devidamente matriculado e com frequência na
série/disciplina, dar conhecimento à equipe pedagógica para que a mesma
possa iniciar o processo de reclassificação.
Os alunos, quando maior, ou seus responsáveis poderão solicitar aceleração
de estudos através do processo de reclassificação, facultando à escola aprová-
lo ou não.
A equipe pedagógica comunicará, com a devida antecedência, ao aluno e/ou
seus responsáveis, os procedimentos próprios do processo a ser iniciado, a fim
de obter o devido consentimento.
A equipe pedagógica do estabelecimento de ensino, assessorada pela equipe
do Núcleo Regional de Educação, instituirá Comissão, conforme orientações
emanadas da SEED, a fim de discutir as evidências e documentos que
comprovem a necessidade da reclassificação.
Cabe à Comissão elaborar relatório dos assuntos tratados nas reuniões,
anexando os documentos que registrem os procedimentos avaliativos
realizados, para que sejam arquivados na Pasta Individual do aluno.
O aluno reclassificado deve ser acompanhado pela equipe pedagógica,
durante dois anos, quanto aos seus resultados de aprendizagem.
O resultado do processo de reclassificação será registrado em Ata e integrará
a Pasta Individual do aluno.
O resultado final do processo de reclassificação realizado pelo
estabelecimento de ensino será registrado no Relatório Final, a ser
encaminhado à SEED.
A reclassificação é vedada para a etapa inferior à anteriormente cursada.
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5.8 PROMOÇÃO A promoção é o resultado da avaliação do aproveitamento escolar do aluno,
aliada à apuração da sua frequência.
Na promoção ou certificação de conclusão, para os anos finais do Ensino
Fundamental e Ensino Médio, a média final mínima exigida é de 6,0 (seis
vírgula zero), observando a frequência mínima exigida por lei.
A Avaliação é Bimestral, sendo o ano letivo composto por (4 ) quatro
bimestres.
Serão considerados aprovados os alunos dos anos finais do Ensino
Fundamental e do Ensino Médio, que apresentarem frequência mínima de 75%
do total de horas letivas e média anual igual ou superior a 6,0 (seis vírgula
zero) em cada disciplina, resultante da média aritmética dos quatro bimestres
,como segue:
1º B + 2º B + 3º B + 4º B = 6,0 4
Os alunos dos anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio serão
considerados retidos ao final do ano letivo quando apresentarem:
I. frequência inferior a 75% do total de horas letivas, independentemente
do aproveitamento escolar;
II. frequência superior a 75% do total de horas letivas e média inferior a
6,0 (seis vírgula zero) em cada disciplina.
A disciplina de Ensino Religioso não se constitui em objeto de retenção do
aluno, não tendo registro de notas na documentação escolar.
Os resultados obtidos pelo aluno no decorrer do ano letivo serão devidamente
inseridos no sistema informatizado, para fins de registro e expedição de
documentação escolar.
5.9 NÚMERO DE ALUNOS ATENDIDOS
ENSINO FUNDAMENTAL: 118
21
ENSINO MÉDIO: 94
COMPLEMENTÇÃO CURRICULAR: 68
ESPANHOL BÁSICO: 60
TOTAL DE ALUNOS ATENDIDOS: 340
5.10 CARACTERÍSTICA DA COMUNIDADE ESCOLAR
O Colégio Estadual de Ourilândia – Ensino Fundamental e Médio situa-se em
Ourilândia, distrito de Barbosa Ferraz; possui uma área de 117 Km2 ficando a
17 km da sede, o acesso se dá por estrada cascalhada (nem sempre em boas
condições).
De acordo com o último censo, Ourilândia conta com 1701 habitantes, que
trabalham, em sua grande maioria, na agricultura de subsistência, sendo esta a
base das atividades do distrito.
Os principais produtos agrícolas aqui cultivados são:
Milho;
Café;
Feijão;
Soja.
A população é constituída basicamente por trabalhadores volantes (bóias-frias),
pequenos proprietários e alguns comerciantes.
Neste panorama que se define, é possível avaliar as dificuldades pelas quais
passam nossos estudantes, visto que sentem em seu cotidiano, os reflexos da
instabilidade financeira que atinge todo o país, agravada pela falta de incentivo
à agricultura e às variações climáticas, que ultimamente trazem grandes
prejuízos às lavouras, aliado a isto, as pastagens existentes têm dado lugar a
plantações de soja, deixando, cada vez mais, nossos estudantes e suas
22
famílias sem serviços, pois este tipo de lavoura dispensa mão de obra de
trabalhadores volantes.
No quadro que se apresenta, notamos que uma grande parcela de nossos
educandos sente necessidade de muito estímulo para construir suas
expectativas em relação ao futuro de si e de suas famílias bem como em
integrar-se ao mundo globalizado dos dias atuais.
Na tentativa de incentivar e contribuir positivamente nestas e em outras
construções que se fazem necessárias à formação integral de todo cidadão, o
Colégio de Ourilândia está procurando desenvolver políticas educacionais
voltadas e vinculadas ao reconhecimento e envolvimento da comunidade local;
de maneira tal que todos os membros envolvidos no processo educativo sintam
a responsabilidade de cooperação para que haja efetivamente aprendizagem
significativa e de qualidade para os membros da comunidade, sejam pais,
alunos, professores e outros que desejem dar sua contribuição na construção
de nossas atividades. Pois, consideramos aprendizagem todo e qualquer
elemento que venha favorecer o espírito de solidariedade e comunhão entre os
membros de uma comunidade na busca de melhores condições de vida para
os mesmos.
Para efetivar tais expectativas, o Colégio Estadual de Ourilândia – E.F.M. já
trabalha com alguns projetos que procuram envolver toda comunidade
educacional local (os quais estão sucintamente descritos em “Nossas Ações”,
mais á frente).
São esses projetos a consolidação de esforços coletivos no sentido de garantir
a formação e o exercício da cidadania de forma responsável em nossos
educandos, pois os mesmos têm grande e importante participação na
preparação e execução dos mesmos.
23
5.11 CORPO DOCENTE
São os grandes aliados para efetivação deste projeto, pois são os que mais
diretamente trabalham com os educandos (as).Neste sentido há que se
considerar a imensa responsabilidade de todos segmentos para com este : o
corpo docente. No sentido de apoiar e valorizar suas ações, orientando e
compartilhando quando for possível ou necessário; pois são os que (apesar da
grande dificuldade de muitas vezes efetivar as teorias devido as intensas e
recorrentes transformações que ocorrem e para as quais não somos
formados) têm buscado garantir a tarefa de propiciar trabalhos com os
conhecimentos escolares de forma a garantir a formação dos cidadãos em
nossa escola.
5.12 CORPO DISCENTE
Nossos alunos gostam do Colégio e valorizam os projetos que aqui
desenvolvem em conjunto com os professores.
Sendo o Colégio o único espaço para atividades culturais e esportivas em
nossa comunidade, a participação dos estudantes é muito grande e muito
produtiva.
Assim, é fácil perceber o motivo pelo qual a grande maioria tem a “Educação
Física” como sua preferência principal dentre as atividades que aqui são
desenvolvidas, seguida pelos eventos como os “Jogos da Amizade”, “Festas
Comemorativas”, as palestras e muito especialmente nossos alunos citam a
qualidade e a dedicação dos nossos professores como sendo um ponto
positivo de grande valor para o bom desenvolvimento dos trabalhos.
Além disso, os alunos gostam dos espaços que aqui existem, apontando a
biblioteca como um local propício à criação, ou ao aprimoramento de seus
conhecimentos e sentem verdadeira euforia quando propiciado aos mesmos o
uso do Laboratório de Informática (recém inaugurado através do Programa
24
Paraná Digital) vendo este espaço como local onde possam satisfazer seus
anseios e curiosidades em relação à modernidade da tecnologia.Também
pedem cobertura da quadra poli esportiva para melhor conforto e segurança
dos alunos atletas nas atividades diárias e no evento esportivo mais importante
que promovemos aqui no colégio de Ourilândia o Jogos da Amizade–
projeto este que em 2007 realiza sua 14ª edição .
São estudantes que têm no estudo a esperança de construir um futuro melhor
para si e suas famílias; estando muito apreensivos com a crescente violência
social (crimes, assaltos à mão armada...) que começam a acontecer em nossa
comunidade, demonstrando que necessitam dialogar e reunir forças para
entender esta realidade que há pouco tempo não fazia parte desta pequena
localidade. A pesquisa também demonstrou o desejo de conhecerem cada vez
mais e melhor o mundo que vive, além das pequenas fronteiras de nossa
comunidade.
Para tanto, esperam que a escola os auxilie de forma dinâmica, atrativa,
propiciando momentos de intercâmbio cultural entre as classes e junto a outros
Colégios. Desejam continuar aprimorando técnicas de pesquisa, aulas de
laboratório e outras dinâmicas que favoreçam o enriquecimento cultural e as
relações de amizade e solidariedade típicas de pequenas localidades como a
nossa.
Como pensam desta maneira, acham justo serem avaliados continuamente, de
forma que sejam valorizados todos os aspectos possíveis na dinâmica escolar.
Pois entende que um bom aluno é bem mais que a nota de uma prova escrita.
E que este “Bom Aluno” se faz nas relações entre os membros de uma
comunidade, interessados em alcançar os melhores resultados em seus
objetivos; utilizando todo potencial de que é capaz sob todos os aspectos e em
todos os momentos para construção do conhecimento.
A contribuição dos alunos se dará à medida que forem se conscientizando da
importância de se prepararem de maneira comprometida (em todos os
sentidos) para superar os desafios de suas realidades com respeito,
25
solidariedade e conhecimento na busca de sua dignidade enquanto ser
humano e cidadão.
Para tanto o envolvimento dos mesmos nas atividades será o foco principal de
nossas ações; visando que os mesmos se sintam seguros no ambiente para
poder dar suas contribuições, através de opiniões e saberes na construção da
aprendizagem que pretendemos.
5.13 PERFIL SÓCIO ECONÔMICO DA COMUNIDADE ESCOLAR
Os pais de nossos alunos são como já visto, em sua maioria, pequenos
agricultores ou trabalhadores volantes que exercem atividades, onde há
colheitas ou serviços manuais.
Quanto às mães, muitas ajudam no serviço da “roça” para reforçar o orçamento
familiar, outras cuidam dos filhos e da casa, enquanto algumas trabalham no
colégio local ou na creche.
Apesar de esforços, a renda média da maioria das famílias fica em torno de 01
salário mínimo e necessita receber auxílio de entidades sociais, como o
programa social Bolsa Família e também recorrem aos serviços do posto de
saúde municipal, quando há problemas de saúde.
Contudo, dentro de suas possibilidades, as famílias têm lutado no sentido de
garantir a casa própria, para abrigar seus membros, sendo muitas famílias
beneficiadas com a viabilização e construção da “Vila Rural” em nosso distrito.
Além de procurar abrigo, as famílias estão buscando ampliar noções de saúde
e higiene, que muitas vezes foram temas de debates e projetos do nosso
Colégio e outras entidades comunitárias.
No entanto, são sujeitos merecedores de grande respeito, visto que trazem
muitas histórias em sua trajetória e se mostram receptivos ao diálogo e a
participação nas amostras culturais e nos eventos promovidos pelo Colégio.
26
Considerando o exposto, o perfil de nossa comunidade escolar se define como
sendo indivíduos simples, necessitados de orientações e sugestões práticas
que os auxiliem em suas lutas diárias, pois o nível sócio cultural dos mesmos é
muito defasado: em sua quase totalidade estudaram somente a Primeira ou
quando muito, a Segunda série do antigo primário.
5.14 CRITÉRIOS DE ORGANIZAÇÃO DAS TURMAS
A organização das turmas tem como princípio adequar as mesmas às
possibilidades dos estudantes. Sendo poucos alunos, ofertamos em média 1(
uma) turma de cada série por turno de funcionamento ( tarde e noite) onde os
alunos que tem disponibilidade ou preferência podem escolher em qual horário
é melhor frequentar as aulas.
Quanto ao horário para o trabalho com as turmas, a distribuição de aulas,
sempre que possível e depois de respeitada a legislação vigente sobre carga
horária de cada disciplina e modalidade, é feita de acordo com a experiência e
aptidão de cada professor para com a série ou modalidade pretendia.
Assim para o trabalho com as series iniciais por nós ofertadas (5ª, 6ª...)
procuramos distribuir as aulas a professores com maior experiência e
habilidade com crianças menores, pois nesta fase os alunos necessitam de
atendimento diferenciado para poder se adequar as mudanças e novidades
que a passagem para estas séries traz; também tomando o cuidado de sempre
favorecer a distribuição da carga horária de cada disciplina de forma a não
sobrecarregar os horários, deixando quando necessárias duas aulas da mesma
disciplina no mesmo dia, para que haja tempo necessário para desenvolver
atividades, mas não sendo em todas as disciplinas para que não haja
sobrecarga e desestímulo à concentração; principalmente no ensino noturno
onde estes alunos carecem de bastante estímulo para permanecer e despertos
depois de um dia inteiro de trabalho pesado.
Os turnos são definidos de modo a acontecer no mesmo horário que há o
expediente para a escola municipal ( pré -escolar e primeiras séries do ensino
fundamental) que conosco divide o prédio; assim foi definido junto a gestão
27
municipal para colaborar na economia e também para que muitos de nossos
alunos do turno vespertino ( que é quando tem expediente a escola municipal)
possam acompanhar seus irmão menores que ali estudam.
5.15 O PAPEL DE CADA SEGMENTO:
Equipe de Direção
A direção escolar é composta pelo diretor (a) e diretor (a) auxiliar,
escolhidos democraticamente entre os componentes da comunidade
escolar, conforme legislação em vigor.
A direção escolar é composta pelo diretor (a) e diretor (a) auxiliar,
escolhidos democraticamente entre os componentes da comunidade
escolar, conforme legislação em vigor.
Da organização do trabalho pedagógico O trabalho pedagógico compreende todas as atividades teórico -
práticas desenvolvidas pelos profissionais do estabelecimento de ensino
para a realização do processo educativo escolar.
A organização democrática no âmbito escolar fundamenta-se no
processo de participação e corresponsabilidade da comunidade escolar
na tomada de decisões coletivas, para a elaboração, implementação e
acompanhamento do Projeto Político Pedagógico.
A organização do trabalho pedagógico é constituída pelo Conselho
Escolar, equipe de direção, órgãos colegiados de representação da
comunidade escolar, Conselho de Classe, equipe pedagógica,
equipe docente, equipe técnico administrativa e assistente de
execução e equipe auxiliar operacional.
São elementos da gestão democrática a escolha do (a) diretor (a) pela
comunidade escolar, na conformidade da lei, e a constituição de um
órgão máximo de gestão colegiada, denominado de Conselho Escolar.
28
Do Conselho Escolar
O Conselho Escolar é um órgão colegiado de natureza deliberativa,
consultiva, avaliativa e fiscalizadora sobre a organização e a realização
do trabalho pedagógico e administrativo do estabelecimento de ensino,
em conformidade com a legislação educacional vigente e orientações da
SEED.
O Conselho Escolar é composto por representantes da comunidade
escolar e representante de movimentos sociais organizados e
comprometidos com a educação pública, presentes na comunidade,
sendo presidido por seu membro nato, o (a) diretor (a) escolar.
A comunidade escolar é compreendida como o conjunto dos
profissionais da educação atuantes no estabelecimento de ensino,
alunos devidamente matriculados e frequentando regularmente, pais e/ou
responsáveis pelos alunos.
O Conselho Escolar é regido por Estatuto próprio, aprovado por 2/3
(dois terços) de seus integrantes.
Dos Órgãos Colegiados de Representação da Comunidade Escolar Os segmentos sociais organizados e reconhecidos como Órgãos
Colegiados de representação da comunidade escolar estão legalmente
instituídos por Estatutos e Regulamentos próprios.
A Associação de Pais, Mestres e Funcionários - APMF ou similar,
pessoa jurídica de direito privado, é um órgão de representação dos
Pais, Mestres e Funcionários do estabelecimento de ensino, sem
caráter político partidário, religioso, racial e nem fins lucrativos, não
sendo remunerados os seus dirigentes e conselheiros, sendo
constituída por prazo de dois anos.
29
A APMF é regida por Estatuto próprio, aprovado e homologado em
Assembleia Geral, convocada especificamente para este fim.
Da Equipe Pedagógica
A equipe pedagógica é responsável pela coordenação, implantação e
implementação no estabelecimento de ensino das Diretrizes Curriculares
definidas no Projeto Político Pedagógico e no Regimento Escolar, em
consonância com a política educacional e orientações emanadas da
Secretaria de Estado da Educação.
A equipe pedagógica é composta por professores graduados em
Pedagogia.
Da Equipe Técnico Administrativa e dos Assistentes de Execução
A função de técnicos administrativos é exercida por profissionais que
atuam nas áreas da secretaria, biblioteca e laboratório de Informática do
estabelecimento de ensino.
A função de assistente de execução é exercida por profissional que atua
no laboratório de Química, Física e Biologia do estabelecimento de
ensino.
O técnico administrativo que atua na secretaria como secretário(a)
escolar é indicado pela direção do estabelecimento de ensino e
designado por Ato Oficial, conforme normas da SEED.
O serviço da secretaria é coordenado e supervisionado
Da Equipe Auxiliar Operacional
O auxiliar operacional tem a seu encargo os serviços de conservação,
manutenção, preservação, segurança e da alimentação escolar, no
âmbito escolar, sendo coordenado e supervisionado pela direção do
estabelecimento de ensino.
30
Compete ao auxiliar operacional que atua na limpeza, organização e
preservação do ambiente escolar e de seus utensílios e instalações. 5.16 ATRIBUIÇÃO: AGENTE EDUCACIONAL I E II
São grandes colaboradores na medida em que propiciam a organização e
manutenção adequada dos diversos espaços onde acontecem as atividades
educativas; favorecendo a qualidade de atendimento e higiene para o bem
estar de todos envolvidos; também são os responsáveis pelo zelo na guarda e
preparação dos alimentos que em nossa realidade é uma das condições
primordiais para o bom desempenho dos alunos, pois a carência e as
distâncias muitas vezes fazem da merenda escolar um grande estímulo ou
reforço na disposição para as atividades.
Perfil dos Agentes Educacionais I
Os agentes educacionais I consideram a escola algo muito importante, uma
necessidade para as crianças, o lugar que lhes assegura o sustento, onde
passam grande parte de seus dias, além de ser um local de conhecimento e
cultura. Consideram-se também educadores uma vez que participam da vida
estudantil, convivendo com os alunos e, consequentemente, também
educando-os.
Perfil dos Agentes Educacionais II
Os agentes educacionais II são também um educadores, devendo participar
ativamente do plano de ação do estabelecimento, conhecendo a legislação
vigente, estratégias de conquista e reconhecimento da importância da vida
escolar do educando. Sendo a instituição escolar um lugar de ensino,
aprendizado e avaliação, cabe aos agentes educacionais II participarem de
todos os encontros pedagógicos, bem como sugerir e aceitar sugestões no
desempenho de suas funções, num processo de otimização e construção do
projeto político pedagógico.
.
31
5.17 PARTICIPAÇÃO DOS PAIS
A participação deste segmento será de grande importância para a efetivação
de nosso projeto; pois sendo a formação de seus filhos nossa maior intenção,
necessitamos mais que tudo da participação, acompanhamento, partilha e
sugestões para construirmos um caminho adequado para este intento de forma
a garantir que os objetivos, sonhos e aspirações dos mesmos em relação a
este projeto sejam também contemplados nas atividades desenvolvidas. O
papel dos pais neste sentido será de verdadeiros parceiros, que também
buscaremos valorizar e incluir em nosso trabalho.
Para tanto, solicita que o Colégio continue promovendo palestras educativas;
auxiliando na formação moral, valorizando a disciplina e o respeito mútuo como
valores primordiais à convivência comunitária.
Percebemos, portanto, nos anseios dos pais, o desejo de que a escola seja
competente e exigente para com os alunos com vistas à integração dos
mesmos na sociedade como indivíduos solidários e responsáveis e no mercado
de trabalho como profissionais competentes, que tenham instrumentos capazes
de melhorar suas condições de vida e contribuir para o bem estar de seus
semelhantes.
Assim esta gente simples, religiosa, que pratica sua fé com singeleza na
esperança de dias melhores, tem uma boa impressão da escola, pois esperam
que esta os auxilie na educação de seus filhos, para uma vida digna, com
valores humanos permeando toda a vivência.
Além de ter expectativas sobre nosso currículo, no sentido de oferecermos
cursos profissionalizantes que atendam as necessidades agrícolas da
comunidade local, espera que possamos oferecer, também, recursos
tecnológicos básicos para que nossos alunos se situem frente à nova realidade
que se impõe com a globalização, pois estão muito preocupados com a falta de
emprego para garantir a sobrevivência de suas famílias e tem muito receio
32
quanto à violência dos grandes centros onde esperam encontrar mais
oportunidades.
5.18 ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E ESPAÇO
Todos os espaços de convivência comunitária do Colégio estão disponíveis aos
nossos alunos e comunidade desde que obedecidas às normas que regem os
horários e que as atividades sugeridas sejam adequadas e compatíveis com os
mesmos.
Assim o uso da biblioteca será feito conforme determinações “do Regulamento
Interno” da mesma que se pauta em orientações de convivência em ambiente
público e respeito para com as normas de conservação do ambiente e dos
materiais que ali se encontram.
Durante algum tempo ficamos sem ter um responsável neste setor o que muito
nos angustiou, pois a comunidade escolar precisa constantemente fazer
consultas e trabalhos e nem sempre sabíamos em qual horário teríamos
alguém disponível para acompanhar e supervisionar o bom andamento dos
trabalhos. Isto muito dificultou a dinâmica do atendimento nas atividades
escolares ali realizadas e também a preservação e conservação dos livros,
materiais e bens ali existentes (muitas vezes não podíamos negar o acesso à
mesma, pois é a única fonte de pesquisa da comunidade e não contávamos
com alguém disponível para acompanhar durante todo o tempo estes alunos ou
mesmo as pessoas da comunidade). Sendo assim, durante a elaboração deste
projeto elegemos como uma prioridade buscar junto aos órgãos competentes a
contratação de um (a) funcionário (a) para atender a este fim e zelar pela
biblioteca. Hoje podemos dizer que tivemos uma vitória neste aspecto:
contamos atualmente com bibliotecária para atender aos alunos e
comunidade escolar, e para catalogar e organizar o material existente e o que
tem chegado a nossa Biblioteca.
Os laboratórios (de Ciências e de Informática), a sala de vídeo, o “salão de
apresentações” e a quadra poli esportiva são utilizados para atividades de
acordo com horários agendados antecipadamente junto à coordenação de
apoio pedagógico ou à direção; após ser verificada a adequação da natureza
das atividades pretendidas com o horário disponível e finalidade das mesmas
para que estas não venham perturbar ou comprometer o sucesso de outras.
33
5.19 RELAÇÃO ENTRE PROFISSICIONAIS DA ESCOLA E DISCENTE
Conhecendo o papel de cada segmento e instância colegiada, podemos
analisar que todos têm responsabilidades e contribuições para efetivação deste
Projeto. Mesmo que alguns segmentos tenham, a partir de suas natureza de
constituição, objetivos com aspectos bem administrativos, na perspectiva que
propomos em nossas reflexões feitas ao longo deste projeto, consideramos
que devam estar interligados e objetivando a qualidade das ações de
formação dos educandos.
Sendo desta forma qualquer atividade que os segmentos tomarem para si, terá
sempre a finalidade maior de contribuir para que os direitos de acesso,
permanência e igualdade de condições com qualidade e dignidade sejam
respeitados e vivenciados.
5.20 FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFISSIONAIS
Além de incentivar e disponibilizar a participação nos Seminários e Grupos de
Estudos propiciados pela SEED utilizamos os momentos de Hora-atividade e
os Conselhos de Classe para efetivar momentos de leituras e reflexões
pertinentes à prática educativa. Também contamos com “o bem vindo espaço”
das Reuniões Pedagógicas já estabelecidas em calendário, que muito tem
ajudado nas reflexões e organização do trabalho pedagógico.
O Grupo de Estudo que é uma modalidade de formação continuada,
descentralizada e oportuniza a participação de Profissionais da Educação da
Rede Pública Estadual, Profissionais das Escolas Conveniadas e Comunidade
Escolar. Os encontros serão aos sábados, ao longo do ano letivo, tendo um controle de
frequência único, cuja certificação estará vinculada à presença e produção
final.
OBJETIVOS
34
Oportunizar constantes reflexões e adequações entre teoria e prática a
professores e funcionários, visando melhoria na qualidade de
atendimento no âmbito escolar;
DETALHAMENTO
Efetivar momentos para que haja leituras e trocas de experiências bem
sucedidas visando enriquecer ou mesmo redimensionar as práticas
adotadas;
Palestras;
Fóruns;
Oficinas;
Mini cursos de informática para professores e funcionários;
Utilizar computador, vídeos e outros...
CONDIÇÕES
Recursos humanos da comunidade (parcerias com o município);
Hora atividade;
Grupos de estudos;
Parcerias com faculdades e apoio do NRE.
CRONOGRAMA
Bimestralmente ou quando necessário. RESPONSÁVEIS:
Direção
Equipe Pedagógica
Professores
APMF - Associação de Pais, Mestres e Funcionários do Colégio
Estadual de Ourilândia EFM
Conselho Escolar
35
5.21 EQUIPAMENTO FISÍCO E PEDAGÓGICO
Sala de aula: As salas de aula permitem a organização do mobiliário de
acordo com as atividades (circulo, trabalho em grupo, etc.),são arejadas
e iluminadas ,possui carteiras disponíveis para o uso de todos os alunos,
há mesas e cadeiras para o professor e TV 29 tela plana, com entrada
USB.
Biblioteca: A biblioteca é um espaço pedagógico democrático com
acervo bibliográfico à disposição de toda a comunidade escolar. A
biblioteca estará sob a responsabilidade de integrante do quadro
técnico-administrativo, indicado pela direção.
Laboratório: O laboratório de Química, Física e Biologia é um espaço
pedagógico para uso dos professores e alunos, com Regulamento
próprio, aprovado pelo Conselho Escolar, que tem por finalidade auxiliar
a compreensão de conteúdos trabalhados nas disciplinas.
Laboratório Paraná Digital e Proinfo: O laboratório de Informática é
um espaço pedagógico para uso dos professores e alunos, com
Regulamento próprio aprovado pelo Conselho Escolar, que tem por
finalidade auxiliar a compreensão de conteúdos trabalhados nas
diferentes disciplinas do Ensino Fundamental, Médio e Educação
Profissional, como uma alternativa metodológica diferenciada com
acesso à Internet por rede óptica e ainda impressão a laser.
Quadra de Esporte: O espaço para o ensino e a prática de esporte,
responde às necessidades da escola, pois temos uma quadra coberta
com rampa de acesso e corrimão, a qual é bem aproveitada por todos
os alunos.
Banheiros: Há banheiros disponíveis para o uso de todos e estão em
boas condições de uso, são bem utilizados ( sem ociosidade)
Cozinha: A cozinha é arejada e limpa, a merenda é preparada na
própria escola, é balanceada e nutritiva, todos os alunos tem acesso à
mesma.
Pátio: O pátio é seguro, é aproveitado para refeitório e atividades
pedagógicas quando necessário.
36
Materiais para o uso do professor: Há quadro branco em todas as
salas de aulas, apagador e marcador para quadro branco, giz, livros,
jogos, mapas, etc.,disponíveis para o professor. Esses materiais
respondem às necessidades da prática pedagógica, estão em boas
condições de uso, seu conteúdo respeita a diversidade humana e a
igualdade entre todos.
Equipamentos: (televisão, Computador, Videocassete, DVD,
Aparelho de Som, Retro projetor, TV Multi- mídia/ Pendrive, Data Show, Duplicador a Álcool, Acesso à Internet): Esses equipamentos
estão em boas condições e respondem à prática pedagógica. O
conteúdo de vídeos, DVD’S, os programas da TV Escola, outros
programas, acesso à Internet e música, os aparelhos de retro projetor e
mimeógrafo são utilizados na escola respeitando a diversidade humana
e a igualdade entre todos. Os membros da comunidade ( alunos, pais,
professores, funcionários, etc.), têm acesso a esses equipamentos.
5.22 ACOMPANHAMENTO E REALIZAÇÃO DA HORA ATIVIDADE
A Hora- Atividade é o tempo reservado ao professor em exercício de docência,
para estudos, avaliação e planejamento.
Cabe a equipe Pedagógica coordenar as atividades coletivas e acompanhar as
atividades individuais a serem desenvolvidas, durante a hora- atividade.
Cabe a direção além de outras tarefas o acompanhamento e informação à
comunidade escolar da disponibilidade de horário de atendimento do professor
aos alunos e pais.
Cabe aos professores, sob a orientação e coordenação da Equipe Pedagógica
ou Direção do estabelecimento, planejar, executar e avaliar as ações a serem
desenvolvidas durante o cumprimento da hora-atividade.
Sempre que possível (considerando a grande rotatividade de professores e a
distribuição da carga horária dos mesmos por vários estabelecimentos)
37
procuramos organizar esta atividade envolvendo professores da mesma
disciplina ou áreas afins, para que possam estar fazendo leituras, traçando
ações e pensando em atividades que favoreçam o aprendizado. Utilizando-se
da troca de experiências nestes momentos como meio de favorecer o processo
de ensino aprendizagem.
5.23 CULTURA AFRO
-Ênfase dos trabalhos com os aspectos históricos e sociais do tema nas
disciplinas de história, artes, sociologia e língua portuguesa; mas também em
todas as disciplinas este trabalho está sendo estruturado durante todo o ano
letivo e não somente em datas pontuais de “comemoração”.
-Organização de apresentações artísticas ( danças, música, , dramatizações)
sobre o tema com prioridade em seu aspecto de formação na consciência de
respeito a diversidade e multiculturalidade; e os impactos de atitudes de
segregação e desrespeito sobre nossa comunidade e sociedade em geral;
-Pesquisa, leitura, análise de vídeos, palestras e informações sobre
remanescentes quilombolas, sempre com vistas à formação da cidadania e
respeito.
(A Cultura Afro-Brasileira e Africana foi lançada a lei federal nº 10.639 de 2003,
que modificou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB),
estabelecendo a obrigatoriedade do ensino de cultura africana e afro-brasileira
nas escolas públicas e privadas de todos os estados brasileiros).
5.24 ESCOLA DO CAMPO
As relações vivenciadas por nossos educandos são construções de uma
“EDUCAÇÃO DO CAMPO” onde estes têm modos de produção e relações com a
cultura produzida de modo diferente como acontecem nos grandes centros.
Assim, se não trabalharmos por uma construção de um Currículo que vise
também à valorização destes saberes, corremos o risco de não conseguirmos
manter estes alunos em “nossos bancos escolares”, pois muitas vezes os
conteúdos não favorecem a melhoria de suas vidas, tampouco lhes oferecem a
38
oportunidade de reconhecê-los em sua prática cotidiana como instrumento para
transformá-la. Isto tudo aliado ao fato de serem, na grande maioria,
trabalhadores braçais que tem a luta diária por sobrevivência marcada pelas
precárias condições de trabalho e dignidade, não havendo espaços para o
diálogo e reflexão.
Assim, torna-se imprescindível neste momento retomarmos o nosso
compromisso com vistas à superação deste abismo, buscando melhor
formação, revendo conceitos e práticas se necessário for, ao sentido de
garantir a intermediação do Currículo com seu principal envolvido: o aluno
cidadão.
Neste processo, o trabalho permanente com algumas percepções se faz
preciso como a compreensão crítica dos conteúdos socialmente produzidos,
a seleção dos conteúdos de acordo com os objetivos propostos e a
permanente atenção ao Currículo Oculto.
Cabe enfim ampliar a discussão e o debate para a definição de um Currículo
que seja verdadeiramente favorável à formação humana, com qualidade e que
oriente para a prática diária das relações sociais e para cidadania.
Acreditamos então que, nosso conceito de Currículo deva ser ampliado, como
explicito nas DCNs:
“Deve ser concebido como construção cultural que propicie a aquisição do saber de forma articulada. Por sua natureza teórico - prática, essencialmente orgânica, o currículo deve ser constituído tanto pelo conjunto de conhecimentos, competências e habilidades, como pelos objetivos que busca alcançar. Assim, define-se currículo como todo e qualquer conjunto de atividades acadêmicas que integralizam um curso. Essa definição introduz um conceito de atividade acadêmica curricular – aquela considerada relevante para que o estudante adquira competências e habilidades necessárias a sua formação e que possa ser avaliada interna e externamente como processo contínuo e transformador, conceito que não exclui as disciplinas convencionais”. (DCNs)
Assumindo assim, uma perspectiva de construir a sociedade, não apenas
por meio da distribuição dos saberes disponíveis, mas, sobretudo, pela
produção de novos saberes que surgem dos novos projetos e
39
conhecimentos que nos levam a relações interativas com nossos pares e
com o mundo.
Acreditando que os conteúdos e atividades propostos no Currículo têm como
objetivo exprimir a necessidade de cada curso proposto numa busca
integradora, possibilitando o aprendizado teórico-prático, comprometido com
o alcance de seu conteúdo formativo sem perder de vista o teor de
responsabilidade que supõe este processo. Como aponta Cordiolli ( 2004)
“(...) quem produz propostas curriculares tem imensa responsabilidade, pois define o que vai ser estudado e o que não vai; os saberes que serão disponibilizados e os que serão negados; classifica e veicula valores,padrões de conduta,de linguagens, de pensamento,e estéticos. Reestruturar currículos é definir formas de regulação da vida, da formação de identidades que estarão na arena disputando com outras instâncias de formação humana (...) assim, é fundamental que a proposta curricular reconheça a diversidade e o direito à diversidade (...)”.
5.25 INCLUSÃO
A educação de pessoas com necessidade especiais, que, tradicionalmente
se pautava num modelo de atendimento clínico e segregado, tem se voltado,
cada vez mais, para chamada Educação Inclusiva. Essa proposta preconiza
que todos os alunos, mesmo aqueles em condições que afetam diretamente
a aprendizagem - deficiências sensoriais (surdez e cegueira), mental ou
cognitiva, e os transtornos severos de comportamento (autismo e psicoses)
– devem ter a possibilidade de integrar-se ao ensino regular,
preferencialmente sem defasagem idade série.
A Educação Inclusiva, em suas diversas modalidades, é hoje proposta de
intervenção amparada e fomentada pela legislação em vigor, e determinante
das políticas educacionais tanto em nível federal, quanto estadual e
municipal.
40
A Escola Inclusiva, em nosso país, toma uma dimensão que vai além da
inserção das pessoas com necessidades especiais, pois esses não são os
únicos excluídos do processo educacional.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Especial
(BRASIL,1998ª), o conceito de Escola Inclusiva implica uma nova postura da
escola comum que propõe, no projeto político pedagógico, no currículo, na
metodologia de ensino, na avaliação e na atitude dos educadores, ações
que favoreçam a integração social e sua opção por práticas heterogêneas.
Ensinar o aluno com necessidades especiais junto com os demais é o
grande desafio da Educação Inclusiva, pois é nesse aspecto que a inclusão
deixa de ser uma filosofia, uma ideologia ou uma política, e se torna ação
concreta em situações reais, envolvendo indivíduos com dificuldades e
necessidades específicas.
A inclusão de alunos com necessidades especiais na classe regular implica
o desenvolvimento de ações adaptativas, visando à flexibilização do
currículo, para que ele possa ser desenvolvido de maneira efetiva em sala
de aula, e atender às necessidades individuais de todos os alunos e a
adaptação do ambiente escolar. Nossa escola vem procurando fazer as
adaptações necessárias no ambiente físico com; rampa de acesso e
corrimão, mas sabemos que estamos longe de ofertar uma escola com todas
as modificações necessária para receber alunos com deficiência física e com
deficiência múltiplas, pois o ambiente físico da escola tem que ser acolhedor
e não se parecer com uma inovação.
Consideramos de suma importância implementarmos em nosso Projeto
Político Pedagógico o compromisso de nossa escola com uma educação de
qualidade para todos os alunos, pois o aluno com necessidades
educacionais especiais é um indivíduo que se desenvolve de forma
qualitativamente, mas não pode ser considerado inferior ou incapaz de
aprender.
41
5.26 CELEM
O CELEM é um programa ofertado pela SEED que oportuniza a oferta do
ensino de Línguas com duração de dois anos com quatro horas aulas de 50m
cada, semanais, é ofertado para os alunos do ensino fundamental e médio, em
contraturno, funcionários do Colégio e para comunidade. O colégio optou por
ofertara língua de Espanhol com duas turmas. O programa foi implantado no
Colégio neste ano de 2010.
6. MARCO CONCEITUAL
6.1 CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO, DE HOMEM, MUNDO, SOCIEDADE, DE CULTURA
A sociedade contemporânea tem passado por expressivas transformações de
caráter social, político e econômico. Essas transformações originam-se nos
pressupostos neoliberais e na globalização da economia que têm norteado as
políticas governamentais.
As recentes mudanças no plano social e político como a globalização, a
modernização econômica e o fortalecimento dos direitos da cidadania, aliadas
à revolução tecnológica e à velocidade e disseminação de informações têm
trazido novas demandas para a Escola e para o docente. Nesse cenário,
percebemos que é preciso ajudar os alunos a compreender e dar sentido à
avalanche de informações e conflitos a que são expostos cotidianamente.
No contexto brasileiro a crescente expansão das matrículas maciças no ensino
fundamental; os avanços no sentido de universalizar o acesso e permanência
ao ensino obrigatório transformam as expectativas educacionais como afirma
Saviani (1996): “A crescente incorporação das massas aos sistemas educacionais tornou crucial a relação entre estes e o sistema social. Funções que anteriormente exerciam a família, a comunidade ou a relação de trabalho passaram a ser desempenhadas pela educação.”. Esta expansão não ocorreu de forma tranqüila e imediatamente eficaz como afirmou o então senhor Ministro da Educação Tarso Genro(2004) :
42
“Nos últimos anos ocorreram avanços na educação, mas ainda existem grandes problemas a serem enfrentados. A universalização do ensino fundamental, por exemplo, não se traduziu em qualidade. Mais de 50% desses alunos apresentam níveis críticos nas áreas de Português e Matemática. (...) Isso sem falar das carências do ensino infantil e médio. O enfrentamento dessas questões requer políticas estruturantes e de longo prazo. São problemas graves e que demandam uma ação continuada, envolvendo a União, Estados e Municípios.”
Podemos sentir que a Educação necessita mais do que nunca ser construída
e efetivada como um ato intencional que vise orientar para o enfrentamento
destas questões que ora se instalam em nossa atualidade, servindo para
aprimorar as práticas e vivências dos homens enquanto cidadãos produtivos e
com condições de participar e atuar sobre e com o que produzem.
Tais questões inevitavelmente foram ( e são) refletidas na realidade e prática
em nosso Estado como em nosso Município pois, somos levados a adotar
políticas voltadas ao interesse dos governos, aos quais somos subordinados, e
estes muitas vezes tiveram e têm seus interesses atrelados a financiamentos e
projetos de organismos e entidades financeiras internacionais que
estabeleceram e estabelecem na inserção ao mercado de trabalho e no modo
de produção global a finalidade da educação; o que fica claro quando
analisamos a afirmação:
“Houve a imediata associação com os processos de mudança no mundo contemporâneo, produzindo a vinculação das mudanças curriculares à aceitação das mudanças no mundo globalizado. Pela afirmação de que o mundo mudou, foi construída a idéia de que a educação tinha que mudar para atender às mudanças desse mundo. Nesse caso, a direção dessas mudanças foi entendida como inexorável e, portanto, inquestionável. (...) coube a escola formar o cidadão capaz de se inserir no mundo em mudança. Tal adequação foi entendida como adaptar os alunos às novas formas de trabalho no mundo produtivo.” (Lopes, Alice Casimiro, 2004).
Nestes últimos anos então, tivemos no cenário paranaense uma ruptura em
nossa capacitação quanto a concepção da Pedagogia Histórico – crítica que
por nós já era estudada e adotada desde a elaboração do Currículo Básico
para as Escolas Públicas do Estado do Paraná ( 1990) ou seja já era legitimada
pela nossa prática; porém com as mudanças de governo e diretrizes políticas
este foi “deixado de lado” para dar lugar a proposta dos Parâmetros
Curriculares Nacionais ( PCNs) ( 1996) que foram amplamente divulgados e
socializados dentro do âmbito escolar. Este previa uma autonomia grande para
as escolas, mas em nome desta ou por omissão à responsabilidade devida, o
que houve em muitos casos foi um abandono aos professores à sua própria
43
sorte ou responsabilidade e senso comum (as capacitações foram esquecidas;
os eixos e concepções norteadoras não eram claros ou definidos; mesmo
quando por sentir faltar um direcionamento, questionávamos a este respeito);
sendo estas questões muito relevantes para a reflexão inerente ao trabalho
pedagógico, acabamos por nos ver em um quadro onde os objetivos e
finalidades da educação que praticávamos não estava definido; situação esta
que se tornou angustiante e preocupante visto que contamos com um quadro
de docentes responsáveis que notadamente percebiam “um certo caos” nas
propostas , projetos e ou disciplinas que sem muita fundamentação ou base
teórica eram inseridas nas Matrizes Curriculares. Como nos aponta a atual
superintendente da Educação da SEED/PR, a Profª Drª Yvelise Arco-Verde
(2004):
“( ...) Um dos outros reflexos danosos deste processo é observado no Estado que, ao fazer o levantamento, por exemplo, da composição das disciplinas da parte diversificada trabalhadas nas escolas, fixada em 25% do total das disciplinas trabalhadas pelo Conselho Estadual de Educação, os números demonstram que atualmente estão em prática nas escolas públicas do Estado, milhares de disciplinas que evidenciam, além da fragmentação de propostas, um abandono do professor “à própria sorte”, sem se perceber o conjunto ou a totalidade de um projeto educacional de formação dos alunos paranaenses.”
Tal situação perdurou até que o atual governo estadual se organizasse, fizesse
os levantamentos e estudos da realidade posta e então elaborasse um plano
de ação que visa resgatar e reestruturar em termos não somente de
organização, mas de ideologia e objetivos, a Educação Paranaense em
consonância com a tendência nacional e global que já pode ser percebida pela
cobrança de valorização das capacidades cognitivas aliadas as capacidades de
convivência e preservação da vida humana digna e solidária como um todo.
Pois com as tecnologias da tão citada “globalização” os efeitos nocivos de
práticas excludentes, discriminatórias e ou degradantes ( considerando os
seres humanos e o meio ambiente) são percebidos e difundidos em escala
vertiginosa por todo planeta em questão de pouco tempo e a análise de tais
práticas como um todo nos dá a noção da necessidade que temos de criar
mecanismos capazes de reverter, minimizar ou sanar tais práticas
urgentemente para podermos continuar nossa existência de forma plena.
44
Diante deste cenário consideramos que os PROFESSORES passam a ser vistos
como elementos essenciais, na realização da difícil tarefa de reconstrução e
atualização das escolas. Hoje somos desafiados a atender com eficiência às
necessidades de alunos de origens e interesses diversos, para quem a escola
até agora não teve muito significado (seus familiares muitas vezes são os
excluídos de anos anteriores).
Assim passamos a entender que o professor para atuar nos dias de hoje:
“(...) terá que ser acolhedor da diversidade e aberto à reflexões e discussões para favorecer a inovação, não como modismos mas como característica inerente a clientela que atendemos atualmente.Para tanto a ação do mesmo precisa estar centrada não somente no conteúdo a ser trabalhado mas também na relação ; para que esta seja de provocação e troca de saberes, mobilizando afetos e valores que irão dar os contornos da construção do conhecimento que se pretende.” ( Ofício de Professor: aprender mais para ensinar melhor. São Paulo: Fundação Victor Civita, 2004.)
Ora, para se chegar a este intento mais do que nunca se faz necessário
compreender as necessidades de nossos alunos, aproximar-se do universo
deles e refletir qual é o sentido que esses alunos podem dar aos
conhecimentos curriculares dentro do mundo e das circunstâncias humanas
nas quais estão se desenvolvendo.
Em função de todas estas mudanças que ocorrem de forma inevitável e
contínua na própria história humana e (mais particularmente ao assunto) nos
últimos anos no âmbito educacional; nós, professores, nos sentimos muitas
vezes angustiados com questões que são inerentes a este processo e para as
quais necessitamos estar refletindo pois estas profundas mudanças que
ocorreram na escola brasileira ( na nossa escola!!) , nas condições de vida e de
trabalho do professor, bem como nas relações que permeiam estes processos;
nos remetem à vários dilemas que vão também nos influenciando e criando
expectativas pois entendemos que somos também “constituídos na interação”.
É imprescindível então tomarmos consciência e chegarmos à definição de
nosso papel: se mero “tomador de conta de crianças”, “dador” de aulas ou se
entendemos por professor:
“ (...) aquele sujeito que está inserido no processo de humanização, que faz a educação por meio do ensino, que está implicado na tarefa de favorecer a apropriação crítica, criativa, duradoura e significativa da herança cultural ( em termos conceituais,
45
procedimentais e atitudinais) , como mediação para construção da consciência, do caráter e da cidadania plena para todos(...) .” ( Vasconcellos, Celso,2003)
Isto estando claro, definido e bem firmado em nossos propósitos teremos
condições e equilíbrio para responsavelmente buscar soluções e mediações
para conflitos que se fazem presentes em nossa prática pedagógica tais como:
- Sobre o Magistério (Formação que não condiz com o que a realidade
demanda, carga horária elevada e distribuição da mesma em vários
estabelecimentos, condições de trabalho inadequadas, grande rotatividade de
professores inclusive durante o ano letivo);
- Sobre a Escola: (questionamento de sua validade, acusação de reprodutora
do sistema, não definição concreta de seu papel, número elevado de alunos
por sala de aula, falta de material e instalações adequadas... );
- Sobre os alunos: (chegam à escola com poucos ou nenhum limite trabalhado
pela família que não está conseguindo sobreviver e cuidar da formação de
seus membros, desmotivados para o ato educativo formal que há nas escolas,
sem estímulos e perspectivas , marginalizados pelo sistema e,
conseqüentemente , desprovidos de valores enquanto seres humanos);
Neste ambiente pouco “estimulante” é que pretendemos dar vida as nossas
aspirações; concretizar a necessidade de transformação, movidos pela reflexão
entre a teoria e a prática que permeiam nossa vivência. Pois sabemos que a
atividade teórica possibilita o conhecimento da realidade e estabelece as
finalidades de sua transformação, mas isto não é suficiente. Precisamos atuar
na prática e confrontar à luz dos problemas que se dimensionam em nossa
realidade se estamos satisfeitos, se nossa teoria é suficiente para dar conta
dos mesmos ou faz-se necessário buscar outras alternativas e
conseqüentemente novas leituras que contemplem estas novas necessidades.
Estando vivendo e convivendo com as inovações da globalização, sentimos
mais do que em qualquer momento histórico, que este MUNDO é nossa
realidade, que condições materiais são importantes, mas não são os únicos e
principais entraves para a realização de uma Educação de Qualidade. Assim,
antes ou apesar disto vamos percebendo que cada vez mais, cabe a nós
trabalharmos com a produção de sentido (sentido da vida, do homem, da
cidadania, da solidariedade...) como afirma Celso Vasconcellos (2003)
46
“Com a crise dos modelos, dos paradigmas tradicionais, aliada à revolução tecnológica, estamos colocados como nunca diante de tarefas históricas extraordinárias: simplesmente recriar as formas de organização das relações entre os homens, o trabalho, a afetividade, o lazer, a cultura, a política, uma vez que as condições para a reprodução material da vida estão dadas potencialmente, todavia, ao mesmo tempo estão aprisionadas em uma estrutura ultrapassada de organização social, gerando uma contradição fundamental.” Finalizando, a situação para muito de nós, como vimos até aqui, está difícil;
buscamos com afinco, alternativas e transformações (o que é positivo); o que
não podemos deixar é que esta busca seja feita somente fora de nós mesmos,
mas percebermos o que de bom temos feito, compreender nossa realidade e
ganhar clareza em relação às finalidades, ao ideal, à utopia... e trabalhar para
que esta aconteça. As transformações sem dúvida, a nosso ver, podem e
devem ser promovidas pelos seres humanos que aqui convivem e fazem sua
história. Faz-se necessário então favorecer a construção de um projeto coletivo
que seja orientador em relação às novas práticas; propondo e repensando
sempre mais na visão de mundo que almejamos construir, vivenciar e deixar
para os próximos.
Temos consciência que, nos anos 80, emergiu uma proposta de
desenvolvimento que nos conduziu ao atual modelo de globalização que
vivemos e que este apoiou muito à falsa ideia de “valorizar e acreditar” na
sociedade como responsável e apta para gerenciar seus rumos como aponta
Boaventura:
“Temos que ter em mente que esse modelo apoiou muito a idéia de sociedade civil, devolvendo-lhe competências que estariam indevidamente nas mãos do Estado. Condenou-se o controle estatal de empresas públicas e do sistema de previdência social, saúde, educação... Dessa forma, se fortaleceu um conceito de sociedade civil que tem muito a ver com mercado e privatizações.” (SANTOS, Boaventura de Souza: Redação Sem Fronteiras Internet ,2004)
Ao analisarmos esta afirmação, percebemos que a partir das grandes fusões
ocorridas, as empresas foram ganhando força e poder; gerando a acumulação
de riqueza de poucos em detrimento de exclusão de muitos; deparamos-nos
então com uma sociedade heterogênea e fragmentada marcada por profundas
47
desigualdades de todo o tipo que foram cada vez mais exacerbadas pela
aplicação das políticas neoliberais.
Neste contexto, em permanente transformação, com o processo de
modernização do país e do mundo, com o avanço da qualificação em
tecnologia, temos convivido face a face com o aumento da complexidade das
relações sociais. Desigualdade e tensões têm caracterizado a sociedade
brasileira, exigindo das instituições públicas o comprometimento com o bem
coletivo. As enormes proporções da pobreza tornam necessários projetos
coletivos dotados de sustentação ética e racional. As incertezas que surgem,
quando são avaliadas estratégias para a superação da desumanidade
historicamente estabelecida, são resultantes da percepção da complexidade
dos problemas vividos no contexto com o qual interagimos. Essas incertezas
merecem tanto mais atenção, quanto mais se toma consciência das
responsabilidades diretas e indiretas associadas às tomadas de posição diante
dos problemas com que nos defrontamos em nossa sociedade.
Assim, quando falamos em SOCIEDADE estamos almejando um projeto que
promova o fortalecimento da mesma para enfrentar a situação aqui já descrita
que causa tanta insegurança e conseqüentes reflexos negativos e
angustiantes dentro de todas as esferas de nossa convivência. Almejamos a
união de cidadãos trabalhando em ações voluntárias, para conversar, discutir,
criar soluções... Sem necessariamente ou somente visando o lucro.
É essa concepção de sociedade civil, baseada na solidariedade, voluntariado e
reciprocidade, que nos interessa hoje. Além do mais, numa sociedade na qual
o mercado se tornou dominante, a sociedade civil solidária pode envolver e
auxiliar os oprimidos e explorados como alternativa a contrapor-se a força e
poder dos detentores de grande capital que procuram se firmar em valores nem
sempre éticos ou que visem o bem comum. Somente assim poderemos
enfrentar a realidade posta neste momento histórico que vivemos, pois
concebemos a sociedade como mediadora do saber, da educação, presente no
trabalho concreto dos homens, que criam novas possibilidades de ações
sociais a partir das contradições no processo de transformação da base
48
econômica.
O que fica explícito quando Boaventura nos diz que:
“A Ku Klux Klan ou o Bill Gates podem ser considerados sociedade civil, mas não daquela que queremos fortalecer. Eles sempre tiveram o Estado à sua mercê pela força financeira. Nós não temos o poder do dinheiro, mas dos princípios, das idéias, causas e valores. E temos a nosso favor a maioria da população mundial que é vítima do sistema atual.” ( BOAVENTURA de Souza Santos . Entrevista à Redação Sem Fronteiras,2004 )
Diante disto para que possamos estar contribuindo no sentido de realizar a
construção de um MUNDO melhor; com justiça e igualdade para todos como
almejamos, necessitamos estar cientes que cada concepção que possuímos
não é passiva, está sempre em ativa evolução e presente em todos nossos
atos e se não for auto-reconhecida, consciente, auto construída e interpretada
à luz de nossas realidades, estará sempre constituída de valores e crenças da
cultura dominante que nem sempre é nosso objetivo.
Buscando superar as dificuldades e ineficiências instaladas na prática
educacional cotidiana que se apresenta diante da situação acima exposta,
procuramos construir nossos trabalhos pautados em uma visão de
EDUCAÇÃO que vise o respeito à multiculturalidade com vistas a superação das
dificuldades encontradas no cotidiano dos educandos, em suas lutas diárias
pela sobrevivência e dignidade; para que esta venha colaborar para o acesso
ao saber e conhecimento com vistas à superação dos obstáculos que
permeiam a vivência e convivência humana.
Neste aspecto, o trabalho com o ensino de HISTÓRIA E CULTURA AFRO –
BRASILEIRA E AFRICANA vem ampliar a atenção para a diversidade cultural,
racial, social e econômica brasileira que é formada por várias etnias ( indígena
e asiática também são fortes presenças) e que enquanto educadores somos
responsáveis também na luta pela superação da discriminação racial/social.
Além do que o racismo é determinado como crime inafiançável em nossa
constituição, cabendo a nós o favorecimento de atitudes que visem não
somente cumprir a lei, mas realmente fazer parte da formação de cada cidadão
o respeito e compreensão de nossas origens enquanto brasileiros, pensando
49
sempre na qualidade desta formação para o próprio aluno e para a comunidade
a qual todos pertencemos.
Assim, passamos a entender a Educação no sentido que afirma Saviani,1997: “
(...) o papel da escola não deve ser o de reprodução da sociedade classista, mas antes o lugar da produção e apropriação e de socialização do saber. Esta é tarefa por excelência da Escola.(...)
Entendendo que a educação entre (ou para) várias culturas apresenta-se como
possibilidade concreta para enfrentar as situações-limite vividas por nós
educadores, ou seja, trata-se de uma visão de educação participativa e
colaborativa, pois:
“ ( ...) requer que se trate nas instituições educativas os grupos populares não como cidadãos de segunda categoria, mas que se reconheça seu papel ativo na elaboração, escolha e atuação das estratégias educativas” (FLEURI, 2000)
Neste sentido o destaque, então, fica por conta da intencionalidade
colaborativa da educação multicultural (ou intercultural), ao propor estratégias
educativas com a participação dos educandos e dos grupos populares. Essa
intencionalidade também é notada na educação “dialógica-problematizadora ao
propor o diálogo como estratégia de mediação de interesses entre os participantes do processo educacional.” (FREIRE, 1987).
Não esquecendo que há de se aprofundar sempre, e mais, o diálogo e a
reflexão para podermos construir práticas educativas que realmente favoreçam
este intento, pois não podemos deixar de perceber que não estamos satisfeitos
com a realidade educacional que se apresenta, mas também sentimos que é
muito difícil mudar o sistema educacional presente o que nos leva a esta
reflexão necessária para nos apontar um caminho; ao que afirma Gadotti:
“Enquanto não construirmos um novo sentido para a nossa profissão, sentido esse que está ligado à própria função da escola na sociedade aprendente, esse vazio, essa perplexidade, essa crise, deverão continuar” (GADOTTI, 2003 )
Ou, seja, vislumbrando a sociedade como uma sociedade “aprendente” e
proporcionando ações efetivas de mudanças de atitudes, acreditando que isto
50
muito contribuiria para a concretização de nossas aspirações. Para tanto há
que se considerar que nós, professores também estamos impregnados dos
“estilhaços” das práticas pedagógicas tradicionais, e que mesmo os que se
dizem renovadores, construtivistas, libertadores, ainda carregam cicatrizes do
seu próprio processo educativo. Então, mais uma vez reforça-se a
responsabilidade de posicionamento e entendimento que este vem também
carregado de ideologias que perpassaram ou perpassam nossa formação
enquanto cidadão e educador para então podermos almejar a realização da
Educação, como guia da sociedade , ou nos dizeres de Paulo Freire em
Pedagogia da Autonomia:
“Educar não é transferir conhecimento (...) educar exige compreender que a educação é uma forma de intervir no mundo (...) não posso ser professor se não percebo, que por não poder ser neutra, minha prática exige de mim uma definição”(FREIRE Paulo,1996)
E também:
“É sempre a sociedade que dita a concepção que cada educador tem do seu papel, do modo de executá-lo, das finalidades de sua ação, tudo isso de acordo com a posição que o próprio educador ocupa na sociedade. A noção de posição está tomada aqui no sentido histórico dialético amplo e indica por isso não só os fundamentos materiais da realidade social do educador, mas igualmente o conjunto de suas ideias em todos os terrenos, e muito particularmente no da própria educação. (...) Se a sociedade é o verdadeiro educador do educador, sua ação se exerce sempre concretamente, isto é, no tempo histórico, no momento pelo qual está passando seu processo de desenvolvimento. Por isso, em cada etapa do desenvolvimento social, o conteúdo e a forma da educação que a sociedade dá aos seus membros vão mudando de acordo com os interesses gerais de tal momento (VIEIRA PINTO, 2000).”
Portanto, percebemos que as diferentes Tendências Pedagógicas (as não
críticas e as críticas) concretizam as atuais práticas de ensino. Estes dois
paradigmas educacionais coabitam os sistemas de ensino porque,
historicamente, um surge a partir do outro e, consequentemente, um não existe
sem o outro. E revelam as diversas facetas que constituem a educação;
facetas que lhe dão sentido e são inerentes: processual (representa a história
do seres humanos); existencial segundo Saviani afirma “um fenômeno próprio
dos seres humanos (...) uma exigência do e para o trabalho”; intencional (se
faz com base nas concepções de homem e de ideologias previamente
determinadas) e libertadora, como afirma Boff, 2002: “se faz necessário
desenvolver uma educação que nos abra para uma democracia integral, capaz de
51
produzir um tipo de desenvolvimento socialmente justo e ecologicamente sustentado” (
BOFF, 2002. )
É neste “campo minado” que nasce a necessidade de também pensarmos uma
EDUCAÇÃO AMBIENTAL. Esta nasce por uma necessidade de reestruturação dos
sistemas de ensino que privilegiam o saber memorizado, a informação, a
competição, a profissionalização, a especialização. Nasce por uma
necessidade de estancar o caos social e ambiental vigente, onde impera a
miséria, a fome, a poluição, a destruição, e a marginalização.
Aqui encontramos o trabalho com a AGENDA 21 ESCOLAR, um elemento de
ações coletivas que certamente podem nos auxiliar nesta tão difícil, porém
imprescindível tarefa.
Também temos a necessidade de trabalharmos no sentido de superar a visão
padronizada que nossa sociedade tem dos seres humanos; pois esta classifica
os indivíduos, de acordo com seus padrões eleitos como ideais. Estamos
acostumados a um padrão de normalidade, e todos aqueles que fogem a este
padrão de beleza, de inteligência e capacidade, são considerados acima ou
abaixo deste padrão. No nível intelectual, os que apresentam uma inteligência
supostamente acima da média são considerados superdotados enquanto que
aqueles que apresentam uma inteligência abaixo deste padrão são,
geralmente, considerados “infradotados” ou deficientes mentais.
Para superar esta visão e fazer acontecer a INCLUSÃO de todos os cidadãos
(que têm direito ao acesso e qualidade nas escolas), precisamos compreender
que:
- A sociedade se compõe de homens diversos. Ela se constitui na diversidade e
na identidade cultural própria de cada grupo; (assume-se assim de outro
modo a diferença).
- É fundamental conceber as diferenças numa perspectiva qualitativa e não
quantitativa evitando classificações hierárquicas entre as pessoas favorecendo
a inclusão como direito e não como piedade. Pois como está estruturada, a
escola tem reproduzido uma visão determinista de sociedade, classificando
seus alunos em mais inteligentes e menos inteligentes, mais capazes e menos
capazes.
52
Deste modo caminhamos para conseguir um pensamento vivo e global, que
permita atuar com independência e capacidade de iniciativa, com competência
para uma tomada adequada de decisões sustentadas na responsabilidade
social.
Para isso, deve-se enfatizar o aspecto meio-ambiental e multicultural da
educação; sendo que as ferramentas que irão prover tal educação deverão
procurar uma flexibilidade, uma qualificação básica multidisciplinar, um
interesse ativo por todos os aspectos da vida e uma vontade comprometida
com o social.
Dentro deste contexto, cabe lembrar que a Escola é vista por muitos, como
uma instancia que tem a função social de reprodução e legitimação social,
conforma Zabala explicita:
“A reprodução da uma ordem social estabelecida é a finalidade natural dos sistemas educativos, e o modo como estes se concretizam, um reflexo das necessidades da sociedade para se manter (...). Nesta lógica reprodutora se situa a maioria dos sistemas educativos direcionados a uma formação fundamentalmente profissional, sob uma manifesta hierarquização universitária, instrumento para aprofundar uma sociedade estratificada sob parâmetros de divisão social do trabalho ( ZABALA,2002)”. Podemos concluir então que enquanto a função da escola for a de dar
continuidade a uma sociedade capitalista, excludente e consumista, dificilmente
estaremos distantes das práticas pedagógicas tradicionais, que impedem a
consolidação da Educação por nós pretendida, onde possamos trabalhar para
sanar ou minimizar os problemas sociais, ambientais, econômicos e estruturais
que emanam de nossa própria existência.
Tencionamos, portanto que o trabalho educativo possa garantir um
aprendizado significativo e complexo sobre o novo paradigma do
CONHECIMENTO que se define a partir das necessidades emanadas das
relações sociais que permeiam a prática educativa que, segundo Morin (2001),
se define como a articulação entre as disciplinas levando à articulação dos
saberes. A palavra que melhor define este novo paradigma é
interdisciplinaridade, que muito bem se insere na complexidade destes tempos.
Apropriar-se de novos conhecimentos e garantir que todos tenham acesso a
ele é a melhor maneira de democratizar essa cultura que é intrinsecamente
coletiva e geradora de novos paradigmas sociais.
53
Buscaremos criar situações de ensino que permitam aos alunos a realização
de novas atividades e assim fazer com que cada indivíduo seja o sujeito de sua
aprendizagem e protagonista na construção do seu próprio conhecimento o
que é extremamente necessário quando consideramos que:
“A classe que tem a disposição os modos de produção material, controla concomitante aos meios de produção intelectual, de sorte que, por essa razão geralmente as ideias daqueles que carecem desses meios ficam subordinadas a ela.” (Frigotto,1993)
Sendo desta forma, concebemos o conhecimento como uma atividade que
busca explicar as relações entre os homens e a natureza onde vai sendo
produzido durante as relações sociais mediadas pelo trabalho do Homem(
Marx) , nos levando a perceber que não ocorre então alienada ou
isoladamente, conforme Freire nos aponta: “ O conhecimento é sempre
conhecimento de alguma coisa, é sempre intencionado, isto é, sempre dirigido a alguma coisa.”( FREIRE, 2003)
Dentro desta perspectiva, acreditamos na intencionalidade ao se trabalhar
os conhecimentos e buscaremos o fazer de maneira a favorecer a
autonomia consciente em nossos educandos, pois segundo BOFF (1999):
“Saber cuidar significa dedicação envolvente e contagiante, compromisso ético e técnico, habilidade sensível e sempre renovada de suporte do aluno, incluindo-se aí a rota de construção da autonomia”.
Com vistas a não cairmos no esvaziamento e alienação de nosso próprio trabalho enquanto educadores como afirma Pedro Demo (1994):
“Dar aula” tornou-se expressão vulgar para mera reprodução de conhecimento, reduzindo-se a procedimento transmissivo de caráter instrucionista. ( ...) se for para apenas produzir conhecimento, há nos dias atuais meios mais interessantes disponíveis, apresentando a vantagem da comodidade e da praticidade”.
Podemos concluir, desse modo, que educar e produzir conhecimento não é
transmitir ou repassar conteúdos estratificados e posteriormente avaliados
de forma fragmentada (a margem da história) é preciso educar como
processo de dentro pra fora; que almeja, ou pelo menos deveria, a
emancipação de cada aluno.
54
As concepções de conhecimento que podem nos permitir cumprir nossa função
social, necessariamente, devem levar em conta a intenção de propor visões da
realidade que contemplem diversas posições e contribuições. Pois a
possibilidade de convivência de posições diferentes, perspectivas variadas, é
fundamental para a formação de conhecimento. O questionamento que surge
com a comparação entre diferentes posições é rico na medida em que nos
ajuda na renovação de ideias e o aumento da clareza quanto aos potenciais
dos diferentes procedimentos de reflexão. E ao compreendermos a realidade
caracterizada pela constante transformação, devemos encontrar métodos
adequados para a produção de conhecimento, que levem em conta essa
caracterização.
A imposição de verdades absolutas, ao nosso entender, remove da produção
de conhecimento seu caráter histórico e dinâmico, impondo sobre a realidade
modelos que autoritariamente se sobrepõem aos movimentos de mudança. O
conhecimento não tem seu valor condicionado à ideia de que ele possa ser
encarado como verdade irrefutável. Seu valor depende de sua capacidade de
dar conta da realidade, em sua constante transformação. Para isso, deve o
próprio conhecimento ser transformado, superando limitações e interiorizando
novas exigências apresentadas pelo processo de mudanças da realidade. Pois
segundo Boff( 2000,) “... conhecer implica, pois fazer uma experiência e a partir dela ganhar consciência e capacidade de conceitualização. O ato de conhecer, portanto representa um caminho privilegiado para a compreensão da realidade, o conhecimento sozinho não transforma a realidade; transforma a realidade somente a conversão do conhecimento em ação”. Nosso trabalho estará voltado para uma educação que contemple os valores
por nós eleitos como essenciais na formação do HOMEM cidadão, capaz de se
posicionar consciente e eficientemente frente aos problemas, contribuindo para
a solução dos mesmos de forma justa e solidária. Concepção materializada em
pessoas conscientes, solidárias, organizadas e capazes de superar o
individualismo enquanto se relacionam mutuamente produzindo meios para
superação de suas necessidades e dificuldades. Considerando o homem um
55
ser social, ele atua e interfere na sociedade, se encontra com o outro nas
relações familiares, comunitárias, produtivas e também na organização política,
garantindo assim, sua participação ativa e criativa nas diversas esferas da
sociedade.
No curso deste pensamento, percebemos que a produção necessária para
superação das necessidades constitui-se em atividade primordial à existência
humana: o TRABALHO; e que este evolui de acordo com o momento histórico
vivenciado, através dos tempos, sendo influenciado por vários fatores que são
relevantes e determinantes nos modos de produção adotados através da
história; fortalecendo a sociedade posta em cada período; pois de acordo com
o esquema dialético de Marx, é pelo trabalho que o homem supera sua
condição de ser apenas natural e cria uma nova realidade a partir do modo
como também vai sendo constituído ( ou reconstituído) na relações com a
natureza( matéria prima) e com seus pares. Sendo a sociedade a síntese do
eterno processo dialético pelo qual o homem atua sobre a natureza e a
transforma como deixa claro nesta afirmação:
“O trabalho é um processo de que participam, o homem e a natureza, processo em que o ser humano com sua própria ação, impulsiona, regula e controla seu intercâmbio material com a natureza(...) atuando assim sobre a natureza externa e modificando-a, ao mesmo tempo modifica sua própria natureza”( MARX, Karl apud SEEL1994) Por isto a importância de estarmos cientes e assumirmos a responsabilidade
de contribuir para formação do homem capaz de atuar com seu trabalho nas
mais diversas esferas, de forma a fortalecer a superação de opressões e
discriminações que o modo de produção onde está inserido possa vir a
apresentar.
A importância deste conceito fica clara quando analisamos a seguinte citação:
“O trabalho não é só uma condição indispensável da vida social, mas também é o elemento determinante para a formação do ser humano, seja como indivíduo, seja como ser social. Sem o trabalho não haveria nem ser humano, nem relações sociais, nem sociedade e nem mesmo a história. Por tudo isso se pode dizer que a categoria trabalho é o conceito fundante e determinante de toda construção teórica marxista.” (SELL, Carlos, 2002)
56
Nesta visão, por nós também aceita, vemos o ser humano como um ser
histórico; alguém que se constitui nas relações sociais, no manejo dos
instrumentos culturais; um ser em permanente transformação como afirma
Bock(1997)
“O homem é visto como alguém em permanente transformação e que se constitui a partir das possibilidades conquistadas pela humanidade. Um ser que tem características forjadas pelo tempo, pela sociedade e pelas relações. Um homem que precisa perceber o "pântano" em que está imerso para compreender a si mesmo; que precisa conhecer as condições históricas que o cercam para superar as armadilhas ideológicas e atuar de forma crítica e transformadora sobre o mundo. (...). Pois, entendendo que somos constituídos nas relações sociais e nas intervenções que fazemos sobre o mundo material, essa compreensão só poderá se dar num movimento de reflexão que pense o indivíduo na relação que mantém com o mundo social, pois é esse mundo que o constitui e lhe dá sentido.”
Este homem, enquanto ser social atua e interfere na sociedade. Encontra-se
com o outro “em trocas” nas mais diversas esferas de convivência e nestas vão
sendo construídos laços e conceitos que vão ao longo da história constituindo a
cultura que é inerente e característica de cada comunidade. Pois, na busca de
suprir suas necessidades e apesar de fazer parte da natureza ( pois é criado e
submetido às suas leis), o homem é também capaz de transformá-la
conscientemente segundo as necessidades e condições que se impuserem
como afirma Saviani (1992)em sua passagem já clássica:
“Para sobreviver o homem necessita extrair da natureza, ativa e intencionalmente, os meios de sua subsistência. Ao fazer isso ele inicia o processo de transformação da natureza, criando um mundo humano (o mundo da cultura)”
Nesta perspectiva a CULTURA é entendida como a produção intelectual
necessária e proveniente das relações e necessidades do homem. Tais
necessidades podem estar voltadas para finalidades éticas e para o bem
comum, como podem estar focadas em finalidades de destruição ou
dominação e reprodução de um sistema que favoreça a manutenção da
dominação de grupos dominantes sobre outros. Daí a necessidade de se
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posicionar frente a finalidade para qual estaremos trabalhando em nosso
colégio.
Finalidade esta que elegemos ser a construção de um espaço significativo
onde a diversidade possa ser contemplada e entendida como inerente e
característica da convivência social, auxiliando na reflexão, valorização e
respeito sobre as origens das mesmas; intentando os possíveis avanços “da
cultura popular para cultura erudita” com vistas a favorecer, aos detentores da
primeira, melhores condições de organização e participação nas produções do
mundo atual. Para tanto se faz necessário conceber esta construção de
maneira consciente e crítica para podermos obter os avanços almejados como
nos aponta Miguel Arroyo:
“Nessa perspectiva, a luta pela educação, pela cultura, pelo saber e pela instrução encontra sentido, se inserido nesse movimento de constituição da identidade política do povo comum. Essa luta é um movimento educativo enquanto representa uma movimentação, organização, confronto, reivindicação, e conseqüentemente, expressão e prática de consciência do legítimo e do devido.” Noronha,1996 apud Arroyo ) Considerando que as pessoas nunca estão sozinhas: podem estar em
associações, grupos, sindicatos, igrejas, organizações não-governamentais,
fóruns, com as mais variadas identidades ideológicas e composições sociais,
podem não querer “fazer política” e “odiar” qualquer tipo de participação social
– “mas estamos no mesmo barco, e para a indiferença não há desculpa.”
A sociedade, quando se informa e se mobiliza em torno de objetivos, pode
mudar a maneira como o Estado e a Justiça atua. A educação e formação de
pessoas capazes de agir são essenciais para que esses direitos sejam
respeitados e a lei, cumprida. Assim se forma a CIDADANIA; na educação este é
um dos principais objetivos que nos propomos, pois entendemos que ela
permitirá a inserção do indivíduo na sociedade. Como nos aponta Arroyo
(1995):
“Por este caminho nos aproximamos de uma possível redefinição da relação entre cidadania e educação. Há relação entre ambos? Há e muita, no sentido de que a luta pela cidadania, pelo legítimo, pelos direitos, é o espaço pedagógico onde se dá o verdadeiro processo de formação e constituição do cidadão. A educação não é uma pré condição da democracia e da participação, mas é parte, fruto e expressão do processo de sua constituição.”
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Nesta perspectiva podemos destacar o trabalho com o PNEF – PROGRAMA NACIONAL DE EDUCAÇÃO FISCAL como elemento que muito pode nos
ajudar a promover a cidadania em nossos educandos; pois supõe também o
desafio de inserir valores, comprometimento na própria sociedade de perceber
que os tributos são meios de assegurar o desenvolvimento econômico e social
bem como despertar para a necessidade de conhecermos o conceito, a função
e aplicação destes tributos.
Assim, o trabalho com o PNEF deverá ocorrer de forma interdisciplinar e
contínua para que realmente se faça presente na construção de conceitos que
primam pelo conhecimento dos princípios que fundamentam as práticas sociais
e o respeito ás práticas democráticas. Ressaltando que se o indivíduo não
percebe seu papel de contribuinte, também não assume seu papel de
fiscalizador em relação aos agentes governamentais, às empresas e
profissionais que por vezes deixam de emitir documentos fiscais e apropriam-
se indevidamente da parcela de seu faturamento que deveria ser do poder
público para que este possa exercer seu papel junto à comunidade.
Teremos por base na estruturação deste trabalho o envolvimento de todas as
áreas pautado na filosofia do Programa, ressaltando suas ideias principais
(Síntese: GABINO,2006):
“ É requisito da cidadania a participação individual na definição da política fiscal e na elaboração das leis para sua execução; os serviços públicos somente poderão ser oferecidos à população se o governo arrecadar tributos; os recursos públicos são geridos pelos representantes do povo, cabendo ao cidadão votar responsavelmente, acompanhar as ações de seus representantes e cobrar resultados:a sociedade tem limitada capacidade de pagar tributos, portanto, os recursos públicos devem ser aplicados segundo prioridades estabelecidas em orçamento e controle de gastos;o pagamento voluntário de tributos faz parte do exercício da cidadania.” Tencionamos trabalhar de maneira a ressaltar que esta proposta de Educação
Fiscal não tem o objetivo de arrecadação ou premiação, mas sim de
conscientização e avanço nos patamares de avaliação e acompanhamento dos
administradores públicos visando melhores resultados sociais como nos aponta
a afirmação:
“Para que haja mudança de comportamento na sociedade, com despertar da consciência de cidadania, é necessária uma ação educativa permanente e sistemática, voltada para o desenvolvimento de hábitos, atitudes e valores. A Educação Fiscal é um trabalho de sensibilização da sociedade para a função socioeconômica do tributo. Nesta função, o
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aspecto social, diz respeito à explicação dos recursos em benefício da população ”( GABINO,2006) Assim, ao concebermos a cidadania como condição essencial para o indivíduo
se fortalecer no processo de tomada de consciência e conseqüentemente se
engajar nos movimentos que são favoráveis ao seu crescimento pessoal
concordamos com Boff ( 2000) quando afirma que:
“Cidadania é um processo histórico-social que capacita a massa humana a forjar condições de consciência, de organização e de elaboração de um projeto e de práticas no sentido de deixar de ser massa e passar a ser povo, como sujeito histórico, plasmador de seu próprio destino.” Neste sentido consideramos ser relevante orientar os educandos para que
possam se apropriar não somente dos saberes sistematizados, mas das
diferentes formas de aprendizagem possíveis. Portanto temos que trabalhar por uma TECNOLOGIA como ferramenta capaz
de ser uma alternativa no contexto educacional, sabendo que esta pode
contribuir para o aumento das desigualdades se não tivermos a garantia que
haverá vontade e ação política, visando investimentos no sentido de garantir
que os recursos tecnológicos possam ser contemplados a todos participantes
do processo educativo público ( fato este que já vem sendo instituído pelo
nosso governo com a implementação do Programa Paraná Digital ).
Assim, tencionamos trabalhar a tecnologia de maneira tal que esta se
desenvolva nas articulações entre as disciplinas, nas mais diversas
construções cotidianas, através de projetos que iremos estruturar junto aos
professores e que envolvam os educandos buscando o aprimoramento do
processo ensino/aprendizagem. Ressaltando neste processo o caráter
dinâmico e abrangente das mais diversas ferramentas que agilizam a leitura, a
escrita e o próprio conhecimento: desde o uso de lápis, livros, gravuras, slides,
vídeos... Até o “sedutor” supremo de hoje: o computador.
Mas haveremos de utilizá-la (a tecnologia) de tal modo a acrescentar, dar
significados para a educação, processo este que em outros setores da
sociedade já está incorporado ao cotidiano; tendo o cuidado de ir além, como
afirma Martha Prata e outros:
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“Significados que precisam ir além da simples substituição de fazer o velho com o novo” (Martha Prata et al )
Neste sentido é que buscaremos superar nossas próprias dificuldades e
limitações para contribuirmos no desenvolvimento e real apropriação do
conhecimento, pois percebemos esta necessidade quando MORAN afirma que:
“A fala da escola é muito distante e intelectualizada (...) a escola em geral é muito cansativa (...) a TV fala da vida, do presente, dos problemas afetivos e fala de maneira mais impactante e sedutora.” ( Moran, 2004). Sendo este um meio de estabelecer relações com o conhecimento científico,
tecnológico e sócio histórico, possibilitando a articulação entre as teorias e
práticas educativas por nós pretendidas dentro da função social que
entendemos ter: garantir o acesso ao saberes científicos produzido pela
humanidade.
Mas, tendo o cuidado de estabelecer condições de apropriação para que estes
saberes venham a ser entendidos como produções em transformações como a
própria dinâmica do homem, que estabelece na CIÊNCIA a forma que observa
e explica os fatos ao seu redor para reproduzir ou transformar os mesmos;
sendo, portanto passiva das ideologias de quem a produz. Isto, no entanto não
deverá ser ponto de estagnação de sua produção; porém de reflexão e
percepção, pois ao mesmo tempo em que ela eleva o nível de pensamento dos
estudantes, permite também o conhecimento da realidade o que é
indispensável ao nosso intento de educação que visa não apenas conhecer,
mas interpretar, atuar e transformar se necessário for o espaço e as relações
onde estamos inseridos. Para tanto haveremos que sensibilizar nossos
educandos, pois acreditamos que a tecnologia, a ciência e os saberes podem
nos ajudar a despertar nossos alunos como nos aponta MORAN 2004:
“Começar pelo sensorial, pelo afetivo, pelo que toca o aluno, antes de falar de ideias (...)”.
61
6.2 ENSINO APRENDIZAGEM
O processo de ensino aprendizagem pode ser definido de forma sintética
como o modo como os seres adquirem novos conhecimentos,
desenvolvem competências e mudam o comportamento. Contudo, a
complexidade desse processo dificilmente pode ser explicada apenas
através de recortes do todo. Por outro lado, qualquer definição está,
invariavelmente, impregnada de pressupostos políticos ideológicos,
relacionados com a visão de homem, sociedade e saber.
Segundo alguns estudiosos o ensino aprendizagem são processos
integrados que provocam uma transformação quantitativa na estrutura
mental daquele que aprende. Essa transformação se dá através da
alteração de conduta de um individuo, seja pôr condicionamento
operante, experiências ou ambos, de uma forma razoavelmente
permanente.
As informações podem ser absorvidas através de técnicas de ensino ou
até pela simples aquisição de hábitos. O ato de aprender é uma
característica essencial do psiquismo humano, pois somente este possui
o caráter intencional, ou a intenção de aprender; dinâmico, por estar
sempre em mutação e procurar informação para a aprendizagem;
criador, pôr buscar novos métodos visando a melhora da própria
aprendizagem, por exemplo, pela tentativa e erro. Um outro conceito de
uma forma mais ou menos sistemática, ou não, adquirida pela
experiência, pela observação e pala pratica motivada.
Na verdade a motivação tem um papel fundamental na aprendizagem e
no ensino. Ninguém aprende se não estiver motivado.
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O ser humano nasce potencialmente inclinado a aprender, necessitando
de estímulos externos e internos (motivação, necessidade) para o
aprendizado.
6.3 GESTÃO São princípios garantidos por lei e por nós respeitados, pois entendemos que
somente no coletivo proposto por tais princípios, daremos efetivação ao intento
do nosso Projeto. Como cita a LDBEN 9394/96:
”Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.” Tais conceitos são associados à perspectiva de democratização das relações
estabelecidas entre os diferentes atores do universo educacional (pais, alunos,
professores, diretores e pessoal de apoio), no âmbito da autonomia nas
escolas.
A ideia da gestão democrática do ensino pode ser vista como uma inovação da
Constituição Brasileira de 1988, que a incorporou como um princípio do ensino
público na forma da lei ( ART.206- VI). Essa ideia surgiu como proposta no
contexto da transição democrática e na contestação das práticas de gestão
escolar dominantes sob o regime militar e na luta pela construção de uma nova
escola. Isto é, de uma escola aberta à participação popular e comprometida
com seus interesses históricos, visando mudanças sociais duradouras e
significativas para esse segmento.
Dessa forma, a Lei de Diretrizes e Bases da educação Nacional (LDBEN ), de
1996, referenda tal princípio, explicitando que a gestão democrática é feita "na
forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino". A gestão democrática
aparece na LDBEN ligada à "participação dos profissionais da educação na
elaboração do projeto pedagógico da escola" e à "participação da comunidade
63
escolar local em conselhos escolares ou equivalentes". Acreditamos que
possamos avançar, unindo forças não somente para elaboração, mas, também
para manutenção da vivência colaborativa com intuito de efetivar realmente
nossas propostas de educação.
Percebemos então, que Gestão Democrática requer uma socialização do poder
para enfrentamento das questões de exclusão, reprovação e da desistência
que tanto angustiam gestores e educadores; marginalizando as classes
populares onde estão os que mais precisam ter acesso e permanecer com
qualidade em nossas escolas.
Assim consideramos essencial garantir estes princípios para organizar formas
e possibilidades de capacitação continuada dos professores melhorando a
qualidade do processo ensino-aprendizagem em nosso projeto e também no
sentido de reunir forças para que a participação dos diferentes segmentos da
escola nas decisões e nas ações administrativas e pedagógicas possa
romper com a separação existente entre a teoria e a prática, e juntos estarmos
concebendo e efetivando nosso Projeto Político Pedagógico de forma
satisfatória como nos aponta VEIGA(1995):
“A gestão Democrática implica principalmente o repensar da estrutura de poder da escola, tendo em vista sua socialização. A socialização do poder propicia prática da participação coletiva, que atenua o individualismo; da reciprocidade, que elimina a exploração; da solidariedade que supera a opressão; da autonomia, que anula a dependência de órgãos intermediários que elaboram políticas educacionais das quais a escola é mera executora.” Consideramos estar contribuindo para as normas da Gestão Democrática, à
medida que nos dispomos para a realização do diálogo e reflexão coletiva com
intento de realmente fazer acontecer a mesma, pois sabemos que em nossa
prática ainda é difícil organizar ações coletivas visto que vivenciamos os
entraves e retrocessos que a realidade nos impõem enquanto sociedade
construída durante tempos sob a dominação e segregação social.
Assim, percebemos que a Gestão Democrática não “se limita ao administrativo”
mas deverá ser respeitada e garantida na construção de um processo de
gestão centrado nos valores e princípios democráticos , que é uma tarefa
política e educativa da escola e assim, estruturar nossos trabalhos no âmbito
64
pedagógico, político e cultural. Somente assim, vislumbramos a possibilidade
de favorecer a participação do cidadão e o exercício de sua cidadania;
oportunizando a superação das opressões que levam ao abandono, à
repetência ou a falta de qualidade no processo educativo.
Portanto neste sentido é imprescindível trabalharmos para a criação
verdadeiramente coletiva de estratégias e de meios para se proceder a uma
positiva abertura da escola à comunidade, criando condições para que os pais
e colaboradores da educação, através das suas associações, possam
desempenhar o melhor possível o seu importante papel na efetivação dos
objetivos propostos neste Projeto como afirma CARDOSO (1996):
“A gestão democrática não se limita ao administrativo. Pressupõe a autonomia administrativa e financeira, assim, como a autonomia para que cada escola possa construir seu próprio projeto político-pedagógico e estabelecer seu própro sistema de avaliação. Nesse sentido a escola torna-se democrática para sua essência pedagógica , traduzida por seu caráter publico, pelas novas relações sociais que estabelece e pela democratização das decisões e, essencialmente, pela formação para a cidadania. ( ...) ( ...) O trabalho como principio educativo é inerente ao processo pedagógico da escola. Nesse sentido, não existem fórmulas de gestão democrática; ela se constrói no processo político e cultural da escola.”
6.4 CURRÍCULO
Ao analisarmos a questão do currículo podemos perceber que este muitas
vezes prioriza uma ideia de padronização das aprendizagens e dos sujeitos
deixando de lado a particularidade inerente a cada cultura. Deste modo “impõe
certas definições do que deve ser ensinado”(POPKEWITZ in Diversidade e pertinência na Construção Curricular. SEED,2004)
A cultura popular sempre esteve ausente dos currículos escolares, pois estes
na grande maioria das vezes reafirmam a superioridade de uma cultura erudita,
associada a uma determinada classe social. Em decorrência disso, os
conhecimentos, valores e práticas dos alunos são, em geral, ignorados pela
educação escolar. Este problema é mais acentuado nas escolas situadas na
zona rural, como é nosso caso, dado o distanciamento entre a cultura urbana
do Currículo (dos professores também) e a cultura rural dos alunos.
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A diversidade cultural é um tema que vem despertando a atenção dos
governantes, dos sistemas de ensino e dos próprios educadores dada a usa
característica de emanar da própria convivência entre os diferentes grupos nas
práticas escolares e nos mais diversos ambientes de interação humana. No
entanto, os estudos sobre o mesmo ainda não tiveram força suficiente para
mudar nossas práticas educativas de maneira efetiva. Em relação a isto,
Costa (1999) nos adverte que:
“... o currículo da escola pública das classes populares tem sido um lugar da dissipação dessas identidades, operando um distanciamento das origens familiares culturais, borrando a identidade de classe, em nome do acesso a uma identidade padrão classe média, ilustrada e meritocrática. As conseqüências disso todos nós conhecemos: um processo violento de homogeneização e simplificação que tem praticamente nos imobilizado e impossibilitado de pensar em alternativas para a dominação, a desigualdade e a exclusão. ”
Quantos alunos (as) são excluídos das escolas por sua cultura não ser
validada, por seu dialeto, seus hábitos, atitudes, costumes e vivências não
estarem em conformidade com a cultura padrão? Quantos saberes deixaram
de ser reconhecidos? Ao invés de a escola acolher e incorporar práticas,
conhecimentos e valores diversos validados pela cultura popular, seus
alunos/as são considerados como portadores de dificuldades de aprendizagem,
desajustados... Conforme afirma Louro ( 1996):
“O currículo 'fala' de alguns sujeitos e ignora outros; conta histórias e saberes que, embora parciais, se pretendem universais; as ciências, as artes e as teorias trazem a voz daqueles que se auto-atribuíram a capacidade de eleger as perguntas e construir respostas que, supostamente, são de interesses de toda a sociedade.” Dentro desta visão, consideramos primordial a abertura de espaços onde se
possa conviver com o diferente; “encontrar a diversidade dentro da unidade”,
promover a INCLUSÃO como direito de todos envolvidos, no intuito de favorecer
o convívio entre portadores e não portadores de necessidades educativas
especiais; classes e culturas diferentes para que todos os grupos possam se
fortalecer na solidariedade e respeito mútuo, repudiando toda e qualquer forma
de discriminação. Como aponta CORDIOLLI( 2004)
“A organização dos coletivos estudantis no espaço escolar permite estabelecer padrões de inclusão, garantindo o acolhimento e a reintegração de crianças, adolescentes,
66
jovens ou adultos excluídos ou em condição de risco; ao estudar estes problemas e desenvolver a responsabilidade coletiva com os colegas nesta situação.”
Numa abordagem educacional voltada para a diversidade humana como
pretendemos, o Currículo Escolar deverá conter possibilidades que conduzam
ao ideal da igualdade de oportunidades e traduzir a importância dos novos
meios de acesso, seleção, tratamento e uso da informação para a própria
formação pessoal.
Recomendações para que façamos acontecer a diversidade cultural em nossa
prática educativa vêm sendo feitas por teóricos da educação e apresentadas
em documentos oficiais. No entanto, persistem as práticas que priorizam a
homogeneização cultural. Isto se deve, em parte, porque não fomos formados
para trabalhar com a diversidade cultural, com a heterogeneidade presente nas
salas de aula de nossas escolas, como aponta Moreira (1993):
“Em reportagem sobre a crescente procura de vagas na escola pública, pela classe média, foi dito por uma diretora de escola do primeiro grau: 'Nossa escola pública, apesar de tudo, ainda tem um ensino elitista. As faculdades não ensinam os professores a lidar com a cultura popular. A gente vai aprendendo na prática, se tiver interesse.” Nesta direção, podemos reafirmar que o Currículo não é ( ou não deveria ser )
um instrumento neutro, pois perpassa nele a ideologia e determinação do
conhecimento escolar. Implica uma análise interpretativa e crítica, tanto da
cultura dominante, quanto da cultura popular.
O Currículo deve apresentar conteúdo vivo, que se constrói e se reconstrói no
cotidiano das práticas curriculares; por isso consideramos que ele não pode ser
pensado e separado do contexto escolar, uma vez que é historicamente
situado e culturalmente determinado.
Dentro deste contexto, muitas vezes nossos alunos se veem
descaracterizados e desestimulados a assimilar e compreender algo que foge
totalmente das bases sociais construídas ou almejadas por eles, causando um
abismo cada vez maior entre o pretendido e o alcançado em termos de êxito no
processo educacional, pois este aluno não vê significado tampouco validade
num Currículo que lhe é totalmente, (ou quase), alheio.
67
6.5 CONCEPÇÃO DE CONHECIMENTO
Nesta concepção de conhecimento a ênfase está nas relações histórico sociais
que constituem o sujeito, o objeto e as relações dialéticas.
Nesta concepção de conhecimento, embasado nos pressupostos teóricos da
socialização do saber elaborado às camadas populares, entende-se a
apropriação crítica e histórica do conhecimento como instrumento de
compreensão da realidade social e atuação crítica e democrática para a
transformação desta realidade, sendo assim, a escola tem papel fundamental
como socializadora dos conhecimentos e saberes universais.
O ser humano possui conhecimento adquirido através do senso comum, ou
seja, o conhecimento real, não científico, que é constituído no cotidiano, de
forma espontânea.
Ao longo do desenvolvimento, aprende-se a abstrair e generalizar
conhecimentos aprendidos espontaneamente, mas é bem mais difícil formalizá-
los ou explicá-los em palavras porque, diferentemente da experiência escolar,
não são conscientes, deliberados ou sistemáticos.
O processo de aquisição do conhecimento é ascendente, isto é, inicia-se de
modo inconsciente e até caótico, de acordo com uma experiência que não é
controlada e encaminha-se para níveis mais abstratos, formais e conscientes.
O processo de aquisição de conhecimento sistemático escolar tem uma direção
oposta à do conhecimento espontâneo, é descendente, de níveis formais e
abstratos para aplicações particulares.
Na prática, o conhecimento espontâneo auxilia a dar significado ao
conhecimento escolar. O conhecimento escolar reorganiza o conhecimento
espontâneo e estimula o processo de sua abstração.
A contextualização, um dos princípios da organização curricular, facilita a
aplicação da experiência escolar para a compreensão da experiência pessoal
para facilitar o processo de concreção dos conhecimentos abstratos que a
escola trabalha. Isto significa que a ponte entre teoria e prática, recomendada
pela LDB, deve ser mão dupla.
Cabe à escola desenvolver o conhecimento espontâneo, encaminhando-o a
níveis mais abstratos, formais, conscientes e sistematizados, com a utilização
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das competências cognitivas básicas: raciocínio abstrato, comparação,
capacidade de compreensão de situações novas que é a base para solução de
problemas.
A contextualização é um recurso pedagógico para tornar a construção de
conhecimentos um processo permanente de formação de capacidades
intelectuais superiores, possibilitando assim, a conversão dos saberes trazido
pelo aluno em saber elaborado, na perspectiva da apropriação do
conhecimento amparado em uma concepção científica/filosófica da realidade
social mediada pela interação professor/aluno/conhecimento e contexto
histórico social.
6.6 CONCEPÇÃO DE TECNOLOGIA
Ao pensarmos em nosso Projeto Político Pedagógico, não podemos esquecer
o que nossos alunos estão vento, escutando e, principalmente, em que páginas
estão navegando na internet, pois a internet, nos dias atuais, é o meio de
conexão entre os seres humanos. Portanto as novas tecnologias tornaram-se
um instrumento pedagógico a ser explorado e utilizado em sala de aula tendo
como objetivo a contextualização as tecnologias de informação e sua relação
com a prática educativa; explorar novas possibilidades de leitura e escrita
utilizando as tecnologias de informação; problematizar o uso dessas
tecnologias, nos espaços educativos hoje; e promover relações didático
metodológicas
6.7 AVALIAÇÃO
Estudar e revisar nossos conceitos sobre avaliação parece-nos ser sempre
necessário, apesar de tantas pesquisas e reflexões sobre o tema.
Na era digital, dos avanços científicos e da globalização, a sociedade exige
pessoas cada vez mais competentes, com vários talentos, desenvolvidos e
avaliados na escola, no inter jogo de interesses e atividades individuais e
coletivas.
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Essa sociedade está a exigir mais qualidade na educação, o que requer
professores capacitados, conscientes e identificados com uma proposta
pedagógica coerente com a avaliação realizada.
Capacidade aqui entendida como a possibilidade utilizar diversos recursos
cognitivos para enfrentar uma situação complexa, tendo os conhecimentos
historicamente acumulados nas diversas disciplinas, como um meio de se
posicionar e transformar positivamente. Capacidade tão necessária aos
alunos como a todos nós nos dias de hoje.
Para a concretização desta intenção, precisamos refletir sobre a nossa
prática pedagógica; pois qualquer modificação no projeto pedagógico ou
qualquer estratégia de inovação deve levar em conta as práticas avaliativas.
Entendemos assim a Avaliação como parte do processo (e não como etapa
final), onde possamos construir referenciais para perceber possíveis falhas
ou lacunas na construção do conhecimento e a forma de poder retomar e
registrar a caminhada do aluno.
Durante muitos anos a preocupação no processo ensino aprendizagem foi
com os conteúdos; hoje percebemos que para ser efetivamente realizada a
educação almejada em nossas escolas, é necessário ir além. É necessário
perceber como o aluno constrói seu próprio processo, como ele aprende.
Para que isto aconteça, também temos que contar com a postura de
educadores que se permitam e se comprometam com a prática da reflexão
como meio para tomada de decisões ( ações), na dialética que é inerente ao
processo histórico do próprio ser humano.
Na dinâmica da educação que pretendemos, a avaliação toma uma função
que seria de propiciar momentos onde se possam vivenciar as tentativas, as
possibilidades e os próprios erros como um caminho para a descoberta, a
percepção de como cada um poderá estar contribuindo no processo de
construção coletiva de um trabalho; onde o diagnóstico terá em
consequência uma ação apropriada, numa sequência de sucessivas
interações e ações diferenciadas. Estabelecendo-se assim, uma relação
íntima e importante entre a intervenção pedagógica e a avaliação,
70
entendidas - ambas - como situações formativas. Para isso, é necessário um
clima aberto ao diálogo, trocas, críticas e solidariedade.
Essa dimensão da avaliação vai também auxiliar para que cada um possa se
avaliar, avaliar os outros e ao se avaliarem mutuamente contribuírem para a
visão do erro construtivo. Participando ativamente dessa
avaliação/investigação, identificando suas conquistas e insucessos, porém
lutando para vencer as falhas, apoiado pelo educador e colegas, num clima
de saudável conquista e superação de si próprio. A avaliação, assim
entendida, põe o diálogo no centro do processo de ensinar e do processo de
aprender fortalecendo a compreensão que cada pessoa pode, e deve
contribuir no processo de transformação e compreensão de uma realidade
ou condição.
Consideramos mais do que nunca, é necessário aprender a questionar,
duvidar, investigar, conviver com a incerteza e a divergência, pois vivemos
em um mundo de rápidas transformações como aponta Saul, (1988).
“A avaliação emancipatória constitui-se num processo de descrição, análise e crítica de uma dada realidade, visando transformá-la. Este paradigma de avaliação emancipatória prepara os alunos para serem sujeitos críticos, conscientes e autônomos. É uma avaliação, portanto, voltada para o futuro que se pretende transformar, a partir da crítica, do auto-conhecimento, da autonomia para tomar decisões conscientes, levando o educando a descrever a sua própria caminhada e a criar as suas próprias alternativas de ação.”
Entendemos que se não for pensada nesta perspectiva, a avaliação corre o
risco de continuar a se fortalecer enquanto instrumento de dominação e
opressão, o que em nada favorece nossas intenções propostas até aqui,
como afirma Gadotti apud Demo ( 1996):
“Seria ingênuo pensar que a avaliação é apenas um processo técnico”. Ela é também uma questão política. Avaliar pode se constituir num exercício autoritário de poder de julgar ou , ao contrário, pode se constituir num processo e num projeto em que o avaliador e o avaliando buscam e sofrem uma mudança qualitativa. É nesta segunda prática da avaliação que podemos encontrar o que uns chamam de avaliação emancipadora o que, na falta de melhor expressão, eu chamaria de “concepção dialética da avaliação.”
71
Contudo, apesar de fortemente desejarmos e necessitarmos de uma avaliação
formativa, global, contínua... Convivemos com as dificuldades e entraves que
nos dificultam efetivar esta prática em nosso cotidiano; pois somos constituídos
em nosso processo histórico (que nem sempre nos favoreceu vivenciar ou
participar de uma avaliação deste caráter que hoje vemos ser tão essencial),
marcado pelo autoritarismo e a punição. Desta forma, sentimos então, os
reflexos destas condições quando postos frente a uma transformação desta
natureza.
Percebemos que há resistência entre nós educadores porque este sistema tão
conhecido de avaliação tradicional nos dá mais segurança, pois o mesmo:
“Oferece uma via, um encosto, um fio condutor, estrutura o tempo escolar, pontua o ano, fornece pontos de referência, permite saber se avançamos na tarefa e, conseqüentemente, se cumprimos a nossa missão”. ( Perrenould apud Saul, 1999 ) .”
Neste sentido encontramos também a família, os pais de nossos alunos (e nós
próprios enquanto pais) mais tranquilos com a prática conhecida da avaliação
tradicional como aponta Perrenould:
“A as práticas de avaliações convencionais e os esquemas quantitativos que delas decorrem são compreensíveis aos pais. Representam imagens tranquilizadoras em relação às quais as famílias sabem se orientar. É importante ter claro que a mudança no sistema de avaliação causará angústias e inquietações nas famílias, uma vez que estas estarão privadas de seus pontos de referências mais seguros na escola.” ( Perrenoud, apud Saul, 1999)
Assim, para avançarmos e realmente efetivarmos esta tão sonhada e
propalada avaliação, temos a consciência que é preciso aprofundar nossa
reflexão e discussão dos objetivos propostos para nosso trabalho e ampliar
este debate, entre educadores, entre os pais e os diversos segmentos para que
nesta dinâmica de formação continuada também encontremos meios de
alcançar apoio e subsídios junto aos sistemas de ensino; não deixando que a
teoria “encante somente o papel”, mas passe, efetivamente, encantar nossa
Escola.
72
6.8 CIDADANIA
A cidadania expressa um conjunto de direitos que dá à pessoa a possibilidade de
participar ativamente da vida e do governo de seu povo. Quem não tem cidadania está
marginalizado ou excluído da vida social e da tomada de decisões, ficando numa de
inferioridade dentro do grupo social. (DALLARI)
A cidadania é construída e conquistada a partir da capacidade de organização,
participação e intervenção social.
A escola deverá assim, oferecer oportunidades nas quais os alunos através do
enfoque de temas voltados à solidariedade, democracia, direitos humanos,
ecologia e ética, possam exercitar sua capacidade de organização,
participação e intervenção na vida social, construindo novas relações e
consciências, atuando de forma efetiva nos grupos sociais que constituem a
sociedade em que está situado.
Cabe ao professor ativar na turma a luz da razão, para formar sujeitos
emancipados, traçando os primeiros passos para formar uma cidadania
igualitária e sem discriminações.
7. MARCO OPERACIONAL
7.1 AÇÕES E REORGANIZAÇÃO DOS TRABALHO PEDAGÓGICO ESCOLAR:
7.1.1 HORA ATIVIDADE
A organização se dá da seguinte forma:
Correção de atividades discentes;
Estudos e reflexões a respeito de atividades que envolvam a elaboração
e implementação de projetos e ações que visem a melhoria da qualidade
de ensino;
Atendimento de alunos, pais e outros assuntos da comunidade escolar.
73
7.1.2 CALENDÁRIO
O Calendário Escolar será o sugerido pela SEED, sendo (como já
comprovamos) o mais adequado em consonância com a legislação vigente
sobre a carga horária a ser trabalhada; onde haverá adequação de feriados
locais visando a organização do transporte escolar que é realizado por
servidores municipais.
7.1.3 RECUPERAÇÃO DE ESTUDO
Aos alunos com dificuldades para acompanhar as atividades desenvolvidas,
são ofertadas atividades paralelas durante o ano letivo. Atividades
diferenciadas, onde o professor possa estar atendendo-o em horário à parte
(hora atividade, por exemplo) sanando suas dúvidas e propondo outros meios
para que este desenvolva e se aproprie dos conhecimentos que por alguma
razão não acompanhou durante os trabalhos coletivos.
Esta recuperação de estudos visa não somente propiciar o atendimento as
dificuldades apresentadas, mas também procurar entender o como este aluno
pode estar se desenvolvendo e buscar integrá-lo nas atividades coletivas
cotidianas em sala de aula.
7.1.4 CONSELHO DE CLASSE
O Conselho de Classe é órgão colegiado de natureza consultiva e deliberativa
em assuntos didáticos pedagógicos, fundamentado no Projeto Político
Pedagógico da escola e no Regimento Escolar, com a responsabilidade de
analisar as ações educacionais, indicando alternativas que busquem garantir a
efetivação do processo ensino e aprendizagem.
A finalidade da reunião do Conselho de Classe, após analisar as informações e
dados apresentados, é a de intervir em tempo hábil no processo ensino e
aprendizagem, oportunizando ao aluno formas diferenciadas de apropriar-se
dos conteúdos curriculares estabelecidos.
É da responsabilidade da equipe pedagógica organizar as informações e
dados coletados a serem analisados no Conselho de Classe.
74
Cabe ao Conselho de Classe verificar se os objetivos, conteúdos,
procedimentos metodológicos, avaliativos e relações estabelecidas na ação
pedagógicas educativa, estão sendo cumpridos de maneira coerente com o
Projeto Político Pedagógico.
O Conselho de Classe constitui-se em um espaço de reflexão pedagógica,
onde todos os sujeitos do processo educativo, de forma coletiva, discutem
alternativas e propõem ações educativas eficazes que possam vir a sanar
necessidades/dificuldades apontadas no processo ensino e aprendizagem.
O Conselho de Classe é constituído pelo (a) diretor (a) e/ou diretor (a) auxiliar,
pela equipe pedagógica, por todos os docentes e os alunos representantes que
atuam numa mesma turma e/ou série, por meio de:
I. Pré Conselho de Classe com toda a turma em sala de aula, sob a
coordenação do professor representante de turma e/ou pelo(s) pedagogo(s);
II. Conselho de Classe Integrado, com a participação da equipe de
direção, da equipe pedagógica, da equipe docente, da representação
facultativa de alunos e pais de alunos por turma e/ou série.
A convocação, pela direção, das reuniões ordinárias ou extraordinárias do
Conselho de Classe, deve ser divulgada em edital, com antecedência de 48
(quarenta e oito) horas.
O Conselho de Classe reunir-se-á ordinariamente em datas previstas em
calendário escolar e, extraordinariamente, sempre que se fizer necessário.
As reuniões do Conselho de Classe serão lavradas em Livro Ata, pelo (a)
secretário (a) da escola, como forma de registro das decisões tomadas.
São atribuições do Conselho de Classe:
I. analisar as informações sobre os conteúdos curriculares,
encaminhamentos metodológicos e práticas avaliativas que se referem ao
processo ensino e aprendizagem;
II. propor procedimentos e formas diferenciadas de ensino e de
estudos para a melhoria do processo ensino e aprendizagem;
75
III. estabelecer mecanismos de recuperação de estudos, concomitantes
ao processo de aprendizagem, que atendam às reais necessidades dos alunos,
em consonância com a Proposta Pedagógica Curricular da escola;
IV. acompanhar o processo de avaliação de cada turma, devendo
debater e analisar os dados qualitativos e quantitativos do processo ensino e
aprendizagem;
V. atuar com co-responsabilidade na decisão sobre a possibilidade de
avanço do aluno para série/etapa subsequente ou retenção, após a apuração
dos resultados finais, levando-se em consideração o desenvolvimento integral
do aluno;
VI. receber e analisar pedidos de revisão de resultados finais até 72
(setenta e duas) horas úteis após sua divulgação em edital.
7.1.5 PRÉ CONSELHO
O Pré Conselho é constituído pelos professores que se utilizam da hora
atividade para discutirem e registrarem as defasagens detectadas no
aprendizado, as incidências de turmas de alunos e até mesmo de problemas
disciplinares ou de alunos que apresentam dificuldades mais acentuadas. Os
pré requisitos detectados pelos professores são passados para a equipe
pedagógica que posteriormente trabalha com cada turma em sala de aula
direcionando o trabalho de forma a ouvir os alunos bem como, discutir e avaliar
os resultados. Seguido de uma proposta da própria turma para a efetiva
recuperação dos conteúdos defasados, através de mudanças comportamentais
e de maior corresponsabilidade com o professor e com o aprendizado
necessário para se alcançar os objetivos desejados, ou seja, a aprovação no
final de cada ano letivo.
7.1.6 PÓS CONSELHO
O Pós Conselho, compreende as ações de acompanhamento dos professores
e equipe pedagógica, sobre o diagnostico realizado com o pré conselho de
76
classe, bem como a efetivação das atividades previstas no Conselho de
Classe.
Momento de chamar alunos para motivá-los, alertá-los, parabenizá-los, auxiliá-
los, propor trabalhos extras, conforme as necessidades de cada um.
7.1.7 EVASÃO ESCOLAR
A Evasão Escolar é uma realidade em nossas escolas que precisa ser
combatida por toda sociedade e, em especial, pela comunidade escolar e
órgãos responsáveis por zelar pelo direito das crianças e adolescentes de
frequentar a escola e ter o acesso ao saber sistematizado.
Procuramos esgotar todas as possibilidades de ação na busca de trazer o
aluno para dentro da sala de aula e garantir sua permanência, para somente
recorrer ao Conselho Tutelar através da Ficha FICA após findar todas as
alternativas de ação.
Algumas das ações desenvolvidas pela escola:
-Visitas e acompanhamento da direção e equipe pedagógica e também de
professores a alunos com dificuldades de frequentar as aulas , para entender
e auxiliar na solução das mesmas ou encaminhar a quem mais competir;
-Atividades recreativas, desportivas e culturais para despertar o interesse e
motivá-los na coletividade participativa;
-Viagem a cidades e lugares turísticos para conscientizar da importância da
conservação dos lugares visitados;
-Parcerias com o Conselho Tutelar, as famílias e voluntariado, bem como com
a secretarias municipais para propiciar atendimento ou tratamento que alguns
alunos necessitam, em decorrência de problemas que os impedem de
frequentar com qualidade as aulas.
7.1.8 ESTÁGIO NÃO OBRIGATÓRIO
O estágio é definido como um ato educativo, com o objetivo de preparar para a
profissão pessoas que estejam frequentando o ensino regular.
77
Notória é a relevância para toda a sociedade que o estágio é instrumento de
integração de estudo e trabalho, teoria e prática, cumprido a determinação
contida nos artigos 205 e 214 da Constituição Federal, de que o processo
educativo tenha como um de seus objetivos e norteamentos a formação e
qualificação dos indivíduos para o trabalho.
O estágio permite que os educandos travem efetivo contato com o mundo do
trabalho, ampliando a sua formação acadêmica e minimizando a evasão
escolar na medida em que proporciona a efetiva vivência profissional
concretizando os conteúdos teóricos apreendidos no mundo acadêmico.
Ao passo que alia a frequência escolar e o trabalho, o estágio é um instrumento
eficaz no combate ao desemprego dos jovens, pois quando tenham que
disputar uma vaga no mercado de trabalho formal, possuirão, aqueles que
passaram por programas de estágio, um melhor nível de instrução, bem como
experiência e vivência interativa no mundo do trabalho.
7.2 ATIVIDADES INTEGRADORAS DO CURRICULO:
7.2.1 VIVA ESCOLA
O Programa Viva a Escola
Visa a expansão de atividades pedagógicas realizadas na escola como
complementação curricular, vinculadas ao Projeto Político Pedagógico, a fim
de atender às especificidades da formação do aluno e de sua realidade.
Está prevista na Resolução nº 3683/2008 e Instrução no 017/2008-
SUED/SEED.
As Atividades Pedagógicas de Complementação Curricular têm os seguintes
objetivos:
- Dar condições para que os profissionais da educação, os educandos da Rede
Pública Estadual e a comunidade escolar, desenvolvam diferentes atividades
pedagógicas no estabelecimento de ensino no qual estão vinculados, além do
turno escolar;
78
- Viabilizar o acesso, permanência e participação dos educandos em atividades
pedagógicas de seu interesse;
- Possibilitar aos educandos maior integração na comunidade escolar, fazendo
a interação com colegas, professores e comunidade.
O Programa compreende quatro núcleos de conhecimento:
- Expressivo-Corporal: esportes, jogos, brinquedos e brincadeiras, ginástica,
lutas, teatros, danças;
- Científico-Cultural: história e memória, cultura regional, atividades literárias,
artes visuais, músicas, investigação científica, divulgação científica e mídias;
- Apoio à Aprendizagem: Centro de Línguas Estrangeiras Modernas; Sala de
Apoio à Aprendizagem; Ciclo de Básico de Alfabetização; Sala de Recursos;
Sala de Apoio da Educação Escolar Indígena;
- Integração Comunidade e Escola: Fórum de estudos e Discussões;
Preparatório para o Vestibular.
FANFARRA ESCOLAR:
ATIVIDADE: Música NÚCLEO DE CONHECIMENTO: Cientifico Cultural DISCIPLINA: Artes
Tem por finalidade aperfeiçoar no educando suas habilidades artísticas e
estéticas, dentro dos conteúdos: composição, movimentos e períodos, além de
refletir sobre nossa capacidade de aprimorar cidadania, civismo e valores;
Associado a uma tecnologia que visa desenvolver dons e capacidades diversas
como: visual, rítmica, cênica, musical e lúdica. Trabalhando a sensibilidade e a
percepção humana numa interação coletiva.
Visa desenvolver e aprimorar atividades cívicas e comemorativas, respeitando
a história e as tradições brasileiras em sua comunidade e nas comunidades
vizinhas.
79
Tem como objetivo organizar um grupo de alunos e através dos ensaios
prepará-los para apresentações comemorativas, como desfiles da
independência e outros eventos. Possibilitando a experimentação e exploração
de materiais e técnicas vinculadas a expressão com instrumentos sonoros que
permitam o desenvolvimento de normas. Direcionando a um comportamento
que prime pela ordem, respeito às regras, trabalho coletivo e outros fatores que
influenciam o bom desenvolvimento humano, buscando aprimorar seu
universo artístico.
CRITERIOS DE PARTICIPAÇÃO:
Na seleção serão consideradas as necessidades e as dificuldades que o aluno
apresenta em inteirar com o grupo e seu meio, bem como as aptidões
individuais e coletiva sendo uma forma de tornar o sujeito ativo, participante e
capaz de interagir com o grupo social.
GEOGRAFIA EM CENA UM FOCO NA PAISAGEM DE OURILÂNDIA
ATIVIDADE: Investigação Científica NÚCLEO DE CONHECIMENTO: Científico Cultural DISCIPLINA: Geografia
“Ensinar é uma grande tarefa, exige esforço, sendo necessário o acúmulo de
conhecimentos e conceito.” Neste sentido pretendo buscar maneiras de
investigar o que nós na escola podemos fazer para melhorar o nosso meio d
nossa comunidade. Na paisagem ocorre os fenômenos de maneira simultânea
em processo integral um fortalecendo o outro, ou seja, desencadeando os
acontecimentos. Desta maneira as atividades planejadas nesta proposta
“Geografia Em Cena: um Foco na Paisagem de Ourilândia - Barbosa Ferraz”
visa oportunizar, complementar e principalmente motivar o aprendizado de
geografia, para todos os envolvidos do Colégio Estadual de Ourilândia de uma
maneira geral.
A temática a ser trabalhada Paisagem local para elaborar slides, painéis e
vídeos propõem atividades de investigação do problema com observação do
80
local; propondo aos alunos elaborar conceitos relacionados a geografia local de
maneira diferente e divertida. Buscando levar aos alunos entender que essa
paisagem pode e deve ser melhorada e muitas vezes dependem de nós
mesmo. Com a elaboração do conhecimento de forma lúdica, podemos
perceber melhor desenvolvimento cognitivo. Desta maneira sendo verdade a
importância das atividades relacionadas com o lugar local para abrangi r o todo
no espaço geográfico de forma global.
OBJETIVOS -Apontar as alterações na paisagem local realizadas pelos homens aos longos
dos tempos;
-Despertar para uma consciência de que leve a pensar e agir, sabendo que
somos agentes construtivos e destrutivos do meio onde vivemos.
-Investigar os impactos e propor possíveis soluções aos impactos causados
por nós;
-Promover ações que leve a sustentabilidade em nosso lugar por meio da
integração, conscientização e questionamento sobre a paisagem atual, sendo
agrária ou urbana. -Promover a integração entre comunidade escolar e alunos,
buscando a diminuição do índice de desistência e evasão escolar.
CRITÉRIOS DE PARTICIPAÇÃO: Os critérios de participação serão por meio da sondagem de alunos que
necessite de interagir com a comunidade escolar , assim como também
buscará selecionar aqueles que apresentam dificuldade no meio escolar,
buscando assim superar estas dificuldades assumindo uma co-
responsabilidade com a paisagem local.
7.2.2 PDE- ESCOLA:
O PDE Escola reside, além dos recursos que este disponibiliza as escolas, na
contribuição para o desenvolvimento da prática cotidiana do planejamento
escolar. Esta prática, que deve envolver todos os sujeitos da escola, aliada à
elaboração e revisão constante do Projeto Político Pedagógico, em muito
81
auxilia a escola a definir e reorientar sua atuação, considerando sua autonomia
e especificidades, mas, também, seus limites, enquanto parte de um contexto
institucional e social mais amplo.
Este estabelecimento de Ensino foi inserido no Programa PDE Escola a partir
do ano de 2009,
A escola desenvolve e executa o Plano de Ações - PDE Escola seguindo as
orientações do MEC e SEED, mediante os processos coletivos de
planejamento e execução do trabalho administrativo, gestor, pedagógico e
docente; no respeito às peculiaridades individuais, étnicas e culturais; na
valorização dos profissionais da educação e na defesa do caráter gratuito e
laico da educação pública, de forma que esta proposta remodelada orienta a
escola fortalecendo ainda mais seus projetos próprios, à medida que os
instrumentos obrigam a escola atualizar seu diagnóstico e avaliar coletivamente
suas práticas e processos, para que, então com base nas fragilidades
evidenciadas, definam as prioridades que serão objeto de financiamento deste
programa.
7.2.3 PROJETOS: Jogos da Amizade:
Este projeto já faz parte da própria história do Colégio de Ourilândia, é
esperado e desejado por toda comunidade escolar. Foi idealizado com intuito
de propiciar intercâmbio com outras pessoas, outras realidades e também
estimular a participação e frequência dos alunos que tem muitas dificuldades
em suas vidas nesta localidade tão carente de recursos materiais e culturais.
Durante o ultimo bimestre do ano letivo, organizamos este evento onde são
convidados vários colégios da cidade e da região para estarmos realizando
jogos nas modalidades de vôlei e futsal, bem como apresentação de danças
onde os alunos/ atletas são as estrelas.
Este evento mobiliza esforços e ações tendo ótimos resultados na participação
e colaboração dos alunos e da comunidade escolar. Assim, esses alunos nos
mostram que com força de vontade, dedicação e oportunidades, podem vencer
82
as barreiras e vencer o desafio que é manter-se em desenvolvimento e
crescimento saudável longe do perigo das drogas e violência.
Projeto de leitura:
Incentivando a leitura, as professoras de Língua Portuguesa e Literatura
propuseram este projeto para algumas séries do colégio. Que foi aceito e bem
ativo quanto à participação dos alunos. Estes são incentivados a ler, fazer seus
resumos, indicar suas leituras em murais na biblioteca e no pátio... fazem
relatos orais ... durante todo o bimestre, e vão registrando cada obra lida em
anexos próprios .
Ao final do semestre é feita a contagem dos livros lidos, a qualidade dos relatos
e premiados com alguns valores simbólicos e outros prêmios pré-combinados
em cerimônia com toda comunidade escolar; com entrega de medalhas e
troféus para os que mais se destacarem.
Os resultados tem sido muitos bons. Percebemos a procura, as leituras nos
corredores, nos pátios, as conversas para troca de impressões durante os
intervalos, enfim o interesse pela atividade.
Feira de Ciências:
Este projeto tem como objetivo desenvolver em nossos educandos espírito
crítico científico,a criatividade e seu potencial criando, além de trabalhar a
organização, o trabalho em equipe e a oratória.
Educação Fiscal:
Tencionamos elaborar e desenvolver projetos junto aos professores,
envolvendo o tema acima citado, de acordo com o proposto pelo Programa
Nacional de Educação Fiscal, buscando despertar a consciência e a
participação cada vez maior e melhor de todos para com os rumos dos tributos
exigidos e benefícios recebidos. Para tanto buscaremos desenvolver tais
projetos de forma interdisciplinar, valorizando este assunto que se mostra
condizente com nossa proposta de cidadania já exposta neste projeto.
83
7.2.6 AGENDA 21
Agenda 21 Escolar Trabalhamos com o tema: RESÍDUOS SÓLIDOS que depois de analisados os
dados de nossa realidade, entendemos ser este um aspecto a ser melhorado
em nossa comunidade.
Está sendo efetivada com algumas ações, a saber:
- Conscientizações através de palestras, trabalhos com textos, vídeos e
material pertinente com a participação de toda comunidade escolar
(responsáveis: direção, equipe, professores); e também com a colaboração da
Secretaria Municipal de Saúde
- Pesquisas de campo para estruturação de dados relevantes através de
gráficos, e tabelas e posterior divulgação dos pontos mais críticos para o
trabalho de traçar ações; (professores, alunos)
- Estabelecer um segmento para ser responsável pela organização da
reutilização e ou destino dos recicláveis; (Conselho Escolar, APMF, direção)
- Reaproveitamento dos resíduos orgânicos produzido na escola (funcionários,
AMPF)
- Oficinas para demonstrar possibilidades de utilização dos descartáveis para
confecção de material e de enfeites para festas e eventos bem como
reutilização dos materiais que podem ser reciclados no dia a dia.
7.2.5 APRESENTAÇÃO PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
“ É a preocupação da escola com o atendimento á diversidade social, econômica e cultural existente que lhe garante ser reconhecida como instituição voltada indistintamente, para a inclusão de todos os indivíduos (...) o grande desafio dos educadores é estabelecer uma proposta de ensino que reconheça e valorize práticas culturais de tais sujeitos sem perder de vista o conhecimento historicamente produzido, que constitui patrimônio de todos. ” ( SEED/PARANÁ – 2005 )
84
Acreditando ser esta uma afirmação coerente e verdadeira, o coletivo deste
estabelecimento de ensino vem neste momento propor sua Proposta
Pedagógica Curricular, conforme dispõe as Diretrizes Curriculares da Rede
Pública do Estado do Paraná, no sentido de proporcionar a todos que fazem
parte do processo educacional, o acesso, permanência e sucesso nas
atividades e estudos propostos para construção de uma Educação de
qualidade.
Dentro desta perspectiva esperamos poder colaborar para que os participantes
da Escola Pública tenham possibilidade de construir uma verdadeira posição
dentro da sociedade que vivemos e possam perceber a necessidade de
tolerância e respeito para com todos; pois somente assim teremos a esperança
de nos organizarmos e constituirmos um mundo mais digno para nós e nossos
semelhantes.
Na busca destes resultados, estruturamos esta Proposta Pedagógica
Curricular, visando assegurar o acesso á cultura formal e ao conhecimento
científico para maioria da comunidade escolar , de forma que os conteúdos
possam ser tratados de maneira flexível, dosados , adequados e seqüenciados
para melhor atender a cada grupo de educandos, com suas peculiaridades e
características; procurando assim efetivar um aprendizado real e de qualidade.
Sendo objetivo maior neste processo, auxiliar na formação de cidadãos
capazes em sua totalidade de razão, visão de mundo e na participação e
contribuição para relações sociais mais justas e responsáveis.
85
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
DA DISCIPLINA DE CIÊNCIAS Apresentação
O Corpo Docente da disciplina de Ciências do Colégio Estadual de
Ourilândia - EFM, em consonância com a Secretaria Estadual de Educação
de acordo com as DCEs, tem se empenhado em viabilizar a construção de uma
proposta curricular voltada para um ensino fundamental coerente com a
política prioritária de melhoria da qualidade do ensino.
Por certo, os professores terão grande proveito das orientações contidas
na proposta, tendo em vista a melhoria da aprendizagem do aluno, centro de
nossas ações educativas. A história da disciplina de Ciências busca compreender e interpretar a
construção do conhecimento científico, investigando tanto a predominância de
determinadas tendências quanto às transformações ocorridas no cotidiano do
aluno. Entretanto, tais investigações não têm por objetivo apenas a
reconstrução sócia histórica de currículos hegemonicamente posicionados. Na
verdade, tais estudos buscam entender as razões e os efeitos sociais tanto das
inclusões quanto das exclusões nos currículos escolares, resgatando
determinadas posições que perderam as disputas e reconstruindo os
processos que acabaram por definir o que é ou não é escolar em um dado
momento histórico.
A história da ciência é uma atividade humana complexa, histórica e
coletivamente construída que tende a influenciar e sofrer influências de
diversas questões, como: sociais, tecnológicas, culturais, éticas e políticas. E
seu surgimento se relaciona com a maneira como a ciência ganhou status a
partir do século XVII. Há algumas questões relevantes para a disciplina. Por
exemplo, o historiador da ciência deve ser um cientista de formação? Os
núcleos de história da ciência devem estar atrelados aos departamentos de
ciência ou de história?
São problemas que podem ajudar a compreender os rumos da disciplina
até aqui, bem como tentar prever qual será o seu futuro. E existem partidários
para todos os gostos. O fato é que os primeiros historiadores da ciência foram
86
mesmo cientistas. O que parece ser um movimento natural, afinal ninguém é
mais interessado em ciência do que o cientista.
Mas podem decorrer alguns problemas. O cientista provavelmente irá
estudar a história de sua especialização. E ao se deparar com o passado, pode
tentar compreendê-lo usando os conceitos presentes. Se assim o for, é quase
certo que o cientista-historiador vai acabar “viciando” sua análise.
A Disciplina de Ciências, no Ensino Fundamental, se constitui
historicamente por um conjunto de ciências que se somam numa mesma
disciplina escolar para compreender os fenômenos naturais, nesta etapa da
escolarização. A história da ciência está relacionada e integrada aos processos
que constituem a própria historia da sociedade humana. Todas as diferentes
visões de mundo e suas teorias correspondem a diferentes abordagens do
fenômeno cientifico da produção cientifica e do que é ser cientista. Hoje, vários
significados são aceitos para o termo Ciência, portanto se faz necessário deixar
clara a concepção da Disciplina de Ciência adotada.
A Disciplina de Ciência deve estar embasada em uma construção
humana coletiva da qual participam a imaginação, a intuição e a emoção. A
comunidade cientifica sofre a influencia do contexto social, histórico e
econômico em que está inserida. Sendo assim, não existem neutralidade e
objetividade absolutas: fazer Ciência exige escolhas e responsabilidades
humanas. O conhecimento científico está em permanente transformação, as
afirmações cientificas são provisórias e nunca podem ser aceitas como
completas e definitivas.
Para compreender e explicar os fenômenos da natureza e suas
interferências no mundo, a disciplina deve possibilitar a articulação entre os
diferentes conhecimentos físicos, químicos e biológicos, dentre outros, o
cotidiano, entendido aqui como sendo os problemas reais socialmente
importantes que afetam direta e indiretamente a vida das pessoas. O processo
ensino/aprendizagem da Disciplina de Ciências decorre da valorização da
dúvida, da contradição, da diversidade, da divergência e do questionamento
das certezas e incertezas, superando o tratamento curricular dos conteúdos por
eles mesmos, priorizando a sua função de formação social.
As relações entre os seres humanos com os demais seres vivos e com a
natureza ocorrem pela busca de condições favoráveis de sobrevivência.
87
Contudo, a interferência do ser humano sobre a natureza possibilita incorporar
experiências, técnicas, conhecimentos e valores produzidos na coletividade e
transmitidos culturalmente. Sendo assim, a cultura, o trabalho e o processo
educacional asseguram a elaboração e a circulação do conhecimento,
estabelecem novas formas de pensar, de dominar a natureza, de compreendê-
la e se apropriar dos seus recursos a história e a filosofia da ciência mostram
que a sistematização do conhecimento científico evoluiu pela observação de
regularidades percebidas na Natureza, o que permitiu sua apropriação por
meio da compreensão dos fenômenos que nela ocorrem. Tal conhecimento
proporciona ao ser humano uma cultura científica com repercussões sociais,
econômicas, éticas e políticas.
A historicidade da ciência está ligada não somente ao conhecimento
científico, mas também às técnicas pelas quais esse conhecimento é
produzido, as tradições de pesquisa que o produzem e as instituições que as
apoiam. Nesses termos, analisar o passado da ciência e daqueles que a
construíram, significa identificar as diferentes formas de pensar sobre a
Natureza, interpretá-la e compreendê-la, nos diversos momentos históricos.
Entretanto, diante da impossibilidade de compor uma análise totalmente
abrangente a respeito da história da Ciência optou-se, por um recorte
epistemológico que permite refletir sobre a gênese, o desenvolvimento, a
articulação e a estruturação do conhecimento cientifico.
Os epistemólogos contemporâneos contribuíram de forma significativa
com reflexões voltadas à produção do conhecimento científico, apontando
caminhos para a compreensão de que, nas ciências, rompe-se com modelos
científicos anteriormente aceitos como explicações para determinados
fenômenos da natureza.
O pensamento pré-científico representa um período marcado pela
construção racional e empírica do conhecimento científico.
Este estado representa a busca da superação das explicações
místicas, com base em sucessivas observações empíricas e descrições
técnicas de fenômenos da natureza, além de intenso registro dos
conhecimentos científicos desde a Antiguidade até fins do século XVIII, dentre
os quais Aristóteles, Ptolomeu, Versálius e Lineu, que representaram este
88
período, em que se registrava o conhecimento científico em grandes obras que
o divulgava.
Contrapondo-se a ideia animista, filósofos naturalistas explicavam a
Natureza a partir de outro modelo ao atribuir à sua estrutura e constituição
material, porções imutáveis e indivisíveis, os átomos. Pelo modelo atomista, os
átomos podem se mover e se combinar no espaço vazio e, assim, construir
uma multiplicidade de sistemas maiores que, por sua vez, evoluem por meio de
recombinações atômicas.
Mesmo o pensamento atomista permanecendo como tradição, a ideia da
constituição da matéria, a partir dos quatro elementos, continuou a ser
referência entre os pensadores gregos. Aristóteles (século III a.C.), ao propor
um modelo de Universo único, finito e eterno, composto por esferas que se
dispunham em círculos concêntricos em relação à Terra, descrevendo
movimentos circulares perfeitos, formulou as bases para o modelo geocêntrico.
O modelo mecanicista, utilizado pela ciência até os dias atuais para
explicar o funcionamento dos sistemas do organismo, superou o modelo
organicista, pois comparava, por analogias, o corpo humano às máquinas. Por
exemplo, a analogia do coração com uma bomba hidráulica e o funcionamento
do sistema respiratório com a ideia de combustão.
As sistematizações de Lavoisier no final do século XVIII marcaram um
importante momento para a ciência porque contribuíram para superar as ideias
do flogisto que levaram as novas pesquisas científicas, culminando com a
reorganização de toda nomenclatura à luz dos estudos voltados à nova
teorização dos átomos e à química orgânica, no século XIX.
A alquimia, por sua vez, desde a Antiguidade, era uma prática que
objetivava, principalmente, a transmutação dos metais e a busca pelo elixir da
vida eterna, com a cura de todas as doenças. Outra interpretação da finalidade
da alquimia relacionava-a com uma prática de investigação a respeito da
constituição da matéria para dividir os compostos em elementos e estudar sua
recombinação. No período do estado científico buscou-se a universalidade do
método cartesiano de investigação dos fenômenos da natureza, com maior
divulgação do conhecimento científico em obras caracterizadas por uma
linguagem mais compreensível.
89
O estado do novo espírito científico configura-se, também, como um
período fortemente marcado pela aceleração da produção científica e a
necessidade de divulgação, em que a tecnologia influenciou e sofreu
influências dos avanços científicos.
Ressalta-se que, o mesmo na atualidade represente a superação dos
estados pré-científicos e científicos, na mesma expressividade em que ocorre
na atividade científica e tecnológica, o processo de produção do conhecimento
científico seria mais bem vivenciado no âmbito escolar, possibilitando
discussões acerca de como a ciência realmente funciona.
Ressalta-se que, se o ensino de Ciências na atualidade representasse a
superação dos estados pré-científicos e científicos, na mesma expressividade
em que ocorre na atividade científica e tecnológica, o processo de produção do
conhecimento científico seria mais bem vivenciado no âmbito escolar,
possibilitando discussões acerca de como a ciência realmente funciona.
A consolidação desta disciplina vai além e aponta para “questões que
ultrapassam os campos de saber científico e do saber acadêmico, cruzando
fins educacionais e fins sociais”, de modo a possibilitar ao educando a
compreensão dos conhecimentos científicos que resultam da investigação da
Natureza, em um contexto histórico-social, tecnológico, cultural, ético e político.
As decisões políticas instituídas na LDB n. 4024/61 apontaram para o
fortalecimento e consolidação do ensino de Ciências no currículo escolar. Um
dos avanços em relação às reformas educacionais de décadas anteriores foi a
ampliação da participação da disciplina de Ciências Naturais no currículo
escolar, ampliando para todas as séries da etapa ginasial a necessidade do
preparo do indivíduo (e da sociedade como um todo) para o domínio dos
recursos científicos e tecnológicos por meio do exercício do método científico.
Na década de 1980 o ensino de Ciências orientava se por um currículo
centrado nos conteúdos e atrelado a discussões sobre problemas sociais que
se avolumaram no mundo, o que mudava substancialmente os programas
vigentes. Isso ocorreu porque as crises ambientais, o aumento da poluição, a
crise energética e a efervescência social, manifestada em movimentos como a
revolta estudantil e as lutas antissegregação racial, ocorridas entre 1960 e
1980, determinaram profundas transformações nas propostas das disciplinas
científicas em todos os níveis de ensino.
90
Nesse contexto histórico, ao final da década de 1980 e início da
seguinte, no Estado do Paraná, a Secretaria de Estado da Educação propôs o
Currículo Básico para o ensino de 1° grau, construído sob o referencial teórico
da pedagogia histórico crítica. Este documento resultou de reflexões e
discussões realizadas no Estado do Paraná, visando debater os conteúdos e
as orientações de encaminhamento metodológico. Esse programa analisava as
relações entre escola, trabalho e cidadania.
O Currículo Básico, no início dos anos 1990, ainda sob a LDB n.
5692/71, apresentou avanços consideráveis para o ensino de Ciências,
assegurando sua legitimidade e constituição de sua identidade para o momento
histórico vigente, pois valorizou a reorganização dos conteúdos específicos
escolares em três eixos norteadores e a integração dos mesmos em todas as
séries do 1º Grau, hoje Ensino Fundamental, a saber, 1. Noções de
Astronomia; 2. Transformação e Interação de Matéria e Energia; e 3. Saúde -
melhoria da qualidade de vida.
Com a promulgação da LDB n. 9394/96, que estabeleceu as Diretrizes e
Bases para a Educação Nacional, foram produzidos os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN) que propunham uma nova organização curricular
em âmbito federal. O Currículo Básico para o Estado do Paraná foi,
oficialmente, substituído pelos PCN cujos fundamentos contribuíram para a
descaracterização da disciplina de Ciências, pois, nesse documento o quadro
conceitual de referência da disciplina e sua constituição histórica como campo
do conhecimento ficaram em segundo plano. Diante desse contexto, em 2003,
com as mudanças no cenário político nacional e estadual, iniciou-se no Paraná
um processo de discussão coletiva com objetivo de produzir novas Diretrizes
Curriculares para estabelecer novos rumos e uma nova identidade para o
ensino de Ciências.
5ª SÉRIE:
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
ASTRONOMIA Universo - Sistema solar - Movimentos terrestres - Movimentos celestes - Astros - Evolução dos seres vivos
91
MATÉRIA - Constituição da matéria - Formas de energia - Conversão de energia - Transmissão de energia
ENERGIA - Formas de energia - Conversão de energia - Transmissão de energia
SISTEMAS BIOLÓGICOS - Níveis de organização Celular
BIODIVERSIDADE - Organização dos Seres vivos 6ª SÉRIE
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
ASTRONOMIA
- Astros - Movimentos terrestres - Movimentos celestes
MATÉRIA - Constituição da matéria
ENERGIA - Formas de energia - Transmissão de energia
SISTEMAS BIOLÓGICOS - Célula - Morfologia e fisiologia dos seres vivos. - Origem da vida
BIODIVERSIDADE - Ecossistemas - Interações ecológicas
7 ª SÉRIE: CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
ASTRONOMIA - Origem e Evolução do Universo.
MATÉRIA - Constituição da matéria
ENERGIA - Formas de energia
SISTEMAS BIOLÓGICOS - Célula - Morfologia e fisiologia dos seres vivos.
BIODIVERSIDADE -Evolução dos seres vivos.
8ª SÉRIE:
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
ASTRONOMIA
- Astros - Movimentos terrestres - Movimentos celestes
MATÉRIA - Propriedades da matéria
ENERGIA - Formas de energia - Conservação de energia
SISTEMAS BIOLÓGICOS - Morfologia e fisiologia dos seres vivos - Mecanismos de herança genética
BIODIVERSIDADE - Interações ecológicas
92
METODOLOGIA
Alguns aspectos são importantes e essenciais para o ensino de
Ciências: a história da mesma, a divulgação científica e a atividade
experimental. Tais aspectos não se dissociam em campos isolados, mas sim,
relacionam-se e complementam-se na prática pedagógica. Considera-se que
a história da ciência contribui para a melhoria do ensino, porque propicia
melhor integração dos conceitos científicos escolares, prioritariamente sob
duas perspectivas: como conteúdo específico em si mesmo e como fonte de
estudo que permite compreender melhor os conceitos científicos, enriquecendo
assim suas estratégias de ensino.
Ao optar pelo uso de documentos, pesquisas, consultas, textos, imagens
e registros da história da ciência como recurso pedagógico, contribui para a
formação científica, além de propiciar melhorias na abordagem do conteúdo
específico, pois sem a história da ciência perdem se a fundamentação dos
fatos e argumentos efetivamente observados, propostos e discutidos em certas
épocas, além de estabelecer relações conceituais, interdisciplinares e
contextuais das diversidades.
O processo ensino-aprendizagem pode ser mais bem articulado com o
uso de:
• recursos pedagógico-tecnológicos que enriqueçam a prática docente, tais
como: livro didático, texto de jornal, revista científica, figuras, revista em
quadrinhos, música, quadro de giz, mapa (geográficos, sistemas biológicos,
entre outros), globo, modelo didático (torso, esqueleto, célula, olho,
desenvolvimento embrionário, entre outros), microscópio, lupa, jogo, telescópio,
televisor, computador, retroprojetor, entre outros;
• de recursos instrucionais como organogramas, mapas conceituais, mapas de
relações, diagramas V, gráficos, tabelas, infográficos, entre outros;
• de alguns espaços de pertinência pedagógica, dentre eles, feiras, museus,
laboratórios, exposições de ciência, seminários e debates.
Favorecer o uso de simulações para atividades que envolvam diversos
temas, desde dramatizações, as TIC’s (laboratório de informática) para análise
de processos.
93
Dependendo do assunto, a aula poderá ser complementada com leituras
diversificadas; debates entre os alunos; palestras de especialistas; entrevistas
com parentes, vizinhos, funcionários e professores; interpretação de textos
sobre avanços tecnológicos; projeções em retro projetor e consulta a CD –
ROMS; excursões; confecções de quadros murais; organização do ambiente
escolar.
Elementos da prática pedagógica de ciências: A abordagem
problematizadora, a relação contextual, a relação interdisciplinar, a pesquisa, a
leitura científica, a atividade em grupo, a observação, a atividade experimental,
os recursos instrucionais, o lúdico.
Será trabalhado o conteúdo relacionado a Cultura Afro Brasileira por
uma Educação Antirracista Lei 10639/03. E a inclusão da cultura indígena no
currículo A Lei nº 11.645, de 10 março de 2008 estabelece a inclusão, no
currículo oficial da rede de ensino, a obrigatoriedade da temática “História e
Cultura Afro-Brasileira e Indígena”.
De acordo com o art.1 § 2o, os conteúdos referentes à história e cultura
afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito
de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de
literatura e história brasileiras.”
Neste sentido, o trabalho com estas culturas deverá ser contemplado na
Metodologia, no momento da exploração e interpretação dos textos, nas
contextualizações, intertextualidades, pesquisas: biográficos e culturais e etc.
AVALIAÇÃO
Esta é uma atividade fundamental e de extrema importância no processo
ensino-aprendizagem dos conteúdos científicos e escolares, prevista pela Lei
nº 9394/96, ou seja, a avaliação deve ser diagnóstica, contínua, cumulativa e
mediadora em relação ao desempenho do estudante, com prevalência dos
aspectos qualitativos sobre os quantitativos.
Avaliação como prática pedagógica que compõe a mediação didática
realizada pelo professor é entendida como “ação, movimento, provocação, na
94
tentativa de reciprocidade intelectual entre os elementos da ação educativa”.
Resume-se em professor e aluno buscando coordenar seus pontos de vista,
trocando ideias e reorganizando-as.
A ação avaliativa pode propiciar um momento de interação e construção
de significados, nos quais o estudante aprende. Para que isso ocorra, o
professor precisa refletir e planejar sobre os procedimentos a serem utilizados
e superar o modelo consolidado da avaliação tão somente classificatória e
excludente.
Será preciso respeitar o estudante como um ser humano inserido no
contexto das relações que permeiam a construção do conhecimento científico
escolar. Desse modo, a avaliação deverá valorizar os conhecimentos
alternativos do estudante, construídos no cotidiano, nas atividades
experimentais, ou a partir de diferentes estratégias que envolvem recursos
pedagógicos e instrucionais diversos. É importante retomar a compreensão do
“erro”, pode sugerir ao professor a maneira como o estudante está pensando e
construindo sua rede de conceitos e significados, com isso é importante para o
professor rever e articular o processo ensino em busca de sua superação,
corrigindo erros conceituais para a necessária retomada do ensino dos
conceitos ainda não apropriados, diversificando-se recursos e estratégias para
que ocorra a aprendizagem de conceitos.
Ao investigar se houve tal compreensão da aprendizagem significativa,
o professor precisa utilizar instrumentos por meio de problematizações
envolvendo relações conceituais, interdisciplinares ou contextuais, ou mesmo a
partir da utilização de jogos educativos, entre outras possibilidades, como o uso
de recursos instrucionais que representem como o estudante tem solucionado
os problemas propostos e a transformação dos conhecimentos adquiridos.
A prova/avaliação escrita pode ser um excelente instrumento de
investigação do aprendizado do estudante e de diagnóstico do conceito
científico escolar ainda não compreendido por ele, além de indicar quanto o
nível de desenvolvimento potencial tornou-se um nível real. Para isso, as
questões da prova/avaliação precisam ser diversificadas e considerar outras
relações além daquelas trabalhadas em sala de aula. Tendo ainda como
critérios de avaliação: as atividades experimentais, a pesquisa, atividade em
grupo, o lúdico, os relatórios e recursos instrucionais diversos.
95
Com isso avaliar no ensino de Ciências implica intervir no processo
ensino-aprendizagem do estudante, para que ele compreenda o real significado
dos conteúdos científicos escolares e do objeto de estudo de Ciências, visando
uma aprendizagem realmente significativa para sua vida, possibilitando que o
educando faça interferências no meio em que vive.
REFERÊNCIAS
ANDRADE, Maria Hilda de Paiva. Ciência e Vida: (5ª a 8ª série do Ensino
Fundamental – Ciências). Belo horizonte: Dimensão, 2006.
CANTO, Eduardo Leite do, 1966 – Ciências Naturais: Aprendendo com o
Cotidiano / Eduardo Leite do Canto. – 2. ed. – São Paulo: Moderna, 2004.
GEWANDESZNAJDER, Fernando. Ciências (5ª a 8ª séries – E.F.). São Paulo:
Ática, 2006.
GOWDAK, Demétrio – Ciências: novo pensar/ Demétrio Gowdak, Eduardo
Martins. – 2. Ed. Renovada.—São Paulo: FTD, 2006.
PARANÁ Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação.
Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Ciências.
Curitiba, 2009.
SANTANA, Olga. Ciência Natural, 5ª a 8ª série. 1ª ed. São Paulo: Saraiva
2006.
VALLE, Cecília. Coleção Ciências 5ª, 6ª, 7ª e 8ª séries/ Cecília Vale – 1. Ed. –
Curitiba. Positivo, 2004.
96
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE ARTE
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
Durante o período colonial ocorreu a primeira forma registrada de arte na
educação em vilas e reduções jesuíticas. Nas reduções jesuíticas, realizaram
um trabalho de catequização dos indígenas com os ensinamentos de artes e
ofícios, através da retórica, literatura, música, teatro, dança, pintura, escultura e
outras artes manuais. Esse trabalho educacional jesuítico perdurou
aproximadamente por 250 anos, de 1500 a 1759 e foi importante, pois
influenciou na construção da matriz cultural brasileira. Essa influência
manifesta-se na cultura popular, na música, no folclore, na folia de Reis, entre
outras, que permanecem com algumas variações.
Por volta do século XVIII, busca-se a efetiva superação do modelo teocêntrico
medieval, voltando-se ao projeto conhecido como iluminista, que tinha como
característica marcante a convicção de que tudo pode ser explicado pela razão
do homem e pela ciência. Ocorre uma reforma na educação colonial,
conhecida como Reforma Pombalina, mas na prática não se apresenta efetiva
mudança. Os colégios jesuítas foram substituídos por colégio-seminário de
outras congregações religiosas.
Entre esses colégios-seminários destacam-se o de Olinda e o
Franciscano do Rio de Janeiro, construídos no inicio do século XIX. Incluíram
em seus currículos, diferentemente dos demais, estudos de desenho
associados a matemática e da harmonia na musica, características da arte na
sociedade burguesa européia do século XVIII e fundamentadas no principio do
iluminismo.
Em 1808, com a vinda da Família Real de Portugal para o Brasil, inicia-
se uma série de obras e ações para acomodar, em termos materiais e culturais,
a corte portuguesa. Entre essas ações destaca-se a chegada ao Brasil de um
grupo de artistas franceses encarregado da fundação da Academia de Belas
Artes, na qual os alunos poderiam aprender as artes e ofícios artísticos.
97
Em 1890 surge a primeira reforma educacional no Brasil República.
Essa proposta educacional procurava atender ao modo de produção capitalista,
caracterizado pelo inicio da industrialização no Brasil, secundarizava e
deslocava do currículo o ensino de Arte, que tendia a ser centrado nas áreas
técnicas e artes manuais ou em atividades sem vínculo com as propostas
curriculares das escolas.
Um marco importante para a arte brasileira e os movimentos
nacionalistas foi a Semana da Arte Moderna em 1922, que influenciou os
artistas brasileiros. Esse movimento baseava-se na valorização da identidade
nacional e na reafirmação da cultura brasileira.
A partir dos anos 60 as produções e movimentos artísticos se
intensificaram nas artes plásticas com as Bienais e os movimentos contrários a
ela: na música com a bossa nova e os festivais; no teatro com o teatro de rua,
teatro oficina e o teatro de arena de Augusto Boal; e no cinema com o cinema
novo de Glauber Rocha. Esses movimentos tiveram um forte caráter
ideológico, propunham uma nova realidade social e gradativamente deixaram
de acontecer com o endurecimento do regime militar. Em 1968, esses
movimentos foram reprimidos com a perseguição e o exílio de vários artistas,
professores, políticos e outros que se opunham ao regime. Contraditoriamente,
nesse momento de repressão política e cultural o ensino de Arte torna-se
obrigatório. Com uma concepção centrada nas habilidades e técnicas,
minimizando o conteúdo, o trabalho criativo e o sentido estético da arte.
A partir de 1980, o país inicia um amplo processo de mobilização social
pela redemocratização e para a nova constituinte de 1988. Surgem nessa fase,
movimentos para a valorização da educação partindo das influências da
Pedagogia histórico crítica. No final dos anos 80 e na década de 90,
professores de arte das escolas de educação básica, das universidades e
profissionais da área que atuavam em museus, organizaram-se em seminários,
simpósios nacionais e internacionais, propondo novas formas de ensino de arte
nas escolas, principalmente das públicas, mobilizaram-se também pela
manutenção da obrigatoriedade do ensino de arte no texto da LDB, promulgada
em 1996.
Na década de 1990, as empresas de capacitação de executivos e
demais profissionais passaram a utilizar a arte e os conceitos de estética como
98
meio e principio nos seus cursos. Esse padrão foi muito utilizado nas
capacitações de professores da rede pública em Faxinal do Céu (Pinhão) de
1997 a 2002.
Em 2005 implementa-se através da Lei Federal 10.639/03 a
obrigatoriedade no âmbito das escolas brasileiras, oficiais ou privadas, no nível
de ensino fundamental e médio, o estudo da “história e cultura afro-brasileira e
africana”. É importante destacar que o ensino de Arte passa a se preocupar
com o desenvolvimento do sujeito inserido em uma sociedade transformadora.
Portanto, é necessário conhecer a nossa história para entender e transformar
nossa realidade.
O trabalho com a disciplina de Artes viabiliza ao aluno:
* Desenvolver os conteúdos estruturantes: elementos básicos das linguagens
artísticas, produções/manifestações artísticas e elementos contextualizados,
permitindo assim uma unidade e uma correspondência entre as diversas
linguagens artísticas.
* Experimentar e explorar a possibilidade de cada linguagem artística, com o
intuito de proporcionar ao aluno o conhecimento de diferentes tipos de
manifestações artísticas;
* Compreender e utilizar a arte como linguagem, mantendo uma atitude de
busca pessoal e coletiva, articulando a percepção, a emoção, a investigação, a
sensibilidade e a reflexão ao realizar produções artísticas;
* Experimentar e conhecer materiais, instrumentos e procedimentos artísticos
diversos em arte (artes visuais, dança, música, teatro), de modo que os utilize
nos trabalhos pessoais, identifique-os e interprete-os na apreciação e
contextualizando-os culturalmente;
* Identificar, relacionar e compreender a arte como fato histórico
contextualizado nas diversas culturas, conhecendo, respeitando e podendo
observar produções presentes no cotidiano, assim como as demais do
patrimônio cultural e do universo natural, identificando a existência de
diferenças nos padrões artísticos e estéticos de diferentes grupos culturais;
* Entender que arte é uma necessidade do ser humano de expressar as mais
diversas manifestações culturais, dando um enfoque especial à cultura
indígena, à cultura afro-brasileira, buscando mostrar que todas essas
99
manifestações fazem parte de nossas raízes, influenciaram e continuam
influenciando nossa cultura;
CONTEÚDOS
5ª SÉRIE
ÁREA MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E
PERIODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Ritmo
Melodia
Escalas:diatônica,
pentatônica, cromática,
maior, menor, Improvisação
Gêneros: erudito, popular.
Greco-Romana
Oriental
Ocidental
Idade Média
Música Popular (folclore)
ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E
PERIODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Ponto
Linha
Textura
Forma
Superfície
Volume
Cor
Luz
Bidimensional
Tridimensional
Figurativa/Abstrato
Geométrica
Técnicas: Pintura, desenho,
baixo e alto relevo,
escultura, arquitetura...
Gêneros: paisagem, retrato,
cenas da mitologia.
Arte Greco-Romana
Arte Africana
Arte Oriental
Idade Média
Arte Popular (folclore)
Arte Pré-Histórica
Renascimento
Barroco
100
TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E
PERIODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Personagem:
expressões corporais,
vocais, gestuais e
faciais.
Ação
Espaço
Técnicas: jogos teatrais,
teatro indireto e direto,
improvisação, manipulação,
máscara.
Gênero: Tragédia,
Comédia, enredo, roteiro.
Espaço Cênico, circo.
Adereços
Greco-Romana
Teatro Oriental
Africano
Teatro Medieval
Renascimento
Teatro Popular
DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E
PERIODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Movimento corporal
Tempo
Espaço
Eixo
Deslocamento
Ponto de Apoio
Formação
Técnica: Improvisação
Gênero: Circular
Pré-história
Greco-romana
Renascimento
Dança Clássica
6ª SÉRIE
ÁREA MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E
PERIODOS
101
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Ritmo
Melodia
Escalas
Estrutura
Gêneros: folclórico, popular,
étnico.
Técnicas: vocal,
instrumental, mista.
Improvisação
Música popular e étnica
(ocidental e oriental)
Brasileira
Paranaense
Africana
Renascimento
Neoclássica
Caipira/Sertanejo Raiz
ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E
PERIODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Ponto
Linha
Forma
Textura
Superfície
Volume
Cor
Luz
Bidimensional
Tridimensional
Figurativa
Abstrata
Geométrica
Técnicas: Pintura, desenho,
escultura, modelagem,
gravura, mista,
pontilhismo...
Gêneros: Paisagem,
retrato, natureza morta.
Arte indígena
Arte Popular Brasileira e
Paranaense
Abstracionismo
Expressionismo
Impressionismo
TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E
102
PERIODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Personagem:
expressões corporais,
vocais, gestuais e
faciais.
Ação
Espaço
Representação,
Leitura dramática,
Cenografia.
Gêneros: Rua, Comédia,
arena,
Caracterização
Técnicas: jogos dramáticos
e teatrais, Mímica,
improvisação, formas
animadas...
Comédia dell' arte
Teatro Popular
Teatro Popular Brasileiro e
Paranaense
Teatro Africano.
DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E
PERIODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Movimento Corporal
Tempo
Espaço
Direções
Coreografia
Salto e queda
Níveis (alto, médio, baixo)
Gênero: Folclórica, popular
e étnica.
Dança popular
Brasileira
Paranaense
Africana
Indígena.
7ª SERIE
ÁREA MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E
PERIODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
103
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Ritmo
Melodia
Harmonia
Tonal, modal e a fusão de
ambos.
Técnicas: vocal,
instrumental, eletrônica,
informática e mista.
Sonoplastia
Indústria Cultural
Eletrônica
Minimalista
Rap, Rock, Tecno
Sertanejo pop
Vanguardas
Clássica
ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E
PERIODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Linha
Forma
Textura
Superfície
Volume
Cor
Luz
Bidimensional
Tridimensional
Figurativo
Abstrato
Semelhanças
Contrastes
Ritmo Visual
Cenografia
Técnicas: pintura, desenho,
fotografia, audiovisual,
gravura...
Gêneros: Natureza morta,
retrato, paisagem.
Indústria Cultural
Arte Digital
Vanguardas
Arte Contemporânea
Arte Cinética
Op Art
Pop Art
Classicismo
TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
104
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E
PERIODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Personagem:
expressões corporais,
vocais, gestuais e
faciais.
Ação
Espaço
Representação no Cinema
e Mídias (Vídeo, TV e
Computador)
Texto dramático
Cenografia
Maquiagem
Sonoplastia
Roteiro, enredo
Técnicas: jogos teatrais,
sombra, adaptação cênica
Indústria Cultural
Realismo
Expressionismo
Cinema Novo
Vanguardas
Classicismo
DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E
PERIODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Movimento Corporal
Tempo
Espaço
Direções
Dinâmicas
Aceleração
Improvisação
Coreografia
Sonoplastia
Gênero: Indústria Cultural,
espetáculo.
Hip Hop
Musicais
Expressionismo
Indústria Cultura
Dança Moderna
Dança Clássica
8ª SERIE
ÁREA MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E
105
PERIODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Ritmo
Melodia
Harmonia
Estrutura
Técnicas: vocal,
instrumental, mista.
Gêneros: popular, folclórico,
étnico.
Música Engajada
Música Popular Brasileira.
Música contemporânea
Hip Hop, Rock, Punk
Romantismo
ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E
PERIODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Linha
Forma
Textura
Superfície
Volume
Cor
Luz
Bidimensional
Tridimensional
Figurativo
Geométrica
Figura-fundo
Perspectiva
Semelhanças
Contrastes
Ritmo Visual
Cenografia
Técnica: Pintura, desenho,
performance...
Gêneros: Paisagem urbana,
idealizada, cenas do
cotidiano.
Realismo
Dadaísmo
Arte Engajada
Muralismo
Pré-colombiana
Grafite (Hip Hop)
Romantismo
106
TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E
PERIODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Personagem:
expressões corporais,
vocais, gestuais e
faciais.
Ação
Espaço
Técnicas: Monólogo, jogos
teatrais, direção, ensaio,
Teatro-Fórum, Teatro
Imagem.
Representação
Roteiro, enredo
Dramaturgia
Cenografia
Sonoplastia
Iluminação
Figurino
Gêneros
Teatro Engajado
Teatro do Oprimido
Teatro Pobre
Teatro do Absurdo
Romantismo
DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E
PERIODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Movimento Corporal
Tempo
Espaço
Ponto de Apoio
Níveis (alto, médio e baixo)
Rotação
Deslocamento
Gênero: Salão, espetáculo,
moderno.
Coreografia
Arte Engajada
Vanguardas
Dança Contemporânea
Romantismo
107
ENSINO MÉDIO
MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E
PERIODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Ritmo
Melodia
Harmonia
Modal, Tonal e fusão de
ambos.
Gêneros: erudito, clássico,
popular, étnico, folclórico,
Pop
Técnicas: vocal,
instrumental, eletrônica,
informática e mista.
Improvisação
Música Popular Brasileira
Paranaense
Popular
Indústria Cultural
Engajada
Vanguarda
Ocidental
Oriental
Africana
Latino-Americano
ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E
PERIODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
Ponto
Linha
Forma
Textura
Superfície
Volume
Cor
Bidimensional
Tridimensional
Figurativo
Abstrato
Perspectiva
Semelhanças
Contrastes
Arte Ocidental
Arte Oriental
Arte Africana
Arte Brasileira
Arte Paranaense
Arte Popular
Arte de Vanguarda
108
Luz Ritmo Visual
Técnica: Pintura, desenho,
modelagem, instalação
performance, fotografia,
gravura e esculturas...
Gêneros: paisagem,
natureza-morta, designer,
história em quadrinhos...
Indústria Cultural
Arte Engajada
Arte Contemporânea
Arte Digital
Arte Latino-Americana
DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS
FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E
PERIODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
Movimento Corporal
Tempo
Espaço
Eixo
Dinâmica
Aceleração
Ponto de Apoio
Salto e Queda
Rotação
Níveis
Formação
Deslocamento
Improvisação
Coreografia
Gêneros: Espetáculo, industrial
cultural, étnica, folclórica,
circular, populares, salão,
moderna, contemporânea...
Pré-história
Greco-Romana
Medieval
Renascimento
Dança Clássica
Dança Popular
Brasileira
Paranaense
Africana
Indígena
Hip Hop
Expressionismo
Indústria Cultural Dança
Moderna
Arte Engajada
Vanguardas
Dança Contemporânea
109
TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS
FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E
PERIODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
Personagem:
expressões corporais,
vocais, gestuais e
faciais.
Ação
Espaço
Técnicas: jogos teatrais, teatro
direto e indireto, mímica,
ensaio, Teatro-Fórum
Roteiro
Encenação, leitura dramática
Gêneros: Tragédia, Comédia,
Drama e Épico
Dramaturgia
Representação nas mídias
Caracterização
Cenografia, sonoplastia,
figurino, iluminação.
Direção
Produção
Teatro Greco-Romano
Teatro Medieval
Teatro Brasileiro
Teatro Paranaense
Teatro Popular
Indústria Cultural
Teatro Engajado
Teatro Dialético
Teatro Essencial
Teatro do Oprimido
Teatro Pobre
Teatro de Vanguarda
Teatro Renascentista
Teatro Latino-Americano
Teatro Realista
Teatro Simbolista
METODOLOGIA
Embasados nos pressupostos teóricos, direcionaremos o pensamento
para o método a ser aplicado: Para quem? Como? Porquê? E o quê?
Considerar as determinações socioeconômicas que interferem nas relações,
para assim compreendermos o valor estético que as funções artísticas tem
desempenhado historicamente no modo da organização da sociedade.
Atualmente, vivemos em um mundo globalizado, onde a criatividade vem
ocupando papel essencial para inserção do indivíduo neste contexto, uma vez
que possui elementos fundamentais para a concretização de habilidades
criativas e inovadoras, para tanto o professor deve-se utilizar de diferentes
110
metodologias com a finalidade de enriquecer o trabalho pedagógico e conduzir
o aluno ao processo de aprendizagem.
O professor deve desenvolver seu trabalho no sentido de ensinar a ver,
ouvir, apreciar e interpretar a realidade, independente das condições
apresentadas, podendo utilizar as novas mídias tecnológicas tais como vídeos,
músicas, pesquisas na internet, reportagens, imagens, ilustrações... textos,
dramatizações, improvisações, danças, teatro, leituras, confecção de cartazes,
variadas técnicas, pesquisa de campo, experiências, debates, seminários,
trabalhos em grupo, enfim, as mais variadas e novas experiências que
enriqueçam o seu trabalho diário.
O criar e o conhecer devem ter a flexibilidade que é a condição
fundamental para o aprender, considerando a individualidade de cada aluno e a
dificuldade que cada um apresenta. Para que realmente objetivos sejam
alcançados é necessário compreender o conceito e o princípio dos significados,
enfim, o que será reconstruído pelo aluno em cada momento de seu
desenvolvimento, e apropriar-se deles progressivamente em toda sua
complexidade.
Desta forma, as aulas serão atrativas, diversificadas, atraindo a atenção
e participação dos educandos, não tendo o propósito de destacar os alunos
mais talentosos em relação aos demais. Os professores da área devem estar
aptos para que impossibilitem que ocorra tal situação, não criando um
ambiente de competitividade, frustração e incapacidade.
O professor deve colocar a existência de diferenças e de
individualidades e a necessidade de todos saberem respeitar essas
diversidades. Uma vez que as aulas não almejam formar artistas plásticos,
atores, bailarinos, etc., mas sim de assimilar e desenvolver a autonomia dos
mesmos a fim de atuarem criticamente em sua realidade.
É importante que o aluno ao longo das séries possa ter um
conhecimento satisfatório, e a escola precisa garantir um conjunto de
conteúdos que possibilite ao aluno apropriar-se e seguir construindo seu
conhecimento.
As Artes Visuais devem ser bem utilizadas, pois proporciona
coordenação motora, visual, auditiva, que concretiza o trabalho interdisciplinar.
O estudo do teatro faz com que o aluno reconheça a importância da expressão
111
no desenvolvimento de um ser espontâneo, vivo, dinâmico e capaz de
exteriorizar seus pensamentos e emoções.
A música e a dança desenvolvem a expressividade corporal, facial, voz,
gesto, a improvisação, o que é importante para desenvolver o psico-motor. As
atividades musicais por fazerem parte do universo cultural dos jovens,
estimulam a criatividade, a fala, a escrita, a comunicação, a leitura, etc. Esta
interação é fundamental para construção da identidade e consciência do jovem,
que compreende melhor sua participação e importância na sociedade.
É extremamente importante que o ensino de Artes passe a se preocupar
com o desenvolvimento do sujeito inserido em uma sociedade transformadora,
que sofreu e sofre influências históricas, portanto, é necessário conhecer a
nossa história para entender e transformar nossa realidade.
AVALIAÇÃO
A avaliação deve se fazer presente, tanto como meio de diagnóstico do
processo de ensino-aprendizagem quanto como instrumento de investigação
da prática pedagógica, sempre com uma dimensão formadora, uma vez que, o
fim desse processo é a aprendizagem, ou a verificação dela, mas também
permitir que haja a reflexão sobre a prática pedagógica.
Para avaliar os conteúdos de educação artística é necessário
estabelecer critérios que são próprios da disciplina, porque a participação dos
alunos nas atividades propostas é mais importante do que a perfeição das
atividades realizadas. Também é importante para os alunos que o professor
acompanhe seu progresso, valorizando seu empenho e respeitando sua
individualidade. Para cumprir essa função a avaliação deve possibilitar um trabalho com o novo, numa dimensão criadora e criativa que envolva o ensino e a aprendizagem. Dessa forma, se estabelecerá o verdadeiro sentido da avaliação: acompanhar o desempenho no presente, orientar as possibilidades de desempenho no futuro e mudar as práticas insuficientes, apontando novos caminhos para superar problemas e fazer surgir novas práticas educativas. (LIMA, 2002/2003).
Para tanto o professor deve planejar as avaliações de maneira criativa,
utilizando-se de diferentes critérios e instrumentos e se não adequados serem
revistos para a concretização de uma prática eficaz que atinja o foco principal
que é a aprendizagem, o que despertará o desejo do aluno em participar. Os
112
conteúdos envolvidos nas avaliações podem ser representados na forma de
linguagem oral, musical, escrita, corporal ou plástica, enfim, de múltiplas
formas.
Além disso, não podemos esperar que todos os educandos se
manifestem da mesma maneira, ao serem avaliados, cada um tem uma
maneira especial de se expressar. Não existem manifestações artísticas
melhores ou piores, existem maneiras diferentes de se expressarem. Após o
andamento deste processo se verificada ma não apreensão por parte dos
educandos rever os conteúdos através de metodologias variadas e utilizar
outros critérios e instrumentos avaliativos como recuperação paralela para que
o aluno possa chegar ao processo de aprendizagem.
Portanto, as avaliações de Artes não devem ser realizadas de maneira
arbitrária, autoritária, ela deve ter um caráter dinâmico, contínuo e cooperativo,
sendo realizada durante toda a prática pedagógica e requer a participação ativa
de todos os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem.
No momento da avaliação torna-se necessária a utilização de
instrumentos e critérios avaliativos diversificados para contemplar as diferentes
características e potencialidades dos educandos, abaixo são expressos alguns
dos que podem subsidiar a prática pedagógica.
Atividades a partir de recursos Audiovisuais: o trabalho com filmes,
documentários, músicas, teatro, entre outros, viabilizar ao aluno compreender e
interpretar de forma mais criativa linguagem utilizada, articular o
conceito/conteúdo/tema discutidos nas aulas com o conteúdo apresentado pelo
audiovisual, participar e apreender de forma mais clara o foco do conteúdo que
é apresentado.
Atividades a partir de recursos Auditivos: Música: desenvolver a percepção
sonora dos elementos formais da música, compreender os elementos que
estruturam e organizam a música e sua relação com o movimento artístico ao
qual se originou e as diferentes formas de músicas populares, suas origens e
práticas contemporâneas, formação de sentidos rítmicos e de intervalos
melódicos e harmônicos, compreender também a música como fator de
transformação social.
Atividades envolvendo Artes visuais: Apropriação prática e teórica de
técnicas e modos de composição visual, compreender os elementos que
113
estruturam e organizam as artes visuais e sua relação com o movimento
artístico que se originou, as diferentes formas artísticas populares, suas origens
e práticas contemporâneas, produção de trabalhos visando a atuação do
sujeito em sua realidade singular e social, compreensão das diferentes formas
artísticas populares, suas origens e práticas, contemporâneas, apropriação
prática e teórica de técnicas e modos de composição visual, compreensão das
artes visuais no Cinema e nas mídias, sua função social e ideológica de
veiculação e consumo apropriação prática e teórica das tecnologias e modos
de composição das artes visuais nas mídias relacionadas a produção,
divulgação e consumo, levar o aluno a compreender a dimensão das artes
enquanto fator de transformação social.
Atividade envolvendo o Teatro: Compreender os elementos que estruturam e
organizam o teatro e sua relação com os movimentos artísticos que se
originaram, apropriação prática e teórica de técnicas e modos de composição
teatrais, compreensão das diferentes formas de representação presentes no
cotidiano, suas origens e práticas contemporâneas, apropriação prática e
teórica de técnicas e modos de composição teatrais, presentes no cotidiano,
compreensão das diferentes formas de representação no Cinema e nas mídias,
sua função social e ideológica de veiculação e consumo, apropriação prática e
teórica das tecnologias e modos de composição da representação nas mídias;
relacionadas a produção, divulgação e consumo. Além disso, levar a
compreensão da dimensão ideológica presente no teatro e o teatro enquanto
fator de transformação social, criação de trabalhos teatrais, visando atuação do
sujeito em sua realidade singular e social.
Atividade envolvendo Dança: Levar a compreensão dos elementos que
estruturam e organizam a dança e sua relação com o movimento artístico no
qual se originou entender as diferentes formas de dança popular, suas origens
e práticas contemporâneas, apropriação prática e teórica de técnicas e modos
de composição da dança, compreensão das diferentes formas de dança no
Cinema, musicais e nas mídias, sua função social e ideológica de veiculação e
consumo, apropriação prática e teórica das tecnologias e modos de
composição da dança nas mídias; relacionadas a produção, divulgação e
consumo, compreensão da dimensão da dança enquanto fator de
114
transformação social. Produção de trabalhos com dança, visando atuação do
sujeito em sua realidade singular e social.
Atividade de leitura: permitir ao aluno compreender as idéias presentes no
texto, expressar e sistematizar os conhecimentos de forma adequada, inter-
relacionando os conteúdos e fazendo a sua contextualização.
Projeto de pesquisa bibliográfica: levar o aluno a ampliação e sistematização
dos conhecimentos, também a contextualizar, problematizar e delimitar o foco
da pesquisa.
Produção de texto: levar o aluno a expressar suas idéias através de diferentes
produções, elaborarem argumentos coerentes e consistentes, estabelecer
relações das partes com o todo.
Apresentação Oral: Permitir ao aluno expressar o conhecimento sobre o
conteúdo, apresentar seus argumentos, demonstrar sequência lógica e clareza
na apresentação.
Atividades experimentais: registrar hipóteses, verificar as transformações que
podem ocorrer, um exemplo, é a formação das cores secundárias e terciárias,
dessa maneira, o aluno poderá apropria-se com mais clareza do exposto pelo
professor.
Projeto de pesquisa de campo: registrar informações apresentadas,
organizar com clareza os dados coletados, apresenta compreensão a respeito
do conhecimento construído.
Seminário: demonstrar consistência nos argumentos, tanto na apresentação
quanto nas réplicas, apresenta compreensão do conteúdo abordado, faz
adequação da linguagem, traz relatos para enriquecer a apresentação, toma
como relevantes as intervenções dos integrantes do grupo que assiste a
apresentação.
Questões Discursivas: Compreender o enunciado da questão, planejar a
solução de forma adequada, comunicar-se por escrito com clareza,
sistematizar mos conteúdos de forma adequada.
Questões Objetivas: realizar a leitura compreensiva do enunciado, demonstrar
a apropriação de alguns aspectos definidos no conteúdo utilizando os
conhecimentos adquiridos.
Enfim, propõe-se uma avaliação que formem sujeitos que construam
sentidos para o mundo, que, compreendam criticamente o contexto social e
115
histórico de que são frutos e que, pelo acesso ao conhecimento, sejam
capazes de uma inserção cidadã e transformadora da sociedade.
REFERÊNCIAS
BARRETO, Débora. Dança: Ensino, Sentidos e Possibilidades na Escola. Campinas, SP: Autores Associados, 2ª ed. 2005. BRASIL. Lei nº 9394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996. __________ Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003. __________ Lei nº 11.645, de 10 de março de 2008. CUNHA, Suzana Rangel Vieira. Cor, Som e Movimento: A Expressão Plástica, Musical e Dramática no Cotidiano da Criança. Porto Alegre: Mediação. 5ª Ed., 2005. FISCHER, Ernest. A Necessidade da Arte. 9ª ed., Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2002. JAPIASSU, Ricardo Ottoni Vaz. Metodologia do Ensino de Teatro. Campinas, SP: Papirus, 2001. KOHL, MaryAnn F.; POTTER, Jean. Descobrindo a Ciência pela Arte: Propostas de Experiências. Porto Alegre: Artmed, 2003. MARQUES, Isabel A. Dançando na Escola. 2ª ed., São Paulo: Cortes, 2005. PARANÁ. Cadernos Temáticos: A inserção dos conteúdos de História e Cultura Afro-brasileira e Africana nos currículos escolares/PR. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento de Ensino Fundamental. Curitiba: SEED, 2005. __________ Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação Básica - Arte. Curitiba: SEED, 2008. __________ Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Livro Didático Público - Arte. 2.ed. Curitiba: SEED, 2008. RICHTER, Ivone Mendes. Interculturalidade e Estética do Cotidiano no Ensino das Artes Visuais. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2003. VYGOTSKY, Lev Semenovitch. Psicologia da Arte. São Paulo: M. Fontes, 1999.
116
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE EDUCAÇÃO FÍSICA ENSINO FUNDAMENTAL MÉDIO
.
Apresentação da Disciplina Educação Física
A Educação Física vem fazendo uma trajetória histórica, a partir do
século XIX devido às transformações sociais ocorridas no país e, com a
Proclamação da República vem à tona a discussão sobre as instituições
escolares e as políticas educacionais. Rui Barbosa emite um parecer sobre o
projeto denominado “Reforma do Ensino Primário e várias Instituições
Públicas”.
No ano de 1882, onde outras conclusões, afirmam a importância da
ginástica para a formação do cidadão. A partir de então a Educação Física
torna-se um componente obrigatório dos Currículos Escolares.
As práticas pedagógicas de Educação Física foram fortemente
influenciadas pela Instituição Militar e pela medicina, emergentes dos séculos
XVIII e XIX. Os exercícios sistematizados pela instituição militar foram re-
elaborados pelo conhecimento médico numa perspectiva pedagógica. Para
atender aos objetivos de adquirir, conservar, promover e restabelecer a saúde
por meio dos exercícios físicos, foram importadas da Europa práticas
conformativas, como modelo de saúde e os sistemas ginásticos. Estes foram
fundamentais para o surgimento e incorporação da Educação Física brasileira
nos currículos escolares e na formação do cidadão. A partir da constituição de
1937, então a Educação Física torna-se um componente obrigatório dos
Currículos Escolares.
Ainda na década de 30, o esporte começou a se popularizar
confundindo-se com a Educação Física. Houve um incentivo as praticas
desportivas com intuito de promover políticas nacionalistas pensadas para o
país, ressaltando o sentimento de valorização da prática por meio dos
esportes.
Com a promulgação da Lei Orgânica do Ensino Secundário, em 1942,
também conhecido como a Reforma Capanema. Essa reforma ampliou a
obrigatoriedade da Educação Física até os 21 anos de idade, objetivando
117
formar mão de obra fisicamente adestrada e capacitada para o mercado de
trabalho. A partir de 1964, o esporte passou a ser tratado com mais ênfase no
Brasil, devido aos acordos feitos entre o MEC e o Departamento Federal de
Educação Americana. Sendo priorizados os Esportes Olímpicos com o
objetivos de formar atletas para representar o pais em competições
internacionais.
A Educação Física continuou tendo caráter obrigatório nas escolas, com
a promulgação da Lei 5692/71 através do Artigo 7ª e, pelo Decreto 69450/71, a
disciplina passou a ter legislação especifica. Instituiu-se, assim, a integração
da disciplina como atividade escolar regular e obrigatória no currículo de todos
os cursos e níveis do sistema de ensino mas, continua com a formação militar
com a intenção de tornar o país uma potência Olímpica.
Na área pedagógica, uma das primeira referencias a ganhar destaque
entre os profissionais foi a psicomotricidade, por buscar uma suposta
legitimação da disciplina na escola. A educação psicomotora surgiu com a
finalidade de valorizar a formação integral da criança.
Tal perspectiva, centrada na educação “pelo movimento”, fez com que o
papel da Educação Física ficasse subordinado a outras disciplinas escolares,
contribuindo assim, para a negação de conteúdos até então tidos como
próprios da disciplina.
Em meados dos anos 80, já se pode falar não só de uma comunidade
cientifica na Educação Física, mas também da delimitação de tendências
ocorrentes suscitando os primeiros debates voltados à criticidade. Visando a
construção de um movimento renovador na disciplina, surgem preposições
decorrentes progressistas destacando-se abordagens: Desenvolvimentistas e
Construtivistas.
Na década de 90, o Paraná elabora o Currículo Básico, comprometido
com a educação pública do Paraná, no sentido de responder as necessidades
sociais e históricas da educação brasileira no primeiro grau, embasado na
pedagogia histórico critica. Tendência esta, denominada, por alguns teóricos,
como Educação Física Progressista, revolucionária e crítica, com os
fundamentos teóricos pautados no materialismo Histórico dialético.
O documento proposto assim, um modelo de superação das
contradições e injustiças sociais. A políticas públicas assumidas pelas novas
118
gestões governamentais no estado, enfraqueceram a força Político pedagógico
do Currículo Básico.
No mesmo período, foi elaborado o documento de reestruturação da
proposta curricular do ensino de segundo grau para a disciplina de Educação
Física.
A proposta fundamentou-se na concepção histórico-crítica de educação
e, naquele momento, pretendia-se o resgate do compromisso social da
educação pedagógica da Educação Física, visando mudanças e
transformações de uma sociedade fundamentada em valores individuais, para
uma sociedade mais igualitária.
Todos esses avanços teóricos da Educação Física sofrem um retrocesso
na década de 90, quando após a discussão e aprovação da Lei de Diretrizes de
Base da Educação Nacional (LDB), apresentou-se a proposta dos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs) para a disciplina de Educação Física.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Educação Física do Ensino
Fundamental buscaram romper as perspectivas da aptidão física,
fundamentado em aspectos técnicos e fisiológicos, destacando outras questões
consideradas relevantes relacionadas às dimensões culturais, sociais, políticas,
afetivas no tratamento dos conteúdos, baseada em concepções teóricas que
discutem o corpo e movimento.
Nos Parâmetros Curriculares do Ensino Médio, há a descaracterização
dos conhecimentos historicamente construídos. Verifica-se uma desvalorização
da teoria, em nome de questões imediatistas e abstratas, presentes nas
pedagogias das competências. Trazem uma proposta confusa e acrílica com a
redação aparentemente progressista.
No contexto histórico citado, a Educação Física, transitou em diversas
perspectivas teóricas, desde as mais reacionárias até as mais críticas,
tornando-se possível sistematizar propostas pedagógicas que orientem essas
diretrizes, com vista há avançar sobre a visão hegemônica que aplicou e
continua aplicando a Educação Física a função de treinar o corpo, sem
qualquer reflexão corporal.
Educação Física visa constituir o conhecimento especializado e
sistematizado, ao educando, dentro de uma forma conceitual de qualidade,
onde os conteúdos receberão abordagens contextualizadas histórica, social e
119
politicamente de modo que façam sentido para os alunos nas diversas
realidades regionais, culturais e econômicas, contribuindo com a sua formação
cidadã, dentro de um projeto mais amplo de educação do estado do Paraná,
entende – se a escola como um espaço que, dentre outras funções, deve
garantir o acesso aos alunos ao conhecimento produzido historicamente pela
humanidade.
Nesse sentindo, partindo do seu objeto de estudo e de ensino, Cultura
Corporal, a Educação Física se insere nesse projeto ao garantir o acesso ao
conhecimento e à reflexão crítica das inúmeras manifestações ou práticas
corporais historicamente produzidas pela humanidade, na busca de contribuir
com um ideal mais amplo de formação do ser humano crítico e reflexivo,
reconhecendo – se como sujeito que é produto, mas também agente histórico,
político, social e cultural.
Portanto compreender a Educação Física sob um contexto mais amplo
significa entender que ela é composta por interação que se estabelecem nas
relações sociais, políticas econômicas e culturais do povo. Estimulando a
reflexão sobre o acervo de formas e representação do mundo que o ser
humano tem produzido, exteriorizado pela expressão corporal em jogos,
brinquedos brincadeiras, danças, lutas, ginásticas e esportes.
Desta forma faz - se necessário integrar e interligar as práticas corporais
de forma reflexiva, contextualizada, reconhecendo a gêneses da cultura
corporal, que reside a atividade humana.
CONTEÚDOS BÁSICOS - 5ª série.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS. Esportes Coletivos;
Individuais. Jogos e Brincadeiras Jogos e brincadeiras populares;
Brincadeiras e cantigas de roda; Jogos de tabuleiros; Jogos cooperativos.
Danças Danças folclóricas;
Danças de rua; Danças criativas.
120
Ginásticas Rítmicas; Circense; Geral.
Lutas Lutas de aproximação; Capoeira.
CONTEÚDOS BÁSICOS - 6ª série.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS. Esportes Coletivos;
Individuais. Jogos e Brincadeiras Jogos e brincadeiras populares;
Brincadeiras e cantigas de roda; Jogos de tabuleiros; Jogos cooperativos.
Danças Danças folclóricas; Danças de rua; Danças criativas; Danças circulares.
Ginásticas Rítmicas; Circense; Geral.
Lutas Lutas de aproximação; Capoeira.
CONTEÚDOS BÁSICOS - 7ª série.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS. Esportes. Coletivos;
Radicais. Jogos e Brincadeiras. Jogos e brincadeiras populares;
Jogos de tabuleiros; Jogos Dramáticos; Jogos cooperativos.
Danças. Danças criativas; Danças circulares.
Ginásticas. Rítmicas;
121
Circense; Geral.
Lutas. Lutas com instrumento mediador; Capoeira.
CONTEÚDOS BÁSICOS - 8ª série.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS. Esportes. Coletivos;
Radicais. Jogos e Brincadeiras. Jogos de tabuleiros;
Jogos Dramáticos; Jogos cooperativos.
Danças. Danças criativas; Danças circulares.
Ginásticas. 1.Rítmicas; 2.Geral.
Lutas. Lutas com instrumento mediador; Capoeira.
ENSINO MÉDIO:
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS. Esportes Coletivos;
Individuais; Radical.
Jogos, brinquedos e Brincadeiras Jogos de tabuleiro; Jogos dramático; Jogos cooperativos.
Danças Danças folclóricas;
Danças de rua; Danças de salão
Ginásticas Ginástica artística/ olímpica; Ginástica de Condicionamento Físico; Ginastica Geral.
Lutas Lutas com aproximação; Lutas que mantem à distancia;
122
Lutas com instrumento medidor; Capoeira.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
A Educação Física tem a função social de contribuir para que os alunos
se tornem sujeitos capazes de reconhecer o próprio corpo, adquirir uma
expressividade sobre as práticas corporais.
O Professor de Educação Física tem assim, a responsabilidade de
organizar e sistematizar o conhecimento sobre as práticas corporais, o que
possibilita a comunicação e o dialogo com as diferentes culturas. No processo
pedagógico, o senso de investigação e de pesquisa pode transformar as aulas
de Educação Física e ampliar o conjunto de conhecimento que não se esgotam
nos conteúdos, nas metodologias, nas praticas e nas reflexões.
Essa concepção permite ao aluno ampliar sua visão de mundo por meio
da cultura corporal, de modo que supere a perspectiva pautada no tecnicismo e
na desportivização das praticas corporais. No encaminhamento proposto esses
mesmos conhecimentos são transmitidos e discutidos com aluno levando-se
em conta é o momento político, histórico, econômico e social em que estava
inserido.
Cabe ressaltar que tratar o conhecimento não significa abordar o
conteúdo ”teórico” mas sobre tudo, desenvolver uma metodologia que tenha
como circo central a construção do conhecimento pela práxis proporcionar ao
mesmo tempo a expressão corporal, aprendizado das técnicas próprias dos
conteúdos proposto é a reflexão sobre o movimento corporal.
Ao pensar o encaminhamento metodológico, é preciso levar em
consideração aquilo que o aluno fez como referencia, este momento
caracteriza a construção do conhecimento escolar, após conhecer este
mapeamento, propõe-se o desafio remetendo-o ao cotidiano. Desta forma os
alunos, terá um conteúdo sistematizado, para que tenham condições de
assimilação do mesmo, para o professor realizar as intervenções pedagógicas
necessárias, para que o conteúdo não se desvincula dos objetivos
estabelecidos. O professor pode solicitar aos alunos que criem outras formas
123
de trabalho, vivenciando-as. Ao pensar o encaminhamento metodológico para
as aulas de Educação Física , é preciso levar em conta, inicialmente, aquilo
que o aluno traz como referência acerca do conteúdo proposto, ou, seja a
primeira leitura da realidade. O processo de ensino/aprendizagem
transformando-se intelectual e qualitativamente em relação a prática realizada.
A prática corporal da Cultura Afro-brasileira e Indígena Lei 11.645, 10/03/2008,
são elementos importantes para entender a história do Brasil. É também
possível a efetivação de um diálogo que permite ao aluno avaliar o processo
ensino/aprendizagem, transformando-se intelectual e qualitativamente em
relação a pratica realizada. Outros métodos são a utilização de recursos
tecnológico, como exposição de vídeos na TV Pendrive, internet onde
oportunizará os alunos o contato com alguns movimentos “ diferentes das aulas
proposta”.
Espera que o professor desenvolva um trabalho efetivo com seus alunos
na Educação Física, cuja função social é contribuir para que ampliem sua
consciência corporal e alcancem novos horizontes, como sujeitos singulares e
coletivos. O papel da Educação Física é desmistificar formas arraigada e não
refletidas em relação as diversas práticas e manifestações corporais
historicamente produzidas e acumuladas pelo ser humano. Prioriza-se na
prática pedagógica o conhecimento sistematizado, como oportunidade para
reelaborar ideias e atividades que ampliem a compreensão do estudante sobre
suas implicações para a vida, enfim é preciso reconhecer que a dimensão
corporal é resultado de experiências objetivas, fruto de nossa interação social
nos diferentes contextos em que se efetiva, sejam elas as famílias, a escola, o
trabalho e o lazer.
AVALIAÇÃO Deve – se caracterizar como um processo continuo, permanente e
acumulativo, tal qual preconiza a LDB nº 9394/96, em que o professor
organizará e reorganizará o seu trabalho, sustentando nas diversas práticas
corporais, com a ginástica, o esporte, os jogos, brinquedos e brincadeira, a
dança e as lutas. A avaliação deverá ainda estar relacionada aos
encaminhamentos metodológicos constituídos na forma de resgatar as
124
experiências e sistematizações realizadas durante o processo de
aprendizagem. Portanto, tanto o professor quanto os alunos poderão revisar o
trabalho realizado identificando os avanços e as dificuldades no processo
pedagógico, com o objetivo de (re) planejar e propor encaminhamentos que
reconheçam os acertos e ainda superem as dificuldades constatadas.
Espera – se que o aluno conheça dos esportes: o surgimento de cada
esporte com suas primeiras regras, relação com jogos populares, seus
movimentos básicos, ou seja, seus fundamentos e mudanças no contexto
histórico brasileiro.
Conhecer o contexto histórico em que foram criados os diferentes jogos,
brinquedos e brincadeiras, bem como apropriar – se efetivamente das
diferentes formas de jogar.
Reconhecer as possibilidades de vivenciar o lúdico a partir da
construção de brinquedos com materiais alternativos.
Conhecimento sobre a origem e alguns significados das diferentes
danças, criação e adaptação tanto nas cantigas de roda quanto de diferentes
sequencia de movimentos.
Conhecer os aspectos históricos das ginásticas e das práticas corporais
circenses e aprendizado dos fundamentos básicos da ginástica.
Conhecer os aspectos históricos, filosóficos, as características das
diferentes manifestações das lutas, assim como alguns de seus movimentos
característicos.
Reconhecer as possibilidades de vivenciar o lúdico a partir da utilização
de materiais alternativos e dos jogos de oposição.
O reconhecimento e a valorização das manifestações diante de
diferentes tarefas, buscando formas de expressão ou alternativas, que garanta
a inclusão dos alunos, trabalhando de maneira diferenciadas suprindo as
dificuldades de apropriação dos conteúdos propostos.
É imprescindível utilizar instrumentos que permitam aos alunos se auto-
avaliarem reconhecendo seus limites e possibilidades, para que posam ser
agentes do seu próprio processo de aprendizagem, onde demonstre a
capacidade de liberdade e autonomia.
125
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VAGO, Tarciso Mauro. Inicio e fim do século XX: maneira de fazer educação
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127
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
ENSINO RELIGIOSO ESCOLAR
Apresentação Geral da Disciplina Ensino Religioso
O Ensino Religioso pautou-se historicamente no ensino do
catolicismo que expressava a proximidade do Império com a Igreja Católica.
Depois, com o advento da República, a nova constituição separou o Estado da
Igreja e o ensino passou ser laico. Mesmo assim, a presença das aulas de
religião foi mantida nos currículos escolares, isso se deve ao poder da Igreja
Católica junto ao Estado.
Tal influência pode ser constatada em todas as constituições do
Brasil, nas quais o Ensino religioso foi citado, expressando a representatividade
hegemonicamente cristã no processo de definição dos preceitos legais. Em
consequência disso, desde a época do Império, a doutrina cristã tem sido
preterida na organização do currículo de Ensino Religioso.
Grandes debates, retomando a questão da liberdade religiosa
surgiram em meados da década de 60 em razão da pressão das tradições
religiosas e da sociedade civil organizada que partiu de distintas manifestações
religiosas.
Assim, o Ensino religioso perdeu sua função Catequética devido
ao pluralismo religioso, levando a ser muito questionado o modelo curricular
centrado na doutrinação, porém, as aulas continuavam com professores leigos
e voluntários, o que levava a uma postura e encaminhamento com grande
influência das tradições religiosas e de caráter proselista, ou seja, o seu
objetivo era converter para sua própria religião. Assim, a identidade do Ensino
Religioso enquanto disciplina, foi muito fragilizada, sem um comprometimento
maior do estado em adotar medidas que promovessem a sua regulamentação
destacando-se ainda a ausência de cursos de licenciatura para professores do
Ensino religioso, abrindo espaço para que tradições religiosas hegemônicas se
ocupassem em preparar professores por meio de cursos e preparação de
128
materiais ligados a princípios catequéticos.
No contexto atual, as Diretrizes Curriculares para o Ensino
religioso expressam a necessária reflexão em torno dos modelos de ensino e
do processo de escolarização, diante das demandas sociais contemporâneas,
que exigem a compreensão ampla da diversidade cultural, postas também no
âmbito religioso entre os países e, de forma mais restrita, no interior de
diferentes comunidades. Nunca, como no presente, a sociedade esteve
consciente da unidade do destino do homem em todo planeta e das radicais
diferenças culturais que marcam a humanidade.
Esse é o contexto em que se encontra a escola e nela o
currículo da disciplina de Ensino Religioso, historicamente marcado como um
espaço de transposição do que se realizava na catequese e que permitia a
introdução sistemática e orgânica do complexo doutrinal cristão.
Dentre os desafios para o Ensino Religioso na atualidade, pode-
se destacar a necessária superação das tradicionais aulas de religião, e a
inserção de conteúdos que tratem da diversidade de manifestações religiosas,
dos seus ritos, das suas paisagens e símbolos, sem perder de vista as relações
culturais, sociais, políticas e econômicas de que são impregnadas.
Além disso, é necessário que o ensino religioso escolar adquira
status de disciplina escolar, a partir da definição mais consistente de seus
conteúdos escolares, da produção de referenciais didático-pedagógicos e
científicos, bem como da formação de professores.
É necessário reafirmar que, no processo de constituição do
Ensino religioso como disciplina escolar, ainda persistem dúvidas quanto aos
conteúdos a serem tratados na escola, portanto, é importante destacar que
para a sociedade as religiões são confissões de fé e de crenças.
No ambiente escolar, as religiões interessam como objeto de
conhecimento a ser tratado nas aulas de Ensino Religioso, por meio do estudo
das manifestações religiosas que delas decorrem e as constituem. As
diferenças culturais são abordadas, de modo a ampliar a compreensão da
diversidade religiosa como expressão da cultura, construída historicamente, e
que, portanto, são marcados por aspectos econômicos, políticos e sociais.
Dessa forma, reafirma-se o compromisso da escola com o
129
conhecimento, sem excluir do horizonte os valores éticos que fazem parte do
processo educacional.
A partir dessas considerações, as Diretrizes Curriculares para o
Ensino religioso têm como Objetivo orientar também a abordagem e a seleção
dos conteúdos. Nessa perspectiva, todas as religiões podem ser tratadas como
conteúdos nas aulas de Ensino religioso, uma vez que o sagrado compõe o
universo cultural humano, fazendo parte do modelo de organização de
diferentes sociedades.
Assim, o currículo dessa disciplina propõe-se a subsidiar aos
alunos, por meio dos conteúdos, à compreensão, comparação e análise das
diferentes manifestações do sagrado, com vistas à interpretação dos seus
múltiplos significados. A disciplina de Ensino Religioso subsidiará os educandos
na compreensão de conceitos básicos no campo religioso e na forma como a
sociedade sofre inferências das tradições religiosas ou mesmo da afirmação ou
negação do sagrado.
O Ensino Religioso, em seu currículo, pressupõe promover aos
educandos a oportunidade de processo de escolarização fundamental para se
tornarem capazes de entender os movimentos religiosos específicos de cada
cultura, possuir o substrato religioso, de modo a colaborar com a formação da
pessoa. Contribui também para superar a desigualdade étnico-religiosa e
garantir o direito Constitucional de liberdade de crença e expressão, conforme
o Art. 5º, inciso VI, da Constituição Brasileira. Permitirá que os educandos
possam refletir e entender como os grupos sociais se constituem culturalmente
e como se relacionam com o Sagrado. E, ainda compreender suas trajetórias,
suas manifestações no espaço escolar, estabelecendo relações entre culturas,
espaços e diferenças, para que no entendimento destes elementos, o
educando possa elaborar o seu saber, passando a entender a diversidade de
nossa cultura, marcada pela religiosidade.
Por fim, destaca-se que os conhecimentos relativos ao sagrado
e as suas manifestações são significativo para todos os alunos durante o
processo de escolarização, por propiciarem subsídios para a compreensão de
uma das interfaces da cultura e da constituição da vida em sociedade.
Para viabilizar a proposta de Ensino Religioso no Paraná, a
130
Associação Interconfessional de Curitiba (ASSINTEC), formada por um
pequeno grupo de caráter ecumênico, preocupou-se com a elaboração de
material pedagógico e cursos de formação continuada. O resultado desse
trabalho foi o Programa Nacional de Tele Educação (Prontel), elaborado em
1972, que propôs a instituição do Ensino Religioso radiofonizado nas escolas
municipais. A Secretaria de Estado da Educação (SEED) e a Prefeitura
Municipal de Curitiba aceitaram o Prontel, com parecer favorável do Conselho
Estadual de Educação.
Em 1976, pela Resolução n. 754/76, foram autorizados cursos
de atualização religiosa em quatorze municípios do Estado, com o apoio da
Associação das Escolas Católicas (AEC). Os objetivos desses cursos eram
aprofundar e atualizar os conhecimentos de fundamentação bíblica, e oferecer
esclarecimentos sobre a pedagogia da Educação Religiosa. Os conteúdos se
pautavam na visão do Antigo e Novo Testamento.
Em fevereiro de 2006, a SEED sustentou um longo processo de
discussão que resultou na primeira versão das Diretrizes Curriculares de
Ensino Religioso para a Educação Básica. O resultado final mas não
conclusivo deste processo é a proposta de implementação de um Ensino
Religioso Laico e de forte caráter escolar.
Conteúdos Estruturantes
O Conhecimento religioso é entendido como um patrimônio por
estar presente no desenvolvimento histórico da humanidade. Legalmente é
instituído como disciplina escolar a fim de promover a oportunidade aos
educandos de se tornarem capazes de entender os movimentos específicos
das diversas culturas, e para que o elemento religioso colabore na constituição
do sujeito. Sob tal perspectiva, o Ensino Religioso é uma disciplina que
contribui para o desenvolvimento humano, além de possibilitar o respeito e a
compreensão de que a nova sociedade é formada por diversas manifestações
culturais e religiosas.
Assim faz-se necessário definir os conteúdos estruturantes da
disciplina de Ensino Religioso, de modo que os temas das mais diversas
tradições religiosas possam ser estudados como saberes escolares. Tais
conteúdos não devem ser abordados isoladamente, pois são referências que
131
se relacionam intensamente, contribuem para a compreensão do objeto de
estudo e orientam a definição dos conteúdos básicos de cada série. São eles:
-Paisagem Religiosa; -Universo Simbólico; -Textos Sagrados. 1- Paisagem Religiosa
Uma paisagem religiosa define-se pela combinação de elementos
culturais e naturais que remetem as experiências com o sagrado e a uma série
de representações sobre transcendente e o imanente, presente nas diversas
tradições culturais e religiosas.
A paisagem Religiosa pode ser constituída, predominantemente, por
elementos naturais (astros; montanhas; florestas; rios; grutas, etc) ou por
elementos arquitetônicos (templos; cidades sagradas; monumentos, etc) e
está, essencialmente, carregada de um valor sagrado.
Para as Religiões, os lugares não estabelecem somente uma relação
concreta, física, entre os povos e o sagrado; neles, há também uma relação pré
estabelecida entre ações práticas.
2- O universo simbólico religioso
Universo simbólico pode ser visto como um conjunto de linguagem que
expressa sentidos, comunica e exerce papel relevante para a vida imaginativa
e para a constituição das diferentes religiões no mundo.
Os símbolos são parte essencial da vida humana, todo sujeito se
constitui e se constrói por meio de inúmeras linguagens simbólicas, não só no
que diz respeito ao sagrado, mas em todo imaginário humano.
Os símbolos são a base da comunicarão e se constituem o veículo que
aproxima o mundo vivido, cotidianamente, do mundo extraordinário dos deuses
e deusas. Os símbolos são elementos importantes porque estão presente em
quase todas as manifestações religiosas e também no cotidiano das pessoas.
3- O texto sagrado
Os textos sagrados expressam ideias e são meios de dar viabilidade à
disseminação e à preservação dos ensinamentos de diferentes tradições e
manifestações religiosas, o que ocorre de diversas maneiras.
O que caracteriza um texto como sagrado é o reconhecimento pelo
grupo de que ele transmite uma mensagem que favorece uma aproximação
132
entre os adeptos e o sagrado.
Algumas tradições e manifestações religiosas são transmitidas apenas
oralmente ou revividas em diferentes rituais. Por sua vez, os textos sagrados
registram fatos relevantes da tradição e manifestação religiosa sendo entre
eles: as orações, a doutrina, a história que constituem sedimento no substrato
social de seus seguidores e lhes orientam as práticas.
Os textos sagrados são uma referência importante para a disciplina de
Ensino Religioso,pois permitem identificar como a tradição e as manifestações
atribuem às práticas religiosas o caráter sagrado e em que medidas orientam
ou estão presentes nos ritos, nas festas, na organização das religiões, etc.
Os textos podem sofrer modificações conforme a passagem do tempo.
Conteúdos Básicos
Os conteúdos Básicos para a disciplina de Ensino Religioso têm como
referência os conteúdos Estruturantes já apresentados. Ao analisar os
Conteúdos Básicos para 5ª e 6ª séries, pode-se identificar sua proximidade e
mesmo sua recorrência em outras disciplinas. Tal constatação não deve
constituir um problema; apenas explicita que na escola os conhecimentos são
organizados de modo a favorecer a sua abordagem por meio de diferentes
disciplinas, conforme as prioridades de cada uma. No caso do Ensino
Religioso, o Sagrado é objeto de estudo e o tratamento a ser dado aos
conteúdos estará sempre a ele relacionado.
Conteúdos Básicos de Ensino Religioso para a 5ª série
Organizações Religiosas;
Lugares Sagrados;
Símbolos Religiosos;
Textos Sagrados orais e escritos.
Organizações Religiosas
As organizações religiosas estão baseadas nos princípios fundamentais
legitimando a intenção original do fundador e seus preceitos.
As organizações serão tratadas como conteúdos sob a ênfase das
principais características, estrutura e dinâmica social dos sistemas religiosos
que expressam as diferentes formas de compreensão e de relações com o
sagrado.
133
Entre os exemplos de organizações religiosas mundiais e regionais e
seus respectivos líderes estão: o Budismo, o Cristianismo, o Confucionismo, o
espiritismo, etc.
Lugares Sagrados
O que torna um lugar como sagrado é a identificação e o valor atribuído
a ele pelo fato de ser onde ocorrem as manifestações culturais e religiosas.
Assim os lugares sagrados são simbolicamente onde o sagrado se manifesta
como:
-Lugares na natureza: rios, lagos, montanhas, grutas, cachoeiras, etc.
-Lugares construídos: templos, cidades sagradas, cemitérios, etc.
Símbolos Religiosos
Os Símbolos são linguagens que expressam sentidos, comunicam e
exercem papel relevante para a vida imaginativa as constituições das
diferentes religiões no mundo.
Entre os exemplos estão: a Arquitetura religiosa, os mantras, os
paramentos os objetos, etc.
Textos Sagrados orais e escritos
São ensinamentos sagrados, transmitidos de forma oral e escritos pelas
diferentes culturas religiosas, expressos na literatura oral e escrita pelas
diferentes culturas religiosas como em cantos, narrativas, poemas, orações,
pinturas rupestres, histórias da origem de cada povo contadas pelos mais
velhos.
Conteúdos Básicos de Ensino Religioso para a 6ª série
-Festas religiosas;
-Ritos;
-Temporalidade Sagrada;
-Vida e morte.
134
Festas religiosas
São os eventos organizados pelos diferentes grupos religiosos, com o
objetivo da reatualização de um acontecimento primordial: confraternização,
rememorização dos símbolos, períodos ou datas importantes entre eles
destacam-se:
-Peregrinação;
-festas familiares;
-festas nos templos;
-datas comemorativas;
-ritos;
Ritos
São celebrações das tradições e manifestações religiosas que
possibilitam um encontro interpessoal.
Essas celebrações são formadas por um conjunto de rituais.
Os Ritos são um dos itens responsáveis pela construção dos espaços
sagrados.
Entre os exemplos estão: A dança, o Candomblé, o Kiki, a Via Sacra, o
festejo indígena da colheita, etc.
Temporalidade Sagrada
Pode-se trabalhar a Temporalidade Sagrada apresentando nas aulas de
Ensino Religioso o exemplo da criação nas diversas tradições religiosas, os
calendários e seus tempos sagrados.
Entre os exemplos podemos citar o Natal, Kumba Mela (Hinduísmo) e
outros.
Vida e Morte
As religiões procuram dar explicações aos adeptos para a vida além da
morte, as respostas elaboradas nas diversas tradições e manifestações
135
religiosas e sua relação com o sagrado podem ser trabalhadas sob as
seguintes interpretações: o sentido da vida nas tradições e manifestações
religiosas.
Metodologia
Propor o encaminhamento metodológico da disciplina de Ensino
Religioso, não se reduz a determinar formas, métodos, conteúdos ou materiais
a serem utilizados em sala de aula, mas pressupõe constante repensar das
ações que subsidiarão este trabalho. Logo as práticas pedagógicas
desenvolvidas pelo professor da disciplina poderão fomentar o respeito às
diversas manifestações religiosas, ampliando e valorizando universo cultural
dos alunos.
Uma das inovações propostas, é a abordagem dos conteúdos
de Ensino religioso, tendo como objeto de estudos o sagrado, conceito
discutido nos fundamentos teórico-metodológicos e que será a base a partir da
qual serão tratados todos os conteúdos de Ensino Religioso.
Dessa forma, pretende-se assegurar a especificidade dos
conteúdos da disciplina, sem desconsiderar sua aproximação com as demais
áreas do conhecimento. Pode-se citar, por exemplo, que os espaços sagrados
podem também constituir conteúdos de geografia, de arte, no entanto, o
significado atribuído a esses espaços pelos adeptos desta ou daquela religião,
serão tratados, de forma mais profunda nas aulas de Ensino religioso, tendo
como foco o sagrado.
Destacando que todo conteúdo a ser tratado nas Aulas de
Ensino religioso contribuirá para a superação: do preconceito à ausência ou à
presença de qualquer crença religiosa; de toda forma de proselitismo, bem
como a discriminação de qualquer expressão do sagrado.
A considerar a diversidade de referenciais teóricos torna-se
recomendável que o professor dê prioridade às produções de pesquisadores
da respectiva manifestação do sagrado em estudo para evitar fontes de
informação comprometidas com interesses de uma ou outra tradição religiosa.
Tal cuidado é importante porque, como estratégia de valorização da própria
doutrina ou como meio de atrair adeptos, há produções de cunho confessional
136
que buscam legitimar seus pressupostos e, por essa razão, desqualificam
outras manifestações.
É preciso respeitar o direito à liberdade de consciência e a
opção religiosa do educando, razão pela qual a reflexão e a análise dos
conteúdos valorizarão aspectos conhecidos como pertinentes ao universo do
sagrado e da diversidade sociocultural.
Com o objetivo de superar preconceitos e contemplar a
História e a Cultura Afro-brasileira e Indígena ( Lei 11.645), promover uma
educação de cidadãos atuantes e conscientes buscando relações étnico
raciais positivas e democráticas. Para tanto serão utilizados os recursos
midiáticos /tecnológicos disponível.
Quanto a Educação do Campo, a luta pela terra, a recusa pelo
trabalho assalariado é uma questão histórica, cultural e política.
O camponês é compreendido por sua base familiar, pelo trabalho da
família na sua própria terra ou na terra alheia, por meio do trabalho associativo,
mutirão, trabalho coletivo, individual, organizações cooperativas, etc.
Cabe a Escola promover constantemente debates, discussões,
pesquisas em jornais, internet, SENAI, Emater, revistas, filmes, documentários,
entre outros, acerca da necessidade da permanência do homem no campo
uma vez que a organização dos movimentos camponeses define o sentido das
políticas públicas presente no poder do Estado.
Sensibilizar os educandos junto a comunidade escolar da importância
da agricultura familiar, diversificação de renda, inúmeras são as fontes
regionais (cultura do maracujá, conservas, hortaliças orgânicas, bicho da seda,
atividades artesanais, produtos desidratados...).
A família do campo deve conhecer e ter claro seus direitos, quanto a
aquisição de terras e inserção em projetos governamentais que viabilizem o
acesso e desenvolvimento da agricultura familiar. A partir do momento que
conhece e apropria-se das Políticas Públicas de fato, o aluno bem como sua
137
família percebe que não necessita estar inserido no meio urbano para melhorar
sua condição social, bem como sanar seus anseios mais particulares.
Deve-se pensar a Educação do Campo em suas particularidades, criar
vínculos concretos sem desligar da universidade. O pedagógico, o histórico, o
político e o social devem interligar, construir uma educação do campo e não
apenas com ele e para ele.
Compreender a materialidade da origem – comprometer as raízes.
Cabe ressaltar a importância do papel do professor no processo
ensino aprendizagem em proporcionar constantemente oportunidades que
despertem o interesse do educando pela pesquisa, onde ele será não apenas
um mero ouvinte, mas um ator na construção desse processo.
Os conteúdos apresentados devem contemplar as diversas
manifestações do sagrado, entendidas como integrantes do patrimônio cultural
e poderão ser enriquecidos pelo professor, desde que contribuam para a
construção, a reflexão e a socialização do conhecimento religioso,
proporcionando assim, conhecimentos que favoreçam a formação integral dos
educandos, o respeito e o convívio com o diferente.
Avaliação
Dentre as orientações para a disciplina de Ensino Religioso, faz-
se necessário destacar os procedimentos avaliativos a serem adotados, uma
vez que este componente curricular não tem a mesma orientação que a maioria
das disciplinas no que se refere a atribuição de notas e ou conceitos. Ou seja,
o Ensino religioso não se constitui como objeto de reprovação, bem como não
terá registro de notas ou conceitos na documentação escolar, isso se justifica
pelo caráter facultativo da matrícula na disciplina.
Mesmo com essas particularidades, a avaliação não deixa de
ser um dos elementos integrantes do processo educativo da disciplina do
ensino religioso. Assim, cabe ao professor a implementação de práticas
avaliativas como: relatórios; seminários; debates; trabalhos em grupo; questões
138
discursivas que permitam acompanhar o processo de apropriação de
conhecimentos pelo aluno e pela classe, tendo como parâmetro os conteúdos
tratados e os seus objetivos.
Para atender a esse propósito, o professor deverá elaborar
atividades diversificadas que o auxilie a registrar o quanto o aluno e a turma se
apropriaram ou têm se apropriado dos conteúdos tratados nas aulas de Ensino
Religioso, que deve ser observado pelo professor em diferentes situações de
ensino e aprendizagem. Pode-se avaliar, por exemplo, em que medida o aluno
expressa uma relação respeitosa com os colegas de classe que têm opções
religiosas diferentes da sua; aceita as diferenças e, principalmente, reconhece
que o fenômeno religioso é um dado da cultura e da identidade de cada grupo
social; emprega conceitos adequados para referir-se às diferentes
manifestações do sagrado.
A avaliação é um elemento integrante do processo educativo
na disciplina do Ensino Religioso. Cabe, então, ao professor implementar
práticas avaliativas e construir instrumentos de avaliação que permitam
acompanhar e registrar o processo de apropriação de conhecimentos pelo
aluno em articulação com a intencionalidade do ensino explicitadas no plano de
trabalho docente. O que se buscam, em última instância, com o processo
avaliativo é identificar em que medida os conteúdos passam a ser referenciais
para a compreensão das manifestações do sagrado pelos alunos.
Diante da sistematização das informações provenientes dessas
avaliações, o professor terá elementos para planejar as necessárias
intervenções no processo de ensino e aprendizagem, retomando as lacunas
identificadas no processo de apropriação dos conteúdos pelos alunos, bem
como terá elementos para dimensionar os níveis de aprofundamento a serem
adotados em relação aos conteúdos que irá desenvolver posteriormente.
Mesmo não havendo aferição de notas ou conceitos que
impliquem na aprovação ou reprovação dos alunos, é necessário que o
professor proceda um registro formal do processo avaliativo, adotando
instrumentos e critérios que permitam à escola, ao aluno, aos pais ou
responsáveis, identificarem os progressos obtidos na disciplina.
139
Atividade de leitura: permitir ao aluno compreender as idéias presentes no
texto, expressar e sistematizar os conhecimentos de forma adequada, inter-
relacionando os conteúdos e fazendo a sua contextualização.
Projeto de pesquisa bibliográfica: levar o aluno a ampliação e sistematização
dos conhecimentos, também a contextualizar, problematizar e delimitar o foco
da pesquisa.
Produção de texto: levar o aluno a expressar suas idéias através de diferentes
produções, elaborarem argumentos coerentes e consistentes, estabelecer
relações das partes com o todo.
Apresentação Oral: Permitir ao aluno expressar o conhecimento sobre o
conteúdo, apresentar seus argumentos, demonstrar sequência lógica e clareza
na apresentação.
Atividades experimentais: registrar hipóteses, verificar as transformações que
podem ocorrer, um exemplo, é a formação das cores secundárias e terciárias,
dessa maneira, o aluno poderá apropria-se com mais clareza do exposto pelo
professor.
Projeto de pesquisa de campo: registrar informações apresentadas,
organizar com clareza os dados coletados, apresenta compreensão a respeito
do conhecimento construído.
Seminário: demonstrar consistência nos argumentos, tanto na apresentação
quanto nas réplicas, apresenta compreensão do conteúdo abordado, faz
adequação da linguagem, traz relatos para enriquecer a apresentação, toma
como relevantes as intervenções dos integrantes do grupo que assiste a
apresentação.
Questões Discursivas: Compreender o enunciado da questão, planejar a
solução de forma adequada, comunicar-se por escrito com clareza,
sistematizar mos conteúdos de forma adequada.
Questões Objetivas: realizar a leitura compreensiva do enunciado, demonstrar
a apropriação de alguns aspectos definidos no conteúdo utilizando os
conhecimentos adquiridos.
Enfim, propõe-se uma avaliação que formem sujeitos que construam
sentidos para o mundo, que, compreendam criticamente o contexto social e
histórico de que são frutos e que, pelo acesso ao conhecimento, sejam
capazes de uma inserção cidadã e transformadora da sociedade.
140
Referências
BIACA,Valmir et al. O sagrado no ensino religioso / Valmir Biaca; Elson Oliveira
Souza; Emerli
Scholgl; Sérgio Rogério Azevedo Junqueira [ e ] Sant`ana, René Simonato. –
Curitiba: SEED-
Pr.,2006.- 136 ( Cadernos pedagógicos de ensino fundamental , v.8 ).
CROATTO - José Severino – As Linguagens da Experiência Religiosa –
Paulinas – 2004.
SEED – Diretrizes Curriculares de Ensino Religioso para a Educação Básica,
2008.
Currículo Básico Para a Escola Pública do Estado do Paraná – Ensino
Religioso – 1992.
SEED – Semana de Estudos Pedagógicos Descentralizados – Ensino Religioso
Fevereiro/2005.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação.
Diretoria de Polìticas e Programas Educacionais. Coordenação de Desafios
Educacionais Contemporâneos.
Educando para as Relações Étnico-Raciais II / Secretaria de Estado da
Educação. Superintendência da Educação. Diretoria de Políticas e Programas
Educacionais. Coordenação de Desafios Educacionais Contemporâneos. -
Curitiba: SEED – Pr.,2008. - 208p. - (Cadernos temáticos dos desafios
educacionais contemporâneos, 5).
141
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
GEOGRAFIA
Apresentação da Disciplina de Geografia
As relações do homem com a natureza no processo de construção e
transformação do espaço geográfico tiveram início desde a origem da
humanidade. As alterações nos espaços eram praticamente insignificantes,
pois se vivia da coleta, da caça e da pesca. Existia um equilíbrio entre o
homem e a natureza. A apropriação do espaço era realizada após longo
período de observação e descrição, permitindo grandes avanços na elaboração
do conhecimento geográfico.
Na Idade Média, alguns conhecimentos geográficos foram
desconsiderados porque feriam aos interesses do poder político. A partir do
século XII, as questões cartográficas, a forma da Terra, voltavam a ser
discutidas, pois, os mercadores precisavam registrar as rotas marítimas, a
localização e distâncias dos continentes, alcançando o período das Grandes
Navegações. Desde o século XVI, as expedições terrestres passaram a
descrever e representar detalhadamente os elementos naturais bem como as
relações homem-natureza.
Os saberes geográficos, nesse processo histórico, passaram a ser
evidenciados nas discussões filosóficas, econômicas e políticas, que buscavam
explicar questões referentes ao espaço e à sociedade. Porém, até o século XIX
não havia sistematização da produção geográfica.
No período Imperialista desse século (século XIX),várias comunidade
que mais tarde viria a ser a atual Alemanha, organizaram expedições cientificas
para a África, Ásia e América Sul. Essas pesquisas acabaram servindo aos
interesses das classes dominantes. Porque subsidiaram o surgimento das
Escolas Geográficas, destacando-se a alemã e a francesa.
O pensamento geográfico, da escola alemã, teve precursores
Humbolodt e Ritter, mas coube a Ratzel a fundação da Geografia Cientifica. A
Escola Francesa teve como principal representante Paul Vidal de La Blache. A
142
produção destas duas Escolas marcam a dicotomia Sociedade – Natureza e o
determinismo geográfico que justificou o avanço dos impérios Europeus nos
territórios Africanos e Asiáticos.
Enquanto na Alemanha e na França, a ciência já se encontrava
sistematizada, presente nas Universidades desde o século XIX, no Brasil, isso
só aconteceu mais tarde. A institucionalização da Geografia no Brasil se
consolidou a partir de 1930. As pesquisas buscavam compreender e descrever
o ambiente físico nacional com o objetivo de servir aos interesses políticos do
Estado na perspectiva do nacionalismo econômico, como a exploração mineral,
desenvolvendo a indústria de base entre outros.
Essa abordagem do conhecimento Geográfico perpetua-se por boa
parte do século XX, principalmente em períodos de governos autoritários e
ficou conhecida como Geografia Tradicional.
As transformações históricas relacionadas aos modos de produção,
após a Segunda Guerra Mundial, trouxeram mudanças que interferiram no
pensamento Geográfico sob diversos aspectos. Essas transformações
ocorreram cada vez mais intensamente ao longo da segunda metade do século
XX dando novos enfoques para a análise dos espaços Geográficos.
Do ponto de vista político e econômico, a internacionalização da
economia e a instalação das multinacionais em vários países alteraram as
relações de produção e consumo, trazendo para as discussões geográficas
ligadas à degradação ambiental, às desigualdades e injustiças da produção
capitalista, às questões culturais e demográficas afetadas pela
internacionalização da economia e pelas relações políticas da economia e
pelas relações políticas e econômicas de dependência, cada vez mais
acentuadas, nos diferentes países.
Assim, as mudanças que marcaram o período histórico do país-guerra
desencadearam reformulações na geografia. No Brasil, essas mudanças mais
acentuadas ocorreram nos anos 60.
As mudanças teórico-metodológicas do ensino da Geografia tem como
meta a busca de um ensino voltado para a conquista da cidadania,
proporcionando aos alunos a possibilidade de compreenderem sua própria
posição no conjunto de interação entre a sociedade e a natureza.
143
A valorização da formação profissional contribuiu para as
transformações significativas no ensino, regulamentadas pela lei 5692/71 (Lei
das Diretrizes e Base da Educação Nacional) que afetou, principalmente, as
disciplinas relacionadas às Ciências humanas e instituiu a área de estudo
denominada Estudos Sociais que no 1o.Grau envolveria conteúdos de
Geografia e História. No 2o.Grau foram impostas as disciplinas de OSPB e
EMC.
Nos anos 80, ocorreram movimentos visando o desenvolvimento da
disciplina de Estudos Sociais e o retorno da Geografia e História.
As discussões teóricas que se sobressaíram centraram em torno do
Movimento da Geografia Crítica. Um dos marcos históricos nessa época foi o
Encontro Nacional de Geógrafos Brasileiros, em 1978. Esse movimento adotou
o método do materialismo histórico dialético para os estudos geográficos e para
a abordagem dos conteúdos de ensino da Geografia.
Encontros e conferências realizados em âmbito mundial priorizaram a
educação como alvo das reformas necessárias para a formação do novo perfil
de trabalhador, necessário para o capitalismo no atual período histórico. Foi
nesse contexto que ocorreu a aprovação da nova Lei de Diretrizes e Base da
Educação Nacional, bem como a construção dos P.C.N.
A partir de então, os P.C.N., apresentaram como documento balizador
para as reformulações curriculares que deveriam ocorrer nos estados
brasileiros. As críticas feitas pelo P.C.N. de Geografia recaíram sobre as linhas
de pensamento Tradicional e Crítica. Este documento desconsiderou o esforço
de aprimoramento teórico e conceitual que o movimento da Geográfica Crítica
vinha fazendo, ao tomá-la pela perspectiva economicista, que inicialmente foi
adotada por alguns de seus autores, vinha sendo superada. Os PCNs não
apresentaram uma alternativa teórica consistente, mas, ao contrário,
assumiram um ecleticismo ancorado numa concepção filosófica, pouco clara.
Entre as mudanças provocadas pelos PCNs destacam os conteúdos
de ensino vinculados às discussões ambientais e multiculturais. A presença
desses conteúdos nos PCNs deve-se ao resgate e aprofundamento das
discussões sobre cultura e ambiente que, na Geografia, ganharam força no
contexto histórico dos anos 90, tanto com as transformações políticas que
144
desencadearam conflitos étnicos e a fragmentação territorial de alguns países,
quanto com os avanços nos sistemas técnicos de comunicação e informação
que possibilitam a fragmentação da produção industrial e ampliação do
mercado mundial.
Essa reorganização estrutural da produção e do mercado envolveu e
afetou a natureza, as culturas e as relações sócio-espaciais de alguns
“espaços da globalização”, situados em todos os continentes. Isso trouxe
relevância para as questões sócio-ambientais e culturais, como campo de
estudo da Geografia.
Porém, é preciso lembrar que as questões ambientais e culturais
estiveram inseridas no temário geográfico desde a institucionalização da
Geografia e foram abordadas de várias perspectivas teóricas das descritivas às
críticas. Portanto, apenas inserí-los no currículo como conteúdo de ensino não
garante criticidade à disciplina.
A política educacional desenvolvida a partir de 2003, nesse Estado,
assumiu como uma de suas prioridades, ações que visam a retomada de
estudos das disciplinas de formação do professor, estimulando seu papel de
pensador e pesquisador. Assim, estas Diretrizes Curriculares apresentam-se
como documento norteador para um repensar da prática pedagógica dos
professores de Geografia.
Considera-se que o ensino da geografia deve dar subsídios aos alunos
levando-os a pensar e agir criticamente, buscando elementos que permitam
compreender e explicar o mundo. Cabendo assim, à geografia a função de
preparar o aluno para uma leitura crítica da produção social do espaço,
negando a “neutralidade” dos fenômenos que imprimem uma certa passividade
aos indivíduos com este enfoque assumir uma visão geral do local para o
global e através desse conhecimento agindo e interagindo com autonomia na
sociedade e no espaço em que está inserido.
Oportunizando ao educando a possibilidade de situar-se na dinâmica
das transformações contemporâneas, fazendo com que o mesmo atue
criticamente e construtivamente no contexto local, como parte integrante do
global.
145
2. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES / BÁSICOS DA DISCIPLINA:
Conteúdos Estruturantes: Dimensão econômica do espaço geográfico Dimensão política do espaço geográfico Dimensão cultural demográfica do espaço geográfico Dimensão socioambiental do espaço geográfico Conteúdos Básicos: 5ª Série
Formação e transformação das paisagens naturais e culturais; Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção; A formação, localização e exploração dos recursos naturais; A distribuição espacial das atividades produtivas, a transformação da paisagem, a (re)organização do espaço geográfico.; As relações entre campo e a cidade na sociedade capitalista; A transformação demográfica, a distribuição espacial da população e os indicadores estatísticos da população; A mobilidade populacional e as manifestações socioespaciais da diversidade cultural; As diversas regionalizações do espaço geográfico.
6ª Série
Conteúdos Estruturantes: Dimensão econômica do espaço geográfico Dimensão política do espaço geográfica Dimensão cultural demográfica do espaço geográfico Dimensão socioambiental do espaço geográfico
Conteúdos Básicos:
146
A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do território brasileiro; A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção; As diversas regionalizações do espaço geográfico brasileiro; As manifestações socioespaciais da diversidade cultural; A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos da população; Movimentos migratórios e suas motivações; O espaço rural e a modernização da agricultura; A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a urbanização; A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re) organização do espaço geográfico; A circulação de mão-de-obra, das mercadorias e das informações. 7ª Série Conteúdos Estruturantes: Dimensão econômica do espaço geográfico Dimensão política do espaço geográfica Dimensão cultural demográfica do espaço geográfico Dimensão socioambiental do espaço geográfico
Conteúdos Básicos: As diversas regionalizações do espaço geográfico; A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios do continente americano; A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado; O comércio em suas implicações socioespaciais; A circulação de mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações; A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re) organização do espaço geográfico; As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista; O espaço rural e a modernização da agricultura;
147
A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos da população; Os movimentos migratórios e suas motivações; As manifestações socioespaciais da diversidade cultural; A formação, a localização, exploração e utilização dos recursos naturais.
8ª Série
Conteúdos Estruturantes: Dimensão econômica do espaço geográfico Dimensão política do espaço geográfica Dimensão cultural demográfica do espaço geográfico Dimensão socioambiental do espaço geográfico
Conteúdos Básicos:
As diversas regionalizações do espaço geográfico;
A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado;
A revolução técnico-científico-informacional e os novos arranjos no espaço
da produção;
O comércio mundial e as implicações socioespaciais;
A formação, a mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios;
A transformação demográfica, sua distribuição espacial e seus indicadores
estatísticos;
As manifestações socioespaciais da diversidade cultural;
Os movimentos migratórios mundiais e suas motivações;
A distribuição das atividades produtivas, a transformação da paisagem e a
(re) organização do espaço geográfico ;
A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de
exploração e produção;
148
O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na atual
configuração territorial.
ENSINO MÉDIO
1º ANO
Conteúdos Estruturantes: Dimensão econômica do espaço geográfico Dimensão política do espaço geográfica Dimensão cultural demográfica do espaço geográfico Dimensão socioambiental do espaço geográfico
Conteúdos Básicos
Formação e transformação das paisagens naturais e culturais; Formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios. Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção; A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais; As diversas regionalizações do espaço geográfico;
2ª ANO
Conteúdos Estruturantes: Dimensão econômica do espaço geográfico Dimensão política do espaço geográfica
149
Dimensão cultural demográfica do espaço geográfico Dimensão socioambiental do espaço geográfico
Conteúdos Básicos
Distribuição espacial das atividades produtivas, transformação da paisagem, a (re) organização do espaço geográfico; Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção; As relações entre o campo e cidade na sociedade capitalista. O espaço rural e a modernização da agricultura; Revolução tecno-científica-informacional e os novos arranjos no espaço da produção; O espaço em rede: produção, transporte e comunicação na atual configuração territorial; A circulação de mão- de- obra, capital, das mercadorias e das informações; O comércio e as implicações sócio-espaciais;
A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado;
3ª ANO
Conteúdos Estruturantes: Dimensão econômica do espaço geográfico Dimensão política do espaço geográfica Dimensão cultural demográfica do espaço geográfico Dimensão socioambiental do espaço geográfico
Conteúdos Básicos
A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos da população;
150
A formação e o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a urbanização recente; Os movimentos migratórios e suas motivações; As manifestações socioespaciais da diversidade cultural; As implicações socioespaciais do processo de mundialização. A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado. O espaço em rede: produção, transporte e comunicação na atual configuração territorial.
3. Metodologia da Disciplina
Propõe-se que os conteúdos específicos sejam trabalhados de uma
forma crítica e dinâmica, interligando teoria, prática e realidade, mantendo uma
coerência dos fundamentos teóricos propostos, utilizando a cartografia como
ferramenta essencial, possibilitando assim transitar em diferentes escalas
espaciais, ou seja, do local ao global e vice-versa.
O professor de Geografia, deve estar atento a Lei 11.645/08 a qual
torna obrigatório abordar temas que envolvam a história e cultura Afro-
brasileira e indígena nas diferentes séries, através de análise de mapas,
confecção de maquetes, interpretação de textos, imagens, fotos entre outros,
que tragam conhecimentos sobre: a população brasileira/miscigenação dos
povos, a distribuição espacial da população afro-descendente e indígena no
Brasil e no mundo, a contribuição do negro e do índio na construção da nação
brasileira, o movimento desses povos no tempo e no espaço, questões
relativas ao trabalho, renda, cultura, discussões de práticas de segregação
racial, entre outros.
Abordar, conforme a instrução nº. 04/2005 da SEED/SUED, a
Geografia do Paraná nos conteúdos curriculares da disciplina matriz. A
metodologia utilizada será na forma de pesquisas em jornais, revistas e sites,
slides de imagens e textos, problematização dos conteúdos, análise de fotos e
mapas de paisagens naturais do Estado, diálogos e debates.
Além de trabalhar os conteúdos específicos de geografia em sala de
aula, o professor, quando necessário, pode promover aulas de campo, desde
151
aquela ao redor da escola, até outras de maior distância, pois a compreensão
da realidade será mais completa quanto maior for o contato do aluno com a
concretude do real, o que lhe permitirá perceber a complexidade do mundo.
Além das aulas de campo, destaca o uso da linguagem cartográfica,
pois esta resulta de uma construção teórica e prática que vem desde as séries
iniciais e que deve seguir até o final da Educação Básica. Outros instrumentos
metodológicos como: vídeos em TV Pen Drive, pesquisas em laboratório de
informática, observações no globo terrestre, kit de rochas e minerais, mapas,
atlas geográficos, jornais, revistas, atividade de leitura, projeto de pesquisa
científica e bibliográfica, produção de texto, apresentação oral de trabalhos,
atividades experimentais, projeto de pesquisa de campo, relatórios,
seminários, debates, atividades com textos literários, trabalho em grupo,
recursos áudio visuais ( trechos de filmes, programas de reportagem e imagens
em geral – fotografias, slides, charges, ilustrações, questões discursivas e
objetivas, que poderão contribuir no processo ensino aprendizagem.
Quanto a Educação do Campo, a luta pela terra, a recusa pelo
trabalho assalariado é uma questão histórica, cultural e política.
O camponês é compreendido por sua base familiar, pelo trabalho da
família na sua própria terra ou na terra alheia, por meio do trabalho associativo,
mutirão, trabalho coletivo, individual, organizações cooperativas, etc.
Cabe a Escola promover constantemente debates, discussões,
pesquisas em jornais, internet, SENAI, Emater, revistas, filmes, documentários,
entre outros, acerca da necessidade da permanência do homem no campo
uma vez que a organização dos movimentos camponeses define o sentido das
políticas públicas presente no poder do Estado.
Sensibilizar os educandos junto a comunidade escolar da importância
da agricultura familiar, diversificação de renda, inúmeras são as fontes
regionais (cultura do maracujá, conservas, hortaliças orgânicas, bicho da seda,
atividades artesanais, produtos desidratados...).
152
A família do campo deve conhecer e ter claro seus direitos, quanto a
aquisição de terras e inserção em projetos governamentais que viabilizem o
acesso e desenvolvimento da agricultura familiar. A partir do momento que
conhece e apropria-se das Políticas Públicas de fato, o aluno bem como sua
família percebe que não necessita estar inserido no meio urbano para melhorar
sua condição social, bem como sanar seus anseios mais particulares.
Deve-se pensar a Educação do Campo em suas particularidades, criar
vínculos concretos sem desligar da universidade. O pedagógico, o histórico, o
político e o social devem estar interligados e construir uma educação do campo
e não apenas com ele e para ele.
Compreender a materialidade da origem – comprometer as raízes.
Cabe ressaltar a importância do papel do professor no processo
ensino aprendizagem em proporcionar constantemente oportunidades que
despertem o interesse do educando pela pesquisa, onde ele será não apenas
um mero ouvinte, mas um ator na construção desse processo.
4. Avaliação
Entendemos que a avaliação está inserida dentro do processo de
ensino/aprendizagem e, respaldada no Projeto Político Pedagógico da escola,
será formativa, diagnóstica, contínua e cumulativa, capaz de considerar as
especificidades, respeitando as diferenças de cada educando.
Nas avaliações, deve evitar as atividades que contemplem apenas
uma das formas de comunicação com os alunos, ou seja, apenas a prova
escrita. Propomos que o processo de avaliação esteja articulado com os
conteúdos estruturantes, conceitos geográficos, objeto de estudo, categorias
espaço e tempo, relação homem-natureza, as relações de poder e outras.
Sendo uma avaliação diagnóstica e contínua, devemos contemplar diversos
instrumentos avaliativos, tais como: leitura e interpretação de diferentes
tabelas, gráficos, fotos, imagens, slides, mapas, textos; interpretação e
produção de textos geográficos, fotos, imagens e diferentes tipos de mapas;
pesquisas bibliográficas; relatórios de aulas de campo; apresentação e
153
discussão de temas em seminários; construção, representação e análise do
espaço através de maquetes e mapas; questões discursiva e objetivas;
De acordo com essas formas de avaliação, os critérios avaliativos da
Disciplina de Geografia serão:
- Atividade de Leitura: analisa se o aluno compreende e interage com as ideias
presentes nos textos e nas imagens por meio de questionamentos,
concordâncias ou discordâncias; sistematiza o conhecimento de forma
adequada; estabelece relações entre o conteúdo abordado em sala de aula;
analisa a oralidade do educando bem como suas concepções prévias sobre o
conteúdo discutido.
- Pesquisa Bibliográfica: identifica a situação e o contexto com clareza;
apresenta de forma clara e objetiva o tema levantado, delimitando o foco da
pesquisa na busca de solução; aponta argumentos sobre a importância da
pesquisa; remete aos textos lidos, por meio de citações ou paráfrases
referenciando adequadamente; verifica se o educando adquiriu conhecimentos
sobre pesquisa bibliográfica e se o mesmo consegue realizar comparações
entre as diversas produções.
- Produção de Narrativas : é adequada a linguagem às exigências do contexto
de produção, dando-lhe diferentes graus de formalidade ou informalidade,
atendendo especificidades da disciplina em termos de léxico, de estrutura, de
análise, de observação; elabora argumentos consistentes; estabelece relações
entre as partes do texto, mapas e imagens; estabelece relação entre a tese e
os argumentos elaborados para sustentá-lo; analisa a construção do
conhecimento geográfico dando ênfase aos diversos instrumentos; relaciona o
que foi analisado no estudo de campo e o conteúdo.
- Seminários e debates: demonstra consistência nos argumentos, tanto na
apresentação quanto nas réplicas; apresenta compreensão do conteúdo
abordado (a leitura compreensiva dos textos e imagens utilizados); faz
adequação da linguagem; demonstra pertinência quanto às fontes de pesquisa;
154
traz relatos para enriquecer a apresentação; faz adequação e toma como
relevante as intervenções dos integrantes do grupo que assistem à
apresentação; avaliação da oralidade, conhecimento prévio e adquirido pelo
educando e o respeito a organização hierarquizada das ideias principais e
secundárias utilizado para a forma de avaliação proposta.
- Atividades a partir de Recursos Audiovisuais: compreende e interpreta a
linguagem utilizada; articula o conceito/conteúdo/tema discutido nas aulas com
o conteúdo apresentado pelo audiovisual; reconhece os recursos expressivos
específicos daquele recurso; interpretar a iconografia escrita ou não.
- Atividades manuais: analisa a lógica entre o conteúdo e o que foi
representado em mapas e maquetes;
- Trabalho em grupo: compartilha o conhecimento; demonstra os
conhecimentos formais da disciplina estudados em sala de aula na produção
coletiva de trabalhos; compreende a origem da construção histórica dos
conteúdos trabalhados e sua relação com a contemporaneidade e o seu
cotidiano, interage com o grupo; socializa o conhecimento com os outros
educandos.
-Questões Discursivas: Compreende o enunciado da questão; planeja a
solução, de forma adequada; comunica por escrito, com clareza, utilizando a
norma padrão da língua portuguesa; sistematiza o conhecimento de forma
adequada; analisa o conhecimento historicamente construído ao longo da vida
escolar e também o seu conhecimento prévio sobre o assunto.
- Questões Objetivas: realiza leitura compreensiva do enunciado; demonstra
apropriação de alguns aspectos definidos do conteúdo; utiliza conhecimentos
adquiridos; verifica realmente o conhecimento geográfico dos educandos.
155
Através dos instrumentos acima, espera-se que o aluno forme conceitos
geográficos e assimile as relações espaço-tempo e homem-natureza para que
compreenda as diversas escalas geográficas e melhor avalie a realidade
socioespacial em que vive, sob a perspectiva de transformá-la, onde quer que
esteja.
Referências
PARANÁ. Secretaria do Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação do Campo. Educação do Campo. Curitiba, 2006.
http://www.seed.pr.gov.br/portals/bancoquestaoavaliativa/OrientacoesGeraisGE
2008.pdf?PHPSESSID=2010080411160589 acesso em 04/08/2010.
ALMEIDA, Lúcia Marina Alves de; RIGOLIN, Tércio Barbosa. Geografia: Geografia geral e do Brasil. Vol. Único. 1. Ed. São Paulo: Ática, 2005.
MOREIRA, Igor Antonio Gomes; AURICCHIO, Elizabethe. Construindo o Espaço. 3. ed. São Paulo: Ática, 2008.
IBGE. Anuário estatístico do Brasil 1999. Rio de Janeiro, 2000.
____. Atlas geográfico escolar / IBGE. - Rio de Janeiro: IBGE, 2002.
____. Brasil em números. Rio de Janeiro, 2001.
____. Censo demográfico 2000.
____. Coleção Geografia do Brasil: as grandes regiões.
____. Geografia e questões ambientais. Rio de Janeiro, 1993.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação
Básica. Geografia. Curitiba, 2008.
156
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Livro Didático Público. Geografia. 2ª Ed. Curitiba: SEED – PR, 2006.
SANTOS, Milton. Por uma Geografia nova: da crítica da Geografia a uma
Geografia crítica. São Paulo, Hucitec, 1990.
______. A urbanização brasileira. São Paulo, Hucitec, 1996.
______.Manual de geografia urbana. São Paulo, Hucitec, 1981.
______.O espaço dividido: os dois circuitos da economia urbana nos países
subdesenvolvidos. Rio de Janeiro, Francisco Alves, 1979.
______. Por uma economia política da cidade. São Paulo, Hucitec, 1994.
______. Por uma outra globalização – do pensamento único à consciência
universal. Rio de Janeiro, Record, 2001.
Cadernos Temáticos, Educação do Campo. Curitiba, 2005
SITES CONSULTADOS:
CAMPOS, Rui Ribeiro de. Cinema e Geografia na Sala de Aula.
Campinas. Junho de 2006. Disponível em: http.:/www. planetaeducação. Com. br/novo/artigo.=825 SANTOS, Gladis. Revista Aprende Brasil n. 14. Disponível em : http://gladislsantos.googlepages.com/revistaaprendebrasil. MACHADO, João Luis Almeida. Cinema na Educação. Disponível em: http:www.planetaeducacao.com.br/novo/artigo=825. MORAN, José Manuel. O Video na Sala de Aula. Disponível em: http:/ www. eca.usp.br/prof/moran/vidsal.htm. BONIFÁCIO, Rosa Costa, Cinema e escola para o Professor. Disponível em: http:/www facecla.com.br/revistas/rece/trabalhos/. Brasil em Mapas, http: /www.brasilemmapas.com.br Portal dia – a – dia educação – Geografia Http:www.geocites.com.
157
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE HISTÓRIA
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A História passou a existir como disciplina escolar com a criação do
colégio Pedro II, em 1837. No mesmo ano, foi criado o Instituto Histórico e
Geográfico Brasileiro (IHGB), que instituiu a história como disciplina
acadêmica, alguns professores do colégio Pedro II faziam parte do IHGB e
construíram os programas escolares, os manuais didáticos e as orientações
dos conteúdos que seriam ensinados.
Essas produções foram elaboradas sob influência da história metódica
e do positivismo, caracterizadas, em linhas gerais, pela história política,
orientada pela linearidade dos fatos, pelo uso restrito dos documentos oficiais
como fonte e verdade histórica e, por fim, pela valorização dos heróis.
A narrativa histórica produzida justificava o modelo de nação brasileira
vista como extensão da história da Europa Ocidental, propondo uma
nacionalidade expressa na síntese das raças brancas, índia e negra, com o
predomínio da ideologia do branqueamento. Nesse modelo conservador de
sociedade, o currículo oficial de história tinha como objetivo legitimar os valores
aristocráticos, no qual o processo histórico conduzido por líderes excluía a
possibilidade das pessoas comuns serem entendidas como sujeitos históricos.
Nesse sentido e com a intenção de re-estruturar o ensino de História
muitas ações foram propostas para as Escolas Públicas do Paraná, buscando
organizar a disciplina de acordo com uma abordagem ligada ao materialismo
histórico dialético.
Pode-se resumir essa caminhada, em termos cronológicos, da
seguinte maneira:
1837: obrigatoriedade da História como disciplina escolar e criação do
Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB). Caracterizava-se pela
História Política, linearidade dos fatos, uso restrito dos documentos oficiais
escritos e valorização dos heróis. Contribuía para a legitimação dos valores
aristocráticos.
158
1889: manutenção do modelo anterior, sendo que o Colégio D. Pedro II
era o referencial para a educação brasileira.
1901: alteração do Currículo do Colégio D. Pedro II. A História do Brasil
deveria compor a cadeira de História Universal.
1954: Estado Novo, governo de Getúlio Vargas. Retorno da História do
Brasil aos Currículos Escolares. Ensino restrito à elite, preparando o indivíduo
para conduzir o povo. Reforço do caráter moral e cívico para legitimar o projeto
nacionalista.
1964: Golpe militar. Manutenção do caráter político da história.
Valorização das fontes oficiais e narrados apenas do ponto de vista factual.
Manutenção dos grandes heróis e o estado é os da História.
1971: Lei 5692/71. Organização do Primeiro Grau em oito anos e
Segundo Grau profissionalizante. Formação tecnicista voltada para a formação
de mão-de-obra para o mercado de trabalho. História linear, cronológica e
harmônica com vista ao progresso.
1980: Associação Nacional dos Professores Universitários de História
(ANPUH). Busca da aproximação entre a investigação histórica e o universo da
sala de aula. Debates por reformas democráticas na área educacional.
1990: (Paraná). Currículo Básico para Escola Pública do Estado do
Paraná. Proposta de renovação do ensino da História. Pedagogia histórico-
crítica, historiografia social pautada no materialismo histórico dialético
indicando elementos da Nova História. Valorização das ações do sujeito.
1997 a 1999: PCNs. Ensino Médio organizado por áreas de
conhecimento. No Ensino Fundamental, História mantida em sua
especificidade, integrada às demais pelos temas transversais. Busca a
formação de cidadãos com preparação para as exigências científico-
tecnológicas da sociedade.
A partir de 2003: processo de formação continuada. Debate e reflexão
coletiva. A organização do Currículo para o ensino de História terá como
referência os conteúdos estruturantes, entendidos como saberes que
aproximam e organizam os campos da História e seus objetos, identificados no
processo histórico da constituição da disciplina e no referencial teórico atual
que sustenta os campos de investigação de História Política, econômico-social
159
e cultural, à luz da Nova Esquerda Inglesa e da Nova História Cultural,
inserindo conceitos relativos à consciência histórica.
Com relação a importância de se estudar a disciplina de História no
Colégio Estadual de Ourilândia, localizado na cidade de Barbosa Ferraz, pode–
se dizer que isso se faz necessário porque leva o educando inserido nesse
contexto a refletir sobre suas origens, para assim poder compreender a sua
inserção no espaço familiar e social.
Assim o estudo da História no colégio de Ourilândia, é de suma
importância, pois ajuda a perceber as ligações existentes entre o passado e o
presente, podendo assim conhecer o cotidiano das pessoas e perceber como
ação delas foi importante para construir o mundo, sendo assim a História
auxilia no conhecimento dos grupos que formam as sociedades, bem como os
conflitos que ocorrem entre eles e os motivos de tais conflitos.
Um outro ponto de importância ao se estudar essa disciplina se refere
a formação de uma consciência critica no educando, pois conhecendo o
passado tanto porque ele é, por excelência, o campo de estudo da história,
bem como porque esse conhecimento irá fornecer-lhes habilidades e
competências necessárias a sua plena inserção no mundo que o rodeia.
Por fim a disciplina é muito importante, pois leva o aluno a respeitar a
diversidade cultural, o direito de cada um ser o que é entendendo assim com
esse respeito são indispensáveis para o exercício da cidadania e a construção
de um mundo mais justo. Assim os professores de História do Colégio Estadual
de Ourilândia, acreditam que a reflexão histórica, seja instrumento dos mais
valiosos para a construção da plena cidadania.
Nesse sentido a prática do ensino de história nesse colégio se da por
meio de aulas expositivas, debates, questionamentos, seminários,
apresentações, visitas a museus, espaços culturais, atividades objetivas e ou
dissertativas, pesquisas bibliográficas, analises de imagens, fotos, desenhos,
etc.
Conteúdos Estruturantes / Básicos da disciplina;
Conteúdos Estruturantes são conhecimentos construídos historicamente e
considerados fundamentais para a compreensão do objeto e organização dos
160
campos de estudo de uma disciplina escolar. Deles derivam os conteúdos
específicos que compõem o trabalho pedagógico e a relação de ensino-
aprendizagem no cotidiano da escola, devendo ser trabalhados de forma
articulada entre si.
Os Conteúdos Estruturantes de História para o Ensino Fundamental e
Médio são os seguintes:
RELAÇÕES DE TRABALHO;
RELAÇÕES DE PODER;
RELAÇÕES CULTURAIS;
RELAÇÕES DE TRABALHO: Pelo trabalho expressam-se as relações que os
seres humanos estabelecem entre si e com a natureza seja no que se refere a
produção material como a produção simbólica.
As relações de trabalho permitem diversas formas de organização
social, no mundo capitalista o trabalho, assumiu historicamente um estatuto
muito especifico, qual seja do emprego assalariado. Para entender como se
formou esse modelo e suas consequências, faz-se necessário analisar alguns
aspectos das relações de trabalho.
RELAÇÕES DE PODER: Pode-se definir poder como a capacidade ou
possibilidade de agir ou de produzir efeitos, pode ser referida a indivíduos e
grupos humanos. O poder não apresenta forma de coisa ou de objeto, mas se
manifesta como relações sociais e ideológicas estabelecidas entre aquele que
exerce e aquele que se submete, portanto o que existe são as relações de
poder.
O estudo das relações de poder geralmente remete a ideia de poder
político, entretanto, elas não se limitam somente ao âmbito político, mas
também nas relações de trabalho e culturais.
RELALÇÕES CULTURAIS: Ao se propor as relações culturais como um dos
conteúdos estruturantes para o estudo da história entende-se a cultura como
aquela que permite conhecer os conjuntos de significados que os homens
conferiram a sua realidade para explicar o mundo.
O conceito de cultura é polissêmico, tal qual a quantidade de
contribuições e reinterpretações articuladas com as ciências sociais, ao longo
161
dos séculos XIX e XX, as quais ampliaram e permitiram mudar um campo que
se preocupava de modo exclusivo com a cultura das elites.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO:
RELAÇÕES DE TRABALHO;
RELAÇÕES DE PODER;
RELAÇÕES CULTURAIS;
CONTEÚDOS BÁSICOS ENSINO FUNDAMENTAL
5° SÉRIE
1 – A Experiência Humana no Tempo: (a memória local e a memória da
humanidade; o tempo às temporalidades e as periodizações; o processo
histórico (as relações humanas no tempo)).
2 – Os sujeitos e sua relação com o outro no tempo: As gerações e as Etnias. 3 – A Cultura Local e a Cultura Comum: os mitos, lendas, a cultura popular,
festa e religiosidades; a constituição do pensamento científico, as formas de
representação humana; a oralidade e a escrita; as formas de se narrar a
história.
6° SÉRIE
1 – As Relações de Propriedade; a propriedade coletiva; a propriedade
pública; a propriedade privada.
2 – O Mundo do Campo e o Mundo da Cidade;
3 – As Relações entre o Campo e a Cidade;
162
4 – Conflitos, resistências e produção cultural campo/cidade;
7° SÉRIE 1 – História das Relações da Humanidade com o Trabalho;
2 – O Trabalho e a Vida em sociedade;
3 – O Mundo do Trabalho;
4 – As Resistências e as Conquistas de Direito; 5 – O trabalho e as contradições da modernidade;
8° SÉRIE 1 – A Constituição das Instituições Sociais: as instituições políticas; as
instituições econômicas; as instituições religiosas; as instituições culturais;
2 – A Formação do Estado: a monarquia; a república (aristocracia, ditadura e
democracia); os poderes do estado.
3 – Sujeitos Guerras e Revoluções: os movimentos sociais: políticos,
culturais e religiosos; revoltas e revoluções sociais (políticas, econômicas,
culturais e religiosas); guerras locais e mundiais.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES ENSINO MÉDIO:
RELAÇÕES DE TRABALHO;
RELAÇÕES DE PODER;
CONTEÚDOS BÁSICOS ENSINO MÉDIO
163
Trabalho Escravo, Servil, Assalariado e o Trabalho Livre;
Urbanização e Industrialização;
O Estado e as relações de poder;
Os Sujeitos, as revoltas e as guerras;
Movimentos sociais, políticos e culturais as guerras e revoluções;
Cultura e Religiosidade;
METODOLOGIA DA DISCIPLINA;
Para a disciplina de História propõem-se uma metodologia que contribua
para que os alunos possam se apropriar dos fundamentos teóricos necessários
para que possam pensar historicamente, para isso faz-se necessário segundo
Schimidt e Cainelli (2006) a recuperação do método da história em sala de
aula.
O método aplicado em sala de aula também deve considerar que as ideias
históricas dos alunos são marcadas pelas suas experiências de vida e pelos
meios de comunicação.
Com relação às práticas metodológicas adotadas no ensino de história,
pode-se dizer que as aulas são realizadas através de exposições orais do
professor, leituras de textos diversos, debates e questionamentos entre
professores e alunos, seminários, atividades escritas, dissertações, leitura de
imagens, analise de mapas históricos e atuais, comparação entre passado e
presente, mudanças, permanências, recortes de filmes, palestras, teatros,
pesquisas bibliográficas, pesquisas na internet, em, revistas, em jornais,
valorização da memória e passado locais através de pesquisas sobre a vida
dos pioneiros da cidade, etc.
Nesse sentido e sob uma perspectiva de Inclusão Social, a disciplina de
História, considerará a diversidade cultural e a memória paranaense, de modo
que buscam contemplar demandas em que também se situam os movimentos
sociais organizados e destacam os seguintes aspectos em sua metodologia:
Cumprimento da Lei n. 13, 381/01, que torna obrigatório, no Ensino
Fundamental e Médio da Rede Pública Estadual, os conteúdos de
História do Paraná;
164
Cumprimento da Lei n. 10,639/03, que inclui no currículo oficial a
obrigatoriedade da História e da Cultura Afro-brasileira, seguidas das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das relações inter-
raciais e para o ensino de História e Cultura Afro-brasileira e
Africana;
Cumprimento da Lei n. 11,645/08, que inclui no currículo oficial a
obrigatoriedade do ensino da história e cultura dos povos indígenas
do Brasil.
Assim sendo os conteúdos de História do Paraná tem como finalidade a
ampliação das possibilidades de trabalho, ressaltando as relações culturais de
trabalho e de poder, estimulando a reflexão sobre os conteúdos proposto, os
conceitos e as concepções presentes em diferentes contextos, e por fim
demonstrar como articular as memórias e histórias locais e regionais,
favorecendo a construção do conhecimento histórico do Paraná.
Traçando também um paralelo entre as comemorações do centenário da
Emancipação Política do Paraná e dos 500 anos de descobrimento do Brasil,
em ambos os casos propondo a problemática com alunos tidos como
excluídos, Isto é, indígenas, negros, trabalhadores do campo e da cidade, entre
outros. Possibilitando também uma abordagem não como uma verdade pronta
e definitiva, mas como uma constante analise e reconstrução em torno das
ações e relações dos sujeitos no tempo e no espaço.
Com relação ao tema cultura afro-brasileira a disciplina de história tem
como finalidade, desmistificar a narrativa histórica produzida através da visão
da Europa Ocidental (etnocentrismo europeu), que propunha uma
nacionalidade pautada na ideologia do branqueamento.
Bem como analisar o modelo conservador de sociedade inserido no
currículo oficial de história que tinha como objetivo legitimar os valores
aristocráticos, no qual o processo histórico ora conduzido por líderes que
excluíam a possibilidade das pessoas comuns serem entendidas como sujeitos
históricos.
Ainda dentro da metodologia a disciplina de história da ênfase a
Educação do campo, em que é essencial compreender a problematização dos
conhecimentos que levaram a educação do campo a estar historicamente nas
165
políticas educacionais, não esquecendo a investigação como ponto de partida
para a seleção e desenvolvimento dos conteúdos escolares, podendo assim
realizar uma interpretação da realidade que considera as relações mediadas
pelo trabalho no campo como produção material da existência da humanidade.
Construindo assim um conhecimento que promova novas relações de
trabalho e de vida para a comunidade do campo.
Sendo assim a primeira forma de se trabalhar esses temas (cultura-afro,
indígena e a história do Paraná), no Colégio Estadual de Ourilândia, é através
da valorização dessas culturas, realizando assim um recorte histórico da
cultura desses povos e da sua importância para construção da sociedade
brasileira e paranaense.
Assim nos professores trabalhamos através de discussões em grupo a
questão do preconceito, do racismo, valorizando assim a cultura que é
diferente da que estamos acostumados, para que esse educando possa
compreender e respeitar as culturas diferentes mas não menos importante que
as sua.
Então discutimos esses temas através das seguintes atividades:
Valorização das culturas afro-brasileira e indígena através de:
Elaboração de máscaras africanas e indígenas para assim levar o
aluno a perceber a habilidade artística desses povos;
Confecções de cartazes que demonstrem um pouco da história e
cultura desses povos;
Ensaio de teatros que retratem a cultura desses povos;
Danças de origem africana e indígena;
Confecções de maquetes que demonstrem os engenhos, senzalas
e tribos indígenas;
Visita ao Parque Estadual Vila Rica do Espírito Santo em Fênix;
Visita a uma tribo indígena na cidade de Manoel Ribas, entre outras
atividades;
Por fim a metodologia empregada nas aulas de história serão as
seguintes:
- Aulas Expositivas;
166
- Explicação de mapas e imagens que aparecem no texto;
- Discussão das legendas que aparecem no texto;
- Pesquisa Bibliográfica;
- Leitura e discussão do texto em boxe;
- Leitura e discussão do livro-texto;
- Trilha da História (Jogos com questões de assuntos estudados);
- Apresentação de seminários e discussões:
- Discussões sobre filmes assistidos;
- Analises de gráficos de linha do tempo;
- Histórias em Quadrinho;
- Analise de fotos;
RECURSOS DIDÁTICOS;
- Uso de Vídeo e DVD;
- Mapas e Imagens;
- Textos diversificados de jornais e revistas;
- Figuras ilustrativas da época;
- Quadro e Giz;
167
- Trilha da História (jogos com questões de assuntos estudados).
- Laboratório de Informática;
- Uso da Tv – Pen-Drive;
AVALIAÇÃO;
De acordo com as Diretrizes Curriculares de história do Estado do Paraná,
a avaliação deve estar a serviço da aprendizagem de todos os alunos,
permeando o conjunto das ações pedagógicas, e não como elemento externo a
esse processo. Nesse sentido a avaliação proposta nessa proposta pedagógica
curricular de história é a seguinte:
Avaliação Diagnóstica: Permite ao professor identificar o
desenvolvimento da aprendizagem dos alunos para pensar em
atividades didáticas que possibilitem a compreensão dos conteúdos a
serem trabalhados.
-Avaliação Formativa: Ocorre durante o processo pedagógico e tem
por finalidade retomar os objetivos de ensino propostos para, a partir dos
mesmos, identificar a aprendizagem alcançada desde o início até o
momento avaliado;
Avaliação Somativa: Permite ao professor tomar uma amostra em
objetivos propostos no início do trabalho e identificar se eles estão em
consonância com o perfil dos alunos e como esses encaminhamentos
metodológicos utilizados para compreensão dos conteúdos. Está
avaliação é aplicada em um período distante um do outro, como por
exemplo, o Bimestre, Trimestre e o Semestre.
De acordo com essas formas de avaliação, os instrumentos avaliativos
168
utilizados na disciplina de história serão:
- Atividade de Leitura; Analisar se o aluno compreende as ideias presentes no
texto e interage com o texto por meio de questionamentos, concordâncias ou
discordâncias ao falar sobre o texto, expressa suas ideias com clareza e
sistematiza o conhecimento de forma adequada, estabelecendo relações entre
o texto e o conteúdo abordado em sala de aula, analisar a oralidade do
educando bem como suas concepções prévias e históricas sobre o conteúdo
discutido.
- Projeto de Pesquisa Bibliográfica; o aluno, quanto: a contextualização
identifica a situação e o contexto com clareza, ao problema, apresenta de
forma clara, objetiva o tema levantado, delimitando o foco da pesquisa na
busca de solução; na justificativa, aponta argumentos sobre a importância da
pesquisa; O aluno, na escrita, remetesse aos textos lidos, por meio de citações
ou paráfrases, referenciando-os adequadamente,
verificar se o educando adquiriu conhecimentos acadêmicos sobre pesquisa
bibliográfica e se o mesmo consegue realizar comparações entre as diversas
produções históricas.
- Produção de Narrativas Históricas; adequa a linguagem às exigências do
contexto de produção, dando-lhe diferentes graus de formalidade ou
informalidade, atendendo especificidades da disciplina em termos de léxico, de
estrutura; elabora argumentos consistentes; estabelece relações entre as
partes do texto; estabelece relação entre a tese e os argumentos elaborados
para sustentá-lo,
analisa a construção do conhecimento histórico do aluno, dando ênfase aos
diversos documentos e temporalidades, e também se o educando consegue
identificar as ideias principais e secundárias da narrativa.
- Seminários e debates; demonstra consistência nos argumentos, tanto na
apresentação quanto nas réplicas; apresenta compreensão do conteúdo
abordado (a leitura compreensiva dos textos utilizados); faz adequação da
linguagem; demonstra pertinência quanto às fontes de pesquisa; traz relatos
169
para enriquecer a apresentação; faz adequação e toma como relevante as
intervenções dos integrantes do grupo que assistem à apresentação
avaliação da oralidade, conhecimento prévio e adquirido pelo educando e o
respeito a organização hierarquizada das ideias principais e secundárias do
texto utilizado para a forma de avaliação proposta..
- Atividades a partir de Recursos Audiovisuais; compreende e interpreta a
linguagem utilizada; articula o conceito/conteúdo/tema discutido nas aulas com
o conteúdo apresentado pelo audiovisual; reconhece os recursos expressivos
específicos daquele recurso
Interpretar a iconografia escrita ou não.
- Trabalho em grupo; compartilha o conhecimento; demonstra os
conhecimentos formais da disciplina, estudados em sala de aula, na produção
coletiva de trabalhos; compreende a origem da construção histórica dos
conteúdos trabalhados e sua relação com a contemporaneidade e o seu
cotidiano, interage com o grupo;
Percepção de socialização do conhecimento dentre os educandos.
-Questões Discursivas; Compreende o enunciado da questão. Planeja a
solução, de forma adequada. Comunica-se por escrito, com clareza, utilizando-
se a padrão da língua portuguesa. Sistematiza o conhecimento de forma
adequada.
Analisa o conhecimento historicamente construído ao longo da vida escolar e
também do seu conhecimento prévio sobre o assunto.
- Questões Objetivas; Realiza leitura compreensiva do enunciado; Demonstra
apropriação de alguns aspectos definidos do conteúdo; Utiliza de
conhecimentos adquiridos.
Verificar realmente o conhecimento histórico dos educandos.
170
REFERÊNCIAS:
BRASIL. Lei nº. 9394/96. Diário Oficial da União. Brasília, 20 de dezembro de
1996.
BURKE, Peter. A Escrita da História: Novas Perspectivas.
CERRI, Luís Fernando (org.) O Ensino de História e a Ditadura Militar.
Curitiba: Aos Quatro Ventos, 2005.
FIGUEIRA, Divalte Garcia. História. São Paulo: Ática, 2002.
FREYRE, Gilberto. Casa Grande e Senzala. 47 ed. global, 2003.
PARANÀ, Secretaria do Estado de Educação. Diretrizes curriculares para o
Ensino de história nos Anos Finais do Ensino Fundamental e Médio.
Curitiba: SEED, 2008.
Magda Lopes (tr). São Paulo: UNESP, 1992.
PINSKY, Jaime (org.) História da Cidadania. 3 ed. São Paulo: Contexto, 2005.
LE OFF, Jacques. História e Memória. Campinas: UNICAMP, 1992.
171
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
LÍNGUA PORTUGUESA
Apresentação da disciplina:
O processo de ensino da Língua Portuguesa no Brasil iniciou-se com a
educação jesuítica, sendo esta, neste período, instrumento de formação da
elite colonial. Além de alfabetizar e catequizar os indígenas acreditava-se que a
linguagem se constituía no interior da mente e sua materialização fônica
revelava o pensamento e ela (Língua Portuguesa) servia para manter a
hegemonia da metrópole e da igreja.
As práticas pedagógicas, desta época, moldavam-se ao ensino do latim para
poucos que tinham acesso à educação prolongada. Em relação ao ensino de
Língua Portuguesa, “as escolas de ler e escrever eram mantidas pelos jesuítas.
Nos cursos chamados secundários as aulas eram de gramática latina e
retórica, além do estudo de grandes autores clássicos. (DCE, 2008).
O Tupi era a língua mais utilizada no período colonial e a Língua Portuguesa
“era a língua da burocracia” (ILARI, 2007 s/p), utilizada nas transações
comerciais e documentos legais.
Em 1758, o Marquês de Pombal decretou a Língua Portuguesa como o
idioma oficial deste país, proibindo o uso da Língua Geral (Tupi), porém a
implementação real desta língua custou medidas drásticas de imposição, foi
conseguido a ferro e fogo.
Com a Reforma Pombalina, a educação sofreu mudanças estruturais. Os
cursos de Letras de Filosofia eram considerados secundários e o curso de
Teologia para formação de sacerdotes.
Após várias transformações e tentativas de “modernização” do ensino e com
a vinda da corte no Rio de Janeiro, foram instaladas as primeiras instituições
de ensino superior no Brasil, mas mesmo assim, as classes populares
continuaram excluídas pois, produziam uma educação voltada para
manutenção do status quo.
A língua portuguesa, enquanto disciplina escolar passou a integrar os
172
currículos escolares somente nas últimas décadas do século XIX, depois de já
há muito organizado o sistema de ensino, mantendo-se, por diversos anos,
com características elitistas. Em meados do século XX, iniciou-se, então, um
processo de “democratização” do ensino, com a ampliação de vagas,
eliminação dos chamados exames de admissão, entre outros fatores. Como
consequência desse processo de “democratização”, a multiplicação dos alunos,
as condições escolares e pedagógicas, as necessidades e as exigências
culturais passaram a ser outras bem diferentes.
Dessa forma, os conteúdos da Língua Portuguesa são constituídos dentro
da mobilidade histórica, possibilitando o diálogo com conceitos diversos que,
somados, conseguem abranger toda a complexidade do processo de uso da
língua. No contexto das práticas discursivas que se fazem presentes conceitos
oriundos da Linguística, sociolinguística, Semiótica, Pragmática, estudos
literários, análise do discurso, gramática normativa e descritiva de usos, entre
outros, que possam garantir o aprimoramento dos alunos do Ensino Básico
quanto ao uso das linguagens.
O trabalho com a Língua Portuguesa deve ser resultante de um estudo
coletivo e histórico.
A língua é um instrumento de comunicação de domínio público, social capaz
de transmitir cultura e registrar a história da humanidade no decorrer dos
tempos. Seu processo de interação verbal, sua substância, sua realidade, seu
modo de produção têm objetivos diferentes. Portanto, implica práticas
pedagógicas diferentes.
Propõe-se o estudo da linguagem em sala de aula de modo a optar por um
ensino voltado à leitura e produção de textos significativos, capazes de
transmitir ideias e sentimentos. Quanto à análise linguística, elemento da língua
portuguesa será vista dentro do uso e da funcionalidade dos elementos que a
compõem. Na superação do ensino voltado para a metalinguagem que se
ampliam espaços para as práticas constantes de leitura e de escrita. É
fundamental, também, que se concebam as variedades linguísticas como
espelho da diversidade cultural humana, considerando a heterogeneidade das
experiências marcadas por diferenças culturais, sociais, etárias, entre outras.
173
Pensar a linguagem é pensar a história do homem construindo a vida em
sociedade; é pensar a humanidade produzindo o progresso que trouxe consigo
novas formas de linguagem; é pensar os avanços tecnológicos, a globalização,
o avanço da ciência que ampliam o léxico pela incorporação de uma linguagem
específica; é considerar os regionalismos como marca cultural de um povo,
respeitar seus falantes e, ao mesmo tempo, ofertar-lhes a possibilidade de
apropriação da língua padrão tornando-os aptos a competir em qualquer
atividade comunicativa.
Assim, defende-se o ensino de Língua Portuguesa numa visão
sociointeracionista, que procura ver a linguagem como ação humana e não
apenas como mais um fato isolado da sociedade. Este ensino deverá
considerar o real contexto e refletir atos cotidianos, sendo instrumento de
reflexão, de reivindicação, de inclusão, para isso há que se considerar o
domínio das diferentes linguagens, as quais garantem a comunicação entre os
portadores de necessidades especiais e os não portadores. A inclusão
defendida por esta proposta curricular prevê também a utilização da linguagem
para o aprofundamento de estudos que busquem as verdades sobre as lutas
dos negros e dos povos indígenas no Brasil; a cultura negra brasileira; o negro
e o índio na sociedade nacional, salientando a contribuição desses povos nas
áreas sociais econômicas e políticas da história do Brasil.
Não se ignorar que há os excluídos por suas falas, origens sociais,
religiosas, geográficas, acrescentem-se a esses diferentes os obesos, os
mutilados fisicamente, opções sexuais diversas, os autistas e, para estes, há
que se produzir, na escola, um trabalho a fim de inseri-los plenamente no seio
social, levando-os a se tornarem sujeitos agentes de seu próprio destino.
Enfim, o ensino da Língua Portuguesa deve ser concebido como
possibilidade de competências linguísticas no sentido de inserir o aluno num
contexto globalizador e globalizante produzido, principalmente, pela mídia. Ao
mesmo tempo em que deve proporcionar-lhe meios generalizantes de
escuta/leitura de textos produzidos pelos formadores de opinião, valorizando as
variedades linguísticas que reflitam as diferenças regionais, entre outras.
O ensino de Língua Portuguesa deve contemplar os diferentes gêneros
literários, buscando dar ao aluno condições de ler e entender os tipos de
174
discurso, inclusive os produzidos a partir de suas necessidades reais. Ele
precisa ter consciência dos diferentes níveis de linguagem e saber utilizá-los
em cada situação concreta, adotando o padrão linguístico mais adequado,
inclusive aquele exigido pelas situações mais formais.
Considerando a relação estreita entre linguagem e pensamento, o aluno
deve estar preparado para receber e produzir bons textos de acordo com seus
interesses e necessidades, deixando de ser um aluno reprodutor para tornar-se
um produtor de ideias.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
Por um longo tempo o Ensino de Língua portuguesa foi ministrado através
de conteúdos escolhidos e legitimados no âmbito de uma classe dominante e
pela tradição acadêmica/escolar, conteúdos estes que não deram conta de
cumprir o seu papel, universalizar as práticas linguísticas, notadamente as
referentes a norma padrão, prestigiada e legitimada no contexto da sociedade
brasileira. Buscando mudar essa realidade, partir de 1980, algumas pesquisas
na área de linguística foram realizadas e apresentaram abordagens
pedagógicas pautados na concepção interacionista de linguagem para o ensino
aprendizagem da Língua Materna.
Conteúdo Estruturante é o conjunto de conhecimento e de saberes de
grande dimensão aos quais se atribui o efeito de organizar e modificar uma
disciplina escolar. A partir dele, advêm os conteúdos a serem trabalhados no
cotidiano da sala de aula.
Ao selecionar o Conteúdo Estruturante, há que se considerar o momento
histórico-social. Na disciplina de língua Portuguesa assume-se a concepção de
linguagem como prática que se efetiva nas diferentes estâncias sociais, assim
o Conteúdo Estruturante da disciplina que atende a essa perspectiva é O
DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL.
A escrita, leitura e oralidade são práticas sociais que serão priorizadas e que
“devem orientar a ação pedagógica com a língua” (DCE, 2008)
O discurso é efeito de sentido entre interlocutores, não é individual, “nasce”
sempre com base em outros textos. É Considerado também discurso, toda a
atividade comunicativa entre interlocutores. Os agentes do discurso são
175
indivíduos pertencentes a um tempo; vivendo num determinado espaço
geográfico; participando de uma mesma comunidade, e representando,
portanto, as crenças, os valores, enfim a ideologia do grupo de pertencimento.
Tais crenças, ideologias são veiculadas nos discursos por eles proferidos. Todo
discurso vem carregado das marcas ideológicas daqueles que o produziram
cabendo ao interlocutor buscar, construir os sentidos que estão subentendidos.
As Diretrizes Curriculares valorizam o discurso como uma forma diferenciada
de conceber e estudar a língua. Diferente da concepção de linguagem que
centraliza o ensino na gramática tradicional, o discurso foca o trabalho nos
enunciados orais e escritos. Rodrigues (2005) ressalta que o uso da língua
efetua-se em formas de enunciados, uma vez que o discurso só existe em
forma de enunciados. O discurso é produzido por um “eu”, um sujeito que é
responsável por aquilo que fala/e ou escreve. A localização geográfica,
temporal, social, etária também são elementos fundamentais na constituição
dos discursos.
O desdobramento do Conteúdo Estruturante no trabalho didático pedagógico
da disciplina de Língua Portuguesa se dará em sala de aula a partir da
linguagem em uso como dimensiona o Conteúdo Estruturante. Assim, o
trabalho com a disciplina vai considerar os gêneros discursivos que circulam
socialmente, com mais atenção naqueles mais contribuem na elaboração
formal da língua.
CONTEÚDOS
5ª SÉRIE / 6° ANO
CONTEÚDOS BÁSICOS A PARTIR DOS GÊNEROS DISCURSIVOS
GÊNEROS DISCURSIVOS
Narrativas (causos, fábulas, contos de fadas, H.Q.)
Poemas
Exposição oral
Experiências
176
Bilhetes
Filmes
Autobiografia
Adivinhas
Anedotas
Música
Provérbios
Quadrinhas
Parlendas
Texto informativo e instrucional
LEITURA
Tema do texto
Interlocutor
Finalidade
Aceitabilidade do texto
Informatividade
Elementos composicionais do gênero
Léxico
Repetição proposital de palavras
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no
texto, pontuação, recursos gráficos (aspas, travessão, negrito)
Tema do texto
Interlocutor
Finalidade do texto
Informatividade
Elementos composicionais do gênero
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no
texto, pontuação, recursos gráficos (aspas, travessão, negrito)
Acentuação gráfica
Ortografia
Concordância verbo/nominal
177
ORALIDADE
Tema do texto
Finalidade
Papel do locutor / interlocutor
Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, ...
Adequação do discurso ao gênero
Turnos de fala
Variação linguística
Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos
semânticos.
6ª SÉRIE / 7º ANO
CONTEÚDOS BÁSICOS A PARTIR DOS GÊNEROS DISCURSIVOS
GÊNEROS DISCURSIVOS
Narrativas de: aventura, humor, terror, fantásticas
Poemas
Música
Notícia
Cartazes
Fábulas
H.Q.
Cartão
Autobiografia
Relatos de passeios, experiências
Carta
Filmes
Adivinhas
Anedotas
Provérbios
178
Quadrinhas
Parlendas
Memórias
LEITURA
Tema do texto
Interlocutor
Finalidade do texto
Informatividade
Situacionalidade
Informações explícitas
Discurso direto e indireto
Elementos composicionais do gênero
Repetição proposital de palavras
Léxico
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no
texto, pontuação, recursos gráficos (aspas, travessão, negrito) figuras de
linguagem.
ESCRITA
Tema do texto
Interlocutor
Finalidade do texto
Discurso direto e indireto
Elementos composicionais do gênero
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes
gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (aspas,
travessão, negrito) figuras de linguagem
Acentuação gráfica
Ortografia
Concordância verbal e nominal
179
ORALIDADE
Tema do texto
Finalidade
Papel do locutor e interlocutor
Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc.
Adequação do discurso ao gênero
Turnos de fala
Variações linguísticas
Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, semântica
7ª SÉRIE/ 9º ANO
CONTEÚDOS BÁSICOS A PARTIR DOS GÊNEROS DISCURSIVOS
GÊNEROS DISCURSIVOS
Regimento
Notícia
Entrevistas
Pesquisa
Narrativa de aventura, humor, ficção científica
Poema
Relato pessoal
Palestra
Resumo
Paródia
Propaganda
Biografia
Adivinhas
Trava línguas
Lendas
Parlendas
180
Piadas
Causos
Memórias
LEITURA
Conteúdo temático
Interlocutor
Finalidade do texto
Aceitabilidade do texto
Informatividade
Situacionalidade
Intertextualidade
Vozes sociais presentes no texto
Elementos composicionais presentes no texto
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes
gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (aspas, travessão,
negrito) figuras de linguagem
Semântica: operadores argumentativos / ambiguidade / sentido
conotativo e denotativo das palavras no texto / expressões que
denotem ironia e humor no texto
Léxico
ESCRITA
Conteúdo temático
Interlocutor
Finalidade do texto
Aceitabilidade do texto
Informatividade
Situacionalidade
Intertextualidade
Vozes sociais presentes no texto
Elementos composicionais presentes no texto
181
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes
gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (aspas, travessão,
negrito)
Concordância verbal e nominal
Semântica: operadores argumentativos / ambiguidade / sentido
conotativo e denotativo das palavras no texto / expressões que
denotem ironia e humor no texto
ORALIDADE
Conteúdo temático
Finalidade
Aceitabilidade do texto
Informatividade
Papel do locutor e interlocutor
Elementos extralinguísticos: entonação, expressão facial, corporal e gestual,
pausas
Adequação do discurso ao gênero
Turnos de fala
Variações linguísticas
Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição
Elementos semânticos
Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.)
Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito
8ª SÉRIE / 9º ANO
CONTEÚDO BÁSICO A PARTIR DOS GÊNEROS DISCURSIVOS
GÊNEROS DISCURSIVOS
Debate
Conferência
Notícia
182
Entrevistas
Depoimentos
Artigos de opinião
Contos / crônicas
Charge
Pesquisas
Autobiografia
Poemas
Músicas
Paródias
Crônica
LEITURA
Tema do texto
Interlocutor
Finalidade do texto
Aceitabilidade do texto
Informatividade
Situacionalidade
Intertextualidade
Temporalidade
Discurso direto e indireto
Elementos composicionais do gênero
Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto
Palavras e/ou expressões que denotam ironia e humor no texto
Polissemia
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais
no texto, pontuação, recursos gráficos (aspas, travessão, negrito),
figuras de linguagem
Léxico
183
ESCRITA
Tema do texto
Interlocutor
Finalidade do texto
Aceitabilidade do texto
Informatividade
Situacionalidade
Intertextualidade
Temporalidade
Discurso direto e indireto
Elementos composicionais do gênero
Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto
Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto
Palavras e/ou expresse denotam ironia e humor no texto
Polissemia
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no
texto, pontuação, recursos gráficos (aspas, travessão, negrito), figuras de
linguagem
Processo de formação de palavras
Acentuação gráfica
Ortografia
Concordância verbal/nominal
ORALIDADE
Conteúdo temático
Finalidade
Aceitabilidade do texto
Informatividade
Papel do locutor e interlocutor
Elementos extralinguísticos : entonação, expressão facial, corporal e
184
gestual, pausas
Adequação do discurso ao gênero
Turnos de fala
Variações linguísticas
Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição
Semântica
Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições,
ENSINO MÉDIO
CONTEÚDOS BÁSICOS – 1º ano
GÊNEROS DISCURSIVOS
Textos dramáticos
Novela fantástica
Crônica
Conto
Poema
Contos de fadas contemporâneo
Fábulas
Diários
Memórias literárias
Biografia
Classificados
Notícia
Reportagem
Entrevista
Anúncio
Carta de leitor
Carta ao leitor
Resumo
185
Seminário
Conferência
Palestra
Instruções
Regras em geral
Leis/estatutos
Lendas
Mitos
Piadas
Tiras
Cartum
Charge
Paródia
Propagandas
Placas
Fotos
Depoimento
Folheto
Horóscopo
Provérbios
LEITURA
Para essas atividades, serão priorizados os conhecimentos a respeito de:
Conteúdo temático;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Aceitabilidade do texto;
Informatividade;
Situacionalidade;
186
Intertextualidade;
Temporalidade;
Vozes sociais presentes no texto;
O discurso ideológico no texto;
Elementos composicionais do gênero;
Contexto de produção da obra literária;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);
Progressão referencial;
Partículas conectivas do texto;
Relação de causa e consequência entre partes e elementos do texto;
Semântica:
operadores argumentativos;
modalizadores;
figuras de linguagem;
sentido conotativo e denotativo
ESCRITA
Para essas atividades, serão priorizados os conhecimentos a respeito de:
Conteúdo temático;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Informatividade;
Situacionalidade;
Intertextualidade;
Temporalidade;
Referência textual;
Vozes sociais no texto;
Ideologia no texto;
Elementos composicionais do gênero;
Progressão referencial;
Partículas conectivas;
187
Relação de causa e consequência entre as partes e elementos textuais
Semântica:
operadores argumentativos;
modalizadores;
sentido conotativo e denotativo;
figuras de linguagem;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (aspas, travessão, negrito etc.);
Vícios de linguagem;
Sintaxe de concordância;
Sintaxe de regência.
ORALIDADE
Para essas atividades, serão priorizados os conhecimentos a respeito de:
Conteúdo temático;
Finalidade;
Aceitabilidade do texto;
Informatividade;
Papel do locutor e interlocutor;
Elementos extralinguísticos: entonação, expressões faciais, corporal e gestual,
pausas;
Adequação do discurso ao gênero;
Turnos de fala;
Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras);
Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
Elementos semânticos;
Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);
Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.
CONTEÚDOS BÁSICOS – 2º ANO
GÊNEROS DISCURSIVOS
Textos dramáticos
188
Romance
Novela fantástica
Crônica
Conto
Poema
Contos de fadas contemporâneos
Fábulas
Biografia
Debate regrado
Artigos de opinião
Editorial
Classificados
Notícia
Reportagem
Entrevista
Anúncio
Carta de leitor
Carta ao leitor
Tomada de notas
Resumo
Resenha
Relatório científico, dissertação escolar
Seminário
Conferência
Palestra
Mesa redonda
Instruções
Regras em geral
Leis/estatutos
Lendas
Mitos
Piadas
Histórias de humor
189
Tiras
Charge
Paródia
Propagandas
Outdoor
Fotos
Debate
Depoimento
Folheto
Explicação
Provérbios
LEITURA
Para essas atividades, serão priorizados os conhecimentos a respeito de:
Conteúdo temático;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Aceitabilidade do texto;
Informatividade;
Situacionalidade;
Intertextualidade;
Temporalidade;
Vozes sociais presentes no texto;
O discurso ideológico no texto;
Elementos composicionais do gênero;
Contexto de produção da obra literária;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);
Progressão referencial;
Partículas conectivas do texto;
190
Relação de causa e consequência entre partes e elementos do texto;
Semântica:
operadores argumentativos;
modalizadores;
figuras de linguagem;
sentido conotativo e denotativo
ESCRITA
Para essas atividades, serão priorizados os conhecimentos a respeito de:
Conteúdo temático;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Informatividade;
Situacionalidade;
Intertextualidade;
Temporalidade;
Referência textual;
Vozes sociais no texto;
Ideologia no texto;
Elementos composicionais do gênero;
Progressão referencial;
Partículas conectivas;
Relação de causa e consequência entre as partes e elementos textuais
Semântica:
operadores argumentativos;
modalizadores;
sentido conotativo e denotativo;
figuras de linguagem;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (aspas, travessão, negrito etc.);
Vícios de linguagem;
Sintaxe de concordância;
191
Sintaxe de regência.
ORALIDADE
Para essas atividades, serão priorizados os conhecimentos a respeito de:
Conteúdo temático;
Finalidade;
Aceitabilidade do texto;
Informatividade;
Papel do locutor e interlocutor;
Elementos extralinguísticos: entonação, expressões faciais corporal e gestual,
pausas ;
Adequação do discurso ao gênero;
Turnos de fala;
Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras);
Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
Elementos semânticos;
Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);
Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.
CONTEÚDOS BÁSICOS – 3º ANO
GÊNEROS DISCURSIVOS
Textos dramáticos
Romance
Crônica
Conto
Poema
Biografia
Debate regrado
Artigos de opinião
Editorial
Classificados
192
Notícia
Reportagem
Entrevista
Anúncio
Carta de leitor
Carta ao leitor
Carta de reclamação
Tomada de notas
Resumo
Resenha
Relatório científico, dissertação escolar
Palestra
Pesquisa e defesa de trabalho acadêmico
Mesa redonda
Instruções
Regras em geral
Leis/estatutos
Lendas
Mitos
Piadas
Histórias de humor
Tiras
Charge
Paródia
Paráfrases
Propagandas
Chats
Fotos
Debate
Depoimento
Folheto
Mapas
193
Croqui
Explicação
Provérbios
LEITURA
Para essas atividades, serão priorizados os conhecimentos a respeito de:
Conteúdo temático;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Aceitabilidade do texto;
Informatividade;
Situacionalidade;
Intertextualidade;
Temporalidade;
Vozes sociais presentes no texto;
O discurso ideológico no texto;
Elementos composicionais do gênero;
Contexto de produção da obra literária;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);
Progressão referencial;
Partículas conectivas do texto;
Relação de causa e consequência entre partes e elementos do texto;
Semântica:
operadores argumentativos;
modalizadores;
figuras de linguagem;
sentido conotativo e denotativo
ESCRITA
Para essas atividades, serão priorizados os conhecimentos a respeito de:
194
Conteúdo temático;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Informatividade;
Situacionalidade;
Intertextualidade;
Temporalidade;
Referência textual;
Vozes sociais no texto;
Ideologia no texto;
Elementos composicionais do gênero;
Progressão referencial;
Partículas conectivas;
Relação de causa e consequência entre as partes e elementos textuais
Semântica:
operadores argumentativos;
modalizadores;
sentido conotativo e denotativo;
figuras de linguagem;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (aspas, travessão, negrito etc.);
Vícios de linguagem;
Sintaxe de concordância;
Sintaxe de regência.
ORALIDADE
Para essas atividades, serão priorizados os conhecimentos a respeito de:
Conteúdo temático;
Finalidade;
Aceitabilidade do texto;
Informatividade;
Papel do locutor e interlocutor;
195
Elementos extralinguísticos: entonação, expressões faciais, corporal e gestual,
pausas;
Adequação do discurso ao gênero;
Turnos de fala;
Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras);
Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
Elementos semânticos;
Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);
Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
Os conteúdos específicos serão selecionados no PTD, a partir dos
conteúdos básicos, a critério do professor, de acordo com o objetivo de ensino,
com o gênero escolhido, levando-se em conta o aprofundamento a ser dado
em cada série e nível de ensino e, deverá constar no plano de trabalho
docente.
4.. METODOLOGIA DA DISCIPLINA:
O pensamento é a essência da atividade educativa. O aluno precisa ser
levado a perceber que o desenvolvimento do pensamento crítico desenvolve a
capacidade de:
Observação: percebe a realidade, descreve a situação e aquisição
de informação;
Análise: relaciona as partes de um todo;
Teorização: desenvolvimento de conceitos, explicação e
interpretação;
Síntese: julgamento, avaliação e resolução de problemas;
Aplicação: planejamento, construção e produção.
Nessa nova sociedade, criatividade, autonomia e capacidade de solucionar
problemas são prioridades. Por isso, objetivamos estimular os alunos à ação,
196
pautados numa postura crítica e inovadora, de forma a enriquecer e motivar a
aplicação material.
A metodologia proposta na disciplina de Língua Portuguesa tem como
prioridade trabalhar os eixos estruturantes: leitura, oralidade e escrita através
de discussões, questionamentos, analogias, confrontos, investigações,
registros, julgamentos, conclusão, reestruturação, visando, assim, uma leitura
crítica do conhecimento humano adquirido e acumulado através do tempo,
atualizando-o e relacionando-o às situações do cotidiano.
Os conteúdos com base nos gêneros discursivos serão trabalhados de
forma contextualizada e interdisciplinar, respeitando o conhecimento adquirido
de cada educando, seus limites, carências, especificidades e dificuldades. O/a
aluno/a aprenderá vivenciando seu universo, tomando atitudes ante os fatos, e
escolhendo procedimentos para atingir seus objetivos. Ele/a deixe de ser um/a
aprendiz de conteúdos para utilizá-los como meios de ampliar sua relação com
a realidade, de forma crítica e dinâmica, que lhe oportunizem opinar, debater,
decidir, construir a autonomia e o compromisso social, tornando-se cidadão
participante, consciente, capaz de respeitar as diversidades culturais, sociais,
éticas, religiosas etc., demonstrado por atos solidários, livres de preconceitos.
Em atendimento as legislações estaduais/nacionais - Lei n.º 11.645, de
10 março de 2008 e Lei nº 10.639/03 - e ao Projeto Político Pedagógico desta
escola, pretende-se permear o ano letivo com temas que ressaltem a educação
de relações étnicorraciais, cultura afro-brasileira e indígena (e outros temas
citados nos conteúdos complementares), utilizando sempre que preciso os
recursos didáticos e tecnológicos disponíveis (TV multimídia, pendrive,
laboratório de informática, internet, livros paradidáticos, entre outros). Os temas
acima citados serão inseridos nos conteúdos (direta ou indiretamente) visando
sempre uma educação de qualidade, voltada à formação do aluno enquanto
cidadão.
A autonomia dos mesmos será construída pelo conhecimento das
técnicas e o domínio das tecnologias disponíveis; pela ampliação do respeito e
integração ao meio ambiente; pela capacidade de entender a sua realidade;
pela compreensão de pagar os tributos, reconhecendo-os como fonte de
melhoria de qualidade da vida, sua e de sua comunidade e, ao mesmo tempo,
exigir que sejam respeitados os seus direitos.
197
O Colégio Estadual de Ourilândia – E.F.M. localiza-se na zona rural,
portanto é essencial compreender a problematização dos conhecimentos
(relativos a educação do campo) que levaram a mesma a estar presente
historicamente nas políticas educacionais. Posto isto, pode-se realizar uma
interpretação das necessidades que considerem as relações mediadas pelo
trabalho no campo, como produção material, cultural e econômica relativas à
existência humana.
Avaliação
A avaliação será diagnóstica, contínua, cumulativa e investigadora capaz de
considerar as especificidades do/a educando/a, respeitando a heterogeneidade
dos/as alunos/as, sendo, portanto, inclusiva.
Pretende-se, também, que a avaliação sirva aos alunos como instrumento de
autoanálise, permitindo-lhe constatar o que já aprendeu e o que lhe falta, bem
como as dificuldades que lhe impedem a apreensão e apropriação deste ou
daquele conteúdo.
Para o professor, a avaliação consiste num instrumento de importância
fundamental, uma vez que os resultados obtidos pelos/as alunos/as poderão
subsidiar a reflexão e, se necessário, alteração da prática pedagógica: o que foi
mais eficiente, e/ou o que foi mais falho; o que se deve priorizar: leitura,
oralidade, escrita.
Em relação à leitura, serão propostas questões com as quais os/as
alunos/as possam demonstrar a compreensão do texto lido e o professor possa
perceber o posicionamento e reflexão que o mesmo foi capaz de fazer sobre o
que foi apresentado.
Quanto à oralidade, esta será desenvolvida e avaliada progressivamente,
considerando as participações que o/a aluno/a faz nas práticas cotidianas por
meio dos diálogos, dos relatos, das discussões etc. Nestas oportunidades, o/a
professor/a levará em consideração a clareza, o desembaraço e argumentos
que o/a aluno/a demonstrar; ao adequar o discurso dos diferentes
interlocutores e situações vivenciadas.
198
E, finalmente, em relação à escrita, será necessário que os textos escritos
sejam vistos como uma fase no processo de produção e nunca como o objetivo
final. Para tanto, há que existir sempre nas atividades propostas clareza
quantos às regras para cada produção textual, estando os parâmetros de cada
um bem definidos.
Se é no texto que a língua manifesta-se em todos os seus aspectos –
discursivos, textuais, ortográficos, gramaticais –, os elementos linguísticos nas
produções dos/as alunos/as precisam ser avaliados em uma prática reflexiva
contextualizada, que possibilite a compreensão destes elementos no interior do
texto. Uma vez compreendidos, os/as alunos/as podem utilizá-los em outras
operações linguísticas (de reestruturação de texto, inclusive).
Os caminhos abaixo relacionados podem servir para efetivar o processo de
avaliação e, consequentemente, levar-nos a ter e oferecer uma educação de
qualidade.
ATIVIDADE DE LEITURA COMPREENSIVA DE TEXTOS
A avaliação da leitura de textos é uma das possibilidades para que o
professor verifique a compreensão dos conteúdos abordados em aula,
analisando o conhecimento prévio do aluno e aquele adquirido ao longo do
processo de ensino-aprendizagem.
Ao avaliar a leitura dos alunos o professor deve considerar se:
- houve compreensão das ideias presentes no texto, com o aluno interagindo
com o texto por meio de questionamentos, concordâncias ou discordâncias;
- o aluno ao falar sobre o texto, expressou suas ideias com clareza e
sistematizou o conhecimento de forma adequada;
- foram estabelecidas relações entre o texto e o conteúdo abordado em sala de
aula.
PROGRAMA DE PESQUISA BIBLIOGRÁFICA
199
Constitui-se numa consulta bibliografia que tem como finalidade
proporcionar ao aluno o contato com o que já foi escrito ou pensado sobre o
tema que ele está pesquisando.
A solicitação de uma pesquisa exige enunciado claro e recortes precisos do
que se propõe ao aluno.
Passos para uma consulta bibliográfica:
1 – CONTEXTULIZAÇÃO: significa abordar o tema de forma a identificar a
situação, o contexto (espaço / temporal) no qual o problema a seguir será
identificado. É uma introdução ao tema.
2 – PROBLEMA: uma questão levantada sobre o tema, uma situação
problema, apresentados de forma clara, objetiva e delimitando o foco da
pesquisa na busca de solução para o problema.
3 – JUSTIFICATIVA: argumentar sobre a importância da pesquisa para o
contexto em que alunos e professores encontram-se inseridos.
4 – REVISÃO BIBLIOGRÁFICA / CONSULTA BIBLIOGRÁFICA: é o texto
escrito pelo aluno, a partir de leituras que fez. Na escrita, o aluno deve remeter-
se aos textos lidos, através de citações ou paráfrases, referenciando-os
adequadamente.
PRODUÇÃO DE TEXTO
As atividades de produção escrita devem considerar a característica
dialógica e interativa da linguagem e o processo interlocutivo. Isso significa
compreender que a linguagem – e, por conseguinte, os textos – se constroem
justamente nas práticas de linguagem que se concretizam nas atividades
humanas
Na prática da escrita, há três etapas articuladas:
- planejar o que será produzido, tenso em vista a intenção;
- escrever a primeira versão sobre a proposta apresentada;
- revisar, reestruturar e reescrever o texto, na perspectiva da intencionalidade
definida.
200
Critérios de avaliação:
- produzir textos atendendo às circunstâncias de produção (gênero,
interlocutor, finalidade, etc.);
- expressar as ideias com clareza (coerência e coesão);
- adequar a linguagem às exigências do contexto de produção, dando-lhe
diferentes graus de formalidade ou informalidade, atendendo especificidades
da disciplina em termos de léxico, de estrutura;
- elaborar argumentos consistentes;
- produzir textos respeitando o tema;
- estabelecer relações entre as partes do texto;
- estabelecer relação entre a tese e os argumentos elaborados para sustentá-
la.
PALESTRA / APRESENTAÇÃO ORAL
A apresentação oral é uma atividade que possibilita avaliar a compreensão
do aluno a respeito do conteúdo abordado; a qualidade da argumentação; a
organização e exposição de ideias.
Os critérios de avaliação inerentes a essa atividade são:
- conhecimento do conteúdo;
- argumentos selecionados;
- adequação da linguagem;
- sequência lógica e clareza na apresentação;
- produção e uso de recursos.
PROGRAMA PESQUISA DE CAMPO
O trabalho de campo é um método capaz de auxiliar o professor na busca
de novas alternativas para o processo de ensino-aprendizagem, colaborando
com eficácia a construção de conhecimentos e para a formação dos alunos
como agentes sociais.
Encaminhamento de uma pesquisa de campo:
201
- preparar o conteúdo a ser desenvolvido, definir tanto o conteúdo estruturante
como o específico, discutindo com os alunos em sala de aula. É importante
investigar os interesses do aluno e suas expectativas;
- escolher o local, fazer o reconhecimento do mesmo antecipadamente;
- elaborar um roteiro de trabalho com todas as instruções necessárias,
questionamentos ou problematização;
- os alunos devem ser orientados para registrarem as informações, no local;
- definir o material necessário para a pesquisa de campo;
- escolher a data, horário e instruir alunos de como devem proceder, o que
levar;
- em classe, o trabalho de organização dos dados e exame do material
coletado, concluindo assim o trabalho prático.
RELATÓRIO
O relatório é um conjunto de descrições e análise da atividade
desenvolvida. Na educação básica, os relatórios auxiliam no aprimoramento da
habilidade nesta área específica da comunicação escrita.
O relatório deve apresentar os dados ou informações coletadas, ou
procedimentos desenvolvidos, que análises foram feitas e as quais resultados
se chegaram.
São elementos do relatório:
3.INTRODUÇÃO: informações iniciais que apresentem o trabalho que deu
origem ao relatório, apontando quais são os objetivos desta atividade, bem
como a relevância do conteúdo abordado, dos conceitos construídos.
4.METODOLOGIAS E MATERIAIS: descreve, objetiva e claramente, como
realmente se deu o trabalho ou atividade desenvolvida. Embora seja uma
descrição sucinta, não pode omitir informações que sejam relevantes para que
o leitor compreenda a respeito do que está falando, ou para uma reflexão que
permita que se aprimore a atividade.
5.ANÁLISE: é a descrição dos dados coletados durante os procedimentos e
dos resultados que foram obtidos. Na análise podem constar os elementos e
situações interessantes que tenham acontecido. Nesta parte do relatório, o
202
estudante pode utilizar tabelas, gráficos, imagens que permitam uma
visualização melhor dos resultados. É importante, na análise, que se
estabeleçam as relações entre a atividade, os procedimentos realizados e o
objeto de estudo e as discussões teóricas que deram origem à atividade em
questão.
6.CONSIDERAÇÕES FINAIS: neste item do relatório será possível observar se
a atividade desenvolvida foi significativa na construção do conhecimento, já
que, aqui, o aluno vai apresentar os resultados obtidos de forma crítica,
confrontando-os com os objetivos da atividade realizada.
Este é um item importante, pois vai possibilitar ao estudante a
apreciação sobre o trabalho realizado, seus objetivos, a aprendizagem
alcançada.
7. SEMINÁRIO
O seminário é um procedimento metodológico que tem por objetivos a
pesquisa, a leitura e a interpretação de textos. Trata-se de uma discussão rica
de ideias, onde cada um participa questionando, de modo fundamentado, os
argumentos apresentados.
A elaboração de um seminário, além de aprofundar e complementar as
explicações feitas em aula cria, ainda, a possibilidade de colocar o estudante
em contato direto com a atividade científica e engajá-lo na pesquisa.
A forma de avaliação em seminário merece atenção especial por parte
do professor, pois, podem-se cometer erros em relação aos estudantes que
tem dificuldade em se expressar. É importante que a avaliação do seminário
seja dividida em itens, com valores específicos para cada um deles. Entre
algumas possibilidades, é importante que se avalie: a consistência dos
argumentos, tanto na apresentação quanto nas réplicas; a compreensão do
conteúdo abordado (a leitura compreensiva dos textos utilizados); a adequação
da linguagem; a pertinência das fontes de pesquisa; os relatos trazidos para
enriquecer a apresentação; a adequação e relevância das intervenções dos
integrantes do grupo que assiste à apresentação.
DEBATE
203
É no debate que podemos expor nossas ideias e, ouvindo os outros, nos
tornamos capazes de avaliar nossos argumentos. Mas, para que isso ocorra, é
preciso garantir a participação de todos. Na tentativa de assegurar a ética e a
qualidade do debate, os participantes devam atender as seguintes normas que,
constituem-se em possíveis critérios de avaliação:
1- aceitar a lógica da confrontação de posições, ou seja, existem pensamentos
divergentes;
2- estar dispostos e abertos a ultrapassar os limites das suas posições
pessoais;
3- explicitar racionalmente os conceitos e valores que fundamentam a sua
posição;
4- admitir o caráter, por vezes contraditório, da sua argumentação;
5- buscar, na medida do possível, por meio do debate, da persuasão e da
superação de posições particulares, uma posição de unidade, ou uma maior
aproximação possível entre as posições dos participantes;
6- registrar, por escrito, as ideias surgidas no debate.
Além disso, o debate possibilita que o professor avalie:
- o uso adequado da língua portuguesa em situações formais;
- o conhecimento sobre o conteúdo da disciplina envolvido no debate;
- a compreensão sobre o assunto específico debatido e a sua relação com o
conteúdo da disciplina.
ATIVIDADES COM TEXTOS LITERÁRIOS
Ao utilizar textos literários como recurso de aprendizagem, o professor
poderá, entre várias possibilidades, enriquecer as discussões acerca do
conteúdo que está sendo discutido; apresentar o conteúdo no contexto de outra
linguagem; utilizá-lo como metáfora do que está sendo exposto.
A atividade com o texto literário possibilita que o professor avalie:
- a compreensão e interpretação da linguagem utilizada no texto;
- a articulação do conteúdo/tema/conceito discutido nas aulas com o texto
literário lido;
204
- o reconhecimento dos recursos expressivos específicos do texto literário.
ATIVIDADES A PARTIR DE RECURSOS AUDIOVISUAIS
Os recursos audiovisuais permitem situações de ensino/aprendizagem
que podem enriquecer o trabalho com os conteúdos das disciplinas.
As atividades efetivadas com os recursos audiovisuais possibilitam que o
professor avalie, entre outros critérios:
- a compreensão e interpretação da linguagem utilizada;
- a articulação do conceito/conteúdo/tem discutido nas aulas com o
conteúdo apresentado pelo audiovisual;
- o reconhecimento dos recursos expressivos daquele recurso.
TRABALHO EM GRUPO
O objetivo do trabalho em grupo é desenvolver dinâmicas com pequenos
grupos, na
Nessas atividades, o professor pode avaliar se cada aluno:
- demonstra os conhecimentos formais da disciplina, estudados em sala de
aula, na produção coletiva de trabalhos em sala de aula ou em espaços
diferenciados;
- compreende a origem da construção histórica dos conteúdos trabalhados e
sua relação com a contemporaneidade e o seu cotidiano.
12. QUESTÕES DISCURSIVAS
Essas questões fazem parte do cotidiano escolar dos alunos e
possibilitam verificar a qualidade da interação do aluno com o conteúdo
abordado em sala de aula. Uma questão discursiva possibilita que o professor
avalie o processo de investigação e reflexão realizado pelo aluno durante a
exposição/discussão do conteúdo, dos conceitos. Além disso, a resposta a uma
questão discursiva permite que o professor identifique com maior clareza o erro
205
do aluno, para que possa dar a ele a importância pedagógica que tem no
processo de construção do conhecimento.
Alguns critérios devem ser considerados:
- verificar se o aluno compreendeu o enunciado da questão. Se não houve esta
compreensão, é preciso considerar se está havendo falha na leitura do aluno
ouse o próprio enunciado carece de clareza e objetividade;
- observar, quando for o caso, se o aluo planejou a solução, e se essa tentativa
foi adequada;
- capacidade do aluno se comunicar por escrito, com clareza, utilizando-se da
norma padrão da língua portuguesa;
- observar se houve a sistematização do conhecimento de forma adequada.
Na elaboração destas questões o professor deve apresentar um
enunciado de forma clara, com qualidade e linguagem adequada. O bom
planejamento da questão, o grau de dificuldade e os critérios previamente
considerados são pontos importantes que constituem o processo de avaliação.
QUESTÕES OBJETIVAS
Esse tipo de questão deverá ser utilizado como um componente da
avaliação, nunca deve ser aplicado como a única ou principal forma avaliativa,
pois seu principal objetivo é a fixação do conteúdo.
A questão objetiva possibilita que se avalie a leitura compreensiva do
enunciado; a apropriação de alguns aspectos definidos dos conteúdos; a
capacidade de se utilizar de conhecimentos adquiridos.
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁGICA
ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro & interação. São Paulo:
Parábola Editorial, 2003.
_____. Muito além da Gramática: por um ensino de línguas sem pedras no caminho. São Paulo: Parábola, 2007.
206
BAKHTIN, Michail (Volochinov). Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. de
Michel Lahud e Yara Frateschi. 9 ed. São Paulo: Hucitec, 1999.
_____. Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.
BARBOSA, Jaqueline Peixoto. Trabalhando com os gêneros do discurso:
uma perspectiva enunciativa para o ensino da Língua Portuguesa. Tese
(Doutorado em Lingüística) Aplicada ao Ensino de Línguas, Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2001.
Caderno do Grupo de Estudos / SEED, 2008 – 2 encontro por disciplinas.
MORIN, Edgar: “Os sete saberes necessários à Educação”, publicado no
Boletim da
SEMTEG/MEC. Ano 1, número 4. junho/julho de 2 000
GERALDI, João W.: “O texto na sala de aula”. 2ª edição. São Paulo: Ática,
1997.
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO: “Diretrizes Curriculares –
Versão Atual” SEED-PR, 2009
GERALDI, João W.: Portos de Passagem”. São Paulo: Martins Fontes, 1 991
FARACO, Carlos A.; TESSA, Cristóvão; CASTRO, Gilberto de. “Diálogos com Bakhtin”. Curitiba, PR: Editora UFPR, 2 000
SOARES,Magda B.:“Alfabetização e letramento”. São Paulo: Contexto,2 002
207
A Equipe Pedagógica e professores de Língua Portuguesa, Considerando que a PPC é um documento único (EF e Médio), que necessita de revisões periódicas, por refletir a realidade escolar e os avanços pedagógicos e tecnológicos, bem como por atender às leis que regem e normatizam a Educação Básica, sugerimos análise pontual por parte da Equipe Pedagógica e o coletivo de Língua Portuguesa, com vistas a minimizar a distância entre o documento e o trabalho efetivo de sala de aula. Informamos, ainda, as sugestões elencadas não invalidam a construção coletiva desta PPC, mas atuam no sentido de aprimorá-la, de acordo com os documentos oficiais. Para tanto, sugere-se: - Definir coletivamente os gêneros que serão abordados, por série,
contemplando as diferentes esferas,
atendendo aos materiais disponíveis e de
suporte (Livro didático selecionado/
outros);
- Anexar na PPC a Tabela Básica de
conteúdos, disponível na DCE.
- Enfocar a análise linguística como
essencial para o ensino/compreensão da
língua, mediante seu uso e funcionalidade
nos textos, pois esta permeia as
diferentes práticas realizadas na sala de
aula; Não é preciso indicar conteúdos específicos na PPC, pois esse
desdobramento se dará no PTD do
professor (série, grau de aprofundamento,
- A Literatura deverá ser abordada pelo
método recepcional, “Estética da
Recepção” e “Teoria do Efeito”, segundo
as DCE, pois prioriza, no momento da
leitura, o leitor e, a obra literária como
produção artística que se atualiza a cada
leitura. Atentamos para a prioridade ao
texto literário, para que o professor não se
utilize somente da historiografia literária no
Ensino Médio.
- No que se refere aos encaminhamentos
metodológicos, contemplar em parágrafo
próprio a Lei nº 11.645 História e Cultura Afro Brasileira e Indígena. Quanto aos
demais encaminhamentos, seguir a
metodologia de cada prática mencionada
na DCE, elencando no item avaliação, os
instrumentos e critérios selecionados.
Salientamos que, embora o trabalho com
a Cultura Afro-Brasileira e Indígena se
efetive nas práticas com a linguagem, via
Gêneros discursivos, e conste no no
Plano de Trabalho Docente (PTD), faz- se
necessária essa indicação, face ao
parecer legal de aprovação.
Dessa forma, encaminhamos a V. Sª a PPC de Língua Portuguesa para
releitura e adequações. Solicitamos, após
as alterações sugeridas, reenviá-las até o
prazo estipulado (23/08) com vistas à
obtenção de parecer de aprovação
emitido pelo NRE- AE.
Campo Mourão, julho de 2010
208
possibilidades de abordagem pelo
gênero);
- Revisar a perspectiva conceitual
mencionada, os autores indicados e a
adequação a norma padrão culta,
padronizar a fonte no documento, revendo
as citações e as referências(ABNT).
Jane Cristina Beltramini Berto e Luciene Sgobero Uller
Téc Pedagógico – Língua Portuguesa/ literatura e SAA
209
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE MATEMÁTICA ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
1- APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A Matemática nasceu por volta de 2000 A.C. quando os
Babilônicos acumularam registros que classificamos atualmente como álgebra
elementar. São as Primeiras considerações da humanidade, originária da
observação e reconhecimento de configurações físicas e geométricas,
comparar formas, tamanhos e quantidade. Contudo, como Ciências a
Matemática emergiu somente mais tarde, em solo grego, nos séculos V I e V
a.C. Com a civilização grega surgiram regras, princípios lógicos e exatidão de
resultados. Com os pitagóricos, na Grécia, ocorreram as preocupações e
importância da Matemática no ensino e na formação das pessoas, buscando
assim um instrumento que instigaria o pensamento do homem. Por isso o
ensino da Matemática, as interpretações e o pensamento matemático, até hoje
exercem influencias na prática docente.
As primeiras propostas de ensino de Matemática baseadas em
práticas pedagógicas ocorreram no século a.C., com os sofistas, considerados
profissionais do ensino. A Matemática ensinada se baseava nos conhecimento
de aritmética, geometria, música e astronomia. Com suas metodologias,
introduziram a Astronomia. Com suas metodologias, introduziram uma
educação com caráter de intelectualidade e valor científico.
Por volta dos séculos IV a II a.C. o ensino de Matemática estava
reduzido a contar números inteiros, cardinais e ordinais. A Matemática no
século I a.C. se desdobrou nas disciplinas de Aritmética, Geometria, Música e
Astronomia.
No século V d.C. a Matemática tinha o objetivo de entender os
cálculos do calendário litúrgico e determinar as datas religiosas. As produções
Matemáticas feitas pelos Hindus, Árabes, Persas e Chineses se configuraram
como importantes avanços no conhecimento algébrico.
210
Entre os séculos VIII e IX surgiram as escolas e a organização
dos sistemas de ensino.
Nos séculos X e XV, as discussões filosóficas nas universidades
medievais contribuíram para o desenvolvimento da Matemática especulativa.
No Brasil, na metade do século XVI, com a educação Jesuítica,
a matemática foi introduzida nos currículos da escola brasileira.
O século XVIII é demarcado pelas revoluções francesa e
industrial, a pesquisa matemática se direcionou então, a atender os processos
de industrialização.
No início do Século XIX, o ensino da Matemática se desdobrou
em Aritmética, Geometria, Álgebra e trigonometria. A Matemática escolar
demarcava programas de ensino da época, por ser a ciência que daria base de
conhecimento para solucionar os problemas de ordem prática.
Com a aprovação do Departamento Nacional de Ensino e da
Associação Brasileira de Educação, as disciplinas de Aritmética, Álgebra,
Geometria e Trigonometria foram unificadas surgindo assim à disciplina de
Matemática em 1928 a pedido de Euclides Roxo, baseado nas discussões do
Colégio Pedro II e das discussões internacionais.
Com o movimento da Escola Nova, as ideias do ensino da
matemática foram reformuladas, orientando assim um ensino com uma
concepção Empírica ativista, valorizando os processos de aprendizagem e o
envolvimento dos estudantes em atividades de pesquisa, atividades lúdicas,
resolução de problemas, jogos e experimentos.
As produções de diversos materiais didáticos de Matemática e
da prática pedagógica de muitos professores no Brasil foram construídas nas
décadas de 1940 a 1980. Com o objetivo no desenvolvimento da criatividade e
das potencialidades e interesses individuais. O estudante era considerado o
centro do processo e o professor, o orientador da aprendizagem.
Até o final dos anos de 1950, o ensino da Matemática no Brasil
estava baseado na tendência Formalista Clássica, nesta tendência a
aprendizagem era centrada no professor e no seu papel de transmissor e
expositor do conteúdo, através de desenvolvimentos teóricos em sala de aula.
O ensino era livresco e conteudista e a aprendizagem consistia na
memorização e na repetição precisa de raciocínios e procedimentos.
211
Após a década de 1950, a tendência Formalista Moderna,
abordava o ensino da Matemática centrado no professor que demonstrava os
conteúdos em sala de aula. Enfatizava-se o uso preciso da linguagem
Matemática, o rigor e as justificativas das transformações algébricas través das
propriedades estruturais.
O regime militar brasileiro de 1964 oficializou a tendência
pedagógica Tecnicista, que afirma que a escola tinha a função de manter e
estabilizar o sistema de produção capitalista com o objetivo de preparar o
indivíduo para ser útil e servir ao sistema. O método de aprendizagem
enfatizado era memorização de princípios e fórmulas, o desenvolvimento e as
habilidades de manipulação de algoritmos e expressões algébricas e de
resolução de problemas. A pedagogia Tecnicista não se centrava no professor
ou no estudante mas, sim, nos objetivos instrucionais, nos recursos e nas
técnicas de ensino. Os conteúdos eram organizados por especialistas, muitas
vezes em Kits de ensino, e ficavam disponíveis em livros didáticos, manuais,
jogos pedagógicos, recursos audiovisuais e computacionais.
A tendência Construtivista surgiu no Brasil a partir de 1960,
1970 e 1980 nela o conhecimento matemático resultava de ações interativas e
reflexivas dos estudantes no ambiente ou nas atividades pedagógicas. O
Construtivismo dava ênfase ao processo e não ao produto do conhecimento,
valorizando a interação entre os estudantes e o professor, o espaço de
produção individual de cada um fazia acontecer a interação das ações e
reflexões realizadas coletivamente.
A tendência pedagógica Socioetnocultural valorizou os aspectos
sócio culturais da Educação Matemática e tinha sua base teórica e prática na
Etnomatemática.
O conhecimento matemático passou a ser visto como um saber
prático, relativo, não universal e dinâmico, produzido histórico-culturalmente,
nas diferentes práticas sociais, podendo ser sistematizado ou não. A relação
professor-aluno era a dialógica.
A tendência Histórico crítica concebia a Matemática como um
saber vivo, dinâmico, construído historicamente para atender as necessidades
sociais e teóricas. Nesta tendência a aprendizagem efetiva da Matemática
consiste no desenvolvimento de estratégias que possibilitam ao aluno atribuir
212
sentido e significado às ideias matemáticas e assim tornar-se capaz de
estabelecer relações, justificar, analisar, discutir e criar. O papel do professor
era de articular o processo de ensino e da aprendizagem, a visão de mundo do
aluno, suas opções diante da vida, da história e do cotidiano. No final da
Década de 1980 e início de 1990, o Estado do Paraná fez um movimento
coletivo no sentido de produzir um documento de referência curricular para a
sua rede pública de Ensino Fundamental. O texto de Matemática sofre
influência da tendência histórico-crítica contemplando que :
Aprender matemática é mais do que
manejar fórmulas, saber fazer contas ou marcar x nas respostas: é interpretar, criar significados, construir seus próprios instrumentos para resolver problemas, estar
preparado para perceber estes mesmos problemas, desenvolver o raciocínio lógico, a capacidade de conceber, projetar e transcender o imediatamente sensível (Paraná, 1990, p, 66).
Com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional número 9394/96, no que diz respeito à oferta de disciplinas, foram
criadas nas escolas, disciplinas que são na verdade, campos de conhecimento
da Matemática, como a Geometria, Desenho Geométrico, e Álgebra,
adequando o ensino brasileiro às transformações do mundo do trabalho.
No início do Século XX o ensino da Matemática teve
consciência da necessidade de acontecer de forma a realizar análise,
discussões, conjecturas, apropriação de conceitos e formulação de ideias.
Embora o objeto de estudo da Educação Matemática, ainda
encontre-se em processo de construção, pode-se dizer que o ensino de
matemática contribui para as transformações sociais através da socialização do
conteúdo matemático, através de uma dimensão política construída na própria
relação entre o conteúdo matemático e a forma de sua transmissão
assimilação.
213
A Educação Matemática proposta atualmente, é um campo de
estudos que possibilita ao professor desenvolver-se intelectual e
profissionalmente, refletir sobre sua prática, além de tornar-se um educador
matemático e pesquisador, que vivencia sua própria formação continuada,
fazendo acontecer sua ação docente, fundamentada numa ação reflexiva que
concebe a Ciência Matemática como uma atividade humana que se encontra
em construção.
O conhecimento matemático contribuiu para o desenvolvimento
e aprimoramento do processo de pensamento e aquisição de atitudes
formando no educando a capacidade e o hábito de investigação levando-o a
analisar, refletir e enfrentar a formação de uma visão ampla, profunda e
científica da realidade permitindo a aplicação dos conhecimentos
sistematizados em situações diversas e reais do seu dia-a-dia. Assim, a
Matemática tem como função desenvolver a consciência crítica, provocando
alterações de concepções e atitudes, permitindo a interpretação do mundo e a
compreensão das relações sociais.
2- CONTEÚDOS 5 SÉRIE: CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:
Números e Álgebra
Grandezas e medidas
Geometrias
Tratamento da Informação
CONTEÚDOS BÁSICOS:
Sistemas de Numeração Números Naturais Múltiplos e Divisores Potencialização e Radiciação Números Fracionários Números Decimais Medidas de Comprimento Medidas de Massa Medidas de Área Medidas de Volume
214
Medidas de Tempo Medidas de Ângulos Sistema Monetário Geometria Plana Geometria Espacial Dados, Tabelas e Gráficos Porcentagem
AVALIAÇÃO: O PROFESSOR ESPERA QUE O ALUNO SEJA CAPAZ DE:
• Conhecer os diferentes sistemas de numeração; • Identifique o conjunto dos naturais, comparando e reconhecendo seus elementos; • Realize operações com números naturais; • Expresse matematicamente, oral ou por escrito, situações problema que envolvam (as) operações com números naturais; • Estabeleça relação de igualdade e transformação entre: fração e número decimal; fração e número misto; • Reconheça o MMC e MDC entre dois ou mais números naturais; • Reconheça as potências como multiplicação de mesmo fator e a radiciação como sua operação inversa; • Relacione as potências e as raízes quadradas e cúbicas com padrões numéricos e geométricos.
• Identifique o metro como unidade padrão de medida de comprimento; • Reconheça e compreenda os diversos sistemas de medidas; • Opere com múltiplos e submúltiplos do quilograma; • Calcule o perímetro usando unidades de medida padronizadas; • Compreenda e utilize o metro cúbico como padrão de medida de volume; • Realize transformações de unidades de medida de tempo envolvendo seus múltiplos e submúltiplos; • Reconheça e classifique ângulos (retos, agudos e obtusos); • Relacione a evolução do Sistema Monetário Brasileiro com os demais sistemas mundiais; • Calcule a área de uma superfície usando unidades de medida de superfície padronizada;
Reconheça e represente ponto, reta, plano, semi reta e segmento de reta; • Conceitue e classifique polígonos; • Identifique corpos redondos; • Identifique e relacione os elementos geométricos que envolvem o cálculo de área e perímetro de diferentes figuras planas; • Diferencie círculo e circunferência, identificando seus elementos; • Reconheça os sólidos geométricos em sua forma planificada e seus elementos.
6 SÉRIE CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:
Números e Álgebra
215
Grandezas e medidas
Geometrias
Tratamento da Informação
CONTEÚDOS BÁSICOS:
Números Inteiros; Números Racionais; Equação e Inequação do 1º grau; Razão e Proporção; Regra de Três Medidas de temperatura Medidas de ângulos Geometria Plana Geometria Espacial Geometria não-euclidianas Pesquisa e estatística Média aritmética Moda e mediana Juros simples
AVALIAÇÃO: O PROFESSOR ESPERA QUE O ALUNO SEJA CAPAZ DE:
• Interprete e identifique os diferentes tipos de gráficos e compilação de dados, sendo capaz de fazer a leitura desses recursos nas diversas formas em que se apresentam; • Resolva situações problema que envolvam porcentagem e relacione-as com os números na forma decimal e fracionária. • Reconheça números inteiros em diferentes contextos; • Realize operações com números inteiros; • Reconheça números racionais em diferentes contextos; • Realize operações com números racionais; • Compreenda o princípio de equivalência da igualdade e desigualdade; • Compreenda o conceito de incógnita; • Utilize e interprete a linguagem algébrica para expressar valores numéricos através de incógnitas; • Compreenda a razão como uma comparação entre duas grandezas numa ordem determinada e a proporção como uma igualdade entre duas razões; • Reconheça sucessões de grandezas direta e inversamente proporcionais; • Resolva situações problema aplicando regra de três simples. • Compreenda as medidas de temperatura em diferentes contextos; • Compreenda o conceito de ângulo; • Classifique ângulos e faça uso do transferidor e esquadros para medi-los; • Classifique e construa, a partir de figuras planas, sólidos geométricos; • Compreenda noções topológicas através do conceito de interior, exterior, fronteira, vizinhança, conexidade, curvas e conjuntos abertos e fechados; • Analise e interprete informações de pesquisas estatísticas;
216
• Leia, interprete, construa e analise gráficos; • Calcule a média aritmética e a moda de dados estatísticos; • Resolva problemas envolvendo cálculo de juros simples. • Extraia a raiz quadrada exata e aproximada de números racionais; • Reconheça números irracionais em diferentes contextos; • Realize operações com números irracionais; • Compreenda, identifique e reconheça o número π (pi) como um número irracional especial; • Compreenda o objetivo da notação científica e sua aplicação; • Opere com sistema de equações do 1º grau; • Identifique monômios e polinômios e efetue suas operações; • Utilize as regras de Produtos Notáveis para resolver problemas que envolvam expressões algébricas. 7 SÉRIE CONTEUDOS ESTRUTURANTES Números e álgebra Grandezas e medidas Geometrias Tratamento da informação CONTEÚDOS BÁSICOS Números racionais e irracionais Sistemas de equações do 1 grau Potências Monômios e polinômios Produtos notáveis Medidas de comprimento Medidas de área Medidas de volume Medidas de ângulo Geometria plana Geometria espacial Geometria analítica Geometrias não-euclidianas Gráfico e informação População e amostra
AVALIAÇÃO: O PROFESSOR ESPERA QUE O ALUNO SEJA CAPAZ DE:
• Calcule o comprimento da circunferência; • Calcule o comprimento e área de polígonos e círculo; • Identifique ângulos formados entre retas paralelas interceptadas por transversal. • Realize cálculo de área e volume de poliedros.
217
• Reconheça triângulos semelhantes; • Identifique e some os ângulos internos de um triângulo e de polígonos regulares; • Desenvolva a noção de paralelismo, trace e reconheça retas paralelas num plano; • Compreenda o Sistema de Coordenadas Cartesianas, marque pontos, identifique os pares ordenados (abscissa e ordenada) e analise seus elementos sob diversos contextos; • Conheça os fractais através da visualização e manipulação de materiais e discuta suas propriedades. • Interprete e represente dados em diferentes gráficos; • Utilize o conceito de amostra para levantamento de dados. 8 SÉRIE CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:
Números e Álgebra
Grandezas e medidas
Geometrias
Tratamento da Informação
Funções
CONTEÚDOS BÁSICOS
Números reais
Propriedades dos radicais
Equação do 2 grau
Teorema de Pitágoras
Equações irracionais
Equações biquadradas
Regra de três composta
Relações métricas no triângulo retângulo
Trigonometria no triângulo retângulo
Noção intuitiva de função afim
Noção intuitiva de função quadrática
Geometria plana
Geometria espacial
Geometria analítica
Geometria não-euclidiana
218
Noções de análise combinatória
Noções de probabilidade
Estatística
Juros compostos
AVALIAÇÃO: O PROFESSOR ESPERA QUE O ALUNO SEJA CAPAZ DE:
• Opere com expoentes fracionários; • Identifique a potência de expoente fracionário como um radical e aplique as propriedades para a sua simplificação; • Extraia uma raiz usando fatoração; • Identifique uma equação do 2º grau na forma completa e incompleta, reconhecendo seus elementos; • Determine as raízes de uma equação do 2º grau utilizando diferentes processos; • Interprete problemas em linguagem gráfica e algébrica; • Identifique e resolva equações irracionais; • Resolva equações biquadradas através das equações do 2ºgrau; • Utilize a regra de três composta em situações problema. • Conheça e aplique as relações métricas e trigonométricas no triângulo retângulo; • Utilize o Teorema de Pitágoras na determinação das medidas dos lados de um triângulo retângulo; • Expresse a dependência de uma variável em relação à outra; • Reconheça uma função afim e sua representação gráfica, inclusive sua declividade em relação ao sinal da função; • Relacione gráficos com tabelas que descrevem uma função; • Reconheça a função quadrática e sua representação gráfica e associe a concavidade da parábola em relação ao sinal da função; • Analise graficamente as funções afins; • Analise graficamente as funções quadráticas. • Verifique se dois polígonos são semelhantes, estabelecendo relações entre eles; • Compreenda e utilize o conceito de semelhança de triângulos para resolver situações problemas; • Conheça e aplique os critérios de semelhança dos triângulos; • Aplique o Teorema de Tales em situações problemas; • Noções básicas de geometria projetiva. • Realize Cálculo da superfície e volume de poliedros. • Desenvolva o raciocínio combinatório por meio de situações problema que envolvam contagens, aplicando o princípio multiplicativo; • Descreva o espaço amostral em um experimento aleatório; • Calcule as chances de ocorrência de um determinado evento; • Resolva situações problema que envolvam cálculos de juros compostos.
ENSINO MÉDIO
219
1 SÉRIE CONTEUDOS ESTRUTURANTES
Números e Álgebra
Grandezas e Medidas
Funções
Geometrias
Tratamento da informação CONTEÚDOS BÁSICOS
Conjuntos Conjuntos numéricos Estatística Equações e Inequações: Exponenciais, Logarítmicas e Modulares. Função Polinomial Estudo da função polinomial do 1º grau e Inequações do 1º grau Estudo da função e Inequação polinomial do 2º grau Função, Equações e Inequação modular Função, Equação e Inequação Exponencial Função, Equação e Inequação logarítmica Progressão Aritmética e Geométrica. Trigonometria 2 SÉRIE CONTEUDOS ESTRUTURANTES
Números e Álgebra
Grandezas e Medidas
Funções
Geometrias
Tratamento da informação
CONTEÚDOS BÁSICOS
Análise Combinatória Probabilidades Estatística Matemática Financeira Matrizes Determinantes Sistemas Lineares
Funções trigonométricas
220
3 SÉRIE CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Números e Álgebra
Grandezas e Medidas
Funções
Geometrias
Tratamento da informação
CONTEÚDOS BÁSICOS
Geometria Plana; Geometria Espacial; Geometria Analítica; Geometrias Não-Euclidianas; Números Complexos; Polinômios Binômio de Newton Funções trigonométricas
AVALIAÇÃO ENSINO MÉDIO: Espera-se que o aluno:
• Amplie os conhecimentos sobre conjuntos numéricos e aplique em diferentes contextos; • Compreenda os números complexos e suas operações; • Conceitue e interprete matrizes e suas operações; • Conheça e domine o conceito e as soluções de problemas que se realizam por meio de determinante; • Identifique e realize operações com polinômios; • Identifique e resolva equações, sistemas de equações e inequações, inclusive as exponenciais, logarítmicas e modulares. • Perceba que as unidades de medidas são utilizadas para a determinação de diferentes grandezas e compreenda as relações matemáticas existentes nas suas unidades; • Aplique a lei dos senos e a lei dos cossenos de um triângulo para determinar elementos desconhecidos. • Identifique diferentes funções e realize cálculos envolvendo-as; • Aplique os conhecimentos sobre funções para resolver situações problema; • Realize análise gráfica de diferentes funções; • Reconheça, nas sequências numéricas, particularidades que remetam ao conceito das progressões aritméticas e geométricas; • Generalize cálculos para a determinação de termos de uma sequência numérica. • Amplie e aprofunde os conhecimentos de geometria Plana e Espacial; • Determine posições e medidas de elementos geométricos através da Geometria Analítica;
221
• Perceba a necessidade das geometrias não-euclidianas para a compreensão de conceitos geométricos, quando analisados em planos diferentes do plano de Euclides; • Compreenda a necessidade das geometrias não-euclidianas para o avanço das teorias científicas; • Articule ideias geométricas em planos de curvatura nula, positiva e negativa; • Conheça os conceitos básicos da Geometria Elíptica, Hiperbólica e Fractal (Geometria da superfície esférica). • Recolha, interprete e analise dados através de cálculos, permitindo-lhe uma leitura crítica dos mesmos; • Realize cálculos utilizando Binômio de Newton; • Compreenda a ideia de probabilidade; • Realize estimativas, conjecturas a respeito de dados e informações estatísticas; • Compreenda a Matemática Financeira aplicada ao diversos ramos da atividade humana; • Perceba, através da leitura, a construção e interpretação de gráficos, a transição da álgebra para a representação gráfica e vice-versa. Obs. Os conteúdos Básicos: Medidas de Energia e Vetoriais ( constantes nas DCEs de Matemática) serão trabalhados na Disciplina de Física ,
conforme orientações após debates realizados no DEB ITINERANTE 2008- NRE Campo Mourão.
3- METODOLOGIA DA DISCIPLINA
Ao iniciar o ano letivo, o professor fará uma sondagem da aprendizagem com
relação ás séries anteriores com o propósito de se verificar a que nível
encontra-se a classe. Após análise dos resultados e detectada possível falha
na assimilação de determinados conteúdos, faz-se necessário que sejam
retomados independente de qual série o problema é localizado.
Pode-se adotar algumas maneiras para se alcançar
satisfatoriamente a aprendizagem, como a utilização de livros didáticos, quadro
de giz/laminado, relação de exercícios, pesquisa em biblioteca e laboratório de
informática, resolução de situações problemas, TV Pendrive e DVDs, pesquisa
de campo e também podemos obter excelentes resultados com trabalhos em
grupos. Ele possibilita a interação sempre necessária enquanto promotora de
discussões que permitirá ao aluno conhecer as soluções dos outros e
questioná-las, receber contra-argumentos, repensar sua linha de raciocínio, o
222
professor como mediador e auxiliador nas verificações das soluções
apresentadas. Outra maneira que pode fornecer argumentos que favoreça a
aprendizagem, são os jogos didáticos que são aspectos lúdicos e é uma
técnica facilitadora a elaboração de conceitos, desde que acompanhada de
subsídios para a interpretação do jogo. O material dourado também é um
facilitador pode-se utilizá-lo na descoberta de áreas, volumes, formas, etc.
Além das propostas acima mencionadas, existem inúmeras maneiras para
despertar o senso crítico e assimilação da aprendizagem da Matemática,
dentre elas destacamos leitura sobre a história da Matemática, tabelas e
gráficos.
É importante estarmos atentos porque nossa metodologia deve
atender à diversidade cultural (observar a Lei 11645/08), além de estarmos
atentos aos diferentes níveis de aprendizagem, por isso é necessário
contemplar maneiras diferenciadas aqueles que apresentam maior grau de
dificuldade na assimilação dos conteúdos. Para tanto o professor precisa ser
coerente e preparado para fornecer subsídios que sanem tais deficiências ou
que possa amenizar o distanciamento de acordo com cada nível apresentado.
A Educação Matemática proposta atualmente, é um campo de
estudos que possibilita ao professor desenvolver-se intelectual e
profissionalmente, refletir sobre sua prática. Além de tornar-se um educador
matemático e pesquisador, que vivencie sua própria formação continuada,
fazendo acontecer sua ação docente, fundamentada numa ação reflexiva, que
concebe a Ciência Matemática como uma atividade humana que se encontra
em construção.
Na construção do processo de ensino e aprendizagem, o aluno
deve ser o agente de transformação e da construção do seu conhecimento,
pelas relações que estabelece com seu conhecimento prévio num contexto,
oportunizando a fixação e automação de elementos já dominados, onde os
procedimentos utilizados pelo professor em sala de aula devem propiciar
condições para que o aluno dê significado ao conteúdo e seja capaz de fazer
conexões entre os diferentes temas matemáticos e também entre estes e as
demais áreas do conhecimento e as situações do cotidiano.
Conhecer as diversas possibilidades de trabalho em sala de
aula é fundamental para que o professor construa sua prática. Dentre elas,
223
destaca-se a História da Matemática, as Tecnologias e os jogos como recursos
que podem fornecer os contextos dos problemas, como também os
instrumentos para a construção das estratégias de resolução.
Também é fato que as calculadoras, computadores e outros
elementos tecnológicos estão cada vez mais presentes nas diferentes
atividades da população. O uso desses recursos traz significativas
contribuições para o processo ensino aprendizagem.
Os conteúdos deverão ser retomados constantemente, ora com
desenvolvimento de conceitos aritméticos, ora como desenvolvimento dos
conceitos geométricos, relacionando-os sempre entre si e aprofundando os
assuntos de acordo com a condição de educando e a própria necessidade do
conteúdo abordado.
Obs: É importante destacar, que sempre que possível, serão trabalhados conteúdos que possam contemplar a Lei 11.645/2008 e outros
dispositivos legais para que se possa abordar o Ensino da História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Além disso, sabemos que os educandos situados na zona rural e que fazem parte da Educação do Campo, terão direito a uma educação pensada, ou seja, sempre que necessário e possível o professor buscará fazer a relação dos conteúdos com a cultura e a realidade dos alunos, assim, o mesmo poderá valorizar a diversidade humana, contribuindo desta forma para uma sociedade mais justa e solidária.
4- AVALIAÇÃO
A avaliação se dará ao longo do processo ensino-
aprendizagem, fazendo com que o aluno compreenda o ambiente natural em
que vive, tanto no social, cultural, político, tecnológico, artes e valores em que
se fundamenta a sociedade. O aluno deverá compreender e se apropriar da
Matemática concebida como um conjunto de resultados, métodos e
procedimentos.
De acordo com D`Ambrósio, a avaliação deve orientar o
professor em sua prática docente; não é instrumento para reprovar ou reter
224
alunos. “Selecionar, classificar, filtrar, reprovar e aprovar indivíduos para isto ou
aquilo não são missão de educador”. (2001, p.78).
No processo educativo, a avaliação deve se fazer presente,
tanto como meio de diagnóstico do processo ensino-aprendizagem quanto
como instrumento de investigação da prática pedagógica. Assim a avaliação
assume uma dimensão formadora, uma vez que, o fim desse processo é a
aprendizagem, ou a verificação dela, mas também permitir que haja uma
reflexão sobre a ação da prática pedagógica.
Para cumprir essa função, a avaliação deve possibilitar o
trabalho com o novo, numa dimensão criadora e criativa que envolva o ensino
e a aprendizagem. Desta forma, se estabelecerá o verdadeiro sentido da
avaliação: acompanhar o desempenho no presente, orientar as possibilidades
de desempenho futuro e mudar as práticas insuficientes, apontando novos
caminhos para superar problemas e emergir novas práticas educativas (LIMA,
2002).
A avaliação dentro da disciplina será organizada de maneira
contínua e diagnóstica. No processo avaliativo, o professor pode fazer
encaminhamentos, tais como: observação, intervenção, revisão de noções e
subjetividades; isto é, buscar diversos métodos (formas escritas , orais e de
demonstração) contemplando diversas atividades como: trabalhos, pesquisas,
tarefas de casa, atividades realizadas no caderno, participação nas atividades
em sala, inclusive por meio de ferramentas e equipamentos como: materiais
manipuláveis (material dourado, malhas quadriculadas, sólidos geométricos,
jogos matemáticos,...), computador e calculadora.
Os critérios de avaliação devem ser definidos pela intenção que
orienta o ensino e explicitar os propósitos e a dimensão do que se avalia.
Sendo assim, os critérios são elementos de grande relevância no processo
avaliativo, pois articulam todas as etapas da ação pedagógica.
Os critérios fornecerão ao professor argumentos capazes de se
verificar se os objetivos previstos estão sendo atingidos em relação ao aluno,
permitindo que os mesmos possam evidenciar seus próprios erros e corrigi-los
posteriormente.
Os instrumentos de avaliação devem ser pensados e definidos
ao longo do processo ensino-aprendizagem de acordo com as possibilidades
225
teórico-metodológicas que oferecem para avaliar os critérios estabelecidos,
como por exemplo: avaliações individuais e em grupo, confecção de gráficos e
tabelas em softwares de informática e em cartazes, confecção de sólidos
geométricos, etc.
Observação:
Ao longo do processo avaliativo serão propostos trabalhos
extras (recuperação paralela) aos alunos que apresentarem rendimento não
satisfatório.
Todas as atividades devem respeitar as potencialidades dos
educandos e “cobrar” o que é essencial para o raciocínio matemático, mas em
momento algum deixar de dar oportunidades aos que têm habilidades a fim de
que possam desenvolvê-las o máximo possível.
5- REFERÊNCIAS
ASSIS, Miguel Name. Tempo de Matemática. Guarulhos, Editora
Brasil, 1996.
MARTINS, Izolini; MIRANDA, Cléria Maria Lima; ANZZOLIN, Diair
Terezinha Andrade; MELÃO, Vera Lúcia Soares. Matemática. 2. ed, São
Paulo, Construindo o Conhecimento, 2002;
MATSUBARA & ZANIRATTO. Coleção Big Matemática, 2, ed, São Paulo,
IBEP, 2002;
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da
Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes curriculares da educação básica. Matemática. Curitiba, 2008.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da
Educação. Diretoria de Políticas e Programas Educacionais. Coordenação de
Desafios Educacionais Contemporâneos. Educando para as Relações
Étnico-Raciais II. Curitiba, 2008,
SOUZA, Maria Helena de. Matemática. São Paulo, Ática, 2003;
226
PROPOSTA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE LÍNGUA
ESTRANGEIRA MODERNA – INGLÊS ENSINO FUNDAMENTAL
1) APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA:
Pode-se considerar como marco inicial do ensino de língua estrangeira no
Brasil a chegada dos jesuítas, que ensinavam a língua portuguesa, com caráter
de segunda língua, aos nativos como forma de propagação e expansão da
religião católica.
Somente com a vinda da Família Real e a criação do Colégio D. Pedro II no Rio
de Janeiro é que se dá a devida importância às línguas estrangeiras, chegando
a períodos onde se ensinavam três ou quatro diferentes. No entanto, com o
passar dos anos foi restrita à oferta de apenas uma língua a partir de 1996.
Na escolha dessa segunda língua ofertada há que se considerarem as
necessidades dos educandos a que se destina o que faz com que o espanhol,
a primeira vista, possa parecer mais necessário às comunidades ucranianas,
por exemplo. Contudo é inegável que a língua inglesa é básica e indispensável
em razão da própria situação social, econômica e política da sociedade
contemporânea.
Em tempos de globalização e capitalismo crescente a língua inglesa é o
instrumento mor nesse processo de adequação dos indivíduos à condição de
cidadãos do mundo e como tais possam compreender e ser compreendidos na
expressão de questões que afetam pessoas de diferentes lugares e que
partilham interesses comuns.
Paralelo aos fins de progressão no trabalho e estudos posteriores, a língua
estrangeira possibilita experiências de identificação social e cultural e não
somente um instrumento de comunicação.
227
Uma vez que é na língua que percebemos e entendemos a realidade, a
percepção do mundo está vinculada às línguas que se conhece, e assim a
comparação entre os modos de construção de significados na língua materna e
na LEM amplia e expande os horizontes e as capacidades interpretativas e
cognitivas dos alunos.
Cabe, portanto, ao professor expor os alunos a valores e significados de
diferentes culturas, questionando concepções e práticas de linguagem e
levando-os, com isso, a desenvolver atitudes transformadoras e críticas.
Em relação á LEM, a preocupação é a formação do indivíduo para uma
participação efetiva na sociedade pautada numa concepção crítica-reflexiva,
valorizando o educando na dimensão sócia cultural histórica, buscando
possibilitar a ampliação de conhecimentos significativos que visam a atender
aspectos sociais, políticos econômicos, culturais, etc.
É válido ressaltar a importância do ensino de língua inglesa como suporte para
estudos futuros, crescimento profissional, conhecimento de outras culturas e
valorização da própria cultura objetivando-se a formação de um sujeito crítico
que possa interagir criticamente com o mundo à sua volta.
O Círculo de Bakhtin concebe a Língua como Discurso, busca-se desta forma
estabelecer os objetivos de ensino de uma Língua Estrangeira Moderna e
resgatar a função social e educacional desta disciplina na Educação Básica.
Para Bakhtin, cada palavra transforma-se na arena onde competem as
entonações socais. Toda Enunciação, envolve a presença de pelo menos duas
vozes: a voz do eu e a voz do outro.
É no engajamento discursivo com outro que damos forma ao que dizemos e ao
que somos. A língua é concebida como discurso, não como estrutura ou código
a ser decifrado. Constrói significados e não apenas os transmite. Sendo assim
a Língua Estrangeira Moderna apresenta-se como espaço para ampliar o
contato com outras formas de conhecer, com outros procedimentos
interpretativos da construção da realidade. .
Conceber a língua estrangeira como discurso e não somente como código nos
torna ativamente participante na sociedade à medida que ao construir sentidos
228
nós trazemos nossas experiências de vida e percebemos que a língua
estrangeira tem outros usos, sons e idéias e não só o uso linguístico.
Então, a responsabilidade do professor é bem maior, pois há de ser guia que
não vai somente ensinar o código, mas, maneiras de construir significados,
ensinar a conviver com a instabilidade de modo que o aluno ultrapasse limites
do ponto em que se encontra, pois é um idioma de fundamental importância no
mundo globalizado de hoje. Por isso deve ser encarado como um
conhecimento em constante transformação, é dinâmico e deve desenvolver-se
e incorporar-se, ao dia-a-dia, visto ser básico para o convívio social. Desse
modo é possível desenvolver múltiplas funções como: interpretação de textos
próximo à realidade do educando levando-o a examinar o próprio universo,
reconhecer a influência e a importância da LEM em todos os aspectos do
cotidiano.
Nesse sentido prioriza-se a formação da cidadania como forma de intensificar a
participação na sociedade, pois a comunicação é necessária, mas não basta o
domínio da língua materna, a segunda Língua faz-se cada vez mais necessária
promovendo de forma intensificada o acesso mais igualitário ao mundo
acadêmico, dos negócios e da tecnologia, valorizando dessa forma as
situações que permitam o confronto de ideias e culturas de intercâmbio de
conhecimentos.
2) CONTEÚDO ESTRUTURANTE
O Discurso como prática social
LEITURA
ESCRITA
ORALIDADE
LEITURA - Para desenvolver a leitura é necessário que o professor crie
condições para que o aluno não seja um leitor ingênuo, mas sim crítico,
capaz de reagir aos diferentes textos propostos percebendo as intenções do
sujeito por trás das linhas com uma história, com valores particulares e
229
próprios da comunidade a qual está inserido e que sempre carrega uma
intenção. Não se pode esquecer que as leituras não se limitam a escritos,
pois há também uma gama de intenções nas imagens combinados ou não
com o texto escrito. Em contato com o texto imagético, o aluno reflete ainda
mais sobre a intenção do texto e amplia seu conhecimento tornando-se
mais crítico e consciente. Daremos ênfase aos conteúdos Básicos como:
Conteúdos temáticos; Interlocutor; Finalidade; Informatividade; Elementos
composicionais do gênero; Léxico; Repetição proposital de palavras;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no
texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito).
Semântica: (operadores argumentativos, ambiguidade, sentido conotativo e
denotativo das palavras no texto, expressões que denotam ironia e humor
no texto.
ESCRITA – Através do ato de escrever, o aluno desenvolve habilidades e
domínio da escrita. Cria assim sua identidade e o constitui como sujeito
interacionista em todos os sentidos. Dessa forma saberá posicionar-se diante
das diversas situações nos aspectos gramaticais que trará o enriquecimento da
escrita de forma correta clara e significativa conduzindo-o assim a uma reflexão
dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos tais como: Tema
do texto; Interlocutor; Informatividade; Situacionalidade; Intertextualidade;
Elementos composicionais do gênero; Marcas linguísticas; coesão, coerência,
função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como
aspas, travessão, negrito); Ortografia;
ORALIDADE – É necessário que o professor crie condições para que o aluno
possa expressar-se formal e informalmente, apresentando clareza de ideias e
coerência. É através da prática da oralidade que ocorre às produções e
possibilita ao educando maior intimidade com a pronúncia, e aprimorar a
prática da leitura, visando abordar os temas: Conteúdo temático; Finalidade;
Aceitabilidade do texto; Informatividade; Papel do locutor e interlocutor;
230
Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...; Adequação do
discurso ao gênero; Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição,
recursos semânticos. Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias
e repetições)
2.1) CONTEÚDOS BÁSICOS DA DISCIPLINA
Será o discurso enquanto unidade de linguagem em uso. Será o ponto de
partida da aula de Língua estrangeira, seja em que prática for: conhecimentos
linguísticos, discursivos, culturais e sócio-pragmáticos.
Serão trabalhados em sala de aula, gênero discursivos que constituem uma
variada gama de práticas sociais: valores ideológicos, sociais, verbais que
envolvem o discurso em um discurso sócio-histórico particular através de:
textos científicos, publicitários, literários, poéticos, informativos, jornalísticos,
narrativos, de opinião, imagéticos, e outros textos que envolvam os conteúdos
complementares como: Cultura-afro, Agenda 21, Inclusão, Meio ambiente,
Educação fiscal, Educação no campo e Tecnologia.
A abordagem do discurso em sua totalidade será realizada e garantida,
sobretudo ao aproveitar o conhecimento da língua materna, que o aluno já
possui juntamente com sua experiência, e fazer com que as práticas da leitura,
escrita e oralidade adquirida na escola, juntem-se a esse conhecimento e
interajam entre si constituindo uma prática sócio-cultural mais ativa e atuante.
Focalizando os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de
circulação, em conformidade com as características da escola e com o nível de
complexidade adequado a cada uma das séries.
5ª Série:
Álbum de Família, Bilhetes, Música, Cartão, Quadrinhas, Trava-Línguas,
Letras de Músicas, Pintura, Contos de Fadas, Fábulas, Histórias em
Quadrinhos, Cartazes, Pesquisas, Rótulos e Embalagens, Repetição
Proposital de palavras.
231
6ª Série:
Adivinhas, Bilhetes, Música, Receitas, Trava-Línguas, Letras de Músicas,
Pintura, Poemas, Contos de Fadas, Fábulas, Histórias em Quadrinhos,
Cartazes, Pesquisas, Rótulos e Embalagens, Entrevista, Repetição
Proposital de palavras.
7ª Série:
Exposição oral, Fotos, Músicas, Provérbios, Relatos de Experiências Vividas,
Biografia, Relatório, Resumo, Texto Argumentativo, charge, Manchete,
Repetição Proposital de palavras.
8ª Série:
Carta Pessoal, Cartão Postal, Comunicado, Auto Biografia, Contos, Pesquisa, Relato, Blog, E-mail, Repetição proposital de palavras.
OBJETIVOS GERAIS
Levar o aluno a ultrapassar limites do ponto em que se encontra, é um idioma
de fundamental importância no mundo globalizado de hoje. E deve ser
encarado como um conhecimento em constante transformação, é dinâmico
devendo desenvolver-se e incorporar-se ao dia-a-dia, visto ser básico para o
convívio social.
Desenvolver múltiplas funções como: interpretação de textos próximos à
realidade do aluno, com temas de interesse de sua faixa etária, que é levado a
examinar o próprio universo, conscientizando-o dos conhecimentos de língua
estrangeira que já possui como participante de um mundo globalizado; o aluno
adquire condições de reconhecer a influência e a importância da LEM em todos
os aspectos do cotidiano.
232
Priorizar a formação da cidadania como forma de intensificar a participação na
sociedade, pois a comunicação é necessária, porém não basta o domínio da
língua materna, a segunda língua faz-se cada vez mais necessária.
Promover de forma intensificada o acesso mais igualitário ao mundo
acadêmico, dos negócios e da tecnologia. Também passando a reconhecer a
presença do idioma inglês nas diversas regiões do mundo.
*Trabalhar com materiais variados que envolvam a cultura-afro, agenda 21 e
inclusão, tanto na escrita como na oralidade para melhor reflexão sobre os
temas.
3) METODOLOGIA DA DISCIPLINA:
A metodologia proposta tem por base o uso da linguagem na comunicação,
envolve o conhecimento e a capacidade de usar o mesmo para a construção
social dos significados na compreensão e produção oral e escrita. O texto
apresenta-se como um espaço para discussão de temáticas fundamentais para
o desenvolvimento intercultural, manifestados por um pensar e agir crítico, por
uma prática cidadã imbuída de respeito às diferentes culturas, crenças e
valores. O texto nesta proposta apresenta-se como princípio gerador de
unidades temáticas e de desenvolvimento de práticas linguístico-discursiva.
Para tanto, é importante trabalhar a partir de temas referentes á questões
sociais emergentes, utilizando-se de metodologias que permitam o efetivo
envolvimento e desenvolvimento da consciência cidadã. Valorizando também a
utilização de recursos visuais para o auxílio do trabalho pedagógico em sal,
neste caso os alunos com dificuldades de auditivas terão possibilidades de
participar das aulas na medida em que ela se configura como espaços nos
quais os diversos sentidos são mobilizados para a aprendizagem de língua:
visuais, orais, e cognitivas. O enfoque dos conteúdos será na utilização de
estratégias que ajudarão o aluno a construir significados via LEM, uma vez que
enfatiza o engajamento discursivo do aluno ao proporcionar a aprendizagem
por meio de aprender como usá-la. Será então preciso utilizar o material
didático disponível na prática pedagógica: livros didáticos, dicionários, livros
233
paradidáticos, vídeos, DVDS, Folhas, biblioteca do professor e do aluno, TV
Paulo Freire, TV na sala de aula, Portal, CD Roms, internet.
Os conteúdos complementares serão trabalhados de forma interdisciplinar,
inseridos nos conteúdos com flexibilidade. Eles proporcionam reflexões sobre
as questões de natureza social, com o objetivo de formar a consciência crítica
e despertar a cidadania do aluno, e devem ser apropriados a cada faixa etária.
É importante que o professor na leitura, escrita e oralidade: Propicie práticas de
leitura de textos de diferentes gêneros; Considere os conhecimentos prévios
dos alunos; Formule questionamentos que possibilitem inferências sobre o
texto; Encaminhe discussões e reflexões sobre: tema, intenções,
intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade; Relacione o
tema com o contexto atual; Oportunize a socialização das ideias dos alunos
sobre o texto; Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero
proposto; Conduza a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais,
estruturais e normativos; Levar em consideração: a aceitabilidade,
informatividade, situacionalidade e finalidade do texto; Oriente sobre o contexto
social de uso do gênero oral selecionado; Prepare apresentações que
explorem as marcas linguísticas típicas da oralidade em seu uso formal e
informal; Estimule conotação de histórias de diferentes gêneros, utilizando-se
dos recursos extralinguísticos, como: entonação, expressões facial, corporal e
gestual, pausas e outros;
Selecione discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como:
cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem, entre
outros
“Propõe-se que nas aulas de Língua Estrangeira Moderna o professor aborde os vários gêneros textuais, em atividades diversificadas, analisando a função do gênero estudado, sua composição, a distribuição de informações, o grau de informação presente ali, a intertextualidade, os recursos coesivos, a coerência e somente depois de tudo isso a gramática em si. Sendo assim, o ensino deixa de priorizar a gramática para trabalhar com o texto sem, no entanto, abandoná-la. Cabe lembrar que disponibilizar textos aos alunos não é o bastante. É necessário provocar uma reflexão maior sobre o uso de cada um deles e considerar o contexto de uso e os seus interlocutores. Por isso, os gêneros discursivos têm um papel tão importante para o trabalho na escola”. DCEs
234
4) AVALIAÇÃO:
A avaliação da aprendizagem de LEM precisa superar a concepção de mero
instrumento de medição da apreensão de conteúdos, visto que ela se configura
como processual, e como tal, objetiva subsidiar discussões acerca das
dificuldades e avanços dos alunos sujeitos a partir de suas produções, no
processo de ensino aprendizagem.
Caberá ao professor observar a participação ativa dos alunos, considerando
que o engajamento discursivo em sala de aula se realiza por meio da interação
verbal, a partir dos textos, e de diferentes formas: entre os alunos e o
professor; entre os alunos na turma; na interação dos alunos com o material
didático; nas conversas em língua materna e na Língua estrangeira estudada; e
no próprio uso da língua, que funciona como recurso cognitivo ao promover o
desenvolvimento de pensamentos e ideias. (Vygotsky, 1989).
O objetivo principal da avaliação é verificar se aluno foi efetivamente exposto a
interação com os discursos em língua estrangeira, uma vez que a avaliação
nos possibilita um diagnostico para indicar quais os pontos a serem mais
amplamente aprofundados com relação aos conhecimentos linguísticos,
discursivos, sócio-pragmático ou cultural.
INSTRUMENTOS AVALIATIVOS E CRITÉRIOS
1. Atividade de leitura – a avaliação de leitura possibilita ao professor
verificar a compreensão dos conteúdos abordados em aula e, nesse sentido,
faz-se necessário a escolha criteriosa do texto, o roteiro de análise e os
critérios de avaliação, de forma a permitir a reflexão e a discussão, bem como
a ampliação de conhecimento.
2. Atividade Oral - A atividade oral deve considerar que o aluno: Apresente
ideias com clareza;Explore com adequação o gênero proposto; Compreenda os
argumentos no discurso do outro; Exponha seus argumentos; Analise os
argumentos apresentados pelos colegas em suas apresentações e/ou nos
235
gêneros orais trabalhados; Participe ativamente de diálogos, relatos,
discussões, etc., mesmo que em língua materna; Utilize conscientemente
expressões faciais corporais e gestuais, pausas e entonação nas exposições
orais, entre outros elementos extralinguísticos.
3. Atividade de escrita - a atividade de produção escrita deve considerar
a característica dialógica e interativa da linguagem e o processo inter locutivo.
Portanto, precisa ser relacionada ao que se escreve fora da escola, atendendo
aos diferentes gêneros textuais.
Critérios
O alunointer locutivo.
produza textos atendendo às circunstâncias de produção (gênero,
interlocutor, finalidade, etc.)
Expressa as ideias com clareza (coerência e coesão);
adeque a linguagem às exigências do contexto de produção, dando-lhe
diferentes graus de formalidade ou informalidade, atendendo
especificidades da disciplina em termos de léxico, de estrutura;
elabore argumentos consistentes; estabeleça relações entre as partes do texto;
estabeleça relação entre a tese e os argumentos elaborados para sustentá-
lo.
5) REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFIA:
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO - Diretrizes Curriculares da
Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná-
SEED-PR, Julho 2006.
WATKINS, Michael, Gramática da Língua Inglesa / Michael Watkins, Timothy Porter.- 1. ed. São Paulo: Ática, 2002.
236
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE BIOLOGIA
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA:
Na Antiguidade, as pessoas não tinham ideia de como as coisas vivas
funcionavam. As primeiras pesquisas em Biologia se iniciaram a olho nu.
Descrevendo sintomas de algumas doenças comuns, e atribuindo suas causas
à dieta, ou a outros problemas físicos, e não à obra divina. Apesar disso, pouco
se conhecia sobre a composição dos seres vivos. Acreditava-se, então, que a
matéria era composta por quatro elementos (fogo, terra, ar e água), e os corpos
vivos, em geral, de quatro "humores": sangue, bile amarela, bile preta e flegma.
As doenças em geral teriam origem no excesso de algum desses
componentes.
Aristóteles, na Grécia, não foi somente um grande filósofo, mas também
um grande biólogo, ao compreender que o conhecimento da natureza requeria
observação sistemática. Já Galeno, romano do século II d.C. percebeu que
somente a observação cuidadosa das partes externa e interna (esta, por
dessecação) de plantas e animais não seria o bastante para compreender a
Biologia.
O ritmo da investigação científica se acelerou na Idade Média. Lineu
ampliou o trabalho de Aristóteles, criando as categorias de classe, ordem,
gênero e espécie. Uma ideia de origem comum da vida passou a ser discutida
a partir de semelhanças entre os diferentes ramos da vida.
Apesar do progresso rápido, a biologia estacionou quando o olho
humano já não era mais suficiente. Só no século XVII é que lentes foram
reunidas em um tubo, formando o primeiro microscópio. Começava a
descoberta de um novo mundo, derrubando conceitos tradicionais sobre a vida.
A teoria celular foi então formulada em princípios do século XIX. Esta
teoria explica que as células constituem todo o corpo de animais e plantas, e
que, de certa maneira, elas são unidades individuais com vida própria. Mesmo
com a teoria celular, por razões físicas, o microscópio óptico não permitia a
visualização de detalhes da estrutura da célula. Com a descoberta do elétron
237
em fins do século XIX e do microscópio eletrônico décadas depois, novas
estruturas subcelulares foram descobertas, como os orifícios do núcleo, ou a
membrana dupla das mitocôndrias.
Explicitar o conceito de Biologia, bem como o de vida, ou o de ciência de
estudo da vida, por si só, já é uma tarefa muito abrangente, que nos conduz
aos mais diversos questionamentos, a diferentes campos de saber, com a
possibilidade de várias abordagens. Muitas vezes, a noção de vida, no sentido
biológico, se funde com a ideia de vida social, vida animal, vida humana, vida
moral... Isto porque o conceito de vida se apresenta nas fronteiras de diversos
saberes e práticas, com vários significados estabelecidos pelo senso comum,
pelo mito, pela arte, pela ciência, pela filosofia, etc.
Nos últimos anos vem ocorrendo um grande avanço na Biologia, por
exemplo, nos conhecimentos em genética. Esses conhecimentos mudam o
cotidiano das pessoas, a tal ponto que a sociedade hoje, está rodeada de
produtos geneticamente modificados e se vê frente a discussões sobre
manipulação genética, clonagem, células-tronco, etc.
A mídia traz notícias sobre as biotecnologias e leva a população a
inúmeros questionamentos. Assim, torna-se importante perguntar: Como os
alunos de hoje observam essas descobertas? Quais teorias utilizam para se
posicionarem perante tais temas? Nota-se que os avanços recentes em ciência
e tecnologia, ocupam pouco ou nenhum espaço nas aulas de Biologia. Porém,
com tanta progressão é praticamente impossível admitir que os alunos
permaneçam alheios a estas descobertas, e é papel da escola e,
consequentemente, do professor, proporcionar oportunidades para discussões
destes assuntos. Portanto é um desafio preparar os profissionais da educação
para o enfrentamento dessas questões aliadas e capacitá-los a transformar os
conhecimentos sobre as novas biotecnologias em conteúdos pedagogicamente
assimiláveis pelos alunos do ensino médio, considerando ainda seus aspectos
éticos, epistemológicos, religiosos e econômicos.
A concepção que o professor constrói ao longo de sua vida sobre
escola, educação, ensino, aprendizagem e da própria Biologia que ensina,
recebe forte influência no seu processo de formação inicial e precisa ser
repensada e reestruturada para melhorar a prática pedagógica. Portanto, a
participação de professores experientes em projetos, programas, atividades
238
que lhes permitam refletir sobre sua própria prática e outras questões inerentes
a função de educador, são primordiais para dar continuidade a sua formação
profissional. E assim promovendo também o processo ensino/aprendizagem
com relação ao educando.
O momento atual necessita de um professor com uma formação
diferente de décadas atrás, competente capaz de direcionar o processo
pedagógico, interferir e criar condições necessárias à apropriação do
conhecimento pelo aluno, que ele possa introduzir momentos de reflexão
teórica com base na exposição dialogada bem como a experimentação.
Refletindo assim sobre sua pratica docente, a sociedade de hoje exige um
aluno crítico, ativo e capaz de transformar o mundo em que vive, se utilizando
dos conteúdos trabalhados para ajudar a solucionar os seus problemas
encontrados no seu cotidiano, que lhe permitam desenvolver-se como cidadão
adequado às novas exigências sociais, num mundo mergulhado em tantas
novas tecnologias e descobertas.
A Biologia ao longo do tempo passou por várias tendências curriculares
na tentativa de desenvolver um objetivo próprio para solucionar uma indagação
que persistia “o que queremos para o nosso aluno”.
Atualmente o objetivo central do estudo da Biologia, é desenvolver um
repertório de habilidades intelectuais, que ajudem o aluno a resolver problemas
por meio da capacidade de buscar dados, analisá-los, propor hipóteses,
organizar investigações para testá-las e avaliar as soluções possíveis. A
Biologia preocupa-se também em respeitar as características individuais e os
estilos próprios de cada um tornando o aluno um sujeito ativo, crítico e
envolvido com ações concretas.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
ORGANIZAÇÃO DOS SERES VIVOS Classificação dos seres vivos:
critérios taxonômicos
e filogenéticos.
239
Sistemas biológicos: anatomia,
morfologia e fisiologia
MECANISMO BIOLÓGICO Mecanismos de
desenvolvimento
embriológico.
Mecanismos celulares biofísicos e
bioquímicos
BIODIVERSIDADE Teorias evolutivas
Transmissão das características
hereditárias
MANIPULAÇÃO GENÉTICA Dinâmica dos ecossistemas:
relações entre os seres vivos e
interdependência com o ambiente,
Organismos geneticamente
modificados.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO E RECURSOS DIDÁTICOS
O ensino dos conteúdos de Biologia aponta para as seguintes
estratégias metodológicas de ensino: prática social, problematização,
instrumentalização, catarse e o retorno à prática social.
O ensino-aprendizagem tem como base o conhecimento do dia-a-dia e o
conhecimento científico, pois o aluno traz a sua vivência adquirida do mundo
240
exterior para o âmbito escolar e este é depois complementado pelo
conhecimento escolar. Além destas atribuições, as noções adquiridas abrange
a técnica do cunho sócio-político integrante do mundo social, onde o
conhecimento lógico repassa pela prática, pela teoria e pela prática novamente,
estabelecendo ainda mais as informações obtidas nos dois processos levando
estes para o convívio social, questionando e analisando as ações cotidianas.
Assim, ao utilizar-se destas estratégias metodológicas e retomando as
metodologias que favoreceram a determinação dos marcos conceituais
apresentados na Diretriz Curricular para o ensino de Biologia, propõem-se a
utilização das estratégias acima apresentadas e considerar os princípios
metodológicos utilizados naqueles momentos históricos, porém adequando ao
ensino neste momento atual.
A vivência atual dos educandos e também do professor é que ambos
chegam em sala de aula com a prática social, onde ficam cientes dos
problemas que ocorrem nesse ambiente e tentam resolver estes enigmas
através de ações didático pedagógicas para entender o porque o meio
igualitário acabou tomando estas atitudes.
O autor Gasparin fundamenta sua proposta com a importância de
contextualizar primeiramente os saberes do educando, porque tal
conhecimento é adquirido antes do âmbito escolar.
O objetivo da escola é fazer com que os alunos despertem a
consciência crítica, para que cada um abra caminhos para a vida futura. Cada
aluno com a aprendizagem do dia-a-dia pode tomar ainda como objeto de
estudo os problemas que o rodeiam, para despertar seu ponto crítico do seu
contexto social.
Recursos como aula dialogada, a leitura, a escrita, a experimentação, as
pesquisas no laboratório de informática entre tantos outros, devem ser
utilizados no sentido de possibilitarem a participação dos alunos favorecendo a
expressão de seus pensamentos, suas percepções, significações,
interpretações, uma vez que aprender envolve a produção/criação de novos
significados, tendo em vista que esse processo acarreta o encontro e o
confronto das diferentes mediações, das influências e incorporações que os
alunos demonstram.
241
Os alunos inclusos e aqueles que demonstrem dificuldades serão
respeitados o seu tempo de aprendizagem e outros instrumentos que
colaboram muito com a aprendizagem como: imagens de vídeo e DVD,
transparências, fotos, atividades experimentais no laboratório de Ciências são
muito utilizados nas aulas, pois requerem uma problematização em torno da
questão demonstração/interpretação.
Ao introduzir a experimentação faz-se necessário considerar os
aspectos éticos da experimentação animal que envolva a vivissecção de
animais domésticos e exóticos, ou ainda, experimentos que causem danos à
fauna e a flora nativa, à biodiversidade e de modo mais amplo ao próprio ser
humano.
Dentro das metodologias citadas faz-se necessário a implementação dos
conteúdos relacionados à cultura Afro-brasileira e africana como também
abordara história e cultura dos povos indígenas, de conformidade com a lei nº
11.645/08, e atendendo a Lei Nº 9.795/99 que institui a Política Nacional de
Educação Ambiental, os conteúdos relacionados à educação ambiental
deverão estar distribuídos na disciplina.
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
Avaliar implica um processo, cuja finalidade é obter informações necessárias
sobre o desenvolvimento da prática pedagógica para nela intervir e reformular
os processos de ensino-aprendizagem.
Pressupõe-se uma tomada de decisão, em que o aluno também tome
conhecimento dos resultados de sua aprendizagem e organize-se para as
mudanças necessárias.
Este processo deve procurar atender aos critérios para a verificação do
rendimento escolar, que considera a avaliação como um processo contínuo e
cumulativo sobre os quantitativos.
Enfim, adota-se como pressuposto a avaliação como instrumento
analítico do processo de ensino aprendizagem que se configura em um
conjunto de ações pedagógicas pensadas e realizadas ao longo do ano letivo,
de modo que professores e alunos tornam-se observadores dos avanços e
242
dificuldades a fim de superarem os obstáculos existentes. Tendo assim como
instrumento de avaliações a pesquisa bibliográfica, através de recursos
audiovisuais, palestra, apresentação oral, Projeto de pesquisa de campo,
atividades experimentais, trabalho em grupo e questões discursivas. Além
destes critérios temos também:
Avaliação Diagnóstica: Permite ao professor identificar o desenvolvimento da
aprendizagem dos alunos para pensar em atividades didáticas que possibilitem
a compreensão dos conteúdos a serem trabalhados;
- Avaliação Formativa: Ocorre durante o processo pedagógico e tem por
finalidade retomar os objetivos de ensino, propostos para a partir dos mesmos,
identificar a aprendizagem alcançada desde o início até o momento avaliado;
- Avaliação Somativa: Permite ao professor ter uma amostra dos objetivos
propostos no inicio do trabalho e verificar se eles estão em consonância como
perfil dos alunos e como esses encaminhamentos metodológicos utilizados
pela compreensão dos conteúdos. Sendo que este método de avaliação é
aplicada em determinados períodos, como exemplo um bimestre ou semestre;
- Os instrumentos de avaliação da disciplina de Biologia abrangem a:
- Apresentação de seminários;
- Apresentações de trabalhos de forma oral;
- Debates;
- Questões Discursivas e Objetivas de vestibulares;
- Relatórios;
- Avaliação escrita e oral.
PESQUISAS BIBLIOGRÁFICAS
A contextualização identifica a situação e o contexto com clareza ao
problema, apresenta de forma clara, objetiva o tema levantado delimitando o
foco da pesquisa na busca da solução, aponta argumentos sobre a importância
da pesquisa.
ATIVIDADES A PARTIR DE RECURSOS AUDIOVISUAIS
243
Compreende e interpreta a linguagem utilizada;
Articula o conceito/conteúdo/tema discutido nas aulas com o conteúdo
apresentado pelo audiovisual;
Reconhece os recursos expressivos específicos daquele recurso.
Palestra:
Possibilitar ao educando momentos de reflexão sobre o conteúdo
abordado, bem como argumentar, organizar e expor suas ideias.
Apresentação Oral
Demonstra conhecimento do conteúdo;
Apresentar argumentos; Demonstra sequencia lógica e clareza na
apresentação;
Faz uso de recursos para ajudar na sua produção.
Questões discursivas
Compreende o enunciado da questão;
Planeja a solução, forma adequada;
Comunica-se por escrito, com clareza utilizando-se da norma padrão da
língua portuguesa, sistematizando o conhecimento de forma adequada.
Trabalho em grupo
Interagem com o grupo, compartilha o conhecimento;
Demonstra os conhecimentos formais da disciplina, estudados em sala
de aula. Na produção coletiva de trabalhos;
Compreende a origem da construção histórica dos trabalhos e sua
relação com a contemporaneidade.
244
Atividades Experimentais
Proporciona a formação de hipóteses sobre o fenômeno que está sendo
estudado;.
Registra as hipóteses e os passos seguidos;
Compreende o experimento, sabe usar o ambiente e os instrumentos
necessários.
Projeto de pesquisa de campo
Registra as informações, no local de pesquisa, organiza e examina os
dados coletados. Atende ao que foi solicitado no projeto.
REFERÊNCIAS
Bueno Carvalho Lopes. – 11ª. Ed. Ver. – São Paulo: Saraiva, 2001.
Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Biologia.
Gowdak, Demétrio, Biologia: volume único/Demétrio Gowdak, Neide S. de
Mattos, São Paulo: FTD, 1991.
Lopes, Sônia Godoy Bueno Carvalho. Bio: volume único: completo e
atualizado/Sônia Godoy
Wilson Roberto Paulino. Engenheiro – agrônomo e professor. Biologia atual –
volume 1.Ática,2005.
Sônia, Lopes. Biologia – volume único/ Sônia Lopes, Sérgio Rosso – 1ª ed. –
São Paulo: Saraiva, 2005.
245
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE FILOSOFIA
Apresentação da disciplina
O grande desafio de uma disciplina de Filosofia dentro de nossa
realidade não é o ensino de uma tradição pacientemente construída através do
tempo, por mais rica que seja, e sim a preocupação constante com o processo
mesmo do filosofar, sem deturpação dos conteúdos que a constituiu ao longo
dos mais de 2600 anos, procurando, assim, resgatar a realidade de nossos
alunos e comparando-as através dessa história.
Nisso, com certeza estará presente as Divisões Linear, que vai da
Filosofia Antiga à Contemporânea; Geográfica, começando pela Ocidental,
passando pela Africana, Oriental, Latino - americana, dentre outras: e por
Conteúdos, como Teoria do Conhecimento, Ética, Filosofia Política, Estética,
Filosofia da Ciência, Ontologia, Lógica, Filosofia da Linguagem, Filosofia da
História, etc.
Nesta divisão, devemos resgatar algumas discussões que abrangem
todos os itens, como questões que extrapola os séculos como a Cultura Afro-
brasileira. Outras questões mais atuais, porém não menos importantes que são
os desenvolvimentos tecnológicos e suas influências no Meio Ambiente,
proporcionando, assim, uma discussão sobre a Agenda XXI. Não podemos
deixar de interagir com um tema debatido em todos os meios de comunicação
que é a inclusão. Enfim, é preciso agir de forma interdisciplinar, porém direta e
coerente nestes assuntos abordados.
Cabe a nós primeiramente a preocupação com todo o enorme
esforço feito pelos filósofos ao longo dos tempos no sentido de abrirem cada
vez mais as perspectivas para a compreensão do real (que é o presente) em
seus múltiplos aspectos: com relação às coisas, às ideias, aos valores, às
situações concretas, aos comportamentos, ao cotidiano, aos preconceitos, aos
fatos, às experiências. É nesse eixo que se pode criar um clima de busca da
compreensão e refazer as clássicas perguntas filosóficas - O que é? Como é?
Por que é? Quem sou eu? Com isso quebrar os pensamentos dogmáticos e do
que já se tornou senso comum.
246
Em segundo lugar, a disciplina deve se ocupar com a fundamentação
teórica e crítica dos conhecimentos e das práticas humanas. Isso significa
analisar filosoficamente as condições e os princípios da racionalidade e da
verdade; as formas e os conteúdos dos valores éticos, das práticas políticas,
econômicas, artísticas e culturais em geral; as causas das ilusões e pré-
conceitos individuais e coletivos; as reiterações dos pressupostos que
sustentam os sistemas.
Ao desenvolver essas duas etapas a disciplina de Filosofia abre, por
certo, perspectivas para uma temporalidade futura. Mesmo que o futuro não
seja um real presente, pode e deve ser integrado no processo do filosofar
enquanto campo dos possíveis. E será na discussão das possibilidades que a
Filosofia contribui com o objetivo para que a Escola Machado de Assis, Ensino
Médio realize a construção de uma sociedade mais democratizada nos níveis
do poder político e econômico; mais crítica e plural; globalizada por interesses
primeiramente humanos; menos massificada.
O enfrentamento do nosso futuro está intimamente vinculado à
consecução dessas duas etapas: a tradição e a compreensão do presente.
Sem o esforço de nos tornarmos conscientes do nosso passado e do nosso
presente, o futuro, na sua totalidade, permanecerá sempre alheio a nós.
Para a realização desse trabalho, nosso desenvolvimento se dará
com conteúdos estruturantes e específicos tomando como conhecimento o
peso dado ao presente sem a anulação do passado. Pelo contrário, integrando-
os por um processo de superação. Por isso, o filosofar retoma os passos já
feitos pelo pensamento filosófico no tempo, para analisá-los presentemente
cujos problemas estão longe de ser respondido pela Ciência. A história do
filosofar, pois, não é deixada de lado, porém reprocessada para outros níveis -
os do presente.
“Com a Proclamação da República, a Filosofia passou a fazer parte
dos currículos oficiais, até mesmo como disciplina obrigatória. Essa presença
não significou, porém, um movimento de crítica à configuração social e política
brasileira, que oscilou entre a democracia formal, o populismo e a ditadura. A
partir de um dos documentos educacionais mais importantes de então – o
Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova de 1932 –, que pretendia
reconstruir a educação no Brasil, percebe-se que os currículos escolares
247
sofreram uma queda significativa da participação das humanidades. A nova
política educacional da era Vargas, especialmente após a constituição de 1937,
previa o desenvolvimento da educação técnica profissional, de nível secundário
e superior, como base da economia nacional, com a necessária variedade de
tipos de escola. Esse padrão predominou até 1961. A LDB n. 4.024/61
extinguiu a obrigatoriedade do ensino de Filosofia e, com a Lei n. 5.692/71,
durante a ditadura, a Filosofia desapareceria dos currículos escolares do
Segundo Grau, sobretudo por não servir aos interesses políticos, econômicos e
ideológicos do período.
No ensino superior à situação da Filosofia pode ser ilustrada pelos
exemplos dados por Corbisier (1986, p. 84): o Instituto Brasileiro de Filosofia
(IBF), fundado em 1951, “atravessou incólume os 15 anos de ditadura militar,
sem que nada lhe acontecesse. Ao longo desses 15 anos, de opressão e
repressão, de prisão, tortura e morte, nenhum diretor ou professor desse
Instituto foi processado ou preso [...]”. O outro exemplo envolve o Instituto
Superior de Estudos Brasileiros (Iseb), fundado em 1954, que [...] foi extinto,
por decreto, dias depois do golpe militar de 1964. Por que um permaneceu
aberto, em funcionamento, e o outro foi fechado, extinto, pela ditadura fascista?
Porque no primeiro se cultivava [...] a Filosofia acadêmica, metafísica que,
separando a Filosofia da política, se torna mero jogo, divertimento ocioso,
inofensivo e inconsequente, que por isso mesmo, não preocupa os serviços de
segurança. O outro Instituto, o ISEB, foi fechado porque não se propunha
conhecer para conhecer apenas, estudar as ciências e a Filosofia para
permanecer indefinidamente em seu estudo. Não pretendia, somente, [...]
compreender o mundo e nosso país na perspectiva mundial, mas contribuir,
também, para sua efetiva transformação. [...] A Filosofia torna-se perigosa,
subversiva, a partir do momento que deixa de ser essa interminável e estéril
ruminação no interior da própria Filosofia, esse eterno repisar dos mesmos
problemas, insolúveis no plano da pura teoria, para tornar-se [...] [prática].
(“CORBISIER, 1986, p. 84-85)” (seed 2010)
ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS CONTEÚDOS PARA A 1ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
248
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
- Mito e Filosofia
CONTEÚDOS BÁSICOS
- Mito e Filosofia
- O Deserto do Real
- Ironia e Filosofia
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
- Teoria do conhecimento
CONTEÚDOS BÁSICOS
- O Problema do Conhecimento
- Filosofia e Método
Perspectiva do Conhecimento
CONTEÚDOS PARA A 2ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO CONTEÚDO ESTRUTURANTE:
-Ética
CONTEÚDOS BÁSICOS: - A Virtude em Aristóteles e Sênica
- Amizade
- Liberdade
Liberdade em Sartre
CONTEÚDO ESTRUTURANTE:
- Filosofia e Política
CONTEÚDOS BÁSICOS:
- Em Busca da Essência Político
- A Política em Maquiavel
- A Política e a Violência
- A Democracia em Questão
CONTEÚDOS PARA A 3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO CONTEÚDO ESTRUTURANTE:
249
- Filosofia da Ciência
CONTEÚDOS BÁSICOS:
- O Progresso da Ciência
- Pensar a Ciência
- Bioética
CONTEÚDO ESTRUTURANTE:
- Estética
CONTEÚDOS BÁSICOS:
- Pensar a Beleza
- A Universalidade do Gosto
- Necessidade ou o Fim da Arte
- O Cinema e uma Nova Percepção
METODOLOGIA DA DISCIPLINA
Diante do posicionamento tomado na concepção do Ensino da
Filosofia, torna-se explícita a preocupação de tornar essa disciplina como algo
que venha identificar-se com a realidade de nossos alunos, ocupando espaço e
contribuindo com o seu desenvolvimento, gerando questionamentos, reflexões
e discussões criativas e promissoras, desencadeando dessa forma uma
transformação em suas ações e comportamentos enquanto cidadãos.
O professor de Filosofia deve estar atento a Lei 11645/08, a qual torna
obrigatório abordar temas que envolvam a temática de história e cultura Afro
brasileira e Africana, o abordará nas diferentes séries, através de textos,
debates, exposições de trabalhos, painéis, imagens, pesquisas na internet
entre outros, que tragam conhecimentos sobre: a população
brasileira/miscigenação dos povos, a distribuição espacial da população afro-
descendente no Brasil e no mundo, a contribuição do negro na construção da
nação brasileira, o movimento do povo africano no tempo e no espaço,
questões relativas ao trabalho e renda, discussões de práticas de segregação
racial, entre outros.
Para tanto é imprescindível a presença da filosofia no ensino médio, pois
250
através da mesma a reflexões que irá permitir a compreensão das relações
histórico-sociais e ao mesmo tempo, inserir o educando no universo subjetivo
das representações simbólicas, elevando a Educação a um nível político-
existencial, capaz de superar a mera transmissão e aquisição de conteúdos,
feitas de modo mecânico e inconsciente.
Assim sendo, ninguém melhor que a filosofia com toda a sua rica
construção através dos tempos para dirimir as dúvidas e questionamentos que
ocorrem no dia-a-dia de nossos estudantes, que num processo interdisciplinar
para compreensão do mundo da linguagem, venha revitalizá-lo através dos
resultados obtidos facilitando a compreensão do presente.
Para isso, caberá à filosofia flexibilizar um conteúdo que propicie ao
mesmo tempo a construção dos saberes socializados através dos tempos e o
cotidiano de cada aluno, tornando-o capaz de fazer filosofia e filosofar, pois
assim fazendo ele estará dando continuidade ao processo filosófico, que não é
um sistema acabado. Para tanto, o espaço escolar deverá transformar-se num
local de ações intrínsecas e de auto-análises e criação de conceitos, onde o
professor fará a ponte entre os diversos pensamentos a serem trabalhados
para que o aluno possa entender os porquês de cada situação, sendo ela
científica, sociológica ou filosófica.
Essa atividade será realizada através de leituras de livros, jornais,
revistas, interpretações de textos filosóficos, filmes com debates sobre os
mesmo, debates sobre diversos assuntos correlatos, entrevistas com diversos
setores da sociedade, forneçam subsídios para que pensem de onde se
fomentará argumentação para a compreensão da filosofia enquanto disciplina e
formadora de opinião, quando essas se contradizem e mantenedora quando
são causadoras de conflitos.
Com certeza a leitura crítica e consequente interpretação, sem um
fim em si mesmo, propiciarão um crescimento dos alunos em termos de visão
de mundo.
Com certeza a leitura crítica e consequente interpretação, sem um
fim em si mesmo, propiciarão um crescimento dos alunos em termos de visão
de mundo. Os conteúdos estruturantes serão trabalhados, proporcionando a
251
Educação uma oportunidade de construção de cidadãos politizados, críticos,
capazes de valorizar o conhecimento cientifico, filosófico e artístico
beneficiando-se com a qualidade de sua formação.
A metodologia deve utilizar do debate, onde alunos poderão expor
suas ideias, ouvir outras ideias, avaliar todos os argumentos, estar abertos e
ultrapassar as posições pessoais, explicitar racionalmente os conceitos e
valores e, finalmente admitir o caráter de sua argumentação superando
posições particulares e registrando, por escrito, as ideias surgidas no debate.
Atividade de leitura: permitir ao aluno compreender as ideias presentes no
texto, expressar e sistematizar os conhecimentos de forma adequada, inter-
relacionando os conteúdos e fazendo a sua contextualização.
Projeto de pesquisa bibliográfica: levar o aluno a ampliação e sistematização
dos conhecimentos, também a contextualizar, problematizar e delimitar o foco
da pesquisa.
Produção de texto: levar o aluno a expressar suas ideias através de diferentes
produções, elaborarem argumentos coerentes e consistentes, estabelecer
relações das partes com o todo.
Apresentação Oral: Permitir ao aluno expressar o conhecimento sobre o
conteúdo, apresentar seus argumentos, demonstrar sequência lógica e clareza
na apresentação.
Atividades experimentais: registrar hipóteses, verificar as transformações que
podem ocorrer, um exemplo, é a formação das cores secundárias e terciárias,
dessa maneira, o aluno poderá apropria-se com mais clareza do exposto pelo
professor.
Projeto de pesquisa de campo: registrar informações apresentadas,
organizar com clareza os dados coletados, apresenta compreensão a respeito
do conhecimento construído.
Seminário: demonstrar consistência nos argumentos, tanto na apresentação
quanto nas réplicas, apresenta compreensão do conteúdo abordado, faz
adequação da linguagem, traz relatos para enriquecer a apresentação, toma
como relevantes as intervenções dos integrantes do grupo que assiste à
apresentação.
252
Questões Discursivas: Compreender o enunciado da questão, planejar a
solução de forma adequada, comunicar-se por escrito com clareza,
sistematizar nos conteúdos de forma adequada.
Questões Objetivas: realizar a leitura compreensiva do enunciado, demonstrar
a apropriação de alguns aspectos definidos no conteúdo utilizando os
conhecimentos adquiridos.
Enfim, propõe-se uma avaliação que formem sujeitos que construam
sentidos para o mundo, que, compreendam criticamente o contexto social e
histórico de que são frutos e que, pelo acesso ao conhecimento, sejam
capazes de uma inserção cidadã e transformadora da sociedade.
AVALIAÇÃO
Avaliar não é apenas uma ação pedagógica guiada pela atribuição de
valor apurada e responsável que o professor realiza das atividades dos alunos.
Avaliar é também considerar o modo de ensinar os conteúdos que estão em
jogo nas situações em que a aprendizagem, implica em conhecer como os
conteúdos de filosofia são assimilados pelos alunos a cada momento da
escolaridade e conhecer os limites e a flexibilidade necessária para dar
oportunidade a coexistência de distintos níveis de aprendizagem em um
mesmo grupo de alunos. Para isso, o professor deve saber o que é adequado
dentro de um campo largo de aprendizagem para cada nível escolar, que é
relevante para o aluno, praticar e saber nessa área.
Devemos superar avaliações arbitrárias, autoritárias que classificam
alunos talentosos ou incapazes e abandonam as condições do aluno. Sendo
assim, o professor terá suporte no controle da qualidade do processo de ensino
e aprendizagem, possibilitando ao educando dirigir-se para apropriação do
conhecimento. Neste sentido, a avaliação assume caráter dinâmico, contínuo e
cooperativo, que acompanha a prática pedagógica e requer a participação de
todos os envolvidos no processo educacional.
A avaliação será diagnóstica, cumulativa e contínua, esse processo
possibilita ao professor perceber em que medida houve a apropriação do
conteúdo proposto, podendo também levá-lo a observar seu modo de ensinar e
apresentar os conteúdos e repensar sua prática pedagógica. É importante que
253
o aluno, perceba no professor um Ser facilitador no processo de aprendizagem,
contribuindo para que o mesmo cresça e se desenvolva para enfrentar as
dificuldades e os desafios do mundo contemporâneo.
Sendo uma avaliação diagnóstica e continuada, devemos contemplar
diversos instrumentos avaliativos, tais como: leitura de textos; interpretações
produção de textos filosóficos, fotos, imagens; pesquisas bibliográficas,
relatórios de aulas expositivas; apresentação e discussão de temas em
seminários; leitura e interpretação de diferentes correntes filosóficas.
Através dos instrumentos expostos acima, espera-se que o aluno
compreenda as diversas relações entre a razão e a natureza, buscando
desenvolver conceitos próprios avaliando o pensamento abstrato, crítico,
racional, reflexivo e autônomo, pautado na argumentação e conceituação de
ideias. Atividade de leitura: permitir ao aluno compreender as ideias presentes no
texto, expressar e sistematizar os conhecimentos de forma adequada, inter-
relacionando os conteúdos e fazendo a sua contextualização.
Projeto de pesquisa bibliográfica: levar o aluno a ampliação e sistematização
dos conhecimentos, também a contextualizar, problematizar e delimitar o foco
da pesquisa.
Produção de texto: levar o aluno a expressar suas ideias através de diferentes
produções, elaborar argumentos coerentes e consistentes, estabelecer
relações das partes com o todo.
Apresentação Oral: Permitir ao aluno expressar o conhecimento sobre o
conteúdo, apresentar seus argumentos, demonstrar sequência lógica e clareza
na apresentação.
Atividades experimentais: registrar hipóteses, verificar as transformações que
podem ocorrer, um exemplo, é a formação das cores secundárias e terciárias,
dessa maneira, o aluno poderá apropria-se com mais clareza do exposto pelo
professor.
Projeto de pesquisa de campo: registrar informações apresentadas,
organizar com clareza os dados coletados, apresenta compreensão a respeito
do conhecimento construído.
254
Seminário: demonstrar consistência nos argumentos, tanto na apresentação
quanto nas réplicas, apresenta compreensão do conteúdo abordado, faz
adequação da linguagem, traz relatos para enriquecer a apresentação, toma
como relevantes as intervenções dos integrantes do grupo que assiste à
apresentação.
Questões Discursivas: Compreender o enunciado da questão, planejar a
solução de forma adequada, comunicar-se por escrito com clareza,
sistematizar nos conteúdos de forma adequada.
Questões Objetivas: realizar a leitura compreensiva do enunciado, demonstrar
a apropriação de alguns aspectos definidos no conteúdo utilizando os
conhecimentos adquiridos.
Enfim, propõe-se uma avaliação que formem sujeitos que construam
sentidos para o mundo, que, compreendam criticamente o contexto social e
histórico de que são frutos e que, pelo acesso ao conhecimento, sejam
capazes de uma inserção cidadã e transformadora da sociedade.
REFERENCIAS:
CHAUI, Marilena, Filosofia – Ensino Médio, São Paulo, ed. Ática, 2005 PARANÁ. Cadernos Temáticos: A inserção dos conteúdos de História e Cultura Afro-brasileira e Africana nos currículos escolares/PR. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento de Ensino Fundamental. Curitiba: SEED, 2005. __________ Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação Básica - filosofia. Curitiba: SEED, 2008. __________ Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Livro Didático Público - filosofia. 2.ed. Curitiba: SEED, 2008.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Educação
Básica.
Filosofia. Curitiba: SEED, 2007. (Livro didático público)
255
PARANÁ, Sociedade de Estudos e Atividades Filosóficas. Textos SEAF,
Curitiba, V.
2, n.3, 1981.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Proposta curricular para o ensino
de filosofia no 2.o grau. Curitiba, 1994.
REALE, G.; ANTISERI, D. História da filosofia: patrística e escolástica. São
Paulo:
Paulus, 2003.
RIBEIRO, M. L. S. História da educação brasileira: a organização escolar. São
Paulo: Cortez & Moraes,1978.
RIBEIRO, R.J. Último vôo da andorinha solitária. Estado de São Paulo, 06 mar.
2005.
RUSSELL, B. Os problemas da filosofia. Tradução António Sérgio. Coimbra:
Almedina, 2001.
256
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
DE FÍSICA
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA DE FÍSICA O conhecimento da física é algo em constante transformação a partir
das necessidades e anseios da humanidade, sendo orientada por modelos e
teorias, assim o ensino da física deve estar voltado para a construção de
conceitos científicos com significado nas atividades diferenciadas dentro ou
fora da sala de aula com o estudo da matéria, energia e suas transformações
físicas; levando o aluno a pensar criticamente, investigando mistérios do
mundo microscópio, das partículas que compõem a natureza e, ao mesmo
tempo, permitindo à análise de todos os fenômenos físicos que interage com a
vida do nosso planeta.
A disciplina de Física tem como meta encaminhar o educando ao
desenvolvimento de uma cultura científica efetiva partindo do senso comum,
ampliando-se os conceitos físicos e sensibilizando – os a um compromisso com
as inovações tecnológicas do futuro (eletromagnetismo) de forma a
acompanhar a evolução globalizada.
O grande desafio atual é de que as atividades científicas possam contribuir
com uma nova perspectiva de entendimento da física, estimulando um melhor
aprimoramento no processo ensino – aprendizagem e percebendo durante as
observações, relatos, leituras científicas e outras (músicas, poemas, histórias
em quadrinhos...) de maneira contextualizada; e nas atividades práticas a
descoberta e valorização do conhecimento científico sistematizado; aguçando
no aluno a curiosidade bem como a de conhecer mais sobre a relação da
física com o mundo que o rodeia.
A Física é uma ciência que tem como objeto de estudo o Universo na
sua totalidade e complexidade, sua evolução, suas transformações e as
interações com outros saberes da sua realidade, propondo-se então, o estudo
da natureza; mas galgados nos modelos elaborados pelo homem.
257
Desde épocas mais remotas o homem vem tentando solucionar muitos
dos seus problemas de ordem prática para garantir sua sobrevivência.
Entende-se que a disciplina de Física deve contribuir educando também
para a cidadania e o desenvolvimento de um sujeito crítico, capaz de admirar a
beleza da produção científica ao longo da história. Essa ciência evoluiu a partir
da filosofia natural tendo encontrado através do conhecimento a intenção da
abstração; pois era através dos sentidos que o homem percebia as
informações do universo com uso do raciocínio que nas civilizações mais
antigas (gregos) se encarregavam dos estudos dos fenômenos ocorridos na
natureza (tentavam explicar as variações cíclicas observadas no espaço),
dando início ao estudo dos movimentos, das propriedades físicas da matéria e
da energia.
Muitos foram os estudos e contribuições, a História da Física demonstra
que até o Renascimento a maior parte da ciência pode ser resumida à
Geometria Euclidiana, à Astronomia Geocêntrica de Ptolomeu e à Física de
Aristóteles.
Na Idade Média a filosofia medieval cristã (escolástica) submetia a fé e
as verdades ao cristianismo; no século XIII com São Tomás de Aquino
influenciado principalmente por Platão, Aristóteles e a Astronomia Geocêntrica;
mas a física foi inaugurada por Galileu Galilei no século XVI, como uma nova
forma de se conceber o Universo aliada as descrições matemática dos
fenômenos físicos; surgiu as bases da Ciência Moderna possibilitando construir
as leis universais; desse modo abriu-se caminho para Isaac Newton no século
XVIII que realizasse a primeira grande unificação da ciência, elevando a física
ao estatuto de Ciência.
Mas foi no século XVIII que a Revolução Industrial abriu caminho para
que a ciência também se desenvolvesse; nesse período houve a incorporação
das máquinas a vapor (termodinâmica) à indústria o que contribuiu para as
grandes transformações sociais e tecnológicas.
O conhecimento científico tem permitido à humanidade construir
conhecimentos sobre o mundo, evoluindo de acordo com as experiências
vivenciadas voltadas para as práticas sociais contemporâneas, e podendo
ainda relacionar-se com os múltiplos aspectos : histórico – social, político e
econômico envolvendo todos os tipos de cultura situado no tempo e no espaço;
258
preparando-os também para uma educação mais ampla e voltada à formação
de sujeitos comprometidos agregando a visão da natureza, das produções
tecnológicas bem como das relações humanas . OBJETIVOS DA DISCIPLINA
Atuar de forma dinâmica junto a clientela procurando atender seus
anseios independente da classe social a que pertence na tentativa de superar
as dificuldades de aprendizagem e relacionamento humano ; valorizando as
experiências do cotidiano .
O ensino de física deverá contemplar atividades também práticas de
experimentação(lúdicas) que aguçará o gosto do aluno por observação de
fenômenos físicos na sala (temática) , no pátio da escola , em laboratórios ou
na natureza; interagindo com outros profissionais (interdisciplinaridade) , e
outros durante as possíveis palestras ou visitas ; apresentando situações que
abordam conteúdos em estudo.
As atividades desenvolvidas extra-classe poderá despertar no educando
o anseio de estudar, dando suporte para que faça a melhor opção em continuar
seus estudos. Tais atividades contribuirão para que o aluno venha entender a
relação entre as experiências de senso comum adquirido, e o conhecimento
sistematizado. Através do estudo transformando em conhecimento científico de
forma lúdica, dinâmica, jogos,e divertidas brincadeiras do cotidiano, gerando
relações significativas de mudanças de hábitos, entre a comunidade escolar
inovando as metodologias do ensino aprendizagem; agregando a sociedade no
contexto escolar. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/BÁSICOS DA DISCIPLINA 1ª SÉRIE CONTEÚDO ESTRUTURANTE: MOVIMENTO;
259
CONTEÚDOS BÁSICOS: Introdução à Física
História da Física;
Campo de estudo e atuação da física;
Momento e inércia;
Conservação de quantidade de movimento;
Variação da quantidade de movimento: Impulso;
1º Lei de Newton;
2º Lei de Newton;
3º Lei de Newton;
Gravidade;
Energia e o Principio da Conservação da energia;
Variação/Transformação da energia de parte de um sistema: trabalho e
potencia;
Flúidos;
Oscilações
ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICO Mostrar a evolução das ideias e conceitos físicos, seus erros e acertos,
avanços e retrocessos, a não-neutralidade da produção científica, suas
relações externas, sua interdependência com os sistemas produtivos, enfim, os
aspectos: sociais, políticos, econômicos e culturais desta ciência; levando-se
em conta as concepções espontâneas dos estudantes.
Estes conteúdos deverão ser abordados considerando-se:
O contexto histórico-social, discutindo a construção cientifica como um
produto da cultura humana, sujeita ao contexto de cada época;
A epistemologia e a filosofia da Ciência – uma forma de trabalhar é a
utilização de texto original traduzidos para o português, pois entende-se que
eles contribuem para aproximar estudantes e professores da produção
cientifica, da compreensão dos conceitos formulados pelos cientistas, dos
obstáculos epistemológicos encontrados, etc;
260
O reconhecimento da física como um campo teórico, ou seja, considera-
se prioritário os conceitos fundamentais que dão sustentação à teoria dos
movimentos, pois entende-se que para ensinar uma teoria cientifica é
necessário o domínio e a utilização de linguagens próprias de ciência,
indispensável e inseparável do pensar ciência. Portanto, é fundamental o
domínio das ideias, das leis, dos conceitos e definições presentes na teoria e
sua linguagem cientifica;
As relações da física com a física e, com outros campos do
conhecimento;
O contexto social dos estudantes, seu cotidiano e os jogos e
brincadeiras que fazem parte deste cotidiano;
As concepções dos estudantes e a historia da evolução dos conceitos e
idéias em física como possíveis pontos de partida para problematização;
Que a ciência dos movimentos não se esgota em Newton e seus
sucessores, propõe-se uma discussão em conjunto sobre o quadro teórico da
Física no final do século XIX, em especial as dúvidas que inquietavam os
cientistas a respeito de algumas questões que envolviam o eletromagnetismo,
as tentativas de adaptar o eletromagnetismo à mecânica, o surgimento do
Principio da incerteza e as conseqüências para a física clássica;
Textos de divulgação científica, literários, etc.
AVALIAÇÃO Com relação aos conteúdos básicos, os mesmos serão avaliados de acordo com a construção do conhecimento, onde o professor é o
mediador entre o conhecimento prévio que o aluno possui (senso comum) com o conhecimento científico e ainda irá considerar os seguintes itens referentes a todos os conteúdos básicos:
Verificar o progresso da aprendizagem do estudante quanto aos
aspectos históricos, conceituais, culturais, e a evolução do conhecimento
científico; através de observações, relatos, debates, análises de textos
científicos, etc.
261
Formule uma visão geral da ciência (física), presente no final do século
XIX e compreenda a visão de mundo dela decorrente;
Compreenda a limitação do modelo clássico no estudo dos movimentos
de partículas subatômicas, a qual exige outros modelos físicos e, outros
principio (entre eles o da incerteza);
Perceba (do ponto de vista relativístico e quântico) a necessidade de
redefinir o conceito de massa inercial, espaço e tempo e, como conseqüência,
um conceito básico da mecânica clássica: trajetória;
Compreenda o conceito de massa (nas translações) como uma
construção cientifica ligada à concepção de força entendendo-a (do ponto de
vista clássico) como uma resistência a variação do movimento, ou seja, uma
constante de movimento e , o momentum como uma medida dessa resistência
(translação);
Compreenda o conceito de momento de inércia (nas rotações) como a
dificuldade apresentada pelo objetivo ao giro, relacionando este conceito à
massa do objeto e, a distribuição dessa massa em relação ao eixo de rotação.
Ou seja, que a diminuição do momento de inércia implica num aumento de
velocidade de giro, e vice-versa;
Associe força à variação da quantidade de movimento de um objeto ou
de um sistema (impulso), à variação da velocidade de um objeto (aceleração
ou desaceleração) e à concepção de massa e inércia;
Entenda as medida das grandezas (velocidade, quantidade de
movimento, etc.) Como dependentes do referencial e, de natureza vetorial;
Perceba em seu cotidiano movimentos simples que acontecem devido a
conservação da quantidade movimento translacional ou linear;
Compreenda, além disso, a conservação da quantidade de movimento
para os movimentos rotacionais;
Perceba que os movimentos acontecem sempre uns acoplados ao
outros, tanto os translacionais como os rotacional;
Perceba a influência da dimensão de um corpo no eu comportamento
perante a aplicação de uma força em pontos diferentes deste corpo;
Aproprie-se da noção de condições de equilíbrio estático, identificado na
1º lei de Newton, e as noções de equilíbrio estável e instável.
262
Reconheça e represente as força de ação e reação nas mais diferentes
situações.
Espera-se que o estudante compreenda a lei da Gravitação Universal
como uma construção cientifica importante, pois unificou a compreensão dos
fenômenos celestes e terrestres, cujo resultado sintetiza uma concepção de
espaço, matéria e movimento, desde que os primeiros estudo sobre a natureza,
até Newton.
Associe a gravitação com as lei de Kepler;
Identifique a massa gravitacional diferenciando-a da massa inercial, do
ponto de vista clássico.
Compreenda o contexto e os limites do modelo newtoniano tendo em
vista a Teoria da Relatividade Geral;
Espera-se que o estudante perceba a idéia de conservação de energia
como uma construção humana, originalmente concebida no contexto da
Termodinâmica como uns dos princípios fundamentais da Física e, a amplitude
do Principio da Conservação da Energia, aplicando a todos os campos de
estudo da física, bem como outros campos externos à física.
Assim, ao se avaliar o estudante espera-se que ele:
Conceba a energia como uma entidade física que pode se manifestar de
diversas formas e, no caso da energia mecânica , em energias cinéticas,
potencial elástica e potencial gravitacional;
Perceba o trabalho como uma grandeza física relacionada à
transformação/variação de energia;
Compreenda a potência como uma medida de eficiência de um sistema
físico . Ou seja , é importante entender com que rapidez no tempo ocorrem as
transformações de energia, indicada pela grandeza física potência.
O estudo dos fluídos e da mecânica dos fluídos é importante para
compreender a evolução das idéias que levaram a formulação do conceito de
calor. Assim, ao se avaliar o estudante, espera-se que ele:
Identifique algumas propriedades físicas inerentes aos materiais como a
massa específica, a viscosidade e a tensão superficial, associando-as com as
interações elétricas:
263
Formule o conceito de pressão de um fluído, seja ele um líquido ou um
gás, e extrapole o conceito a outras aplicações físicas;
Entenda a densidade como uma medida relativa em relação a massa
específica da água;
Compreenda as relações entre volume, peso e empuxo e, entre
densidade e empuxo.
Na natureza, muitos eventos apresentam, em algum momento ou
aspecto, características ondulatórias o que torna seu estudo importante para a
compreensão do universo físico. Assim, ao se avaliar o estudante, espera-se
que ele:
Conheça o modelo clássico de onda, seus limites e possibilidades,
percebendo as grandezas físicas identificadoras dos processos ondulatórios,ou
seja, a velocidade, a freqüência e o comprimento da onda;
Associe a produção de pulsos de onda a alguma forma de transferência
ou transformação de energia, da fonte produtora para o meio de propagação da
onda;
Associe os fenômenos da refração, reflexão,difração e interferência ao
movimento ondulatório;
Compreenda fenômenos típicos ondulatórios como: efeito Doppler,
ressonância e superposição de ondas;
Identifique que uma onda mecânica presente no cotidiano, explicando o
seu comportamento;
Entenda a natureza das oscilações, ou seja, diferencie as ondas
mecânicas das eletromagnéticas;
Perceba em alguns fenômenos luminosos características
ondulatórias,compreendendo-os a partir da interação da luz com a matéria, o
que envolve relação com o eletromagnetismo;
Identifique, nos diversos materiais, propriedade mecânica ligada a
elasticidade, por exemplo a constante elástica de uma mola em um sistema
massa-mola.
264
2ª SÉRIE CONTEÚDO ESTRUTURANTE: TERMODINÂMICA; CONTEÚDOS BÁSICOS: Termologia;
Temperatura e calor;
Escalas termométricas;
Calor latente;
Calor específico;
Equilíbrio térmico;
Transmissão de calor;
Dilatação linear;
Dilatação superficial;
Dilatação volumétrica;
Leis da Termodinâmica:
Lei zero da Termodinâmica;
1º Lei da Termodinâmica
2º Lei da Termodinâmica
3º Lei da Termodinâmica
ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICO
Mostrar a evolução das idéias e conceitos físicos, seus erros e acertos,
avanços e retrocessos, a não-neutralidade da produção científica, suas
relações externas, sua interdependência com os sistemas produtivos, enfim, os
aspectos: sociais, políticos, econômicos e culturais desta ciência; levando-se
em conta as concepções espontâneas dos estudantes.
Estes conteúdos deverão ser abordados considerando-se:
O contexto histórico-social, discutindo a construção cientifica como um
produto da cultura humana, sujeita ao contexto de cada época;
265
A epistemologia e a filosofia da Ciência – uma forma de trabalhar é a
utilização de texto originais traduzidos para o português, pois entende-se que
eles contribuem para aproximar estudantes e professores da produção
cientifica, da compreensão dos conceitos formulados pelos cientistas, dos
obstáculos epistemológicos encontrados, etc;
O reconhecimento da física como um campo teórico, ou seja, considera-
se prioritário os conceitos fundamentais que dão sustentação à teoria dos
movimentos, pois entende-se que para ensinar uma teoria cientifica é
necessário o domínio e a utilização de linguagens próprias de ciência,
indispensável e inseparável do pensar ciência. Portanto, é fundamental o
domínio das idéias, das leis, dos conceitos e definições presentes na teoria e
sua linguagem cientifica;
As relações da física com a física e, com outros campos do
conhecimento;
O contexto social dos estudantes, seu cotidiano e os jogos e
brincadeiras que fazem parte deste cotidiano;
As concepções dos estudantes e a historia da evolução dos conceitos e
idéias em física como possíveis pontos de partida para problematização;
Que a ciência dos movimentos não se esgota em Newton e seus
sucessores, propõe-se uma discussão em conjunto sobre o quadro teórico da
Física no final do século XIX, em especial as dúvidas que inquietavam os
cientistas a respeito de algumas questões que envolviam o eletromagnetismo,
as tentativas de adaptar o eletromagnetismo à mecânica, o surgimento do
Principio da incerteza e as conseqüências para a física clássica;
Textos de divulgação científica, literários, etc.
AVALIAÇÃO Com relação aos conteúdos básicos, os mesmos serão avaliados de acordo com a construção do conhecimento, onde o professor é o
mediador entre o conhecimento prévio que o aluno possui (senso comum) com o conhecimento científico e ainda irá considerar os seguintes itens referentes a todos os conteúdos básicos:
266
Tem-se como expectativa que o aluno compreenda o quadro teórico da
termodinâmica composto por idéias expressas nas suas leis e em seus
conceitos fundamentais: temperatura, calor e entropia . Assim,ao se avaliar o
aluno , espera-se que ele;
Entenda o conceito de temperatura como um modelo baseado nas
propriedades de um material,não uma medida, de fato, do grau de agitação
molecular em um sistema;
Compreenda a Teoria Cinética dos Gases como um modelo construído e
válido para o contexto dos sistemas gasosos com comportamento definido
como ideal e, fundamental para o desenvolvimento das idéias em
termodinâmica;
Diferencie e conceitue calor e temperatura, entendendo o calor como
uma das formas de energia , o que é fundamental para a compreensão do
quadro teórico da termodinâmica;
Entenda o processo de construção das escalas
termométricas,associando essas escalas as propriedades térmicas do material
utilizado na sua construção;
Compreenda a primeira lei como a manifestação do Princípio da
Conservação de Energia, bem como sua construção no contexto da
termodinâmica e a sua importância para a Revolução Industrial a partir do
entendimento do calor como forma de energia;
Associe a primeira lei á idéia de produzir trabalho a partir de um fluxo de
calor.
Compreenda os conceitos de capacidade calorífica e calor específica
como propriedade de um material identificável no processo de transferência
de calor. Da mesma forma, o conceito de calor latente;
Identifique dois processos físicos: a) os reversíveis e, b) os irreversíveis,
que vêm acompanhados de uma degradação de energia enunciada pela
segunda lei . Esse princípio físico deve ser compreendido como tão universal
quanto o de conservação de energia e sugere um estudo da entropia;
Compreenda a entropia, uma grandeza que pode variar em processos
espontâneos e artificiais, como uma medida de desordem e, probabilidade;
267
3ª SÉRIE
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: ELETROMAGNETISMO; CONTEÚDOS BÁSICOS: Carga, corrente elétrica;
Campo;
Força, eletromagnética;
Equações de Maxwell:
Lei de Gauss;
Lei de Coulomb;
Lei de Ampére;
Lei de Gauss magnética;
Lei de Faraday;
ÓPTICA GEOMÉTRICA:
Luz;
Lentes;
Instrumentos ópticos;
ONDULATÓRIA:
Ondas e sua classificação;
Fenômenos ondulatórios;
ACÚSTICA:
Som;
Cordas vibrantes;
Tubos sonoros;
FISÍCA MODERNA E CONTEPORÂNEA:
Teoria da Relatividade;
Física Quântica;
Efeito Fotoelétrico;
268
Física Nuclear
ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICO Mostrar a evolução das ideias e conceitos físicos, seus erros e acertos,
avanços e retrocessos, a não-neutralidade da produção científica, suas
relações externas, sua interdependência com os sistemas produtivos, enfim, os
aspectos: sociais, políticos, econômicos e culturais desta ciência; levando-se
em conta as concepções espontâneas dos estudantes.
Estes conteúdos deverão ser abordados considerando-se:
O contexto histórico-social, discutindo a construção cientifica como um
produto da cultura humana, sujeita ao contexto de cada época;
A epistemologia e a filosofia da Ciência – uma forma de trabalhar é a
utilização de texto originais traduzidos para o português, pois entende-se que
eles contribuem para aproximar estudantes e professores da produção
cientifica, da compreensão dos conceitos formulados pelos cientistas, dos
obstáculos epistemológicos encontrados, etc;
O reconhecimento da física como um campo teórico, ou seja, considera-
se prioritário os conceitos fundamentais que dão sustentação à teoria dos
movimentos, pois entende-se que para ensinar uma teoria cientifica é
necessário o domínio e a utilização de linguagens próprias de ciência,
indispensável e inseparável do pensar ciência. Portanto, é fundamental o
domínio das idéias, das leis, dos conceitos e definições presentes na teoria e
sua linguagem cientifica;
As relações da física com a física e, com outros campos do
conhecimento;
O contexto social dos estudantes, seu cotidiano e os jogos e
brincadeiras que fazem parte deste cotidiano;
As concepções dos estudantes e a historia da evolução dos conceitos e
idéias em física como possíveis pontos de partida para problematização;
Que a ciência dos movimentos não se esgota em Newton e seus
sucessores, propõe-se uma discussão em conjunto sobre o quadro teórico da
269
Física no final do século XIX, em especial as dúvidas que inquietavam os
cientistas a respeito de algumas questões que envolviam o eletromagnetismo,
as tentativas de adaptar o eletromagnetismo à mecânica, o surgimento do
Principio da incerteza e as conseqüências para a física clássica;
Textos de divulgação científica, literários, etc.
AVALIAÇÃO Compreenda a carga elétrica como um conceito central no
eletromagnetismo, pois todos os efeitos eletromagnéticos estão ligados a
alguma propriedade da carga.
Compreenda que a carga tanto cria quanto sente o campo de outra
carga, mas o campo de uma carga não se altera na presença de outra carga.
Assim, a idéia de campo deve ser entendida como um ente que é inseparável
da carga. Deseja-se que o estudante entenda esse conceito, uma entidade
teórica cariado para o eletromagnetismo, é básico para a teoria e mediador de
interação entre carga;
Compreenda as leis de Maxwell como um conjunto de leis que fornecem
a base para a explicação dos fenômenos eletromagnéticos;
Entenda o campo como uma entidade física dotado de energia;
Apreenda o modelo teórico utilizado para explicar a carga e o seu
movimento (acorrente elétrica), a partir das propriedades elétricas dos
materiais;
Associe a carga elétrica elementar à quantização da carga elétrica;
Conheça as propriedades elétricas dos materiais, como por exemplo, a
resistividade e a condutividade;
Conheça as propriedades magnéticas dos materiais;
Entende corrente elétrica e força como entes físicos que aparecem
associado ao campo;
Reconheça as interações elétricas como as responsáveis pela coesão
dos sólidos, pelas propriedades dos gases;
compreenda a força magnética como resultado da ação do campo
magnético sobre a corrente elétrica;
270
Entenda o funcionamento de um circuito elétrico, identificando os seus
elementos constituintes;
Conceba a energia potencial elétrica como uma das muitas formas de
manifestação de energia, como a nuclear, a eólica, etc.
Compreenda a potência elétrica como uma medida de eficiência de um
sistema elétrico;
Perceba o trabalho elétrico como uma grandeza física relacionada à
transformação/variação de energia.
Entenda o propósito do estudo da luz no contexto do eletromagnetismo;
Conceba a luz como parte da radiação eletromagnética, localizada entre
as radiações de alta baixa energia, que manifesta dois comportamentos, o
ondulatório e o de partícula, dependendo do tipo de interação com a matéria;
Entenda os processos de desvio de luz, a refração que pode ocorrer
tanto com a mudança do meio com a alteração da densidade do meio, alem do
processo de reflexão, no qual a luz é desviada sem mudança de meio;
Entenda os fenômenos luminosos como os de reflexão total, reflexão
difusa, dispersão e absorsão da luz, dentre outros, importantes para a
compreensão de fenômenos cotidiano que ocorrem simultaneamente na
natureza, porem, às vezes um ou outro se sobressai;
Associe fenômenos cotidianos relacionados à luz como por exemplo: a
formação do arco-íris, a percepção das cores, a cor do céu dentre outros, aos
fenômenos luminosos estudados;
Compreenda a luz como energia quantizada, que ao interagir com a
matéria apresenta alguns comportamentos que são típicos de partículas (por
exemplo, o efeito fotoelétrico) e outros de ondas (por exemplo, a interferência
luminosa), ou seja, entenda a luz a partir do comportamento dual:
Analisar se os estudantes são capazes de analisar as propriedades da
física quântica;
Se Compreendem os exemplos de relatividade especial e geral.
Entenda os processos que se passam em torno do núcleo de um átomo
e suas relações com reações nucleares;
271
4. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
É preciso repensar e abordar os aspectos metodológicos estabelecido
no Plano de Trabalho Docente, propiciando condições de ensino onde integre
professor e aluno na aventura da descoberta, tornando o processo de ensino
aprendizagem mais prazeroso, criativo e estimulado em novos desafios para os
educandos onde serão propostos métodos de ensino que se adaptem à
necessidades de aprendizagem dos alunos, através de pesquisas em livros,
revistas científicas, jornais, recursos de informática, DVDs ,vídeo, TV
(pendrive), simulação/animação, jogos lúdicos, experiências no Laboratório de
física/química e observação dos fenômenos ocorridos na natureza interagindo
entre grupo, fazendo uma relação entre os conteúdos de física e o cotidiano da
vida em sociedade.
Posteriormente, poderá ser solicitado aos alunos que façam relatos,
cartazes, debates, mural ,etc. Todas estas atividades contribuirão para o bom
desenvolvimento do processo ensino aprendizagem de física possibilitando a
transmissão do conteúdo através de aulas práticas e novas técnicas, partindo
do conhecimento prévio do cotidiano do aluno para que se chegue ao conteúdo
(conceito) científico.
Com essas atividades, pretende-se atingir um aprendizado
contextualizado e significativo de física interagindo de forma dinâmica o
estudante, onde o mesmo deverá ser capaz de perceber e aprender, em outras
circunstâncias iguais às trabalhadas em aula, para apropriar-se das novas
informações e transformar em conhecimento.
Obs: É importante destacar, que sempre que possível, serão trabalhados conteúdos que possam contemplar a Lei 11.645/2008 e outros dispositivos legais para que se possa abordar o Ensino da História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Além disso, sabemos que os
educandos situados na zona rural e que fazem parte da Educação do Campo, terão direito a uma educação pensada, ou seja, sempre que necessário e possível o professor buscará fazer a relação dos conteúdos com a cultura e a realidade dos alunos, assim, o mesmo poderá valorizar
272
a diversidade humana, contribuindo desta forma para uma sociedade mais justa e solidária.
AVALIAÇÃO
A avaliação será basicamente um processo diagnóstico e continuo, cujo
objetivo seja verificar a apropriação dos respectivos conteúdos, para posterior
intervenção do professor independente das práticas e metodologias usadas,
visando auxiliar na assimilação do conhecimento, cuja finalidade é o seu
crescimento científico e cultural.
Deverá levar em consideração a participação, e o interesse dos alunos
em todas as atividades propostas, onde será também observada a mudança de
comportamento individual ou junto ao grupo de trabalho. O interesse e a
curiosidade pelos conteúdos de física vistos que eles fazem parte do universo
em que vivem,e também as mudanças sociais alcançados no universo do qual
fazem parte.
A avaliação deve ter um caráter diversificado verificando muitos
aspectos: a oralidade, trabalho individual e em grupo, pesquisa, conceito físico
(escrita), análises de textos (científicos, literários e outros), relatórios
(observação, aula prática, visitas, etc…)
A avaliação está conforme as orientações do DCE da disciplina de
Física, e de acordo com a legislação vigente, tanto em Âmbito Nacional(LDB);
quanto nas Leis Educacionais regidas pelo Estado do Paraná.
REFERÊNCIAS ANTUNES,Celso. Glossário para educadores. Petrópolis: Vozes, 2001. BONJORNO, Regina Azenha; Bonjorno, José Roberto; Bonjorno, Valter e Ramos, clinton marcico. Física Completa – volume único. Ed. FTD São Paulo 2001. BRASIL, Lei 10.639, de 09 de janeiro de 2003. Disponível em:
273
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.639.htm> Acessado em: 21/05/2010
CARRON, Wilson e Guimarães. Osvaldo. As Faces da Física – volume único. 1° Edição Ed. Moderna São Paulo 1997. HOFFMANN, Jussara. Avaliação mito e desafio: uma perspectiva construtivista. Porto Alegre: Mediação, 2006. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Física, 2008. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação do Campo, 2006. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento de Ensino Fundamental. Cadernos Temáticos: História e Cultura Afro-Brasileira e Africana: educando para as relações étnico-raciais Curitiba: SEED/PR, 2006.
PARANÁ, Djalma Nunes. Física – volume único. 5° Ed Editora Ática S.A., São Paulo. 1999. PENTEADO, Paulo César M. Torres Carlos Magno A. Física = ciência e tecnologia – São Paulo: Moderna, 2005. SAMPAIO, José Luiz. Universo da Física, 1, 2 e 3. 2º ed. São Paulo: Atual, 2005. (Coleção Ensino Médio Atual.) SAMPAIO, José Luiz. Física: Volume único. 2º ed. São Paulo: Atual, 2005.
274
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE QUÍMICA
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
O desenvolvimento de saberes e de práticas ligadas à transformação da
matéria e presentes na formação das diversas civilizações foi estimulado por
necessidades humanas, tais como: a comunicação, o domínio do fogo e,
posteriormente, o domínio do processo de cozimento. Esses saberes e/ou
práticas (manipulação dos metais, vitrificação, feitura dos unguentos, chás,
remédios, iatroquímica, entre outros), em sua origem, é um conjunto de ações
e procedimentos que contribuíram para a elaboração do conhecimento químico
desde o século XVII. Estes fatos foram marcantes para a história do
conhecimento químico em suas inter-relações econômica, política e social.
A Química como ciência teve seu berço na Europa no cenário de
desenvolvimento do modo de produção capitalista, dos interesses econômicos
da classe dirigente, da lógica das relações de produção e das relações de
poder que marcaram a constituição desse saber. Neste século, na Europa,
ocorria a expansão da indústria, do comércio, da navegação e das técnicas
militares, particularmente em cidades como Paris, Londres, Berlim, Florença e
Bolonha, onde existiam as grandes universidades.
Ao longo dos séculos XVII e XVIII, com o estudo da química pneumática
(Boyle, Priestley, Cavendish) e com o rigor metodológico de Lavoisier, definiu-
se um novo saber, que passou a ser conhecido como química, o qual foi
dividido em diferentes ramificações procedimentais, dentre elas: alquimia,
boticários, iatroquímica e estudo dos gases.
No século XIX, essa química pautou-se num corpus teórico de
explicações atômico-moleculares com os estudos de Dalton, Avogadro,
Berzelius, entre outros. Foi nesse cenário que a Química ascendeu ao fórum
das Ciências.
O avanço desse conhecimento estava vinculado às investigações sobre
a composição e estrutura da matéria, estudos estes partilhados com a Física,
que investigava as forças internas que regem a formação da matéria. Isso
ocorreu para atender ao desenvolvimento da própria Ciência, no século XIX,
275
que tinha como um dos focos de investigação a composição dos materiais e a
descoberta de novos elementos químicos.
No século XX, a Química e todas as outras Ciências Naturais tiveram um
grande desenvolvimento, em especial nos Estados Unidos, Inglaterra e
Alemanha. Esses países destacaram-se no desenvolvimento da Ciência, no
intuito de estabelecer e, posteriormente, manter influência científica que
pudesse garantir diferentes formas de poder e controle bélico mundial,
essenciais nas tensões vividas neste século. Vários foram os investimentos
desses países em áreas como: obtenção de medicamentos, indústria bélica,
estudos nucleares, estrutura atômica e formação das moléculas, mecânica
quântica, dentre outras que estreitaram as relações entre a ciência e a
indústria.
Esse estreitamento gerado por interesses econômicos e pelas instâncias
do poder resultou, entre outros fatores, na eclosão das duas guerras mundiais
do século XX e no estabelecimento de discussões a respeito da ética na
ciência e de seus impactos na sociedade. Passou-se,e então, a questionar a
utilização do saber científico tanto para o progresso da humanidade quanto
para seu possível aniquilamento.
Dentre as descobertas e avanços científicos, nas últimas quatro décadas
do século XX passou-se a conviver com a crescente miniaturização dos
sistemas de computação, com o aumento de sua eficiência e ampliação do seu
uso, o que constitui uma era de transformações nas ciências que vêm
modificando a maneira de se viver. Esse período, marcado pela: descoberta de
novos materiais, engenharia genética, exploração da biodiversidade, obtenção
de diferentes combustíveis, pelos estudos espaciais e pela farmacologia; marca
o processo de consolidação científica, com destaque à Química, que participa
das diferentes áreas das ciências e colabora no estabelecimento de uma
cultura científica, cada vez mais arraigada no capitalismo e presente na
sociedade, e, por conseguinte, na escola.
As Diretrizes tem como objetivo subsidiar reflexões sobre o ensino de
Química, bem como possibilitar novos direcionamentos e abordagens da
prática docente no processo ensino–aprendizagem, para formar um aluno que
se aproprie dos conhecimentos químicos e seja capaz de refletir criticamente
sobre o meio em que está inserido.
276
Para isso, a ênfase no estudo da história da disciplina e em seus
aspectos epistemológicos, defende uma seleção de conteúdos estruturantes
que a identifique como campo do conhecimento constituído historicamente nas
relações políticas, econômicas, sociais e culturais das diferentes sociedades.
Não se pode dizer que a Química é fruto apenas da ciência ocidental e
do capitalismo. Afirmar que o estudo da Química foi constituído a partir das
relações históricas e políticas, é um modo de demonstrar a natureza desse
conhecimento, inclusive questões ideológicas que o influenciaram, o que por
sua vez, possibilita o desenvolvimento de concepções mais críticas a respeito
das relações da Química na sociedade. É importante ressaltar a influência do
Oriente no estatuto procedimental da Química – as práticas alquímicas, dos
boticários, perfumistas e da medicina oriental – que foram difundidas pelos
árabes em séculos anteriores ao estabelecimento da Química como Ciência
Moderna.
Esses são pressupostos para uma abordagem pedagógica crítica da
Química, que visa ultrapassar a subserviência da educação ao mercado de
trabalho.
O meio ambiente está intimamente ligado à Química, uma vez que o
planeta vem sendo atingido por vários problemas que correspondem a este
campo de conhecimento.
A abordagem dos conteúdos no ensino da Química será norteada pela
construção e reconstrução de significados dos conceitos científicos, vinculada a
contextos históricos, políticos, econômicos, sociais e culturais, e estará
fundamentada em resultados de pesquisa sobre o ensino de ciências, tendo
como alguns de seus representantes: Chassot (1995, 1998, 2003, 2004);
Mortimer (2002, 2006); Maldaner (2003); Bernardelli (2004)9.
Propõe-se um trabalho pedagógico com o conhecimento químico que
propicie ao aluno compreender os conceitos científicos para entender algumas
dinâmicas do mundo e mudar sua atitude em relação a ele.
1ª SÉRIE
CONTEÚDO(S) ESTRUTURANTE(S)
CONTEÚDOS BÁSICOS
MATÉRIA
277
MATÉRIA E SUA NATUREZA BIOGEOQUÍMICA
QUÍMICA SINTÉTICA
Estados de agregação; Natureza elétrica da matéria; Modelos atômicos (Rutherford, Thomson, Dalton, Bohr...). Estudo dos metais. Tabela Periódica. LIGAÇÃO QUÍMICA Tabela periódica; Tipos de ligações químicas em relação as propriedades dos materiais;; Ligações de Hidrogênio; Ligação metálica (elétrons semilivres)Ligações sigma e pi; RADIOATIVIDADE Modelos Atômicos (Rutherford); Elementos químicos (radioativos); Tabela Periódica SOLUÇÃO Substância: simples e composta; Misturas; Métodos de separação; Solubilidade; Densidade; Dispersão e suspensão; Tabela Periódica. REAÇÕES QUÍMICAS Reações químicas; VELOCIDADE DAS REAÇÕES Reações químicas Representação das reações Tabela Periódica. EQUILÍBRIO QUÍMICO Reações químicas reversíveis; Concentração; Tabela Periódica GASES Estados físicos da matéria; Tabela periódica; Modelo de partículas para os materiais gasosos; Misturas gasosas; Diferença entre gás e vapor; FUNÇÕES QUÍMICAS
278
Funções Orgânicas Funções Inorgânicas Tabela Periódica
2ª SÉRIE
CONTEÚDO(S) ESTRUTURANTE(S)
CONTEÚDOS BÁSICOS/ESPECÍFICOS
MATÉRIA E SUA NATUREZA
BIOGEOQUÍMICA
MATÉRIA Estados de agregação; Tabela Periódica. LIGAÇÃO QUÍMICA Tabela periódica; Tipos de ligações químicas em relação as propriedades dos materiais; Interações intermoleculares e as propriedades das substâncias moleculares; Ligações sigma e pi; Ligações polares e apolares; Alotropia RADIOATIVIDADE Tabela Periódica; Reações químicas; Velocidades das reações; Emissões radioativas; Leis da radioatividade; SOLUÇÃO Misturas; Solubilidade; Concentração; Forças intermoleculares; Temperatura e pressão; Dispersão e suspensão; Tabela Periódica. REAÇÕES QUÍMICAS Reações de Oxi-redução Reações exotérmicas e endotérmicas; Diagramas das reações exotérmicas e endotérmicas; Variação de entalpia; Calorias; Tabela Periódica.
279
QUÍMICA SINTÉTICA
VELOCIDADE DAS REAÇÕES Reações químicas; Lei das reações químicas; Representação das reações químicas; Condições fundamentais para ocorrência das reações químicas. (natureza dos reagentes, contato entre os reagentes, teoria de colisão) Fatores que interferem na velocidade das reações (superfície de contato, temperatura, catalisador, concentração dos reagentes, inibidores) ; Lei da velocidade das reações químicas; Tabela Periódica. EQUILÍBRIO QUÍMICO Reações químicas reversíveis; Concentração; Relações matemáticas e o equilíbrio químico (constante de equilíbrio); Deslocamento de equilíbrio (príncipio de Le Chatelier): concentração, pressão, temperatura e efeito dos catalizadores; Tabela Periódica GASES Tabela periódica; Propriedades dos gases (densidade/difusão e efusão, pressão x temperatura, pressão x volume e temperatura x volume); Misturas gasosas; Diferença entre gás e vapor; Leis dos gases FUNÇÕES QUÍMICAS Funções Inorgânicas Tabela Periódica
3ª SÉRIE
CONTEÚDO(S)
ESTRUTURANTE(S)
CONTEÚDOS BÁSICOS/ESPECÍFICOS
280
MATÉRIA E SUA NATUREZA BIOGEOQUÍMICA
MATÉRIA Tabela Periódica. LIGAÇÃO QUÍMICA Tabela periódica; Interações intermoleculares e as propriedades das substâncias moleculares; Ligações de Hidrogênio; Ligações sigma e pi; Ligações polares e apolares; Alotropia RADIOATIVIDADE Tabela Periódica; Reações químicas; Cinética das reações químicas; Fenômenos radiativos (fusão e fissão nuclear); SOLUÇÃO Concentração; Forças intermoleculares; Temperatura e pressão; Tabela Periódica. REAÇÕES QUÍMICAS Variação de entalpia; Calorias; Equações termoquímicas; Princípios da termodinâmica; Lei de Hess; Entropia e energia livre; Calorimetria; Tabela Periódica. VELOCIDADE DAS REAÇÕES Reações químicas; Condições fundamentais para ocorrência das reações químicas. (natureza dos reagentes, contato entre os reagentes, teoria de colisão) Fatores que interferem na velocidade das reações (superfície de contato, temperatura, catalisador, concentração dos reagentes, inibidores) ; Lei da velocidade das reações químicas;
281
QUÍMICA SINTÉTICA
Tabela Periódica. EQUILÍBRIO QUÍMICO Reações químicas reversíveis; Relações matemáticas e o equilíbrio químico (constante de equilíbrio); Deslocamento de equilíbrio (príncipio de Le Chatelier): concentração, pressão, temperatura e efeito dos catalizadores; Equilíbrio químico em meio aquoso (pH, constante de ionização, Ks ). Tabela Periódica GASES Tabela periódica; Propriedades dos gases (densidade/difusão e efusão, pressão x temperatura, pressão x volume e temperatura x volume); Leis dos gases. FUNÇÕES QUÍMICAS Funções Orgânicas Tabela Periódica
METODOLOGIA DA DISCIPLINA
“A ciência já não é mais considerada objetiva nem neutra, mas
preparada e orientada por teorias e/ou modelos que, por serem construções
humanas com propósitos explicativos e previstos, são provisórios” (CHASSOT,
1995, p. 68).
O conhecimento químico, assim como todos os demais saberes, não é
algo pronto, acabado e inquestionável, mas em constante transformação. Esse
processo de elaboração e transformação do conhecimento ocorre em função
das necessidades humanas, uma vez que a ciência é construída por homens e
mulheres, portanto, falível e inseparável dos processos sociais, políticos e
econômicos.
Acredita-se numa abordagem de ensino de Química voltada à
construção e reconstrução de significados dos conceitos científicos nas
atividades em sala de aula (MALDANER, 2003, p. 144).
282
Isso ocorre por meio da inserção do aluno na cultura científica, seja no
desenvolvimento de práticas experimentais, na análise de situações cotidianas,
e ainda na busca de relações da Química com a sociedade e a tecnologia. Isso
implica compreender o conhecimento científico e tecnológico para além do
domínio estrito dos conceitos de Química.
A Diretriz, propõe que a compreensão e a apropriação do conhecimento
químico aconteçam por meio do contato do aluno com o objeto de estudo da
Química: as substâncias e os materiais. Esse processo será planejado,
organizado e dirigido pelo professor numa relação dialógica, em que a
aprendizagem dos conceitos químicos constitua apropriação de parte do
conhecimento científico, o qual, segundo Oliveira (2001), deve contribuir para a
formação de sujeitos que compreendam e questionem a ciência do seu tempo.
Para alcançar tal finalidade, uma proposta metodológica é a aproximação do
aprendiz com o objeto de estudo químico, via experimentação.
Desse modo, os aprendizes são levados a desenvolver uma explicação
provável que se aproximada dos conceitos e teorias científicas pelos docentes,
permitindo uma melhor compreensão da cultura e prática científica na reflexão
de como são construídos e validados os conceitos cientificamente aceitos. Isso
possibilitará aos alunos uma participação mais efetiva no processo de sua
aprendizagem. Para tanto, é necessário que a atividade experimental seja
problematizadora do processo ensino-aprendizagem. Cabendo ao professor
criar situações de aprendizagem de modo que o aluno pense mais criticamente
sobre o mundo, sobre as razões dos problemas ambientais.
O meio ambiente está intimamente ligado à Química, uma vez que o
planeta vem sendo atingido por vários problemas que correspondem a esse
campo do conhecimento.
O aluno tem um saber prévio (senso comum ou concepção alternativa)
sobre diversos assuntos trabalhados. No entanto, cabe ao professor, dar-lhe os
fundamentos teóricos para que se aproprie dos conceitos da Química e do
conhecimento científico sobre esses assuntos para que desenvolva atitudes de
comprometimento com a vida no planeta.
Outros recursos que se fazem necessários para um melhor andamento
do processo de ensino aprendizagem, que seriam: revistas científicas, recortes
de jornais sobre os avanços tecnológicos, computadores, internet, CD-ROM,
283
livros para didáticos, retro-projetor, DVD, TV Paulo Freire, TV Educativa, filmes
( Óleo de Lorenzo, Era do Gelo, Vulcano – A Fúria , Viagem Insólita,
documentários entre outros ), visita a mercados, fábricas e laboratório de
análises clínicas, palestras com profissionais da área e outros recursos que
possam vir a contribuir para a melhor compreensão dos conteúdos pelos
alunos.
Obs: É importante destacar, que sempre que possível, serão trabalhados conteúdos que possam contemplar a Lei 11.645/2008 e outros dispositivos legais para que se possa abordar o Ensino da História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Além disso, sabemos que os educandos situados na zona rural e que fazem parte da Educação do Campo, terão direito a uma educação pensada, ou seja, sempre que necessário e possível o professor buscará fazer a relação dos conteúdos com a cultura e a realidade dos alunos, assim, o mesmo poderá valorizar a diversidade humana, contribuindo desta forma para uma sociedade mais justa e solidária.
AVALIAÇÃO
A avaliação será diagnóstica, contínua e cumulativa em relação ao
desempenho do estudante, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos.
Avaliação como prática pedagógica que compõe a mediação didática
realizada pelo professor é entendida como “ação, movimento, provocação, na
tentativa de reciprocidade intelectual entre os elementos da ação educativa”.
Professor e aluno buscando coordenar seus pontos de vista, trocando idéias,
reorganizando-as.
A ação avaliativa propicia momento de interação e construção de
significados no qual o estudante aprende. Para que isso ocorra, o professor
reflete e planeja os procedimentos a serem utilizados e supera o modelo
consolidado da avaliação tão somente classificatória e excludente.
Será preciso respeitar o estudante como um ser humano inserido no
contexto das relações que permeiam a construção do conhecimento científico
escolar. Desse modo, avaliação valorizará os conhecimentos alternativos do
estudante, construídos no cotidiano, nas atividades experimentais, ou a partir
de diferentes estratégias que envolvem recursos pedagógicos e instrucionais
diversos. É importante retomar a compreensão do “erro”, que pode sugerir ao
professor a maneira como o estudante está pensando e construindo sua rede
284
de conceitos e significados, com isso o professor revê e articula o processo
ensino em busca de sua superação, corrigindo erros conceituais para a
necessária retomada do ensino dos conceitos ainda não apropriados,
diversificando-se recursos e estratégias para que ocorra a aprendizagem de
conceitos. Ao investigar se houve tal compreensão da aprendizagem
significativa, o professor utilizará instrumentos por meio de problematizações
envolvendo relações conceituais, interdisciplinares ou contextuais, ou mesmo a
partir da utilização de jogos educativos, entre outras possibilidades, como o uso
de recursos instrucionais que representem como o estudante tem solucionados
os problemas propostos e a transformação dos conhecimentos adquiridos.
A prova é um excelente instrumento de investigação do aprendizado do
estudante e de diagnóstico do conceito científico escolares ainda não
compreendidos por ele, além de indicar o quanto o nível de desenvolvimento
potencial tornou-se um nível real. Para isso, as questões da prova e atividades,
serão diversificadas, considerando outras relações além daquelas trabalhadas
em sala de aula. Tendo ainda como critérios de avaliação: as atividades
experimentais, a pesquisa, atividade em grupo, o lúdico, relatórios e recursos
instrucionais. Com isso, avaliar implica intervir no processo ensino-
aprendizagem do estudante, para que ele compreenda o real significado dos
conteúdos científicos escolares e do objeto de estudo de Ciências, visando uma
aprendizagem realmente significativa para sua vida.
A avaliação não será apenas por meio de provas, ser[á usado
instrumentos que possibilitem várias formas de expressão dos alunos, como:
leitura e interpretação de textos, produção de textos, leitura e interpretação da
Tabela Periódica, pesquisas bibliográficas, relatórios de aulas em laboratório,
apresentação de seminários, entre outras. Esses instrumentos devem ser
selecionados de acordo com cada conteúdo e objetivo de ensino.
Avaliação têm como finalidade, não separar teoria e prática, antes, será
considerada as estratégias empregadas pelos alunos na articulação e análise
dos experimentos com os conceitos químicos.
Para tanto, faz-se necessário estabelecer formas de avaliação
que se processe de forma contínua, sistemática e formativa: será constante e
planejada, fornecendo feedback ao professor e permitindo a recuperação do
aluno, com atividades variadas ( vídeos, relatórios, pesquisas, trabalhos
285
coletivos e individual ); funcional, porque verifica se os objetivos previstos estão
sendo atingidos; orientadora, pois permite ao aluno conhecer suas dificuldades
e corrigi-las o quanto antes, e integral, pois considera o aluno como um todo.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Química. Curitiba, 2009.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Livro Didático Público. Química. 2 ed. Curitiba: SEED – PR, 2008.
SARDELLA, A. ; FALCONE, M. Química: série Brasil. São Paulo: ÁTICA, 2004.
SARDELLA, A, ; MATEUS, E. Dicionário Escolar de Química. 3.ed. São Paulo: ÁTICA, 1992.
SARDELLA, ANTONIO. Novo Ensino Médio. 5.ed. São Paulo: ÁTICA, 2000.
RUSSEL, J.B. Química Geral. São Paulo: McGraw-hill, 1981.
HALL, NINA. Neoquímica. A química moderna e suas aplicações. Porto Alegre: Bookman, 2004.
VANIN, J.A. Alquimistas e químicos: o passado, o presente e o futuro. São Paulo: MODERNA, 2002.
USBERCO, J. ; SALVADOR, E. Química: Volume Único. 1.ed. São Paulo: SARAIVA, 1997.
LEI 10 639, de 09 de janeiro de 2003.
SANTOS, W. L. P. MÓL, G.L.; Química e Sociedade: cálculos, soluções e estéticas. São Paulo: Nova Geração, 2004
286
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
DE SOCIOLOGIA
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA As inquietações que mobilizaram os primeiros sociólogos no final do
século XIX, após a Revolução Industrial, em muitos aspectos se aproximam
das preocupações de nossos colegas contemporâneos. No entanto, há que se
compreender as modificações verificadas nas relações sociais, decorrentes das
mudanças estruturais impostas pela formação de um novo modo de produção
econômica.
Embora consolidado, o sistema capitalista não cessa sua dinâmica e
assume inéditas formas de produção, distribuição e opressão, nunca
imaginadas pelos precursores do estudo da sociedade, o que implica novas
formas de olhar, compreender e atuar socialmente.
São representantes desse pensamento Augusto Comte(1798-1857), o
primeiro a usar o termo Sociologia, relacionando-o com a ciência da sociedade
e Èmile Durkheim (1858-1917), que adotou conceitos elaborados por Comte,
especialmente o de ordem social, para delinear uma das correntes
representativas do pensamento sociológico.
Um dos mecanismos responsáveis por essa tarefa seria a educação,
capaz de adequar devidamente à nova sociedade. Tais pensadores a
analisaram sob um determinado ponto de vista e preconizaram a manutenção
do status quo, da ordem vigente e, de alguma forma pelo elogio à sociedade
capitalista.
Apesar de sua origem conservadora e de sua proposta inicial
conformista, a Sociologia desenvolveu também um olhar crítico e questionador
sobre a sociedade. O pensador alemão Karl Marx (1818-1883) trouxe
importantes contribuições ao pensamento sociológico porque desnudou de
exploração que se estabeleceram a partir do momento em que uma
determinada classe social aprimorou-se dos meios de produção e passou a
deter e conduzir os mecanismos (as ações) da sociedade
Para Marx a única possibilidade de superar a desigualdade e a
287
opressão
está na construção de uma nova sociedade, que pressuponha a inexistência
de classes sociais e, portanto, de dominação de uma minoria sobre a maioria.
Outra importante contribuição ao pensamento sociológico crítico e
revolucionário pode ser encontrada nos escritos do italiano Antônio
Gramsci(1891-1937), cujas análises foram incorporadas principalmente às
pesquisas sociológicas e educacionais. Criados por Gramsci, os conceitos de
hegemonia, intelectual orgânico e escola única auxiliam no processo de
repensar as estruturas educacionais. No Brasil, tanto as ideias conformistas
quanto as revolucionárias exerceram forte influência na formação do
pensamento sociológico brasileiro.
ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
Conteúdos da 1ª séries e do ensino médio. Conteúdo Estruturante: O Surgimento da Sociologia e Teorias Sociológicas O surgimento da Sociologia
As teorias sociológicas na compreensão do presente
A produção sociológica brasileira
Conteúdo Estruturante: O Processo de Socialização e as Instituições Sociais A Instituição Escolar A Instituição Religiosa A Instituição Familiar Conteúdos da 2ª séries e do ensino médio. Conteúdo Estruturante: Cultura e Indústria Cultural
288
Diversidade Cultural Brasileira
Cultura: criação ou apropriação?
Conteúdo Estruturante: Trabalho, Produção e Classes Sociais
O processo de trabalho e a desigualdade social
Globalização
Conteúdos da 3ª séries e do ensino médio. Conteúdo Estruturante: Poder, Política e Ideologia Ideologia
Formação do Estado Moderno
Conteúdo Estruturante: Direito, Cidadania e Movimentos Sociais
Movimentos Sociais
Movimentos Agrários no Brasil
Movimento Estudantil
METODOLOGIA DA DISCIPLINA
Para o ensino da Sociologia no Ensino Médio, propõe-se que sejam
redimensionados aspectos da realidade por meio de uma análise didática e
crítica dos problemas sociais, visto que da sociedade e do conhecimento
científico que os acompanha é provisória, e, portanto, não constitutiva de uma
dimensão de totalidade.
O professor de sociologia deve estar atento a Lei 11645/08, a qual torna
obrigatório abordar temas que envolvam a temática de história e cultura Afra
brasileira e Africana, o abordará nas diferentes séries, através de textos,
debates, exposições de trabalhos, painéis, imagens, pesquisas na internet
entre outros, que tragam conhecimentos sobre: a população
brasileira/miscigenação dos povos, a distribuição espacial da população afro-
descendente no Brasil e no mundo, a contribuição do negro na construção da
289
nação brasileira, o movimento do povo africano no tempo e no espaço,
questões relativas ao trabalho e renda, discussões de práticas de segregação
racial, entre outros.
No ensino de Sociologia, é fundamental a adoção de múltiplos
instrumentos metodológicos, os quais devem adequar-se aos objetivos
pretendidos, seja a exposição, a leitura e esclarecimento do significado dos
conceitos e da lógica dos textos (teóricos, temáticos, literários), a análise, a
discussão, a pesquisa de campo e bibliográfica,recursos metodológicos
como:recortes de filmes, leitura e análise de imagens,slides,tv pendrive).
Assim como os conteúdos estruturantes e os conhecimentos específicos
deles derivados, os encaminhamentos metodológicos e o processo de
avaliação ensino-aprendizagem também devem estar relacionados à própria
história da Sociologia crítica caracterizada, portanto, por teóricas e práticas
favorecedoras do desenvolvimento de um pensamento criativo e instigante.
O conhecimento sociológico deve ir além da definição, classificação,
descrição e estabelecimento de correlações dos fenômenos da realidade
social. È tarefa primordial do conhecimento sociológico explicitar e explicar
problemáticas sociais concretas e contextualizadas, de modo a desconstruir
pré noções e preconceitos que quase sempre dificultam o desenvolvimento da
autonomia intelectual e de ações políticas direcionadas à transformação social.
Aprender a pensar sobre a sociedade em que vivemos e,
consequentemente, a agir nas diversas instâncias sociais, implica antes de
tudo uma atitude ativa e participativa. Como parte da política de revalorização
do campo, a educação também é entendida no âmbito governamental como
uma ação estratégica para a emancipação e cidadania de todos os sujeitos que
vivem no campo, e pode por meio dela, colaborar com a formação das
crianças, jovens e adultos para o desenvolvimento sustentável regional e
nacional. De acordo com esse pensamento e, após recebermos diferentes
movimentos sociais que se preocupam com a Educação do Campo, em 2003,
o Ministério da Educação institui um Grupo Permanente de Trabalho para tratar
da questão da educação do campo, cuja missão é reunir os movimentos
sociais e as instâncias oficiais com o objetivo de discutir e definir as políticas
que efetivamente atendam às necessidades educacionais e sejam um
290
instrumento para o desenvolvimento sustentável do Brasil do campo.
O ensino da Sociologia pressupõe metodologias que coloquem o aluno como
sujeito de seu aprendizado, não importa que o encaminhamento seja a leitura,
o debate, a pesquisa de campo ou a análise de filmes, mas importa que o
aluno seja constantemente provocado a relacionar a teoria com o vivido, a
rever conhecimentos e a reconstruir coletivamente novos saberes.
PROPOSTA DE AVALIAÇÃO
A avaliação será diagnóstica e somativa e contínua através da
observação direta e indireta, das atividades previstas e efetuadas, tais como:
participação, realização de trabalhos e as avaliações, atividades extra- classe,
trabalhos em grupos e individuais.
As formas de avaliação em sociologia acompanham as práticas de
ensino e de aprendizagem da disciplina, seja a reflexão crítica nos debates,
que acompanham textos ou filmes, participações de pesquisa no campo, e
produções de textos que demonstrem capacidade de articulação entre teoria e
prática.
Sendo uma avaliação diagnóstica e continuada, devemos contemplar
diversos instrumentos avaliativos, tais como: leitura de textos; interpretação e
produção de textos filosóficos, fotos, imagens; pesquisas bibliográficas,
relatórios de aulas expositivas; apresentação e discussão de temas em
seminários; leitura e interpretação de diferentes movimentos sociais.
Através dos instrumentos acima, espera- se que o aluno adquira um
pensamento crítico e assimile as relações Homem- conceito – Sociedade, para
que compreenda as diversas relações entre a razão e natureza, buscando
desenvolver conceitos próprios avaliando o pensamento abstrato, racional,
reflexivo, autônomo, pautado na argumentação e conceituação de ideias.
Atividade de leitura: permitir ao aluno compreender as ideias presentes no
texto, expressar e sistematizar os conhecimentos de forma adequada, inter-
relacionando os conteúdos e fazendo a sua contextualização.
291
Projeto de pesquisa bibliográfica: levar o aluno a ampliação e sistematização
dos conhecimentos, também a contextualizar, problematizar e delimitar o foco
da pesquisa.
Produção de texto: levar o aluno a expressar suas ideias através de diferentes
produções, elaborarem argumentos coerentes e consistentes, estabelecer
relações das partes com o todo.
Apresentação Oral: Permitir ao aluno expressar o conhecimento sobre o
conteúdo, apresentar seus argumentos, demonstrar sequência lógica e clareza
na apresentação.
Atividades experimentais: registrar hipóteses, verificar as transformações que
podem ocorrer, um exemplo, é a formação das cores secundárias e terciárias,
dessa maneira, o aluno poderá apropria-se com mais clareza do exposto pelo
professor.
Projeto de pesquisa de campo: registrar informações apresentadas,
organizar com clareza os dados coletados, apresenta compreensão a respeito
do conhecimento construído.
Seminário: demonstrar consistência nos argumentos, tanto na apresentação
quanto nas réplicas, apresenta compreensão do conteúdo abordado, faz
adequação da linguagem, traz relatos para enriquecer a apresentação, toma
como relevantes as intervenções dos integrantes do grupo que assiste à
apresentação.
Questões Discursivas: Compreender o enunciado da questão, planejar a
solução de forma adequada, comunicar-se por escrito com clareza,
sistematizar mos conteúdos de forma adequada.
Questões Objetivas: realizar a leitura compreensiva do enunciado, demonstrar
a apropriação de alguns aspectos definidos no conteúdo utilizando os
conhecimentos adquiridos.
Enfim, propõe-se uma avaliação que formem sujeitos que construam
sentidos para o mundo, que, compreendam criticamente o contexto social e
histórico de que são frutos e que, pelo acesso ao conhecimento, sejam
capazes de uma inserção cidadã e transformadora da sociedade.
292
REFERÊNCIAS: BOTTOMORE, Tom (Ed.). Dicionário do pensamento marxista. Rio de Janeiro:
Jorge
Zahar Editor, 1988.
BOUDON, Raymond. O lugar da desordem. Lisboa: Gradiva, 1990.
BOURDIEU, Pierre. O Camponês e seu corpo. In: Revista de Sociologia e
Política.
Curitiba, 26 p. 83-92. jun.2006
BOURDIEU, Pierre. O poder simbólico. Lisboa: DIFEL; Rio de Janeiro: Editora
Bertrand Brasil, 1989.
COMTE, Auguste. Curso de Filosofia Positiva. In: Os Pensadores. v. XXXIII,
São
Paulo: Editor Victor Civita, 1973.
COSTA PINTO, Luiz. Sociologia e desenvolvimento. Rio de Janeiro: Editora
Civilização
Brasileira, 1965.
DEMO, Pedro. Metodologia científica em Ciências Sociais. 2.ed. São Paulo:
Atlas,
1989.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação.
Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação
Básica. Sociologia. Curitiba, 2010.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação.
Livro Didático Público. Sociologia. 2ª Ed. Curitiba: SEED – PR, 2009.
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA – CELEM
APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
293
Retomando momentos históricos significativos quando se analisa a
trajetória do ensino de LE no Brasil, percebe-se que, a escola pública foi
marcada pela seletividade, tendências e interesses. Então, diante da realidade
brasileira, o acesso a uma língua estrangeira consolidou-se historicamente
como privilegio de poucos. Atualmente, o interesse da escola pública vem
demonstrando mudanças e propostas para que o ensino de LE possa ter um
papel democratizaste das oportunidades e um instrumento de educação que
auxilie ao aluno como sujeito e construa seu processo de aprendizagem. Ao
contrário de épocas passadas, o ensino de LE se alicerça em dar suporte aos
educandos sobre língua e cultura da disciplina afim. A Língua estrangeira
Moderna norteia-se no principio de que o desenvolvimento do educando deve
incorrer por meio da leitura, oralidade e escrita. O que se busca hoje é o ensino
de LEM direcionado à construção do conhecimento à formação cidadã e, que
a língua aprendida seja caminho para o reconhecimento e compreensão das
diversidades linguística e culturais já existente e crie novas maneiras de
construir sentidos do e no mundo Então a leitura, a oralidade e a escrita se
configuram em discurso como pratica social e, portanto, instrumento de
comunicação.
Em consonância com a LDB as Diretrizes Curriculares para Língua
Estrangeira Moderna do Estado do Paraná, (2008:15), propõe ¨que a aula de
Língua Estrangeira Moderna constitua um espaço para que o aluno reconheça
e compreenda a diversidade linguística e cultual, de modo que se envolva
discursivamente e perceba possibilidades de construção de significados em
relação ao mundo em que se vive.¨
Sabe-se que toda língua é constituída a partir da história e dos valores
culturais de um povo. Sendo assim, partimos do pressuposto que a Língua
Estrangeira é “[...] um princípio social e dinâmico que não se limita a uma visão
sistêmica e estrutural do código linguístico” (DCE, 2008). Nesse sentido, a sala
de aula se configura num espaço discursivo em que professores e educandos
se constituem socialmente.
294
O ensino da Língua Estrangeira Moderna (LEM), nesse caso, a Língua
Espanhola, tem por objetivo expandir as formas de conhecimento, logo pode
ser propiciadora da construção das identidades dos sujeitos (educandos) ao
oportunizar o desenvolvimento da consciência sobre o papel exercido pela
língua estrangeira na sociedade brasileira e no panorama internacional,
favorecendo ligações entre a comunidade local e a de fronteira latino-
americana.
O Colégio Estadual de Ourilândia – Ensino Fundamental e Médio insere-
se em um contexto social de uma comunidade que trabalham, em sua grande
maioria, na agricultura de subsistência, sendo esta a base das atividades do
distrito. A população é constituída basicamente por trabalhadores volantes
(boias frias), cortadores de cana de açúcar, pequemos proprietários e alguns
comerciantes. O quadro que se apresenta, notamos que uma grande parcela
de nossos educandos sente necessidade de muito estímulo para construir suas
expectativas em relação ao futuro de si e de suas famílias bem como em
integrar-se ao mundo globalizado dos dias atuais.
Na tentativa de incentivar e contribuir positivamente nesta e em outras
construções que se fazem necessário à formação integral de todo cidadão, o
Colégio de Ourilândia está procurando desenvolver políticas educacionais
voltadas e vinculadas ao reconhecimento e envolvimento da comunidade local;
de maneira tal que todos os membros envolvidos no processo educativo sintam
a responsabilidade de cooperação para que haja efetivamente aprendizagem
significativa e de qualidade para os membros da comunidade, sejam pais,
alunos, professores e outros que desejam dar sua contribuição na construção
de nossas atividades. Pois, consideramos aprendizagem todo e qualquer
elemento que venha favorecer o espírito de solidariedade e comunhão entre os
membros de uma comunidade na busca de melhores condições de vida para
os mesmos.
Dessa forma, a oferta do ensino da Língua Espanhola no CELEM atende
às expectativas e demandas sociais contemporâneas, propiciando a
aprendizagem dos conhecimentos historicamente produzidos às novas
gerações. Para tanto, o ensino partirá do trabalho com textos significativos,
295
orais ou escritos, oriundos de diferentes esferas sociais, bem como
pertencentes a diferentes gêneros discursivos.
Diante do exposto, a oferta da Língua Espanhola, em nosso
estabelecimento de ensino, propiciará aos educandos, profissionais da
educação e membros da comunidade a interação com a língua alvo,
envolvendo o conhecimento linguístico, discursivo, cultural e sócio pragmático,
o que resultará no desenvolvimento das capacidades de ação, discursiva,
linguístico discursiva (DOLZ E SCHNEUWLY, 1998) exigidas dos seus atores,
nas diferentes práticas sociais - entendidas aqui como formas de organização
de uma sociedade, das atividades e das ações realizadas pelos indivíduos em
grupos organizados, as quais diferem-se de época para época, de cultura para
cultura e de lugar para lugar.
2. CONTEÚDOS
Para o ensino e aprendizagem de Língua Estrangeira Moderna são
considerados os conhecimentos construídos ao longo da história. Nesse
sentido, as DCE (2008) definem o discurso como prática social como
conteúdo estruturante para a Língua Estrangeira Moderna, pois entende que a
língua é dinâmica e se efetiva nas práticas de leitura, oralidade e escrita.
No que tange aos conteúdos específicos, estes serão norteados por
gêneros de textos de diferentes esferas sociais, conforme segue:
1º ANO
COTIDIANA
Exposição Oral; Álbum de Família; Fotos; Cartão pessoal; Carta
Pessoal; Cartão Felicitações; Cartão Postal; Bilhetes; Convites;
Musicas/Cantigas (Folclore); Quadrinhas; Provérbios; Receitas;
Relatos de experiências vividas; Trava-línguas.
LITERÁRIA/ARTÍSTICA
Autobiografia; Biografias; Histórias em quadrinho; Lendas; Letras
de Músicas; Narrativas; Poemas.
ESCOLAR Exposição Oral; Cartazes; Diálogo/Discussão; Mapas; Resumo.
296
IMPRENSA Artigo de Opinião; Caricatura; Cartum; Charge; Classificados;
Entrevista (oral e escrita); Fotos; Horóscopo; Infográfico;
Manchete; Notícia; Reportagens; Sinopses de Filmes; Tiras.
PUBLICITÁRIA Anúncios; Cartazes; Comercial para TV; E-mail; Folder; Fotos;
Slogan; Músicas; Outdoor; Paródia; Placas; Publicidade
Comercial.
PRODUÇÃO E CONSUMO
Bulas; Regras de jogo; Placas; Rótulos/embalagens.
MIDIÁTICA Chat; Desenho Animado; E-mail; Entrevista; Filmes; Telejornal,
Telenovelas, Torpedos, Vídeo Clip.
2º ANO
COTIDIANA
Exposição oral; Cartão pessoal; Cartas (pessoal); Cartões
(sociais); Convites; Advinhas; Anedotas; Diário; Canções
(culturais); Curriculum Vitae.
LITERÁRIA/ARTÍSTICA
Biografias; Contos Fadas/ Contemporâneos; Histórias em
quadrinho; Lendas; Letras de Músicas; Narrativas (Aventura,
Ficção, etc.) Paródias; Poemas; Romances; Textos dramáticos.
ESCOLAR Diálogo/Discussão Argumentativa; Resenha; Exposição Oral;
Mapas; Resumo; Relatos; Texto Argumentativo; Texto de
Opinião; Verbetes de Enciclopédias.
IMPRENSA Artigo de Opinião; Caricatura; Cartazes; Carta ao Leitor; Carta do
Leitor; Cartum; Charge; Classificados; Crônica Jornalística;
Editorial; Entrevista (oral e escrita); Fotos; Horóscopo; Infográfico;
Manchete; Mapas; Notícia; Reportagens; Sinopses de Filmes;
Tiras.
PUBLICITÁRIA Anúncios; Caricatura; Comercial para TV; E-mail; Folder; Fotos;
Slogan; Músicas; Outdoor; Paródia; Placas; Publicidade
Comercial; Publicidade Institucional; Publicidade Oficial; Texto
297
Político.
PRODUÇÃO E CONSUMO
Bulas; Regras de Jogo; Placas; Rótulos/ Embalagens;
MIDIÁTICA Blog; Chat; Desenho Animado; E-mail; Entrevista, Filmes;
Fotoblog; Home Page; Reality Show;Talk Show; Telejornal;
Telenovelas; Torpedos; Vídeo Clip; Vídeo Conferência
Partindo, pois, dos gêneros, os conteúdos básicos serão desmembrados
de acordo com a prática discursiva priorizada em momentos específicos.
Assim, elencamos, a seguir, os que são considerados comuns aos dois anos
do CELEM e que serão trabalhados sempre a partir de um texto significativo,
atendendo as especificidades de cada texto/ano.
No que diz respeito aos gêneros textuais serão abordados os seguintes
aspectos:
Marcas do Gênero
- Conteúdo Temático
- Estilo
- Elementos Composicionais
Esfera social de circulação
Análise Linguística
Já no tocante às práticas discursivas que permeiam as práticas sociais
serão trabalhados na:
LEITURA tema do texto; interlocutor; finalidade; aceitabilidade do texto;
informatividade; léxico; repetição proposital de palavras;
semântica: operadores argumentativos; ambiguidade; sentido
conotativo e denotativo das palavras no texto; expressões que
denotam ironia e humor no texto; situacionalidade; informações
explícitas; discurso direto e indireto; intertextualidade; vozes
sociais presentes no texto; temporalidade; polissemia
marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes
298
gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas,
travessão, negrito), figuras de linguagem.
ESCRITA tema do texto; interlocutor; finalidade do texto; informatividade;
intertextualidade; vozes sociais presentes no texto; semântica:
operadores argumentativos, ambigüidade, significado das
palavras, sentido conotativo e denotativo, expressões que
denotam ironia e humor no texto; temporalidade; discurso direto
e indireto; relação de causa e consequência entre as partes e
elementos do texto; polissemia; processo de formação de
palavras; marcas linguísticas: coesão, coerência, função das
classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como
aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem; ortografia;
concordância verbal/nominal.
ORALIDADE Tema do texto; finalidade; papel do locutor e interlocutor;
elementos semânticos; adequação da fala ao contexto (uso de
conectivos, gírias, repetições, etc); diferenças e semelhanças
entre o discurso oral e o escrito; elementos extralinguísticos:
entonação, pausas, gestos...; adequação do discurso ao gênero;
turnos de fala; variações linguísticas; marcas linguísticas:
coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Para a realização do trabalho norteado pelo discurso e em atendimento
ao que propõem as DCE (2008, p.63) ao apontar que, o trabalho com a Língua Estrangeira em sala parte do entendimento do papel das línguas nas sociedades como mais que meros instrumentos de acesso à informação: as línguas estrangeiras são possibilidades de conhecer, expressar e transformar modos de entender o mundo e de construir significados,
far-se-á um estudo que considere a funcionalidade da língua alvo, propiciando
que o estudante vivencie situações concretas de uso dessa língua.
299
Para tanto, elaborar-se-á atividades que envolvam os gêneros
delimitados nos conteúdos básicos, suas características linguísticas, a função
social de cada texto – conteúdo, estilo, elementos composicionais, bem como a
problemática dos elementos da situação de comunicação que condicionam o
funcionamento de todo ato de linguagem (quem fala, sobre o que fala, com
quem fala, com qual finalidade, qual o suporte), perpassando pelas questões
linguísticas, sócio pragmáticas, culturais e discursivas.
Nesse sentido, uma possibilidade para a efetivação do trabalho com
gêneros de texto é apontada por Petreche (2008), quando esta, fundamentada
em Dolz e Schneuwly (2004), menciona que o trabalho com os gêneros,
desenvolvido por meio das sequências didáticas pode contribuir para o
desenvolvimento crítico do aluno, pois esse tipo de material didático tanto
melhora a apropriação das características típicas dos gêneros, quanto
desenvolve as capacidades de linguagem – ação, discursiva e linguístico
discursiva.
Dessa forma, as aulas poderão ser organizadas conforme a proposta
dos autores Dolz, Noverraz &Schnewly (2004):
De acordo com Nascimento (2008, pp. 70-71), na apresentação da situação o aluno, primeiramente, entrará em contato com o projeto coletivo de
produção de gênero em foco, a quem se dirige a produção, qual o suporte
material da produção, as razões e o objetivo. Em seguida, acontecerá a
sensibilização, por meio de leitura ou audição, ao gênero textual na forma
como este circula na sociedade. Por último, haverá sensibilização para o que é
dizível no gênero em questão.
Na produção inicial, o professor vai avaliar as capacidades de
produção que o aluno já domina, para, a partir daí, definir os pontos em que
precisará intervir. É nessa etapa que o professor determina o percurso que o
aluno percorrerá.
PRODUÇÃO
FINAL
Apresentação
da situação
PRODUÇÃO INICIAL
Módulo
1
Módulo
2
Módulo
3
300
Os módulos (ou oficinas) são compostos por diversas atividades
compreendidas em cinco campos: motivacionais, enunciativos, procedimentais,
textuais, linguísticos e as que estão relacionadas à apropriação do sistema de
escrita, desmembradas da seguinte forma:
Atividades de leitura nos níveis de compreensão, inferência e
interpretação;
Atividades para a construção de significados: estratégias de seleção,
de antecipação, de verificação;
Atividades de leitura compartilhadas e individuais;
Atividades de observação da gestão monológica do texto: locutor e
leitor ausentes nos textos produzidos pelos alunos;
Planejamento, leitura e revisão do texto produzido pelos alunos;
Atividades que propiciem o estudo do tipo textual predominante:
sequencia narrativa, argumentativa, injuntiva, descritiva, dialogal;
Atividades que abordem os mecanismos de coesão por conexão, por
coesão nominal e verbal, bem como tratem de unidades gramaticais,
lexicais e sintáticas;
Atividades envolvendo a pontuação e paragrafação;
Atividades de escrita com delimitação do gênero, da finalidade, do
objetivo da produção e para quem se escreve. Nesse sentido, caberá
ao professor “oferecer ao aluno elementos discursivos, linguísticos,
sociopragmáticos e culturais para que ele melhore sua produção”
(DCE, 2008, p. 67).
Atividades relacionadas às dificuldades de escrita diagnosticadas;
Atividades orais, as quais terão “como objetivo expor os alunos a textos
orais, pertencentes aos diferentes discursos” e que essa exposição
implica no uso e “adequação da variedade linguística para as
diferentes situações [...] de forma que o aluno se familiariza com os
sons específicos da língua que está aprendendo” (DCE, 2008, p. 66).
Na produção final, o aluno faz uso das noções e instrumentos
elaborados separadamente nas oficinas para produzir o texto.
Para que o aluno alcance os objetivos almejados, propõem-se
estratégias de ensino que visem multiplicar as oportunidades de construção de
301
conhecimentos e capacidades por meio dos seguintes instrumentos: livros
didáticos, dicionários, livros paradidáticos, vídeos, DVD, CD-ROM, Internet, TV
multimídia, dentre outros que se fizerem necessários.
1. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
As avaliações ocorrerão nas modalidades; formal, contínua, diagnóstica,
formativa e somativa, em que os aspectos qualitativos prevaleçam sobre os
quantitativos.
Ao se adotar a perspectiva do trabalho com as sequencias didáticas, o
processo avaliativo será norteado, principalmente, pela avaliação formativa, a
qual se fundamenta nos processos de aprendizagem, em seus aspectos
cognitivos, afetivos e relacionais; partindo de aprendizagens significativas e
funcionais que se aplicam em diversos contextos e se atualizam o quanto for
preciso para que se continue a aprender.
Sob esse enfoque, adota-se como princípio fundamental que deve-se avaliar o
que se ensina, encadeando a avaliação no processo de ensino-aprendizagem,
ou seja, parte-se da avaliação inicial (produção inicial) até que se chegue à
avaliação final (produção final).
Ao longo do desenvolvimento das sequências as avaliações serão constantes e
deverão abranger:
a aprendizagem escrita (produção: de texto de gêneros variados,
respostas discursivas, relatórios)
a aprendizagem oral (apresentação oral, seminário, debate)
a aprendizagem de leitura (atividade de leitura compreensiva de
textos, questões discursivas e questões objetivas)
atividades extraclasse que serão solicitadas como complementação
dos estudos de sala de aula e de acordo com o Plano de Trabalho
Docente.
Sob esse pressuposto, a avaliação, com critérios previamente estabelecidos,
servirá para que o professor repense sua metodologia e planeje suas aulas de
acordo com as necessidades de seus alunos. Será por meio dela que o
professor perceberá quais são os conhecimentos que ainda não foram
302
suficientemente trabalhados e que precisam ser abordados mais
exaustivamente para garantir a efetiva interação do aluno com os discursos
em/na Língua Espanhola.
A nota bimestral será a somatória dos valores atribuídos em cada
instrumento avaliativo e atenderá ao que consta na Proposta Pedagógica
Curricular, bem como na Instrução Normativa nº 019/2008 de 31 de outubro de
2008, conforme segue:
A avaliação da aprendizagem terá os registros de notas expressos em
uma escala de 0,0 (zero vírgula zero) a 10,0 (dez vírgula zero).
Na promoção e certificação de conclusão a média final mínima exigida é
de 6,0 (seis vírgula zero), conforme o disposto na Resolução 3794/2004.
Serão considerados aprovados, os alunos que apresentarem frequência
mínima de 75% do total de horas letivas.
A recuperação para o aluno que não atingir resultado satisfatório se dará
de forma permanente e concomitante ao processo ensino e aprendizagem.
A expressão dos resultados da avaliação será feita conforme o previsto no
Regimento Escolar deste estabelecimento, referente ao sistema de
avaliação.
– REFERÊNCIAS BRONCKART, Jean-Paul. Atividade de linguagem, textos e discursos. Por um interacionismo sócio-discursivo. Trad. Anna Rachel Machado e Péricles
Cunha. 2ª ed. São Paulo: EDUC, 2007.
PETRECHE, Célia Regina Capelllini. A Seqüência Didática nas Aulas de
Língua Inglesa do Ensino Médio e o Desenvolvimento de Capacidades de
Linguagem. In: Estudos da Linguagem à luz do Interacionismo Sociodiscursivo. Londrina: UEL, 2008. p. 249 -258.
DOLZ, Joaquim, NOVERRAZ, Michèle & SCHNEWLY, Bernard. “Sequências
Didáticas para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento”. In:
Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004.
303
NASCIMENTO, Elvira Lopes. Gênero da Atividade, Gêneros Textuais: Repensando a Interação em Sala de Aula. In: Gêneros Textuais da didática
das línguas aos objetos de ensino. São Carlos: Claraluz, 2009. p. 51-90.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação – Seed. Superintendência da
Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Língua Estrangeira Moderna. Curitiba, 2008.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação – Seed. Superintendência da
Educação. Departamento de Educação Básica. Instrução Normativa nº 019/2008. Centro de Línguas Estrangeiras Modernas (CELEM). Curitiba, 2008.
22p. Disponível em
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_CELEM.pdf> Acesso em 24 de jan. 2009.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação – Seed. Superintendência da
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7.3 MATRIZ CURRICULAR
MATRIZ CURRICULAR 5ª A 8ª SÉRIE- TARDE
GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ
SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO NÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CAMPO MOURÃO
COLÉGIO ESTADUAL DE OURILÂNDIA – EFM
MATRIZ CURRICULAR
2. MATRIZ CURRICULAR – ENSINO FUNDAMENTAL DE 5ª A 8ª SÉRIE
304
NRE: CAMPO MOURÃO MUNICÍPIO: BARBOSA FERRAZ
ESTABELECIMENTO: COLÉGIO ESTADUAL DE OURILÂNDIA – EFM
ENTIDADE MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ
CURSO: 4000 - ENSINO FUNDAMENTAL 5/8 SÉRIE TURNO: TARDE
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2010 – SIMULTÂNEA MÓDULO: 40 SEMANAS 5ª 6ª 7ª 8ª
ARTES 2 2 2 2 CIÊNCIAS 3 3 3 4
3. BASE EDUCAÇÃO FÍSICA 3 3 3 3 ENSINO RELIGIOSO * 1 1 - -
4. NACIONAL GEOGRAFIA 3 3 3 3 HISTÓRIA 3 3 4 3
5. COMUM LÍNGUA PORTUGUESA 4 4 4 4 MATEMÁTICA 4 4 4 4 SUB-TOTAL 22 22 23 23
PARTE DIVERSIFICADA L.E.M. – INGLÊS ** 2 2 2 2 SUB-TOTAL 2 2 2 2 TOTAL GERAL 24 24 25 25
NOTA: MATRIZ CURRICULAR DE ACORDO COM A LDB N. 9394/96. * NÃO COMPUTADO NA CARGA HORÁRIA DA MATRIZ POR SER FACULTATIVA PARA O ALUNO ** O IDIOMA SERA DEFINIDO PELO ESTABELECIMENTO DE ENSINO.
MATRIZ CURRICULAR 5ª A 8ª SÉRIE- NOITE
GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO
NÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CAMPO MOURÃO COLÉGIO ESTADUAL DE OURILÂNDIA – EFM
MATRIZ CURRICULAR
1. MATRIZ CURRICULAR - ENSINO FUNDAMENTAL DE 5ª A 8ª SÉRIE
NRE: CAMPO MOURÃO MUNICÍPIO: BARBOSA FERRAZ
ESTABELECIMENTO: COLÉGIO ESTADUAL DE OURILÂNDIA – EFM
305
ENTIDADE MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ
CURSO: 4000 - ENSINO FUNDAMENTAL 5/8 SÉRIE TURNO: NOITE
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2010 - SIMULTÂNEA MÓDULO: 40 SEMANAS 5ª 6ª 7ª 8ª
ARTES 2 2 2 2 CIÊNCIAS 3 3 3 4
6. BASE EDUCAÇÃO FÍSICA 3 3 3 3 ENSINO RELIGIOSO * 1 1 - -
7. NACIONAL GEOGRAFIA 3 4 3 3 HISTÓRIA 4 3 4 3
8. COMUM LÍNGUA PORTUGUESA 4 4 4 4 MATEMÁTICA 4 4 4 4 SUB-TOTAL 23 23 23 23
PARTE DIVERSIFICADA L.E.M. – INGLÊS ** 2 2 2 2
SUB-TOTAL 2 2 2 2 TOTAL GERAL 25 25 25 25
NOTA: MATRIZ CURRICULAR DE ACORDO COM A LDB N. 9394/96. * NÃO COMPUTADO NA CARGA HORÁRIA DA MATRIZ POR SER FACULTATIVA PARA O ALUNO ** O IDIOMA SERA DEFINIDO PELO ESTABELECIMENTO DE ENSINO.
MATRIZ CURRICULAR ENSINO MÉDIO – TARDE
GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO NÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CAMPO MOURÃO
COLÉGIO ESTADUAL DE OURILÂNDIA – EFM
MATRIZ CURRICULAR
1. MATRIZ CURRICULAR – ENSINO MÉDIO
NRE: CAMPO MOURÃO MUNICÍPIO: BARBOSA FERRAZ
ESTABELECIMENTO: COLÉGIO ESTADUAL DE OURILÂNDIA – EFM
306
ENTIDADE MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ
CURSO: 0009 - ENSINO MÉDIO TURNO: TARDE
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2010 - SIMULTÂNEA MÓDULO: 40 SEMANAS 1ª 2ª 3ª
ARTE 2 - - BIOLOGIA 2 2 2
BASE EDUCAÇÃO FÍSICA 2 2 2 FILOSOFIA - 2 2
FÍSICA 2 2 2 NACIONAL GEOGRAFIA 2 3 3
HISTÓRIA 2 2 2 COMUM LÍNGUA PORTUGUESA 4 3 4
MATEMÁTICA 3 3 4 QUÍMICA 2 2 2 SOCIOLOGIA 2 2 -
SUB-TOTAL 23 23 23 L.E.M. – INGLÊS * 2 2 2
SUB-TOTAL 2 2 2
TOTAL GERAL 25 25 25
NOTA: MATRIZ CURRICULAR DE ACORDO COM A LDB N. 9394/96 * O IDIOMA SERÁ DEFINIDO PELO ESTABELECIMENTO DE ENSINO.
MATRIZ CURRICULAR ENSINO MÉDIO- NOITE
GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
NÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CAMPO MOURÃO COLÉGIO ESTADUAL DE OURILÂNDIA – EFM
MATRIZ CURRICULAR
2. MATRIZ CURRICULAR – ENSINO MÉDIO
NRE: CAMPO MOURÃO MUNICÍPIO: BARBOSA FERRAZ
ESTABELECIMENTO: COLÉGIO ESTADUAL DE OURILÂNDIA – EFM
307
ENTIDADE MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ
9. CURSO: 0009 - ENSINO MÉDIO TURNO: NOITE
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2010 - SIMULTÂNEA MÓDULO: 40 SEMANAS 1ª 2ª 3ª
ARTE 2 - - BIOLOGIA 2 2 2
10. BASE EDUCAÇÃO FÍSICA 2 2 2 11. FILOSOFIA - 2 2
FÍSICA 2 2 2 NACIONAL GEOGRAFIA 2 3 3 HISTÓRIA 2 2 2 COMUM LÍNGUA PORTUGUESA 4 3 4
MATEMÁTICA 3 3 4 SOCIOLOGIA 2 2 2 QUÍMICA 2 2 -
SUB-TOTAL 23 23 23 PARTE DIVERSIFICADA L.E.M. – INGLÊS * 2 2 2
SUB-TOTAL 2 2 2 TOTAL GERAL 25 25 25
NOTA: MATRIZ CURRICULAR DE ACORDO COM A LDB N. 9394/96 * O IDIOMA SERÁ DEFINIDO PELO ESTABELECIMENTO DE ENSINO.
8.REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Pedagógica . Porto Alegre, RS : ARTMED: Ago/Out 2003.
312
AVALIAÇÃO DO PROJETO:
Este Projeto Político Pedagógico estará sujeito à avaliação da Comunidade
Escolar Organizada (Direção, Professores, Equipe Pedagógica, Funcionários,
Alunos, Conselho Escolar e APMF), com vistas à sua melhoria e adequação;
aos finais dos anos letivos ou sempre que houver necessidade de revisão dos
rumos e estratégias estabelecidas.
Podendo ser complementado ou revisado para atender ao objetivo maior a que
se propõe: “Qualidade do ensino da Escola Pública de forma solidária e
participativa objetivando a autonomia e superação das dificuldades
encontradas na prática educacional e nas relações dos sujeitos que aqui
convivem e colaboram neste processo.”
Para tanto todos os segmentos existentes neste estabelecimento estarão
participando e fazendo esta avaliação que terá sempre por base o rendimento
e resultados que estiverem sendo obtidos ao logo do ano letivo nas mais
diversas práticas que configuram o universo escolar.
Sem nunca deixar de perceber que:
“O REAL NÃO ESTÁ NA CHEGADA, NEM NA SAÍDA...
ELE SE DISPÕE PRA GENTE NO MEIO DA TRAVESSIA!!” (JM ESCUDERO)
Ourilândia, Dezembro de 2010.
313
10. ATA DE APROVAÇÃO DO PPP PELO CONSELHO ESCOLAR:
ATA Nº 05/2010 Aos vinte seis dias do mês de dezembro de dois mil e dez , às vinte horas, em
uma das salas do Colégio Estadual de Ourilândia – Ensino Fundamental e
Médio reuniram-se os membros do Conselho Escolar, membros da APMF,
Professores, Equipe Pedagógica, Funcionários e Direção deste
Estabelecimento de Ensino para juntos apreciarmos a versão final do nosso
Projeto Político Pedagógico. A reunião foi conduzida pela diretora senhora
Maria Aparecida Temponi Barrozo, Presidente do Conselho Escolar juntamente
com a equipe pedagógica. Após agradecimentos, valorizando a participação de
todos; pois desde as primeiras discussões, nas elaborações e reuniões as
quais foram convidados, sempre estiveram presentes de maneira positiva;
contribuindo, dialogando, estudando, para podermos construir este projeto de
maneira tal que realmente reflita nossa prática e oriente nossas ações de
acordo com o solicitado de cada segmento do colegiado. Após passou-se a
fazer uma exposição sucinta das Metas, da Proposta Curricular, bem como do
Plano de Ação deste Estabelecimento de Ensino e demais itens contidos no
Projeto Político Pedagógico. Na sequencia os presentes realizaram leituras,
análises e discussão de aspectos relevantes do mesmo, salientando nas
discussões que este foi realmente fruto de nossa participação coletiva e,
portanto reflete nossas intenções e planos. Assim, estando todos os presentes
de acordo com as propostas do Projeto Político Pedagógico do Colégio
Estadual de Ourilândia - Ensino Fundamental e Médio, fica este aprovado por
unanimidade. Nada mais havendo a constar, eu Miriam Ribeiro da Silva –
secretária do Estabelecimento – lavrei a presente ata que será lida e assinada
por mim e os presentes.
OBS: Cópia fiel da Ata nº 05/2010 do Livro de Atas do Conselho Escolar do Colégio Estadual de Ourilândia E.F.M onde se encontram as assinaturas dos presentes.
314
11. PARECER DA DIREÇÃO:
A direção do Colégio Estadual de Ourilândia deixa aqui registrado um parecer mais que favorável em relação a este Projeto Político Pedagógico; pois devido ao fato de termos acompanhado desde os primeiros estudos para sua estruturação até a aprovação pelo Conselho Escolar, somos testemunhas de como o coletivo foi valorizado e efetivado na construção do mesmo. Sabedores que somos das dificuldades encontradas no cotidiano da prática educativa, bem como das dificuldades que enfrentamos quando
necessitamos nos unir em torno de um objetivo comum (cada um tem vivências, expectativas, origens e objetivos inerentes à sua formação), consideramos uma vitória o envolvimento de todos os participantes em nosso estabelecimento em torno da construção deste projeto:
Direção, equipe pedagógica e administrativa, professores, funcionários, pais, alunos e comunidade; todos deram sua parcela de colaboração de acordo com suas experiências e expectativas, acreditando em um sonho coletivo de melhoria na qualidade da Educação por nós aqui praticada e consequente melhora de vida para todos envolvidos neste processo. Assim, cabe a nós continuarmos a sensibilizar e despertar a todos: os que ficam aqui conosco, os que vão a outros estabelecimentos continuar sua trajetória e também os que agora chegam, para que sempre
possamos contar com a força e união de todos em prol de um objetivo maior, enfrentando as dificuldades (que não são poucas), pois somente com este espírito poderemos EFETIVAR ESTE PROJETO EM TODAS AS SUAS DIMENSÕES BEM COMO AVANÇAR NA QUALIDADE E VALORIZAR
NOSSA EDUCAÇÃO. Ourilândia, 09 de Dezembro de 2010.
Diretor: Maria Aparecida Temponi Barrozo Resol.5909/2008 – DOE 7878-24/12/08
