COLÉGIO ESTADUAL JOSÉ ÂNGELO BAGGIO ORSO ENSINO ... · No seu conjunto, o nosso projeto...
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4 COLÉGIO ESTADUAL JOSÉ ÂNGELO BAGGIO ORSO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO VOLUME I CASCAVEL / 2016
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COLÉGIO ESTADUAL JOSÉ ÂNGELO BAGGIO ORSO
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
VOLUME I
CASCAVEL / 2016
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Sumário
SUMÁRIO ............................................................................................................................................................5
1. APRESENTAÇÃO .......................................................................................................................................7
2. IDENTIFICAÇÃO DO ESTABELECIMENTO DE ENSINO .....................................................................9
3. MARCO SITUACIONAL ............................................................................................................................12
3.1. HISTÓRICO DO ESTABELECIMENTO DE ENSINO .....................................................................................12
4. QUADRO DE PROFISSIONAIS ...............................................................................................................17
5. ESPAÇOS PEDAGÓGICOS .....................................................................................................................21
5.1. BIBLIOTECA ...........................................................................................................................................21 5.2. LABORATÓRIO DE INFORMÁTICA ..........................................................................................................25 5.3. LABORATÓRIO DE CIÊNCIAS .................................................................................................................25
6. LEI 9.394/96 E OBJETIVO GERAL DO ESTABELECIMENTO DE ENSINO.....................................26
6.1 OBJETIVOS ESPECÍFICOS .......................................................................................................................27 6.2. CARACTERIZAÇÃO SÓCIO ECONÔMICA DA COMUNIDADE ESCOLAR ...................................................28 6.2.1 GRÁFICOS DOS DADOS OBTIDOS NA PESQUISA REALIZADA ................................................................31
7. MARCO CONCEITUAL .............................................................................................................................42
7.1. CONCEPÇÃO EDUCACIONAL ..................................................................................................................42 7.2 PRESSUPOSTOS FILOSÓFICOS ...............................................................................................................44 7.3.1 HOMEM ...............................................................................................................................................45 7.3.2 MUNDO................................................................................................................................................47 7.3.3 SOCIEDADE .........................................................................................................................................47 7.3.4 PROFESSOR ........................................................................................................................................49 7.3.5 ALUNO ................................................................................................................................................50 7.3.6 CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA E ADOLESCÊNCIA – ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 ANOS...........................51 7.3.7 ESCOLA ...............................................................................................................................................54 7.3.8 EDUCAÇÃO ..........................................................................................................................................58
8. DIVERSIDADE EDUCACIONAL E DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPORÂNEOS ...............65
8.1. INCLUSÃO EDUCACIONAL ......................................................................................................................65 8.2. HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E AFRICANA ..........................................................................66 8.2.1 EQUIPE MULTIDISCIPLINAR ..................................................................................................................67 8.3 EDUCAÇÃO INDÍGENA (CULTURA E HISTÓRIA) .......................................................................................74 8.4 EDUCAÇÃO DO CAMPO ..........................................................................................................................74 8.5 EDUCAÇÃO AMBIENTAL – AGENDA 21 ...................................................................................................75 8.6. EDUCAÇÃO FISCAL ..............................................................................................................................78 8.7 CIDADANIA E DIREITOS HUMANOS ..........................................................................................................78 8.8. ENFRENTAMENTO À VIOLÊNCIA NA ESCOLA ..........................................................................................80 8.9. PREVENÇÃO AO USO INDEVIDO DE DROGAS .........................................................................................81 8.10 GÊNERO E DIVERSIDADE SEXUAL .........................................................................................................82 8.11 BRIGADA ESCOLAR ..............................................................................................................................83
ROTA DE FUGA.............................................................................................................................................87
9. ESTÁGIO OBRIGATÓRIO E NÃO-OBRIGATÓRIO ............................................................................90
10. ADOLESCENTE APRENDIZ – MENOR APRENDIZ ..........................................................................96
11. MARCO OPERACIONAL .......................................................................................................................96
12. AVALIAÇÃO.............................................................................................................................................97
12.1 AVALIAÇÃO DO ESTABELECIMENTO DE ENSINO .................................................................................. 102
13. CONSELHO DE CLASSE..................................................................................................................... 102
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14. RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS ......................................................................................................... 104
15. RENDIMENTO ESCOLAR .................................................................................................................... 105
16. PROPOSTA DE FORMAÇÃO CONTINUADA ................................................................................... 106
17. HORA ATIVIDADE PARA PROFESSORES ...................................................................................... 106
18. HISTÓRIA DO PARANÁ ....................................................................................................................... 107
19. SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAL TIPO I .......................................................................... 108
20. CENTRO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA (CELEM –ESPANHOL) ............................... 109
21. SALA DE APOIO A APRENDIZAGEM ............................................................................................... 111
22. HORA TREINAMENTO ......................................................................................................................... 111
23. COLABORARES NO PROCESSO EDUCACIONAL ........................................................................ 115
23.1 ESTAGIÁRIOS...................................................................................................................................... 116
24. GESTÃO DEMOCRÁTICA ................................................................................................................... 116
24.1 GESTÃO DEMOCRÁTICA: NO CONTEXTO DO COLÉGIO ESTADUAL JOSÉ ÂNGELO BAGGIO ORSO ....... 117 24.2 APMF ................................................................................................................................................ 118 24.3 CONSELHO ESCOLAR ......................................................................................................................... 123
TENDO EM VISTA ESSES PRESSUPOSTOS, O CONSELHO ESCOLAR TEM COMO OBJETIVOS, PARA ALÉM DE PROMOVER A CIDADANIA, A REALIZAÇÃO DA GESTÃO ESCOLAR NUMA PERSPECTIVA DEMOCRÁTICA, CONTEMPLANDO O COLETIVO JÁ QUE ESTA INSTÂNCIA SE CONSTITUI EM UM INSTRUMENTO DE DEMOCRATIZAÇÃO DAS RELAÇÕES QUE OCORREM NA ESCOLA, QUE AMPLIA OS ESPAÇOS PARA A EFETIVA PARTICIPAÇÃO DA COMUNIDADE ESCOLAR NOS PROCESSOS DE TOMADA DE DECISÃO E DE ACOMPANHAMENTO E
AVALIAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO ESCOLAR. ................................................................... 124
NO COLÉGIO ORSO, O ATUAL CONSELHO ESCOLAR TEM UM TEMPO DE MANDATO DE
04/04/2016 A 04/04/2018, CUJA COMPOSIÇÃO ESTÁ NA TABELA A SEGUIR:............................. 124
ATUALIZAÇÃO DOS DADOS DO CONSELHO ESCOLAR/2016......................................................... 124
25. PLANO DE AÇÃO NA GESTÃO DA ESCOLA ................................................................................. 126
26. METAS DE MELHORIA DO PROCESSO EDUCATIVO ................................................................... 128
27. PLANO DE AÇÃO DA EQUIPE PEDAGÓGICA ................................................................................ 145
28. ESTRUTURA DE PLANO DE AÇÃO DE COMBATE E EVASÃO .................................................. 151
29. REPRESENTANTES DE TURMA........................................................................................................ 159
30. GRÊMIO ESTUDANTIL ........................................................................................................................ 160
31. ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO ..................... 161
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1. APRESENTAÇÃO
O Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual José Ângelo Baggio Orso,
foi elaborado coletivamente com a participação da comunidade escolar (Professores
Regentes, Direção, Equipe Pedagógica, Funcionários, Pais/Mães e Alunos). A sua
elaboração representa o esforço coletivo dos sujeitos concretos que fazem e vivem a
escola real, construída todos os dias, a partir das condições materiais objetivas,
proporcionadas por um modelo societário marcado por extremas desigualdades
sócio econômica, política e cultural.
Esse documento norteia a práxis pedagógica que se desenvolve
intencionalmente nas inúmeras relações e mediações complexas que acontecem no
interior da escola. No seu conjunto, o nosso projeto explicita a concepção de homem
(aqui entendido como gênero humano, necessariamente constituídos por crianças,
jovens e adultos, isto é, homens e mulheres) que a escola pretende formar, a
concepção de educação transmitidas/socializada e a concepção de sociedade e de
mundo onde a escola está inserida. Além disso, explicita ainda o compromisso
político intencional da comunidade escolar com a construção da escola pública,
enquanto espaço de transmissão e apropriação dos conhecimentos científicos,
artísticos e filosóficos, historicamente produzidos e sistematizados pela humanidade.
Este compromisso dos trabalhadores em geral que atuam diretamente com os
alunos dentro da escola, assim como dos pais/mães ou responsáveis que convivem
diariamente com seus filhos, é fundamental porque sem isso não acontece o
movimento da história, que é possível através da transmissão das experiências
culturais das gerações mais velhas às gerações mais novas, através da educação
social/escolar. Por isso, quanto mais progride a humanidade, maiores e mais
complexos são desafios e as exigências colocadas para a educação.
Quanto mais progride a humanidade, mais rica é a prática sócio-histórica acumulada por ela, mais cresce o papel específico da educação e mais complexo é a sua tarefa. Razão por que toda a etapa nova no desenvolvimento da humanidade, bem como nos diferentes povos, apela forçosamente para uma nova etapa do desenvolvimento da educação: o tempo que a humanidade consagra à educação das gerações aumenta; criam-se estabelecimentos de ensino, a instrução toma formas especializadas, diferencia-se o trabalho do educador, do professor; os programas de estudo
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enriquecem-se, os métodos pedagógicos aperfeiçoam-se, desenvolve-se a ciência pedagógica. Esta relação entre o progresso histórico e o progresso da educação é tão estreita que se pode sem risco de errar julgar o nível geral do desenvolvimento do seu sistema educativo e inversamente. (LEONTIEV, 1978. p. 273).
Segundo discussões do coletivo, uma das conclusões que se chegou foi a
necessidade de discutir, neste momento, a concepção de método para
compreendermos a concepção de mundo, de homem e de sociedade que
fundamenta a forma como os nossos alunos aprendem e como ocorre o processo
ensino-aprendizagem, que envolve a relação entre o sujeito que ensina o sujeito que
aprende e o objeto a ser aprendido.
As atividades que são desenvolvidas no interior da escola precisam enfrentar
o movimento dialético da contradição, as coisas estão assim (caóticas), mas podem
ser diferentes, desde que haja intervenção humana mediadora intencional,
conscientemente planejada e encaminhada coletivamente. Para isso, a
compreensão sobre a totalidade dos fenômenos, das relações e mediações
complexas, com as suas implicações concretas no interior da escola, é pressuposto
indispensável para se entender os problemas e os desafios que envolvem a
efetivação do processo ensino/aprendizagem.
O objetivo do Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual José Ângelo
Baggio Orso é oferecer aos pais, professores, alunos e a todos aqueles que estão
direta ou indiretamente ligados a esta instituição, uma visão da realidade, uma visão
de totalidade (pelo menos busca oferecer), das práticas educacionais do processo
ensino/aprendizagem, aqui entendido no seu sentido mais amplo e mais complexo,
ou seja, para além da relação direta e imediata que acontece entre professores e
alunos nas salas de aula.
Pelo fato de se constituir num projeto aberto que pode ser constantemente
complementado com novas contribuições enriquecedoras da prática pedagógica, o
Projeto Político Pedagógico, configura-se num conjunto de intencionalidades e
princípios, cuja efetivação em todas as suas dimensões, depende do engajamento e
o comprometimento político de todos os sujeitos concretos que fazem a escola
diariamente.
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2. IDENTIFICAÇÃO DO ESTABELECIMENTO DE ENSINO
Nome: Colégio Estadual José Ângelo Baggio Orso – Ensino Fundamental e Médio
Núcleo Regional de Educação: Cascavel
Ato de Autorização do Colégio
Resolução nº. 28/82 D.O.E. 11/05/82
Credenciamento Educação Básica
Resolução n° 2113 – 20/04/2012 a 20/04/2017
Ato de Reconhecimento do Colégio
Resolução nº. 1742/83 - D.O.E. 23/06/83
Ato de Renovação de Reconhecimento do Curso – Ensino Fundamental – 6/9 anos
Resolução nº. 7443/2012 – D.O.E. 26/09/2016
Ata de Renovação do Reconhecimento do Curso – Ensino Médio
Resolução nº. 7442/2012 – D.O.E. 26/09/2016
Parecer do NRE de Aprovação do Regimento Escolar
Ato Administrativo nº. 478/2012
Ato de Renovação Sala de Recursos Multifuncionais – S.F.I.E.M
Resolução 1620/2012 – D.O.E. 29/03/2016
Endereço: Rua Samambaias, nº 1171 – Jardim Guarujá
Local: Urbana
CEP: 85804-470
Telefone: (45) 3228-1388 / (45) 3228-1072
Município: Cascavel
Entidade Mantenedora: Governo do Estado do Paraná
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Distância do Colégio ao N.R.E.: 15 KM
Organização da Instituição Escolar
(X) Ensino Fundamental (X) Regular
(X) Ensino Médio (X) Regular
Turno de Funcionamento
(X) Matutino (X) Vespertino (X) Noturno
Regime de Funcionamento do Curso / Currículo
Seriado anual para o Ensino Fundamental
Seriado anual para o Ensino Médio
Carga horária total – Ensino Fundamental: 3840h
Carga horária total – Ensino Médio: 2880h
Número de turmas: 24
Alunos matriculados no Ensino Fundamental
Manhã: 3 turmas – 93 alunos
Tarde: 11 turmas – 287 alunos
Total: 380 alunos
Alunos matriculados no Ensino Médio
Manhã: 8 turmas – 216 alunos
Noite: 2 turmas – 59 alunos
Total: 275 alunos
Número total de alunos matriculados na Escola: 806 alunos
Apoios, complementares e implementares ao Currículo Escolar atendidos no contra
turno escolar
Alunos matriculados na Sala de Recursos:
- Manhã – 13
- Tarde - 14
Alunos da Sala de Apoio para 6º Ano
Português: 14
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Matemática: 20
Alunos matriculados na LEM / Espanhol (CELEM)
P1: 27
P2: 13
Alunos integrantes de Atividades Complementares:
- Período da Manhã:
Aulas Especializadas Treinamento Esportivo: 27
Programa Atividade Complementar Periódica: 23
Projeto de Esportes – Alunos inscritos
Voleibol no horário intermediário / 17:40 às 19:30
Organização da hora-atividade no horário escolar por professor (individual)
Na medida do possível a hora atividade esta sendo realizada de forma
concentrada por área, conforme sugestão da SEED.
Organização Curricular utilizada: Por disciplina seriada
Base Nacional Comum: 75%
Língua Estrangeira Moderna (LEM): Inglês para o Ensino Fundamental e Médio
Oferta de estudos sobre o Paraná nas disciplinas: História, Geografia, Geografia,
Sociologia e Filosofia
Oferta de estudos da Agenda 21, Inclusão social, Cultura Afro Brasileira e Africana,
Educação Fiscal, Direitos Humanos e Desafios Educacionais Contemporâneos:
Interdisciplinar
Projetos integrados ao Projeto Político Pedagógico: Ver anexos
Atendimento diferenciado / individualizado em sala de aula
Sala de Apoio
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Sala de Recursos Multifuncional Tipo I
Atendimento individualizado (professores) hora atividade / sala de aula.
Intervenções didático-pedagógicas pela Equipe Pedagógica
Estratégias do Colégio para articulação com a família e com a comunidade
Reuniões
Palestras
Projetos
Encaminhamentos as Instituições de Apoios da Escola (Conselho Tutelar, UBS,
CAPSI, CAPSAD, Bolsa Família, Bolsa Variável Jovem, NRE, etc.)
3. MARCO SITUACIONAL
3.1. Histórico do Estabelecimento de Ensino
O Colégio Estadual José Ângelo Baggio Orso – Ensino Fundamental e Médio,
situado a Rua Samambaias, número 1171, no Jardim Guarujá, município de
Cascavel, Estado do Paraná, foi inaugurado em caráter não oficial dia 17 de agosto
do ano de 1981, contando com 13 turmas, num total de 530 alunos.
Oficialmente sua inauguração aconteceu no dia 06 de abril do ano de 1982,
com a presença do Secretário de Educação, Dr. Edson Machado de Souza,
professor Amâncio Luiz Saldanha dos Anjos, primeiro diretor do Colégio, demais
autoridades, ficando reconhecido pela Resolução número 742/83 do dia 20 de junho
de 1983, sendo denominada Escola Estadual José Ângelo Baggio Orso – Ensino de
1º Grau, a escolha do nome foi em homenagem a uma família pioneira de Cascavel.
A partir de 1983 a 1985, a escola passa a contar com 30 turmas de 1ª a 8ª
série com um total de 1087 alunos e em sua direção a professora Edila Kelm Frigo,
eleita através de voto direto da comunidade escolar. A professora dirigiu a escola
por três anos, sendo dois em conseqüência da eleição e mais um mandato tampão.
Nesse momento, a comunidade organizada (Associação de Pais e Mestres,
Associação de Moradores, etc.), conquistou das lideranças políticas a ampliação da
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Escola, com a construção de um novo prédio, com nove salas, sendo seis salas de
aula maiores e três salas de aula menores, além do saguão com o palco. Esta nova
estrutura veio somar com a existente, composta de oito salas num prédio com dois
pisos (o térreo e o superior), quatro salas num bloco onde funciona a supervisão, a
sala de vídeo e o laboratório. Ainda da estrutura inicial, são mais seis salas num
bloco separado, onde funciona a secretaria, a sala da direção, a sala dos
professores e outras três salas ocupadas com a mecanografia, arquivo morto e
merenda escolar, além da cozinha e o saguão. Aconteceu também a organização da
horta comunitária, com a instalação de um sistema de irrigação com o apoio da
Secretaria da Agricultura do município. Também nesta ocasião foi providenciada a
legalização da documentação da Associação de Pais e Mestres da Escola.
Entre 1985 e 1987, esteve a frente da direção o professor André Lopes Filho,
tendo como auxiliar o professor José Maffini. Neste período, aconteceu a ampliação
da ala administrativa, pintura interna e externa da escola pelo sistema de mutirão,
implantação de cursos extraclasse (datilografia e corte e costura), mantidas pela
APM e inclusão das Técnicas Industriais no Currículo da Escola, deu-se inicio a
organização formal da biblioteca e aquisição do telefone.
No início do ano de 1988, após a realização de eleição para a direção,
assumiu a professora Vera Helena Gomes Broggio. Durante o seu mandato, com
apoio da comunidade, foi conquistado a implantação da classe especial, foi
autorizada pela Resolução 00625/90. Houve também a implantação e criação do 2º
Grau (Educação Geral – Preparação Universal), autorizado a funcionar através da
Resolução 207/90 de 24 de janeiro de 1991, denominando-se então Colégio
Estadual José Ângelo Baggio Orso – Ensino de 1º e 2º Graus, passando assim o
Estabelecimento de Ensino para o porte V.
Em 1992, com a saída da professora Vera e a vacância do cargo de direção,
numa reunião do Conselho Escolar, realizada no dia 18 de dezembro do mesmo
ano, foi indicado o professor Paulo Kubiaki, para Diretor, permanecendo nesta
situação do ano de 1993 até 1996.
Durante o ano de 1993, a escola participou da 1ª Amostra de Biologia a nível
regional, dos Jogos Escolares e do Concurso de Oratória a nível municipal. Entre as
realizações de 1993, destaca-se a ampliação do laboratório, conseguido através de
recursos da FUNDEPAR. Também a verba do “Fundo Rotativo”. Esse recurso
financeiro proporcionou condições na manutenção e conservação da escola, bem
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como apoio aos alunos e professores (livros, materiais, merenda) e também para a
execução dos Projetos Pedagógicos, permitindo assim uma maior autonomia e
melhoria nas condições físicas e de funcionamento.
Em 1994, através de um trabalho conjunto envolvendo todos os segmentos
que atuam na escola, os índices de reprovação e evasão foram baixados a níveis
antes nunca conseguidos. Em maio de 1994 através da Resolução nº 2314/94 de
02/05/94, o CEE reconhece o curso de 2º Grau. Ainda em 1994, através de uma
maior atuação do Conselho Escolar, APM e Conselho de Classe, a comunidade
começa a participar mais efetivamente da vida escolar, onde cresce a participação
dos pais, alunos, professores e funcionários nas decisões que envolvem a melhoria
de qualidade de ensino ao nível de aprendizagem, avaliação e estudos.
Com recursos da FUNDEPAR e da Comunidade (APM) o estabelecimento
adquiriu: um microcomputador, impressora e uma máquina de xérox. No ano de
1995, iniciou-se a implantação do Ciclo Básico de Alfabetização (contínuo de 04
anos).
Com a participação na Campanha “Cidadão Nota 10”, em 1996, a escola
recebeu: 02 televisores, 02 vídeos cassetes e 01retroprojetor. Além disso, com
recursos da APM, melhorou-se a informatização da secretaria, houve melhorias na
infraestrutura da escola: instalação do novo bebedouro; colocação de piso no
saguão principal; cobertura da quadra esportiva, através de convenio com a
FUNDEPAR, construção de muros internos, ajardinamento e melhorias na
iluminação interna.
Ainda no ano de 1997, através de eleições diretas a comunidade escolar
escolheu o Professor Paulo Kubiaki para a Direção do Estabelecimento (gestão
1998 – 2000). No aspecto pedagógico a avaliação semestral; o programa de
adequação idade série e supletivo de 1º grau, bem como o trabalho contínuo, de
todos os envolvidos (professores, equipe pedagógica e funcionários), permitiram ao
colégio alcançar altos índices de aprovação em todas as séries.
Desenvolvido pela professora Andréa Regina da Silva, da disciplina de
Educação Física, em 1997, foi criado o Projeto Voleibol, com o objetivo de estimular
a prática do desporto, evitando-se que os alunos se ocupassem nas ruas com
situações de risco. Mantido pela mesma professora, em 2003, foi iniciado o projeto
de danças folclóricas, com o objetivo de despertar e valorizar a cultura regional.
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No que diz respeito ao espaço físico, programou-se serviços de
informatização na secretaria e biblioteca. Em 1999, foi inaugurado o Laboratório de
Informática com 18 terminais de computadores, Biblioteca com 100m2 adquiridos
com recursos do PROEM e atualização do acervo bibliográfico, provenientes de
recursos do MEC. Adequação do aspecto físico, criação das novas dependências da
Orientação Educacional para melhor atender aos alunos, pais e professores.
Em 2001, novamente eleitos o professor Paulo Kubiaki como diretor do
Estabelecimento, juntamente com a professora Dirce Ana de Souza, foram
reconduzidos ao cargo de Diretor e Diretor Auxiliar respectivamente. Em 2003 os
mesmos professores outra vez foram reconduzidos, permanecendo assim até o final
de 2005.
Todavia a eleição em 2005, realizada no segundo semestre, houve duas
chapas inscritas. O resultado do pleito indicou o professor Ademir Denílson Zoz,
para diretor e para diretor auxiliar o professor Gleison Humberto Comineti. Na
eleição de 2008, com chapa única, os dois professores foram novamente reeleitos,
porém, desta vez, como diretor o professor Gleison Humberto Comineti e diretor
auxiliar o professor Ademir Denílson Zoz.
Em 2006, foi efetuada a reforma geral, contemplando: troca do piso e do forro
do saguão e nas salas de aula, revestimento dos banheiros, cozinha com azulejos,
construção de rampas de acesso e reforma de banheiros, com a devida adaptação
para o uso de cadeirantes, colocação de cortinas nas salas de aula. Troca de
chaves nas portas das salas de aulas, aquisição de máquina de cortar grama,
máquina fotográfica digital e o equipamento de multimídia.Também em 2006, foi
reestruturado o laboratório de informática que passou a funcionar com o sistema de
fibra ótica. Em 2010 o laboratório foi equipado com 22 computadores.
Criada em 2006, a Sala de Recursos do Colégio teve a sua autorização de
funcionamento renovada, através da resolução nº. 983/09, de 18 de março de 2009.
Em sistema de contraturno, a Sala de Recursos, atende alunos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades / superdotação. Em 2012
a Sala de Recursos passa a ser multifuncional, subsidiada pelo Mec/Seed, tipo I,
atenderá alunos com diagnóstico de deficiência intelectual, transtornos globais do
desenvolvimento e transtornos específicos.
Através do ato administrativo nº. 500/06, de 20 de dezembro de 2006, o NRE,
reconheceu algumas modificações que foram feitas no Estatuto do Conselho Escolar
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do Colégio. Da mesma forma, na perspectiva de ampliação da participação dos
alunos e tendo em vista a Lei Federal 7398/85 e a lei Estadual Nº. 11057/95, no dia
30 de agosto de 2007, foi criado o Grêmio Estudantil do Colégio. A eleição da
primeira diretoria ocorreu no dia 06 de novembro do mesmo ano.
Em 2007, por meio do Ato Administrativo nº. 611/2007, o NRE, aprovou o
Regimento Escolar que foi elaborado a partir da proposta encaminhada pela SEED.
Em 2008, foi instalada em todas as salas de aulas as TVs pendrive, adquiridas pelo
Governo do Estado e enviadas para todas as escolas estaduais. Também com
recursos do Governo do Estado, a escola adquiriu e repassou para cada professor
um pendrive.
Em 2009, foi instalado o sistema de funcionamento em rede de computadores
(sala dos professores, direção, secretaria, mecanografia e biblioteca), com internet
banda larga – MEC, disponibilização de computador com internet na biblioteca, para
o uso de alunos do contraturno, instalação de computador na sala de recursos e
pintura interna de todo prédio do colégio.
No ano de 2011, no tocante a Inclusão de alunos com necessidades
educativas especiais, conquistamos uma professora PACA (Professora de Apoio a
Comunicação Alternativa), e uma funcionária Auxiliar Operacional e adequações de
grande porte para uma aluna com deficiência neuromotora.
Com recursos do PDDE/FNDE, foram adquiridos Projetores de Multimídia,
Central Telefônicas e impressoras, ainda neste ano, o Colégio adquiriu uma central
de alarmes modulares com recursos ainda da APMF.
Neste mesmo ano foi implantado de forma simultânea a oferta do ensino
fundamental de 9(nove) anos da seguinte forma: 5ª série: 6º ano; 6ª série: 7º ano; 7ª
série: 8º ano; 8ª série: 9º ano.
Ainda neste mesmo ano foi instalado câmeras de segurança no interior do
Colégio, sendo implantado também o programa biblioteca fácil (sistema de
informatização para empréstimo e catalogação do acervo), bem como, aquisição de
materiais didático pedagógico, sendo que as aquisições forma provenientes de
recursos da APMF.
No decorrer de 2012, mediante eleição, assumiram a direção o professor
Gleison Humberto Comineti como diretor geral e a professora Inez de Oliveira Braga
Bedetti como diretora auxiliar para o pleito de 2012 a 2014.
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Houve investimento na parte estrutural do Colégio como pintura e
manutenção em toda estrutura interna com recursos provenientes da APMF.
Neste ano atendendo a Res. 02/06/2011 o Colégio constituiu uma Comissão
para viabilizar o processo de implantação das infraestruturas adaptativas no interior
do Colégio.
No ano de 2013 foi construído rampas de acessibilidade e adaptação de um
banheiro com recursos provenientes do PDDE.
Neste mesmo ano, atendendo o Decreto n° 4.837/2012, foi implantado no
Colégio a Brigada Escolar.
No ano de 2014, foi dado continuidade as implantações adaptativas quanto a
acessibilidade, sendo construído um portão de acesso a entrada de alunos com as
devidas rampas, aconteceu também a reforma da cobertura da área administrativa e
pintura interna da mesma e construção de uma passarela coberta no portão de
acesso a área administrativa.
Ainda neste mesmo ano foi realizada a revitalização com ajardinamento dos
espaços livres do Colégio, com recursos provenientes da APMF em parceria com a
Itaipu Binacional.
Mediante Resolução governamental, foi prorrogado a gestão do Professor
Gleison Humberto Comineti – Diretor Geral e a Professora Inez de Oliveira Braga
Bedetti – Diretora Auxiliar.
No ano de 2015, houve reforma do piso de toda área administrativa, devido o
alagamento causado por fortes chuvas, com recursos oriundos da APMF.
As conquistas obtidas ao longo desses trinta e quatro anos de história do
Colégio Estadual José Ângelo Baggio Orso, precisam ser entendidas como o
resultado do esforço coletivo de toda comunidade escolar. Este trabalho não se
esgota aqui, as propostas nele contidas, os pressupostos filosóficos que o
respaldam são de uma construção permanente do conhecimento e das
transformações sociais.
4. QUADRO DE PROFISSIONAIS
Servidor (a) Cargo Disciplina / Função
Acilon dos Santos Professor Filosofia
Adelar José Valdameri Professor História
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Ademir Denilson Zoz Professor Matemática
Alexandre Vieira Santos Professor Sociologia
Ana Claudia Bueno de Andrade Professora Matemática
Andrea Regina da Silva Professora Educação Física
Angelo Leandro Ribeiro Beloni Professor Geografia
Anna Joyce Pereira Costa Pedagoga Equipe Pedagógica
Carla Cristina Manarin Carrera Pedagoga Equipe Pedagógica
Carlos Teles de Miranda Professor Matemática / Sala de Apoio
Cleonice Ferrarini Becker Professora Matemática / Sala de
Recursos
Cristiane Beraldo Professora L.E.M. – Inglês
Cristiane Guimarães Camargo Agente Educacional
II
Técnica Administrativo
Cristina Oribka Auxiliar de Serviços
Gerais
Inspetora de pátio
Daniel dos Santos Professor Educação Física
Dirce Ana de Souza Professor da Lei 15308/06
Edson Zanatta Auxiliar de Serviços
Gerais
Serviços Gerais
Elis Regina Veridiano Professora História/Ensino Religioso
Elisangela Cristina Ribeiro Professora Matemática
Estela Maria Ferlin Professora Sala de Recursos
Multifuncional
Fátima Aparecida Miranda
Martins
Agente Educacional
I
Serviços Gerais
Flávia Naianny Mafra Agente Educacional
II
Agente de Leitura
Franciane Galeano Agente Educacional
II
Técnico Administrativo
Franciele Cheuczuk Professora Educação Física
Franciele Cristina Maier Fritsch Agente Educacional
II
Laboratório de Informática
Gisele de Cássia Serra Professora Geografia
19
Gleison Humberto Comineti Diretor
Graziele K. Chiarini Professora Aula de Treinamento
Esportivo
Hudicarla Fabiani Lima Professora Arte
Inez de Oliveira Braga Bedetti Pedagoga Equipe Pedagógica / PDE
Iria Somariva Professora Geografia
Ivalda Ferreira de Moraes Professora Geografia
Ivone Vieira da Cruz Pedagoga Equipe Pedagógica
Ivonete Bueno Agente Educacional
I
Serviços Gerais
Jacinta Silverio Ribeiro Agente Educacional
I
Cozinha
Jaime Elias Bresolin Professor História / Direção Auxiliar
Janaina Nekson Professora Biologia
Janete Pipino Gonçalves Professora Língua Portuguesa / L.E.M.
- Inglês
Jaqueline Sedor Professora Geografia
João Ramos Filho Professor da Lei 15308/06
Jocilene Terezinha Otto Di Lauro Pedagoga Equipe Pedagógica
Jucimara Rodrigues da Luz
Piekazevicz
Prof. Apoio Comunicação Alternativa
Karina Comby Prof. Apoio Educação Especial Globalizada
Descentralizada - PAEE
Keli Cristina Bertelli Professora Biologia
Keli Cristina Rosa Professora Língua Portuguesa
Leocádia Ternopolski Fragoso Agente
Educacional I
Serviços Gerais/Cozinha
Lisiane Seibt Professora Ciências
Lúcia Ruffatto Polis Agente
Educacional I
Cozinha
Luciane Link Professora Geografia
Luciane Montes Ferreira
Neubecker
Professora Arte
20
Lucy Terezinha de Castro
Campana
Professora Educação Física / Aula Esp.
Treinamento Esportivo
Luiz Carlos Machado Professor Arte
Mara Terezinha dos Santos Professora Língua Portuguesa
Marcos Roberto Portolan Professor Matemática
Maria José de Souza Kaihara Auxiliar
Operacional
Maria Rita dos Santos Agente
Educacional I
Agente de Leitura
Mariana Alana A. Caires Professora Matemática
Marileide Aparecida Geraldo
Frank
Agente
Educacional II
Secretária
Marinez Terezinha da Cruz
Pereira
Professora Língua Esp. – CELEM
Mario Cesar Fernandes de
Menezes
Professor Química
Marli Fernandes Prause Professora Biologia
Marli Ternopolski Lucca Agente
Educacional I
Geral
Mirna Feiten Professora Geografia
Nelci Zeretzki Reinehr Professora Física
Neusa Maria Caprini Retcheski Agente
Educacional II
Técnico Administrativo
Paulo Kuibiaki Professor História
Priscila B. Bessa Professora Educação Física
Rafael Demétrio Silva Professor Educação Física
Rubens Schwalemberg Professor L.E.M. - Inglês
Salonides José Z. de Ávila Professor História
Sandra Maria Castaman
Francener
Professora Química
Sandra Regina Pompermayer
Ramos
Professora Biologia
Sandro Precoma Fachinello Professor Matemática
21
Simone Licurgo Reis Professora Ciências / PDE
Sirlei Ferreira de Oliveira Professora História
Sueli Cristiane Ribeiro Santos Professora Ciências
Taisa Pilatti Tessari Pegagoga Equipe Pedagógica
Taise T. Turra Professora Geografia
Tânia Lúcia Tiscoski Professora Ciências
Tatiane Araújo Santos Kovalchuk Prof. Apoio Educação Especial Globalizada
Descentralizada - PAEE
Valmira da Silva Meireles Professora L.E.M. – Inglês
Zenaide Gorete Moscon
Professora Língua Portuguesa / Sala de
Apoio
5. ESPAÇOS PEDAGÓGICOS
5.1. Biblioteca
A biblioteca Carlos Drummond de Andrade, localizada nas dependências do
Colégio Estadual José Ângelo Baggio Orso, tem em sua especificidade ser um
recurso para o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem, na
perspectiva de produção e reprodução do conhecimento.
O horário de funcionamento da biblioteca será:
Período matutino: 7h30 às 11h30.
Período vespertino: 13h às 17h30.
Período noturno: 19h às 22h30.
Compete ao (s) responsável (s) pela biblioteca:
Conhecer o material disponível no setor;
Organizar todo acervo bibliográfico da Escola, realizando a catalogação do
mesmo, de acordo com o sistema de Classificação Decimal Dewey (CDD);
Manter controle permanente dos empréstimos de materiais, comunicando à
direção eventuais desvios ou anormalidades;
Divulgar o acervo bibliográfico e videoteca junto aos alunos, professores e
equipe técnico-pedagógica;
22
Estimular a leitura junto às turmas com apoio pedagógico dos professores e
equipe pedagógica;
Colaborar com sugestões para o melhor aproveitamento do acervo
bibliográfico e videoteca da escola;
Orientar aos alunos quanto ao uso e guarda dos livros;
Providenciar carteira de usuário da biblioteca para cada aluno devidamente
matriculado;
Atender e orientar os leitores e/ou pesquisadores;
Organizar, em conjunto com a equipe administrativa e pedagógica o horário
para atendimento dos alunos para trabalhos e pesquisas.
O cumprimento das normas de funcionamento da biblioteca é de
responsabilidade de todos os usuários da biblioteca, bem como as decisões que se
referem a esse espaço, sendo que qualquer mudança no regimento interno aqui
estipulado deverá passar pelo conhecimento e aprovação dos funcionários
designados para o setor, juntamente com a direção do estabelecimento de ensino e
conselho escolar.
Dos Professores:
Sobre o material de apoio didático da biblioteca emprestado para uso na
sala de aula:
Ficará sob responsabilidade do professor que o retirou ou autorizou a
retirada;
Deverá ser entregue impreterivelmente na biblioteca cinco minutos antes de
bater o sinal para o término da aula;
Deverá conferir o material, na chegada e saída da sala de aula, em caso de
falta de um volume, cobrar da classe em que fez uso do material. Se ainda
assim, o material não for encontrado, o responsável pela biblioteca deve ser
informado para tomar as medidas cabíveis.
Sobre empréstimos de materiais (livros, DVDs, etc) para uso pessoal
e/ou preparo de aula:
O prazo para devolução ou renovação do material é de 15 (quinze dias);
Em caso de extravio, o material deverá ser reposto;
23
Poderão ser emprestados no máximo 3 (três) exemplares de livros por vez.
No que se refere às atividades de pesquisa para os alunos:
Antes de passar a atividade, o professor deverá comparecer à biblioteca, para
verificar de dispõe do material necessário e para que os responsáveis pelo
setor possam deixá-lo previamente separados;
Ao utilizar a biblioteca para aula de leitura e/ou pesquisa, como uma atividade
diferenciada, o (a) professor (a) deverá acompanhar os alunos durante toda a
aula, sendo responsável também por encaminhá-los a sala no final da aula;
No que se refere ao horário de pesquisa para os alunos, deverá ser realizada
no contra turno, ou seja, horário que não esteja em aula;
No caso de aula de leitura na biblioteca não será permitida a troca de livros
para a mesma turma.
Dos alunos
Do empréstimo de livros:
É direito do aluno devidamente matriculado, o empréstimo de livros literários
mediante cadastro através de carteira de empréstimo conforme o disposto no
item VIII do Art. 84;
A confecção das carteirinhas para empréstimos somente será iniciada,
quando da numeração das turmas (pela secretaria) no início do ano;
Será emprestado somente um livro por vez;
O empréstimo do livro será feito pelo prazo de uma semana, podendo ser
renovado por mais uma ou duas vezes no máximo, dependendo do conteúdo
do mesmo, cabendo ao responsável pelo setor, definir a necessidade de
renovação;
Livros com prazo de empréstimo vencido não será renovado;
É dever do aluno, primar pela boa conservação do livro;
Em caso de extravio da obra, o aluno será responsável pela reposição;
A troca de livros deverá ser realizada em contra turno, ou seja, no horário em
que o aluno não tenha aula, salvo em horário vago no caso da falta de algum
professor;
24
O empréstimo de livros se dará somente até duas semanas antes as férias do
meio do ano, e três semanas do término do ano letivo.
Do uso do espaço da biblioteca:
O usuário tem o dever de manter o silêncio, a ordem e a disciplina na
biblioteca;
Deverá identificar-se a pedido de qualquer funcionário sempre que solicitado;
Atender aos pedidos de comparecimento à biblioteca;
Assumir total responsabilidade sobre o extravio ou dano do material que
estiver em seu poder, substituindo-o por outro igual;
Comunicar ao bibliotecário qualquer ocorrência em relação aos materiais
utilizados.
As mochilas dos usuários devem permanecer na entrada da biblioteca.
É vedado ao usuário:
Utilizar as dependências da biblioteca para guardar objetos pessoais;
Sair da biblioteca com qualquer exemplar de consulta sem a devida
autorização;
Trazer acompanhante (s) quanto estiver em horário de pesquisa;
Trazer qualquer tipo de alimentos e bebidas a serem consumidos dentro da
biblioteca;
Uso de aparelhos eletrônicos (celular, mps, fones, etc) que possam a vir a
atrapalhar o ambiente da biblioteca;
Permanecer na biblioteca se este for expulso da sala de aula, seja por
problema de indisciplina ou qualquer outro motivo que não diga respeito às
atividades da biblioteca;
Permanência na biblioteca em horário de aula sem prévio agendamento do
professor.
A permanência dos alunos na biblioteca quando de aula vaga, só será
permitida, com um planejamento prévio de atividade. Mesmo assim, a turma
deverá estar acompanhada de um membro da equipe pedagógica ou outro
responsável.
25
5.2. Laboratório de Informática
O laboratório de informática do Colégio Orso é amplo e tem computadores
conectados em rede, enviados pelo Governo do Estado do Paraná, pertencentes ao
Programa Paraná digital. No ano de 2010 a escola recebeu mais computadores
provenientes do Programa PROINFO/MEC, computadores provenientes do Governo
Federal em parceria com o estado.
O laboratório é utilizado pelos alunos, professores, funcionários e comunidade
local da escola como recurso tecnológico para a aprendizagem de qualidade. Para
auxiliar alunos e professores dessa ferramenta metodológica, existe uma
profissional, agente educacional II.
Os professores devem agendar com antecedência o laboratório mediante
plano de aula, pois, a internet é, como já dito, um recurso metodológico
complementar. O laboratório de informática possui regulamento próprio.
5.3. Laboratório de Ciências
O laboratório de física, química e biologia, funciona atualmente de segunda a
sexta-feira no período matutino e noturno, atendendo alunos de ensino médio, com o
objetivo de levar os estudantes a vivenciarem relações entre teoria e prática. A
importância da abordagem experimental está na caracterização do seu papel
investigativo e pedagógico a fim de auxiliar o aluno na explicitação, problematização
e discussão dos conceitos científicos.
Os experimentos podem ser o ponto de partida para a compreensão de
conceitos, bem como para a percepção ou aperfeiçoamento das ideias discutidas
nas aulas, portanto, o uso do laboratório nas aulas de biologia, física e química com
que os alunos questionem seus conhecimentos, investiguem e compreendam a
obrigatoriedade dos conhecimentos científicos superando a ideia de que são
absolutamente verdadeiros, prontos e acabados.
A atividade laboratorial está relacionada ao fazer com as mãos, com sentir,
experimentar, introduzir conceitos, analisar e refletir, confrontar hipóteses,
conectando teoria e a prática. Normalmente essas atividades resumem-se à
manipulação de equipamentos, preparação de montagens, realização de medidas,
responder questionários e elaborar relatórios.
26
Os estudantes são envolvidos desde a confecção dos materiais o que
investiga a curiosidade quanto ao funcionamento ou experimento. Nesse momento
surgem dúvidas, muitas questões, as quais não são respondidas de imediato, pois o
estudante é quem procura respostas, auxiliados se necessário pelo professor. Essa
fase da atividade possibilita interação entre sujeito e conhecimento facilitando a
aprendizagem.
Para que o professor atinja seus objetivos em uma aula de laboratório, é
importante que os envolvidos, em especial os alunos sejam orientados quanto as
atitudes e cuidados a serem tomados no decorrer das atividades, naquele espaço.
6. LEI 9.394/96 E OBJETIVO GERAL DO ESTABELECIMENTO DE ENSINO
Conforme a Lei 9.394/96 os Princípios da Educação Escolar são regidos pelo
Art. 3º, o qual dispõe que o ensino será ministrado com base nos seguintes
princípios:
I - Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o
pensamento, a arte e o saber;
III - Pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV - Respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V - Coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI - Gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VII - Valorização do profissional da educação escolar;
VIII - Gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação
dos sistemas de ensino;
IX - Garantia de padrão de qualidade;
27
X - Valorização da experiência extraescolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.
XII - consideração com a diversidade étnico-racial (incluído pela Lei nº 12.796
de 2013)
Para atender a sua função social, a escola deve assegurar aos alunos o
cumprimento dos princípios da educação escolar estabelecidos pela legislação
vigente, bem como garantir aos educandos a transmissão/socialização dos
conhecimentos científicos, artísticos e filosóficos, historicamente produzidos e
conhecimentos científicos sistematizados pela humanidade. Diante disso, as
atividades pedagógicas educacionais realizadas na instituição de ensino, devem ser
enriquecidas e enriquecedoras para fazer despertar nos alunos o gosto pelas formas
mais elevadas da cultura. O ensino deve proporcionar também, aos educandos
condições teóricas para compreender e desvendar a realidade sócio econômica,
política, cultural e ideológica desta sociedade de classe em que estão inseridos.
6.1 Objetivos Específicos
Proporcionar aos alunos, professores e demais funcionários, as devidas
condições para a realização das práticas pedagógicas no interior da escola;
Assegurar aos alunos com necessidades educacionais especiais, os serviços
de apoio, os recursos didáticos pedagógicos e humanos necessários a
efetivação do processo ensino/aprendizagem;
Reconhecer e valorizar os conhecimentos espontâneos dos alunos, como
ponto de partida na apropriação dos conhecimentos científicos e filosóficos;
Proporcionar formas de socialização e troca de experiências entre os alunos,
por meio de atividades que envolva o conhecimento;
Demonstrar e valorizar a importância da efetiva participação da Comunidade
escolar no processo de democratização da escola;
Garantir e fortalecer a organização dos segmentos coletivos específicos
existentes na escola;
28
Mobilizar nos alunos, valores sociais, cidadania, direitos, deveres e
conscientização sobre sua atuação no meio que esta inserido;
Conscientizar sobre as práticas, as posturas e as atitudes individualistas e
competitivas no interior da escola.
6.2. Caracterização Sócio Econômica da Comunidade Escolar
Objetivando o levantamento de dados referentes a caracterização sócio
econômica e cultural da comunidade escolar, foi desenvolvida uma pesquisa junto
aos alunos do Ensino Fundamental e Médio com a participação dos familiares. Tal
procedimento investigatório aconteceu por meio da aplicação de um formulário com
as questões que deveriam ser respondidas pelos mesmos.
Os dados obtidos demonstraram que 70% dos alunos residem no bairro
Jardim Guarujá, onde o colégio está localizado, também existe um número
significativo, ou seja 25% de alunos que residem em bairros próximos e uma
pequena parcela de 4% em bairros mais afastados, sendo que 1% não responderam
a esse item. Devido a grande quantidade de alunos residirem no bairro, a forma
mais utilizada de acesso ao colégio é a pé sendo 74%, os demais cerca de 26%
utiliza como meio de transporte bicicleta, carro, moto e transporte coletivo.
Quanto ao tipo de moradia 78% dos alunos residem em casa própria, 16% em
casas alugadas e 5% em casas cedidas ou emprestadas e 1% não responderam a
questão.
A respeito da responsabilidade pelo aluno 65% afirmaram que tanto o pai
quanto a mãe respondem pelo mesmo, já 25% responderam que somente a mãe é
responsável e 4% dos entrevistados responderam ser o pai o único responsável pelo
mesmo, 3% disseram ser os avós seus responsáveis e 2% afirmam ser
responsáveis por si mesmo, dado que os mesmos atingiram a maioridade e apenas
1% dos entrevistados tem como responsável outros familiares (tios, tias, madrinhas).
A respeito do grau de instrução dos pais constatou-se que 32% dos pais,
possuem Ensino Médio Completo e 35% das mães possuem o mesmo grau,
percebe-se então uma melhora nos índices de instrução das mães quanto a esse
grau de formação; a respeito desse índice, ainda se constata que 26% dos pais
possuem Ensino Fundamental completo e 23% das mães também possuem essa
mesma formação. Salienta-se também que 15% dos pais ainda possuem ensino
29
fundamental incompleto e somando-se a isso 12% das mães estão em igual
situação. Como destaque a esse questionamento verificou-se um aumento nos
índices de escolaridade quanto ao ensino superior tanto para os pais quanto para as
mães que obtiveram índices respectivamente de 9% e 13%. Houveram percentual
de pais e mães que concluíram o ensino técnico na ordem de 5% para os pais e 8%
para as mães. Com nenhuma escolaridade lamenta-se que 3% dos pais e 2% das
mães não possuem escolaridade alguma, 10% dos entrevistados não responderam
o questionamento quanto ao grau de instrução dos pais e 7% com relação as mães.
Com relação a quantidade de irmãos que estudam no colégio, 55%
responderam que apenas ele encontra-se matriculado no colégio, alunos com mais
de um irmão matriculados no colégio soma-se um total de 39% e 2% não
responderam.
No tocante a renda familiar mensal 50% afirmam receber de 1 a 3 salários
mínimos, 24% de 3 a 5 salários mínimos, 12% mais que 5 salários mínimos, 6%
recebem menos de 1 salário mínimo e 8% não responderam.
Em relação a quantidade de horas de estudo dedicadas em casa 57% dos
alunos afirmam dedicar-se uma hora do tempo para os estudos, 11% de duas a três
horas, 3% mais que três horas, 27% lamentavelmente responderam não dedicar
nenhum tempo extra além do tempo escolar, somando-se a isso 2% não
responderam ao questionamento.
Ao serem questionados quanto a cor da pele os mesmos se declaram com as
seguintes porcentagens: 51% da cor branca, 40% da cor parda devido a
miscigenação diversificada aqui existente, 7% da cor preta e 2% não se
manifestaram.
A convivência familiar quanto ao diálogo aponta que 38% dos alunos mantém
maior diálogo com os pais (pai e mãe), 26% afirmam ter maior grau de diálogo com a
mãe, 4% com o pai, sendo que 3% apontam os avós como seus confidentes, 5%
afirmam que os irmãos são os preferidos, 21% destacam a importância dos amigos
quanto a essa questão e 3% não se manifestaram.
Os acontecimentos escolares do cotidiano são partilhados em casa por 82%
dos alunos, 15% não informam os pais ou responsáveis os acontecimentos
escolares do dia a dia e 3% não responderam.
30
No tocante as regras de boa convivência praticadas no interior da escola,
81% dos alunos afirmam que observam uma boa convivência no contexto escolar,
15% apresentaram negativa para essa questão e 4% não responderam.
Na questão dar continuidade dos estudos após conclusão do ensino médio a
realidade da classe trabalhadora se torna evidente dado que 62% dos alunos
afirmam terem que trabalhar e estudar, 9% somente trabalhar, apenas 6% trazem
que os estudos terão prioridade, 21% afirmam ainda não saberem os rumos futuros,
dados este que destes 21% muitos fazem parte do ensino fundamental e 2% não
responderam.
A prática da leitura tem aumentado consideravelmente entre os alunos, pois
40% afirmam praticar a mesma quase sempre, 19% sempre, sabe-se que os 32%
dos alunos que responderam que raramente leem somados aos 7% que não leem
requer um trabalho de incentivo a prática da leitura e somando-se a isso 2% que não
responderam ao questionamento.
O acesso as novas tecnologias tais como redes sociais, programas digitais
para 78% dos alunos ocorrem em casa em computadores próprios ou celulares,
10% tem esse acesso na escola, 5% no trabalho e os demais índices não implicam
no percentual maior. Salienta-se que 33% fazem uso da TV para esse acesso e 10%
rádio.
A participação dos alunos nas atividades extracurriculares, apontam que, 73%
não participam dos projetos oferecidos pela escola, 9% participam da escolinha de
vôlei, 6% do grupo de dança folclóricas, 6% do CELEM (língua espanhola) e 6% do
projeto de xadrez.
No tocante a participação em programas sociais, 71% dos alunos não
participam de nenhum programa devido a renda familiar estar superior aos critérios
estabelecidos pelo programa, 13% são cadastrados no programa Bolsa Família, 4%
ao programa menor aprendiz, 3% a guarda mirim, 8% dos alunos participam em
outros programas governamentais não nominados.
Quanto ao atendimento médico utilizado nossos alunos responderam num
percentual de 65% que utilizam a rede pública de saúde, 30% afirmam possuir
planos particulares e 5% não responderam ao questionamento.
Conhecer a comunidade escolar, bem como as suas especificações quanto
ao relacionamento escola-aluno-família, tem oportunizado a realização de ações
coletivas, esta pesquisa aponta diversos dados que permitem traçar metas/ações
31
que atendam as demandas levantadas. Um dos pontos que necessita de maior
atenção diz respeito ao hábito de estudo em casa, visto que o tempo dedicado fora
do horário normal de aulas, informado através da pesquisa realizada é considerado
insuficiente para que o aluno possa ter um resultado significativo, favorecendo a
construção do conhecimento. Dentre os pontos positivos, observados na pesquisa,
destaca-se o avanço em relação ao grau de instrução dos pais ou responsáveis
pelos alunos, evidenciando assim maior valorização e busca pela educação.
Além deste, aponta-se também, de acordo com os dados do IDEB (Índice de
desenvolvimento da Educação Básica) do ano de 2013, um aumento significativo da
média da escola que passou de 4,4 para 4,9, o qual representa o trabalho e a
participação efetiva de todos os envolvidos no processo de ensino e de
aprendizagem
6.2.1 Gráficos dos dados obtidos na pesquisa realizada
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
7. MARCO CONCEITUAL
7.1. Concepção Educacional
Qualquer concepção educacional que pretenda ser verdadeiramente
democrática e participativa, precisa combater com força e determinação, no interior
da escola pública, as relações sociais baseadas na competição e no individualismo
burguês, que ainda estão indistintamente muito presentes nas práticas educativas.
Se, por um lado, a escola, por si só, dentro dos seus restritos espaços e
limites de atuação, não pode transformar as condições materiais socioeconômicas,
políticas e culturais vigentes que imperam no capitalismo, por outro, através de
atividades pedagógicas coletivas intencionalmente organizadas, e direcionadas, ela
pode e deve, ao menos dentro dos seus muros, procurar constituir relações sociais
que não tomem como parâmetro a competição saudável, descrita por Hobbes,
sendo a qual é justo que os mais fortes devorem os mais fracos numa espécie de
jogo antropofágico. “[...] as relações sociais descritas por Hobbes como “bellum
omnium contra omnes1” - com sua tendência objetiva a deixar os fracos serem
devorados pelos fortes - é idealizada como competição saudável universalmente
benéfica (MÉSZÁROS, 2002, p. 109, grifos do autor).
Nesse sentido, iniciar a discussão sobre a concepção educacional assumida
por este Projeto Político Pedagógico, ressaltando como aspecto negativo a
valorização da competição e do individualismo, tem basicamente dois propósitos.
Em primeiro lugar, não é possível pensar uma forma de organização coletiva da
escola e por conseguinte de participação política engajada, quando a competição
entre os sujeitos que fazem a escola concreta, cada vez mais complexa, está
permeada por interesses individualistas, ou por interesses corporativos de
segmentos coletivos específicos (professores, alunos, funcionários, pais/mães), que
divergem mutuamente , sem o desprendimento de submeterem a uma análise crítica
as próprias percepções caóticas que fazem da escola que, querendo ou não, eles
mesmos ajudam a construir diariamente.
1
"A guerra de todos contra todos".
43
Em segundo lugar, é necessário destacar que na origem desta competição e
individualismo cada vez mais exacerbada que se manifesta dentro da escola,
encontra-se precisamente uma forma capitalista de organização social da produção,
baseada na divisão e hierarquização do trabalho. Esta forma de divisão social do
trabalho historicamente determinada, além dos aspectos constitutivos ligados
diretamente à esfera da produção capitalista, cuja essência é retirar dos
trabalhadores o controle da produção de mercadorias, tem também os aspectos
políticos, quer dizer, fragmentar, dividir a classe trabalhadora como forma de exercer
o controle social ideológico e consequentemente a dominação de classe. Em outras
palavras, significa compreender e admitir que a competição e o individualismo são
dois elementos constitutivos chaves da concepção de sociedade e de educação,
norteadas pelos pressupostos filosóficos liberais do período Lerner (1995-2003), aos
poucos, vai se afirmando cada vez mais no interior das escolas públicas, a
necessidade do aprofundamento desta reflexão entre a comunidade escolar
constituída predominantemente por trabalhadores.
Com Gramsci (1991), aprendemos que fora de sua profissão cada homem (só
para relembrar, também a mulher), é um filósofo, na medida que expressa uma
concepção de mundo e pode contribuir para modificar uma dada realidade. Por isso,
os pressupostos filosóficos deste Projeto Político Pedagógico, assumem como
compromisso a necessidade de se construir a escola pública enquanto um dos
instrumentos que podem auxiliar no processo de transformação social.
Tendo em vista a concretização de uma concepção educacional democrática,
este estabelecimento também oferta educação inclusiva, com proposta curricular
flexibilizada e encaminhamentos educacionais diferenciados para os alunos com
necessidades educacionais especiais, de modo a atender com qualidade todos os
alunos que historicamente ficaram fora da escola.
Seguindo orientações do Ministério da Educação, Secretaria de Educação
Especial na Nota Técnica – SEESP/GAB/Nº 11/2010, a educação inclusiva, está
fundamentada em princípios filosóficos, políticos e legais dos direitos humanos, que
compreende a necessidade de mudança de concepção pedagógica, de formação
docente e de gestão educacional para a efetivação do direito de todos à educação,
transformando as estruturas educacionais que reforçam a oposição entre o ensino
comum e especial e a organização de espaços segregados para alunos público alvo
da educação especial.
44
Diante destes pressupostos, o desenvolvimento inclusivo das escolas assume
a centralidade das políticas públicas para assegurar as condições de acesso,
participação e aprendizagem de todos os alunos nas escolas regulares, em
igualdade de condições. Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial
é definida como uma modalidade de ensino transversal a todos os níveis, etapas e
modalidades, que disponibiliza recursos e serviços e realiza o atendimento
educacional especializado – AEE de forma complementar ou suplementar à
formação dos alunos público alvo da educação especial. “
Considerando os aspectos acima mencionados o colégio Orso oportuniza
aos estudantes vários tipos de atendimento quer seja em Sala de Recurso
Multifuncional I, Sala de Apoio Pedagógico, Professor de Apoio à Comunicação
Alternativa (PAC), Professor de Apoio Educacional Especializado (PAEE),
caracterizando-se como uma inserção parcial a qual é complementada pela
democratização do aluno no espaço escolar em todos os aspectos, defrontando-nos
com o desafio de incluir todos os segmentos sociais e viabilizar seu bom rendimento
escolar.
7.2 Pressupostos Filosóficos
Tendo como ponto de partida a premissa de que a escola pública tem sua
função social de atender a classe trabalhadora, não se pode desconsiderar os
aspectos educacionais que são essenciais para concentrar-se em questões
superficiais que nada contribuem na formação de indivíduos preparados
teoricamente, para compreenderem e enfrentarem os problemas de uma sociedade
cada vez mais complexa e contraditória.
Por isso, os pressupostos filosóficos deste Projeto Político Pedagógico,
assumem como compromisso a necessidade de se construir a escola pública,
enquanto um dos instrumentos que podem auxiliar no processo de transformação
social.
Nesse sentido, é que se deve considerar o processo filosófico pedagógico
permanente de reflexão-ação e discussão dos problemas da escola, na busca de
alternativas viáveis na efetivação de sua intencionalidade, que é constitutiva,
propiciando a vivência democrática necessária para a participação de todos os
membros da comunidade escolar e o exercício da cidadania, perfazendo uma
45
relação recíproca entre a dimensão política e pedagógica da escola (LEINDECKER,
Conselho de Classe Participativo, professora PDE, 2008)
Ao se constituir um processo de decisões, preocupa-se em estabelecer uma
forma de organização do trabalho pedagógico que supere os conflitos, buscando
eliminar as relações competitivas, corporativas e autoritárias, rompendo com a rotina
do mando impessoal e racionalizado da burocracia.
Para tanto o currículo escolar, bem como os programas e os planos de
ensino, serão considerados como ponto de partida de criação, apropriação,
sistematização, produção e recriação do saber.
7.3.1 Homem
A concepção de homem aqui expressa, parte do pressuposto de que o
homem, enquanto gênero humano, constituído necessariamente por homens e
mulheres, a começar pela sua própria organização corporal, é um ser que se
distingue dos demais animais existentes na natureza pelo fato de produzir a sua
própria existência.
Pode-se diferenciar os homens dos animais através da consciência, através da religião, através do que se quiser. Eles mesmos começam a se diferenciar dos animais quando começam a produzir seus víveres, um passo que é condicionado pela sua organização corporal. Ao passo que produzem seus viveres (Lebensmittel), os homens também produzem indiretamente sua vida material (materielles Leben). (MARX E ENGELS, 2007, p. 42).
Nesta perspectiva, ao contrário das concepções idealistas que entendem o
homem como um ser abstrato, o homem é um ser concreto, de "carne e osso", no
dizer de Marx, produzido socialmente a partir do conjunto das relações sociais que
consegue contrair, dentro de cada período histórico da humanidade, com o grau de
desenvolvimento das forças produtivas.
Por isso, um dos aspectos fundamentais que precisa ser enfrentado quando
se fala na concepção de homem numa perspectiva materialista histórica, diz respeito
a necessidade de se buscar compreender e situar este homem no seu devido
espaço-tempo histórico. Uma coisa é pensar no homem burguês, com as
implicações sociais que o fato de pertencer a classe social economicamente
46
privilegiada traz, outra totalmente diferente, é pensar no homem que pertence a
classe trabalhadora, com as devidas implicações concretas que isto provoca na sua
própria constituição corporal e na formação das estruturas psicológicas superiores.
Uma coisa é ser trabalhador ou trabalhadora, negro ou negra, ambos pobres,
vivendo num país da América Latina. Outra coisa totalmente diferente, é ser homem
ou mulher, ricos e brancos, ambos vivendo na Inglaterra. Todos são seres humanos,
mas as condições sociais concretas do seu desenvolvimento físico/cultural, são
totalmente diferentes. A pobreza priva as pessoas do acesso aos bens materiais e,
por conseguinte priva também da apropriação dos bens espirituais/intelectuais
disponíveis na sociedade.
Em relação ao trabalho, categoria fundante e estruturante da sociedade que
se organiza a partir das atividades produtivas, vale observar as considerações
teóricas de Netto e Braz (2007).
O trabalho é, sempre, atividade coletiva: seu sujeito nunca é um sujeito isolado, mas sempre se insere num conjunto (maior ou menor, mais ou menos estruturado) de outros sujeitos. Essa inserção exige não só a coletivização de conhecimentos, mas sobretudo implica convencer ou obrigar outros à realização de atividades, organizar e distribuir tarefas, estabelecer ritmos e cadências etc. E tudo isso, além de somente ser possível com a comunicação propiciada pela linguagem articulada, não está regido ou determinado por regularidades biológicas; consequentemente, o caráter coletivo do trabalho não se deve a um gregarismo que tenha raízes naturais, mas, antes, expressa um tipo específico de vinculação entre membros de uma espécie que já não obedece apuros determinismos orgânico-naturais. Esse caráter coletivo da atividade do trabalho é, substantivamente, aquilo que se denominará de social (NETTO; BRAZ, 2007, p. 34).
Quando falamos no homem enquanto gênero humano, constituído
concretamente por homens e mulheres, estamos, portanto, nos referindo a um ser
histórico e social que se distingue dos demais animais existentes na natureza,
justamente pelo fato de exercer um certo controle da natureza, a parte do trabalho
que é sempre atividade pensada, isto é, antecipada, ideada antes de ser
concretizada na ação prática. “[…] foi através do trabalho que, de grupos de
primatas, surgiram os primeiros grupos humanos – numa espécie de salto que fez
emergir um novo tipo de ser, distinto do ser natural (orgânico e inorgânico): o ser
social”. NETTO; BRAZ, 2007, p. 34).
47
7.3.2 Mundo
Quando pensamos no mundo, existe invariavelmente uma tendência de
separação entre o mundo natural e o mundo dos homens. Em tese, esta separação
não seria o problema, se não fosse o fato de que tal cisão normalmente perde a
dimensão do todo e deixa de compreender o mundo na sua totalidade orgânica e
inorgânica. Foi exatamente pensando no mundo natural e no mundo social,
enquanto uma totalidade inseparável, que Marx afirmou que a natureza é o próprio
corpo do homem. Se o trabalho é o pai, a natureza é a mãe, concluiu Marx (1996).
Esta formulação fica aparentemente mais compreensível quando se constata
que, enquanto é possível concordar com a existência da natureza sem a existência
do homem, o contrário não é verdadeiro. Como um ser natural especial, ou
específico, não seria possível pensar a existência do homem fora da natureza.
Assim, pode-se dizer que a natureza é a fonte das riquezas naturais de onde o
homem, através do intercâmbio orgânico com a natureza, ou seja, por meio do
trabalho, retira na forma de produtos naturais ou na forma de matérias primas, os
recursos necessários que são convertidos em riqueza social, cuja origem não advêm
de outro lugar, se não do trabalho humano criador.
Neste incessante processo social de transformação, o homem transforma a
natureza e consequentemente também se transforma. Com isso, cada vez mais o
homem vai imprimindo no mundo natural as suas características, as suas marcas.
Mas a compreensão do mundo exige, também, além da distinção metodológica entre
o mundo natural e o mundo social, uma distinção entre a natureza orgânica e a
natureza inorgânica.
7.3.3 Sociedade
A sociedade precisa ser compreendida como o resultado das relações e
mediações históricas sociais, produzidas a partir do trabalho e das demais
atividades humanas que a vida em sociedade proporciona e exige. Mas conforme
fica evidente,
48
A sociedade não pode existir sem a natureza – afinal, é a natureza, transformada pelo trabalho, que propicia as condições da manutenção da vida dos membros da sociedade. Toda e qualquer sociedade humana tem sua existência hipotecada à existência da natureza – o que varia historicamente é a modalidade da relação da sociedade com a natureza: variam, ao longo da história, os tipos de transformação que, através do trabalho, a sociedade opera nos elementos naturais para deles se servir, bem como os meios empregados nessa transformação. Vale dizer: modificam-se, ao longo da história da humanidade, as formas de produção material da vida social e, por conseguinte, as condições materiais de existência nas quais vivem os homens (NETTO; BRAZ, 2007, p. 35).
Neste movimento histórico, ao contrário do que comumente se pensa, a
sociedade não é um conjunto harmônico que funciona sem conflitos e contradições.
Assim como a natureza possui as suas leis próprias de movimento que expressam
contradições naturais, a sociedade humana também possui as suas leis
contraditórias. Porém, aqui uma coisa precisa ficar muito bem estabelecida para que
equívocos não sejam cometidos. Uma coisa é compreender as leis naturais de
funcionamento do mundo natural, outra totalmente diferente é compreender as leis
contraditórias de funcionamento da sociedade, que são na sua essência, o resultado
de relações históricas e sociais produzidas pela humanidade ao longo dos tempos.
Do ponto de vista da concepção materialista histórica dialética, adotada por
este Projeto Político Pedagógico, é preciso destacar que na origem, a contradição
fundante de onde deriva todas as demais formas de contradições, encontra-se na
esfera da produção, ou seja, na divisão entre os proprietários privados dos meios de
produção e os trabalhadores, detentores apenas da sua força de trabalho. Esta
contradição não é e não pode ser interpretada como natural. Ela foi produzida e vem
perpetuando-se na história da humanidade, depois do surgimento da propriedade
privada, quando o modo de produção escravista, superou as relações sociais de
produção, existentes nas comunidades primitivas, ou seja, não havia propriedade
privada, uma vez que todos os modos de produção eram coletivos.
Com a transformação do modo de produção feudal para o modo de produção
capitalista, não obstante as mudanças ocorridas na esfera da produção e nas
demais esferas da vida social, o fato concreto é que antagonismo de classe
permaneceu intacto e agudizando-se cada vez mais. Ou seja, a sociedade ainda se
divide concretamente entre os produtores diretos, os trabalhadores e os
exploradores do trabalho dos trabalhadores, os detentores do capital. Este é um dos
49
aspectos mais fundamentais que a escola pública vem negligenciando na educação
dos seus alunos que são constituídos quase que totalmente por filhos de
trabalhadores e alunos trabalhadores.
7.3.4 Professor
O professor é o profissional trabalhador (servidor público), com a incumbência
e a responsabilidade de organizar e assegurar a transmissão dos conteúdos
científicos, artísticos e filosóficos, bem como outros conhecimentos que a escola
deve proporcionar e socializar aos seus educandos.
Quando se enfatiza a responsabilidade e o compromisso do professor
trabalhador, não significa dizer que não se deve cobrar e exigir também a
responsabilidade e o compromisso dos alunos, dos pais/mães e demais funcionários
da escola. Seja de sala de aula, da orientação ou da direção, pode-se dizer que o
professor é (ou deveria ser), na expressão de Gramsci, o intelectual orgânico
especializado, com a competência de mediar a efetivação do processo
ensino/aprendizagem.
Nesse sentido, a atividade profissional do professor está permeada por duas
características principais. De um lado, deve possuir o compromisso político, no
sentido de que é um sujeito que age e com a sua ação pode contribuir na formação
de novas formas de pensamento (não alienado). De outro, deve possuir
competências técnicas, no sentido de dominar as especificidades inerentes de sua
área de atuação. Se o professor conseguir conjugar essas duas características,
aumentam as possibilidades deste profissional da educação realizar de modo
adequado o processo de objetivação/apropriação que constitui a essência do
processo ensino/aprendizagem que se realiza na escola.
Na sala de aula,
[...] existe sempre a possibilidade da realização de um pedagógico que parta do senso comum não para justificar o conformismo com a ideologia hegemônica, mas para explicitar razões que caminhem na direção histórica de se construir uma nova concepção de mundo, condizente com os interesses da maioria e não com os de uma classe exploradora. Com isto quero dizer que, no concreto pedagógico de uma sala de aula, não há como não reconhecer, pode travar-se um
50
combate de ideias. Isto é possível porque, fora da sala de aula, este combate está sendo travado. Não tenho a ilusão de que as ideias se constituem no motor da história, mas não tenha a ingenuidade de pensar que a luta não ocorra também aí. (SANFELICI, 1986, p. 92-93).
Eis, aqui, portanto, uma lição essencial que praticamente todos os
professores das escolas estatais deveriam aprender, para, depois de preparados,
quem sabe poderem transmitir para os seus alunos na sala de aula. Não resta
dúvida de que a sala de aula tanto pode ser espaço que induz a um conformismo
generalizado, de acordo com os padrões, normas e valores alienantes da sociedade
burguesa, como também pode ser espaço de disputas de ideias e de reflexões que
pelo menos apontem na perspectiva da superação das relações individualistas e
competitivas, criando as condições e "aplainando o terreno" para a constituição de
práticas que tenham como eixo estruturador as relações baseadas na cooperação
social e na valorização e fortalecimento do coletivo.
Diante do exposto os professores trabalham com metodologias que
possibilitam aos alunos a socialização do saber sistematizado, de forma crítica e
reflexiva, para que o educando se torne um sujeito histórico, um agente de
transformação da sociedade.
7.3.5 Aluno
Um dos maiores problemas na relação professor-aluno, consiste exatamente
no fato do profissional da educação não compreender (ou não querer compreender)
o educando como um ser concreto. Ao idealizar um determinado modelo de aluno
enquadrado segundo certos padrões e normas sociais preestabelecidas o professor
nega, ignora ou relega ao segundo plano, a existência ali diante de si, de um ser
humano que nada mais é do que o conjunto das relações e mediações
socioeconômicas, políticas, culturais, ideológicas, religiosas, entre outras
determinações e influências das diversas esferas da vida social, onde o sujeito se
forjou e foi forjado.
A escola pública não pode fazer com o aluno a mesma coisa que a fábrica do
modelo fordista e taylorista, fazia com o trabalhador: ele entrava na indústria, mas
deixava o cérebro do lado de fora. Para aquele padrão de controle de trabalho, o
trabalhador não necessitava pensar, mas apenas executar sem questionamentos os
movimentos repetitivos segundo a divisão social do trabalho que estava enquadrado.
51
Talvez o comparativo seja um tanto desproporcional, mas ele serve para provocar
uma reflexão crítica no interior da escola, sobre até que ponto os professores e os
demais profissionais não estão exigindo alunos que se limitam apenas a
executarem, sem críticas e questionamentos, as tarefas repetitivas que são
repassadas pelos professores.
Já foi explicitado linhas acima que os professores precisam conhecer os seus
alunos. Isso é muito importante, não só para respeitar a singularidade de cada
aluno, cada um deles com características, necessidades e subjetividades próprias.
Esta singularidade, porém, é muito importante deixar isto claro, embora tenha
evidentemente uma base biológica, não é de modo algum determinada por aspectos
e características biológicas hereditárias, transmitida de pais para filho. A
singularidade objetiva e subjetiva de cada pessoa é uma produção social, que se faz
a partir das condições materiais objetivas de existência.
Em outras palavras, Leontiev explicita exatamente isto quando cita Marx:
Todas as suas (Trata-se do homem) relações humanas com o mundo, a visão, a audição, o olfato, o gosto, o tacto, o pensamento, a contemplação, o sentimento, a vontade, a atividade, o amor, em resumo, todos os órgãos da sua individualidade que, na sua forma, são imediatamente órgãos sociais, são no seu comportamento objetivo ou na sua relação com o objetivo a apropriação da realidade humana (1978, p. 268).
Por isso, se este ou aquele aluno, é desta ou daquela maneira, com estas ou
aquelas características, atitudes e comportamentos, é muito importante ter claro que
ele não é outra coisa se não uma expressão da realidade social onde vive e esta
inserido. Quando se trata de aluno “problema” ou com “dificuldade de
aprendizagem”, por exemplo, as atividades desenvolvidas pela escola, pode reforçar
essas características ou efetivamente contribuir para modificar a situação desses
alunos que são estigmatizados.
7.3.6 Concepção de Infância e Adolescência – Ensino Fundamental de 9 anos
O ensino fundamental de nove anos passa, a partir do ano letivo de 2012, a
ser ofertado de forma simultânea em todos os Colégios da Rede Estadual do
Paraná. É fundamental ressaltar que a concepção de infância ganha importância em
52
todos os encontros / reuniões pedagógicas realizadas tanto no NRE como, e
principalmente nas escolas. Esta relevância não se reduz apenas ao plano teórico,
mas também a prática pedagógica dos professores, pedagogos, funcionários e toda
a comunidade escolar, englobando a necessidade de repensar desde as estruturas
físicas, quanto proposta curricular, encaminhamentos metodológicos e avaliativos.
Neste sentido, torna-se imprescindível compreender a concepção de criança
e seus direitos fundamentais, conforme o ECA - artigos 1º, ao 24º, Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Brasileira, LDB 9394/96 e Diretrizes para o Ensino Fundamental
de nove anos, é necessário nortear os “conceitos de ensino, aprendizagem e
desenvolvimento , a seleção de conteúdos, a avaliação, a organização de espaços e
tempos com atividades desafiadoras, enfim, o planejamento do trabalho organizado
não apenas pelo professor mas por todos os profissionais da instituição”( Ensino
Fundamental de nove anos, orientações pedagógicas para os anos iniciais, p.10,
SEED, Curitiba: 2010).
Segundo o historiador francês Ariès (1986) até a Idade Média ainda não
existia um conceito de criança, ou seja, uma definição sobre o sentimento de
infância como uma etapa da vida humana, isto é uma etapa que tem características
próprias e necessidades.
Ainda, segundo Ariès (1986), foi no final da Idade Média que esse conceito
passou a ser pensado, a infância passou a ser vista como uma fase de ingenuidade
e fragilidade. Até então a infância não existia. Há relatos de alguns historiadores que
definem a infância até a Idade Média como não existente. As crianças da época não
eram consideradas como pessoas em formação, mas sim como coisas, muitas
morriam por falta de afeto, carinho, amor e alimentação, apenas após completarem
7 anos é que os pais passavam a considerá-las como membros da família e a dar
algum carinho, pois já estariam mais fortes.
Assim pode-se afirmar que a concepção de infância é uma construção
histórica e que a partir do século XVIII a concepção de infância passa pelo
disciplinamento e moralidade sendo especificamente regido pela Igreja e Estado. A
criança passa a ser vista como um adulto em miniatura, alguém que precisa ser
disciplinado e moralizado para se tornar um adulto correto, essa concepção
permanece também no século XIX auge do capitalismo industrial.
Segundo Kramer (1995) a infância se diferencia conforme a posição da
criança e de sua família na estrutura socioeconômica em que se inserem. Assim o
53
conceito de infância não é homogêneo, ou melhor, uma criança é diferente da outra
devido ao meio social, e está sujeita a processos desiguais de socialização e
condições de vida. A escola tem aqui seu papel primordial de reconhecer as
diferenças e a partir destas trabalhar os conhecimentos sistematizados acumulados
pela humanidade, ou seja, conhecimentos historicamente construídos respeitando a
singularidade da infância.
Assim o Colégio Orso, compreende a concepção de criança e adolescente
como uma etapa da vida humana, uma construção social, que supera todas as
concepções até então de caráter inatistas, pois, compreendemos que a
aprendizagem se constrói na interação com o social, e esta não está condicionada
pela maturação biológica.
Para Vygotsky (2007), o desenvolvimento humano privilegia a interação com
os demais seres na formação da inteligência e das características essencialmente
humanas. Revisitando Vygotsky podemos concluir que é de suma importância
analisar criticamente o contexto social de nossos alunos para que possamos
compreender com que criança estamos trabalhando, quais suas necessidades e
como possibilitaremos que todas as nossas crianças, adolescentes se apropriem
dos conteúdos organizados no currículo escolar. Isto é acreditamos que todos os
nossos alunos considerando sua idade/série estão na idade socialmente
reconhecida como idade para aprender e todos terão esse direito assegurados pela
comunidade escolar, conforme legislação vigente.
Desta forma, este PPP apresenta a readequação na proposta curricular para
o regime dos 09 anos e busca analisar de forma crítica o trabalho pedagógico a ser
realizado a partir do ano letivo de 2012. Estamos discutindo o processo pedagógico
para essa nova demanda nas reuniões pedagógicas e conselho de classe.
Buscamos aprofundamento teórico metodológico em referenciais teóricos,
legislação, bem como, experiências práticas, abordadas por professores do Ensino
Fundamental das séries iniciais.
O conhecimento adquirido através desses encontros, orientam a prática
pedagógica dos professores e estabelece a proposta de concepção de
infância/adolescência como historicamente situada. Também define que a escola
assegurará a igualdade de acesso dos alunos a uma base nacional comum, e sua
parte diversificada sendo esta na disciplina da LEM (Inglês) conforme o art. 33 da
LDB e CLDB, art. 9º parecer CEB 04/98, p. 7.
54
7.3.7 Escola
No que se refere a instituição escolar (surgimento, desenvolvimento e sua
importância no processo de transformação social) é necessário compreendê-la
numa perspectiva de totalidade sempre contraditória e em movimento. O surgimento
da educação formal correspondeu a uma nova necessidade educacional imposta
pelo estabelecimento das primeiras sociedades classistas. Nestas sociedades, os
membros da classe detentora do poder passaram a receber uma educação
diferenciada, que era o ensino escolar formal. Por sua vez, aqueles que pertenciam
às classes exploradas eram educados no próprio processo produtivo, ou seja: “o
povo se educava no próprio processo de trabalho. Era o aprender fazendo. Aprendia
lidando com a realidade, aprendia agindo sobre a matéria, transformando-a”
(SAVIANI, 1994. p. 153).
O processo de constituição do modo de produção capitalista, que deslocou
massas inteiras da população não somente das oficinas artesanais para as fábricas,
mas, também dos campos para a cidade, colocou novas necessidades sociais,
dentre elas, a de uma educação formal que fosse capaz de dar conta das exigências
impostas pelo novo período histórico. Desde então, as novas classes sociais do
capitalismo colocaram-se em luta por uma educação que fosse capaz de instruí-los,
em conformidade com as exigências do "novo" tempo que estava surgindo. “Esta
será, apesar de suas contradições, uma característica comum aos povos que se
rebelaram contra a Igreja de Roma. Justamente dele surgirá (…) a iniciativa mais
avançada de novos modelos de instrução popular e moderna” (MANACORDA, 1997,
p. 194).
Destacaram-se, nas reivindicações por uma educação voltada para os
interesses da nova ordem social, os movimentos reformadores e heréticos. Estas
exigências, que eram encucadas na consciência das camadas populares enquanto
uma necessidade religiosa, na verdade assentavam-se em princípios econômicos e
políticos, pois:
Se a necessidade de ler as Sagradas Escrituras e a capacidade de cada um interpretar a palavra divina nelas contida está na fase desta nova exigência da cultura popular, é, porém, o desenvolvimento das
55
capacidades produtivas e a participação das massas na vida política que exigem este processo (MANACORDA, 1997, p. 1998).
Com as mudanças políticas ocorridas na sociedade burguesa, onde as
relações entre os homens se desnaturalizam e passam a ser regidas por leis
“construídas” a partir de um “contrato social”, surge a necessidade de
instrumentalizar o povo para esta nova forma de relação entre os seres humanos.
Este acontecimento contribuiu para que a nova classe dominante vislumbrasse na
extensão da educação formal até os setores populares, o instrumento capaz de
oportunizar ao conjunto da população os conhecimentos e valores, que possam ser
“úteis” à nova ordem social.
A função da educação, enquanto instrumento de preparação das pessoas
para os exercícios das atividades políticas, é explicada por um intelectual do século
XVI:
[...] antes de tudo uma cidade, sejam instruídas: engana-se gravemente, de fato, quem pensa que sem instrução possa adquirir-se uma sólida virtude e ninguém é suficientemente idôneo para governar as cidades sem o conhecimento daquelas letras que contêm o critério do governo de todas as cidades (MELANCHTON apud MANACORDA, 1997, p. 198).
Como já apontado, a necessidade de se estabelecer e expandir uma nova
educação, além, das motivações políticas também se deu por razões técnicas,
impostas pelo desenvolvimento do processo produtivo. Quando o antigo artesão foi
arrancado de sua corporação e introduzido na fábrica, que tem na ciência moderna
uma de suas maiores forças produtivas, também se viu expropriado de seu pequeno
conhecimento. Com o avanço do capitalismo para praticamente todos os cantos do
mundo, surge a necessidade de expandir a indústria, o que ocorre mediante o
desenvolvimento da ciência e da tecnologia. Tal conhecimento levou à substituição
cada vez mais rápida dos instrumentos e dos processos produtivos e, com isto,
impõe-se a necessidade de trabalhadores razoavelmente instruídos, capazes de
acompanhar o dinamismo dos novos empreendimentos.
Diante da exigência imposta pelo próprio processo de desenvolvimento das
relações de produção capitalista,
56
(...) filantropos, utopistas e até os próprios industriais são obrigados, pela realidade, a se colocarem o problema da instrução das massas operárias para atender às novas necessidades da moderna produção de fábrica: em outros termos, o problema das relações instrução-trabalho ou da instrução técnico-profissional, que será um tema dominante da pedagogia moderna. (MANACORDA, 1997, p. 272).
É sobre esse conjunto de transformações e necessidades técnicas e políticas
que a burguesia industrial propõe, nos países capitalistas centrais, a generalização
da educação escolar.
No Brasil, a Pedagogia Histórico-crítica tem buscado se afirmar numa
perspectiva marxista. Atualmente encontram-se colocados diversos entendimentos
sobre quais são as necessidades educativas e que função deve cumprir o trabalho
educacional escolar. De um lado, encontram-se aqueles que atribuem à escola a
responsabilidade de amenizar as desigualdades sociais e, de outro, os que
procuram denunciá-la como mecanismo de legitimação do “status quo”. Em ambos
os casos, a história é sacrificada. “No primeiro caso, sacrifica-se a história na idéia
em cuja harmonia se pretende anular as contradições do real. No segundo caso, a
história é sacrificada na reedificação da estrutura social em que as contradições
ficam aprisionadas” (SAVIANI, 1983, p.35).
Este mesmo autor (1992), ao tratar da função da escola básica, afirma que:
(...) a escola é uma instituição cujo papel consiste na socialização do saber sistematizado. (…) não se trata pois, de qualquer tipo de saber. Portanto, a escola diz respeito ao conhecimento elaborado e não ao conhecimento espontâneo; ao saber sistematizado e não só saber fragmentado; à cultura erudita e não à cultura popular. Em suma, a escola tem a ver com o problema da ciência. Com efeito, ciência é exatamente o saber metódico, sistematizado (p. 21).
Este compromisso da educação torna-se ainda mais premente quando a
escola se encontra voltada para as camadas populares, para os quais o domínio da
cultura constitui instrumento indispensável para orientar a sua ação política. Numa
sociedade classista, os conhecimentos produzidos pelos embates travados pela
humanidade ao longo da história, são apropriados pela classe hegemônica e
colocados a serviço de sua dominação. Desta forma, o principal conhecimento
ensinado pelo educador deve ser os conteúdos culturais universais, os quais estão
57
permanentemente sendo reavaliados pela realidade social. Mas para uma escola
comprometida com o processo de transformação:
Não basta que os conteúdos sejam apenas ensinados, ainda que bem ensinados: é preciso que se liguem, de forma indissociável, à sua significação humana e social. Essa maneira de conceber os conteúdos do saber não estabelece oposição entre cultura erudita e cultura popular, ou espontânea, mas uma relação de continuidade em que, progressivamente, se passa da experiência imediata e desorganizada ao conhecimento sistematizado (LIBÂNEO, 1990, p. 39).
O saber sistematizado, que foi e continua sendo produzido a partir dos
embates travados pela humanidade na busca incessante de produzir as suas
necessidades históricas, nas sociedades classistas, tem sido apropriado pelos
detentores do poder e colocados a serviço de sua dominação de classe. Para uma
educação comprometida com um processo transformador e, portanto, com os
interesses da maioria da população, a atividade nuclear da escola deve ser a
socialização do saber sistematizado, o qual é indispensável para que cada um possa
ser sujeito de seu tempo, pois: “o dominado não se liberta se ele não vier a dominar
aquilo que os dominantes dominam. Então dominar o que os dominantes dominam é
condição de libertação” (SAVIANI, 1983, p. 59).
Para tanto, o trabalho do educador comprometido com um projeto de
transformação social, deve estar orientado pelos conhecimentos científicos, os quais
devem ser transmitidos de forma viva e atualizada, servindo para problematizar a
realidade vivida por educadores e educandos. Neste sentido, uma educação
comprometida com a emancipação deve mediar a relação de conhecimentos
científicos com a prática social, onde o indivíduo, preparado teoricamente, possa se
ver como participante da sociedade e como agente capaz de transformá-la. Isto é
possível, pois a escola “(...) ainda que elemento determinado, não deixa de
influenciar o elemento determinante, ainda que secundário, nem por isso deixa de
ser instrumento importante e por vezes decisivo, no processo de transformação da
sociedade” (SAVIANI, 1983, p. 69).
Uma “educação para além do capital” (2005) como propõe Mészáros, precisa
lutar não só contra a tentativa de descaracterização do Método Materialista Histórico
Dialético na educação, como também contra todas as formas e processos de
internalização capitalista responsáveis pela difusão e inculcação das ideologias da
58
classe dominante, que tanto pode ser efetivado através da educação formal como
também em outros espaços e por outros meios existentes e utilizados com tais
finalidades.
7.3.8 Educação
Considerando que o processo educacional exige intencionalidade e
cientificidade, é importante salientar que as diversas teorias filosóficas, psicológicas
e pedagógicas colaboram para a compreensão e orientação da prática educacional
em diversos momentos e circunstâncias da história humana (LUCKESI, 1994).
Entendendo que a realidade social não é estática, mas está em constante
movimento devido as lutas de classes dos diferentes sujeitos históricos, e que o
colégio Orso também faz parte do complexo emaranhado social, pois, não está
isolado deste contexto, este estabelecimento de ensino tem como opção filosófica a
concepção Dialética, a qual se interessa pelo homem concreto, que percebe o
homem como “síntese de múltiplas determinações”. Nessa perspectiva, os
problemas educacionais não podem ser compreendidos senão por referência ao
contexto histórico em que estão inseridos. A concepção dialética defende que o
movimento segue leis objetivas que não só podem, mas devem ser conhecidas pelo
homem. Encarando a realidade como essencialmente dinâmica, não se vê
necessidade de negar o movimento para admitir o caráter essencial da realidade,
nem de negar a essência para admitir o caráter dinâmico do real (SAVIANI, 1987).
Seguindo nesta mesma direção, a teoria pedagógica que fundamenta e
orienta a prática educacional desta instituição escolar baseia-se na Tendência
Progressista "Crítico social dos conteúdos" ou "Histórico-Crítica", na qual, a escola
tem o papel de difundir os conhecimentos historicamente acumulados trabalhando
conteúdos culturais universais incorporados pela humanidade perante as
necessidades da realidade social. Nesse sentido entende-se que há uma relação
direta entre as experiências do aluno e o saber sistematizado. O professor é neste
caso o mediador no processo de ensino-aprendizagem.
A partir desses pressupostos compreende-se a educação como um processo
social que tem por finalidade imprimir/transmitir às crianças os legados culturais
produzidos pelos homens, por meio do trabalho e das demais atividades sociais ao
59
longo da história da humanidade. Quando as crianças chegam no mundo da cultura,
a única aptidão inata que elas trazem é a aptidão para adquirirem outras aptidões
que são especificamente humanas (linguagem, memória, consciência, pensamento,
emoções, sentimentos, etc.).
Por isso, ao contrário do que comumente se pensa, com as crianças não
ocorre o processo de adaptação, da mesma forma que acontece com os animais. Se
os animais simplesmente adaptam-se a natureza, a partir dos processos biológicos
evolutivos, segundo as características particulares de cada espécie e das condições
proporcionadas pelo meio ambiente, as crianças necessitam apropriarem-se dos
instrumentos, dos objetos, dos signos e fenômenos existentes ao seu redor.
O processo principal que caracteriza o desenvolvimento psíquico da criança é um processo específico de apropriação das aquisições do desenvolvimento das gerações humanas procedentes. Estes conhecimentos adquiridos, diferentemente dos do desenvolvimento filogenético dos animais, não se fixam morfologicamente e não se transmitem por hereditariedade (LEONTIEV, 1978, p. 320).
Além da apropriação, outro princípio da teoria da aprendizagem que orienta e
direciona a prática educacional deste estabelecimento de ensino, a Psicologia
Histórico-Cultural, demonstra que o processo de apropriação das crianças não
ocorre sem a mediação das pessoas mais experientes, não só adultas, mas
inclusive de outras crianças com níveis de desenvolvimento mais adiantados.
Leontiev, se utiliza de uma metáfora para exprimir a importância da mediação no
processo educacional, seja na educação social ou na educação escolar.
Se o nosso planeta fosse vítima de uma catástrofe que só pouparia as crianças mais pequenas e na qual pereceria toda a população adulta, isso não significaria o fim do gênero humano, mas a história seria inevitavelmente interrompida. Os tesouros da cultura continuariam a existir fisicamente, mas não existiria ninguém capaz de revelar às novas gerações o seu uso. As máquinas deixariam de funcionar, os livros ficariam sem leitores, as obras de arte perderiam a sua função estética. A história da humanidade teria de recomeçar (LEONTIEV, 1978).
Na mesma direção, outro princípio fundamental da Psicologia Histórico-
Cultural que precisa ser apreendido e compreendido, principalmente pelos
60
professores, em toda a sua dimensão e complexidade, diz respeito a formação dos
sistemas cerebrais complexos.
A criança não nasce com órgãos aptos a realizar de repente as funções que são produto do desenvolvimento histórico dos homens e se desenvolvem no decurso da vida pela aquisição da experiência histórica. Os órgãos destas funções são sistemas cerebrais funcionais (órgãos fisiológicos móveis do cérebro) (…) que se formam no decurso do processo específico da apropriação, descrito mais acima (LEONTIEV, 1978. p. 324).
Na formação dos sistemas funcionais cerebrais, portanto, a linguagem, outro
princípio essencial da Psicologia Histórico-Cultural, ocupa uma função fundamental
na formação e desenvolvimento desses órgãos cerebrais especializados, que são
responsáveis por funções específicas, mas totalmente articuladas e conectadas com
o todo do sistema cerebral global.
Ao aprender atividades complexas com objetos, corrigindo seu próprio comportamento através de relações sociais e adquirindo sistemas linguísticos complexos, as crianças são levadas, invariavelmente, a desenvolver novas motivações, criar novas formas de atividade consciente e propor novos problemas. A criança substitui suas brincadeiras iniciais de manipulação por outras que envolvem temas e papéis inéditos. Aparecem então regras socialmente condicionadas para essas brincadeiras que se tornam regras de comportamento. Sob a influência da linguagem dos adultos, a criança distingue e estabelece objetivos pra seu comportamento: ela repensa as relações entre os objetos: ela imagina novas formas de relação criança-adulto. (LURIA, 1990, p. 25).
Nessa perspectiva teórica, o cérebro deve ser compreendido como um
sistema global aberto e flexível. Quanto maiores e de melhores qualidades forem as
impressões e representações, enviadas ou captadas do mundo exterior que chegam
até o “cérebro conhecedor”, para utilizar uma expressão de Marx, mais conexões
neuronais serão desencadeadas e, com isso, mais plasticidade cerebral,
aumentando consequentemente as possibilidades do cérebro conhecedor alargar
quantitativamente e qualitativamente os conhecimentos apropriados.
Além desses princípios, também é fundamental compreender o conceito de
nível de desenvolvimento atual e zona de desenvolvimento próximo, formulada por
Vigotski e exposta aqui por Duarte.
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(…) o desenvolvimento que parte da colaboração mediante a imitação é a fonte de todas as propriedades especificamente humanas da consciência da criança. O fator principal é constituído pelo desenvolvimento baseado no ensino. Por conseguinte, o aspecto central para toda a psicologia do ensino apóia-se na possibilidade de elevar-se mediante a colaboração a um grau intelectualmente superior, na possibilidade de passar com a ajuda da imitação do que a criança é capaz de fazer ao que não é capaz. Nisto se baseia toda a importância do ensino no desenvolvimento e isso é o que constitui na realidade o conteúdo do conceito de zona de desenvolvimento próximo (2001, p. 205).
Prossegue Duarte, citando Vigostki;
A imitação, se a interpretamos no sentido amplo, é a forma principal pela qual é levada a cabo a influência do ensino sobre o desenvolvimento. O ensino da linguagem, o ensino na escola, se baseia em alto grau na imitação. Porque na escola a criança não aprende a fazer o que é capaz de fazer por si mesma, mas sim a fazer o que é, todavia, incapaz de realizar sozinha, porém, está a seu alcance em colaboração com o professor e sob sua orientação. O fundamental no ensino é precisamente o novo que aprende a criança. Por isso, a zona de desenvolvimento próximo, que determina o campo das gradações que estão ao alcance da criança, resulta ser os aspectos mais determinante no que ser refere ao ensino e ao desenvolvimento. (2001, p. 205).
Ainda de acordo com Duarte,
(…) a zona de desenvolvimento próximo é constituída por aquilo que a criança, num determinado momento, não faz sozinha, mas o faz com a ajuda de outros, inclusive e principalmente do professor. É por isso que para Vigotski o único bom ensino é o que atua no âmbito da zona de desenvolvimento próximo. Aquilo que a criança faz sozinha, mas no passado só fazia com ajuda, já foi interiorizado e foi incorporado ao nível de desenvolvimento atual (2001, p. 206).
Com isso, Duarte demonstra que:
Começa-se a ensinar a criança a escrever quando todavia não possui todas as funções que asseguram a linguagem escrita. Precisamente por isso, o ensino da linguagem escrita provoca e implica o desenvolvimento dessas funções. Esta situação real se produz sempre que a instrução é fecunda. (…) Ensinar a uma criança aquilo que é
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incapaz de aprender é tão inútil como ensinar-lhe a fazer o que é capaz de realizar por si mesma. Duarte ainda acrescenta: Note-se nessa citação o exemplo da alfabetização, onde Vigotski mostra claramente que o que provoca o desenvolvimento da criança é o fato desse conteúdo da aprendizagem exigir dela, criança, a utilização de capacidades que ainda não estão formadas porque ainda estão na zona de desenvolvimento próximo. Se a alfabetização trabalhasse apenas com aquilo que já está formado, se ela não apresentasse à criança exigências que não podem ser por ela atendidas naturalmente, então essa aprendizagem se limitaria ao nível de desenvolvimento atual (2001, p. 97).
Nesta perspectiva, é indispensável que o professor saiba, principalmente no
início do ano letivo, em cada disciplina, qual é o nível médio de desenvolvimento
atual da turma. Isso é fundamental para se estabelecer uma graduação que vai
constituir a zona de desenvolvimento próximo da sala. Dentro desta graduação,
existem situações e características específicas que precisam se consideradas no
preparo das aulas e dos arranjos pedagógicos. No entanto, isso ainda não é tudo,
uma vez que mesmo dentro da graduação da zona próximo da turma, pode existir
alunos consideravelmente abaixo ou acima que irão necessitar de uma atenção
especial. Esta atenção deve ser tanto do professor de sala como da escola como um
todo.
Diante disso, para que a educação escolar possa melhor contribuir no
processo educacional dos seus educandos, inclusive daqueles com deficiência, com
diagnóstico de dificuldades de aprendizagem e desenvolvimento, é fundamental que
o professor saiba quem é o aluno. É indispensável que o professor conheça de seu
aluno: às condições sociais e econômicas, as pessoas com quem se relaciona e a
qualidade dessas relações, bem como as situações de aprendizagem que já
vivenciou. No entanto, este é apenas o primeiro passo para o educador conhecer o
seu aluno. Não basta conhecer quem é o aluno para definir a sua concreticidade,
pois, (…) “conhecer a concreticidade do indivíduo não se limita, para o caso da
atividade educativa, ao conhecimento do que ele é, mas também ao conhecimento
do que pode vir a ser” (DUARTE, 2001 p. 22).
De acordo com as investigações de Leontiev, se no decorrer do processo de
formação das operações mentais superiores das crianças, preocupações com o
ensino como essas apontadas anteriormente, não forem levadas em conta, as
63
estruturas cerebrais funcionais responsáveis por áreas específicas, podem se
formarem de modo inadequado ou nem mesmo se formarem.
Evidentemente que esta intervenção no processo de formação de operações mentais deve ter lugar no devido tempo, pois se não se percorrer uma dada etapa da formação de um dado processo esta não se forma corretamente (a não ser por vezes, de modo absolutamente fortuito), ele não pode desenvolver-se normalmente, daí resultando a impressão de estarmos perante uma deficiência mental na criança, impressão sem fundamento na realidade (LEONTIEV, 1978, p. 330).
Uma das principais divergências entre a teoria de Piaget e a teoria de
Vigostski, consiste exatamente na definição do que vem primeiro, se o aprendizado
ou o desenvolvimento. Para a psicologia genética de Piaget, primeiro a criança se
desenvolve, amadurece para depois aprender. Para Vigotski, é justamente o
contrário, o bom ensino é aquele que se adianta e proporciona o aprendizado e o
desenvolvimento.
Segundo síntese elaborada por Tuleski, é muito importante que os
professores tenham clareza que o cálculo, a leitura e a escrita são habilidades
culturais, adquiridas pelo ensino sistematizado, portanto, não-inatas; sua
apropriação depende de uma relação: ensino-aprendizagem que promove a
formação dos sistemas funcionais. Quando pensamos em dificuldade de
aprendizagem, o fenômeno é enfocado sob o prisma unicamente do aluno, do
aprendiz de seu ambiente restrito familiar ou em seu organismo, numa visão
ambientalista ou inatista; problemas de escolarização obriga a pensar a constituição
multilateral tanto do aprender como do não-aprender em relação como ensinar e o
não-ensinar, ou seja, a totalidade do fenômeno que vai além, inclusive, das relações
unicamente intraescolares; A opção da psicologia histórico-cultural orienta a não
pensar os fenômenos de maneira fragmentada, pois ao compreender o homem
como histórico, não o vê como refém da maturação neuronal ou de estruturas
biológicas herdadas (TULESKI, 2006).
É possível, portanto, dizer que educação social/escolar é processo de
humanização. É através da educação que as crianças são retiradas do seu estado
puramente natural/biológico e são gradualmente introduzidas no mundo
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humanizado, na medida em que vão apropriando-se dos instrumentos, objetos,
signos e fenômenos produzidos ao longo da história.
Como processo que envolve inúmeras relações e mediações, a educação,
seja ela social ou escolar, não é neutra das determinações econômicas, sociais,
políticas, culturais, ideológicas, religiosas, entre outras esferas da vida social.
Quando as crianças chegam na escola, elas já trazem um repertório de
conhecimentos que foram adquiridos nas diversas atividades sociais em que
participaram. O papel específico da escola consiste em retirá-las desse nível de
aprendizagem e desenvolvimento e introduzi-las no mundo dos conhecimentos
sistematizados, possibilitando o acesso aos níveis mais elevados, mais ricos e
enriquecedores da cultura humana. Só se forma cidadãos verdadeiramente criativos
e com autonomia de pensamento, quando se garante aos alunos matriculados na
escola, tudo aquilo que tem de mais elaborado em termos de conhecimentos.
Reforçando alguns aspectos, é importante fazer uma distinção entre a
educação escolar formal e a educação não formal, a educação social que se adquire
noutros espaços (famílias, igrejas, clubes, sindicatos, associações, grêmios, etc.).
A educação formal, ofertada nas instituições de ensino, tem a
responsabilidade primeira de trabalhar com os conhecimentos sistematizados,
organizados em áreas especializadas que abarcam recortes específicos (história,
geografia, matemática, filosofia, etc.). Quando a instituição escolar não compreende
ou perde esta dimensão social, ela corre o sério risco de ser transformada apenas
em mais um espaço de convivência e socialização das crianças, jovens e adultos.
A concepção de educação deve estar intimamente atrelada com a concepção
de mundo, de sociedade, de escola, de professor e de aluno. Do ponto de vista
deste Projeto Político Pedagógico, a educação de modo social mais amplo, mas
sobretudo aquela socializada na escola pública, deve ser compreendida como
processo que tem como atribuição introduzir gradualmente as crianças no mundo da
cultura.
Cada criança, quando chega ao mundo, com o seu aparato estritamente
biológico, precisa receber uma espécie de segunda personalidade. Mas esta
segunda personalidade só pode ser constituída por meio da educação social e
escolar. Por isso, a educação deve ser compreendida como processo social
especificamente humano.
65
Mesmo nos dias de hoje, ainda persiste uma certa confusão entre educação e
adestramento. Muitas vezes, equivocadamente se ouve falar em educação de
animais. Os animais são adestrados e não educados. O máximo que se consegue
com o adestramento dos animais é um certo condicionamento, por meio de
comandos mecânicos repetitivos. Mesmo assim, os animais permanecem presos
nas suas condições biológicas restritivas.
O animal, inclusive o mais inteligente, não é capaz de desenvolver suas faculdades intelectuais mediante a imitação ou o ensino. Não pode assimilar nada basicamente novo em comparação com o que já possui. É capaz de aprender unicamente mediante o adestramento. Neste sentido, cabe dizer que o animal não pode ser ensinado em absoluto, se interpretamos o ensino no sentido específico que tem para o homem (VIGOTSKI, citado por Duarte, 2001. p. 205).
Com a educação é totalmente diferente. Quando as crianças estabelecem
relações sociais mediadas por instrumentos, objetos e signos, elas vão cada vez
mais se distanciando das características puramente biológicas e adquirindo
características especificamente humanas (linguagem, pensamento, consciência,
memória, emoções, sentimentos, etc.). Sem a intervenção da educação social e
escolar, as crianças permaneceriam eternamente crianças, presas e dominadas
pelos seus instintos meramente biológicos.
É, pois, pela educação que as crianças aprendem hábitos, valores morais,
sentimentos de amor, de ódio, entre outros. Se não fosse a educação as crianças
não aprenderiam realizar as atividades escolares, as atividades domésticas, as
atividades de higiene pessoal e, principalmente, as atividades produtivas criadoras
que possibilitam o surgimento da sociabilidade humana.
8. DIVERSIDADE EDUCACIONAL E DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPORÂNEOS
8.1. Inclusão Educacional
Muito tem-se discutido sobre a Educação Inclusiva em nossa sociedade. A
integração e a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais na rede
regular de ensino, tem acontecido por várias vezes através do atendimento a leis
vigentes. No entanto, percebe-se que há inúmeras barreiras que impedem que a
política de inclusão se torne realidade nas práticas cotidianas de nossa escola.
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Para que haja inclusão não basta apenas assegurar a matrícula do aluno em
turma regular de ensino, ou criar estruturas físicas adequadas ou mesmo
estabelecer leis que assegurem o direito à educação inclusiva aos que dela
necessitam.
É preciso que tenhamos políticas educacionais que atentem para a
valorização desse aluno, enquanto indivíduo, facilitando o acesso a serviços de
apoio especializado, formação continuada dos profissionais da educação, publicação
de materiais com o tema, etc.
Ao assegurar que de fato tenhamos a prática de uma educação inclusiva que
favoreçam o aluno, o Colégio Estadual José Ângelo Baggio Orso, conta com a Sala
de Recursos, com a Sala de Apoio à Aprendizagem e Projetos Especiais que visam
a promover as práticas inclusivas em nosso contexto.
Ressalta-se que as práticas inclusivas, encontram-se permeadas em todas as
ações propostas nas Propostas Pedagógicas Curriculares, deste estabelecimento de
ensino.
8.2. História e Cultura Afro-Brasileira e Africana
A diversidade cultural e étnica é tratada no cotidiano escolar deste
estabelecimento, sendo contemplada em todas as Propostas Pedagógicas
Curriculares, conforme as orientações da SEED. O respeito à diversidade étnica e
cultural é referência em nossa instituição escolar, pois, nossos educandos
pertencem a diversas etnias, portanto, há uma diversidade de costumes e
consequentemente uma diferença cultural acentuada, já que há a presença de
alunos descendentes de poloneses, alemães, italianos, comunidades do movimento
sem terra, alunos do campo, etc.
A diversidade cultural é extremamente rica e os professores através do
compromisso com a diversidade cultural, trabalham a partir da realidade do aluno.
Inserindo-os nas questões relevantes, principalmente quando, trata-se de povos
minoritários e excluídos, assim as questões relativas a cultura afro são abordadas no
contexto escolar de forma histórica e responsável.
A abordagem é voltada a ações concretas que buscam legitimar pela política
de reparação de danos do Governo Estadual dando voz e direito ao povo que por
67
diversos anos foram excluídos do processo de igualdade social. O respeito aos
povos e a valorização de sua cultura são apresentados aos alunos relacionadas ao
cotidiano, pois, temos muito das influências do povo negro em nossa cultura.
A Lei 10.639/2003 referente a História e Cultura Afro-Brasileira e Africana e as
Diretrizes Curriculares para a Educação das Relações Étnico-raciais e bem como as
demais orientações recebidas sobre a temática, são tratadas de forma
contextualizada com o objetivo de vencer as resistências dentro e fora do contexto
escolar. Dessa forma os conteúdos são trabalhados em sala e são desenvolvidas
ações que propiciem o contato com a cultura africana e afro descendente,
culminando em desfiles, exposições, mostra de teatros e dança, por isso das quais
sejam apresentados penteados, vestimentas, adereços, utensílios, objetos e rituais
resultantes desse processo. Também serão desenvolvidas discussões e atividades
que tenham como foco a criança e o jovem negro, a sua família em diferentes
contextos sociais e profissionais, para a valorização da diversidade étnica brasileira.
8.2.1 Equipe Multidisciplinar
Equipes Multidisciplinares são instâncias do trabalho escolar oficialmente
legitimadas pelo Artigo 26A da LDB, Lei n.º 9394/96, pela Deliberação n.º 04/06
CEE/PR, pela Instrução nº. 017/06 Sued/Seed, pela Resolução n.º 3399/10
Sued/Seed e a Instrução n.º 010/10 Sued/Seed.
São espaços de debates, estratégias e de ações pedagógicas que
fortaleçam a implementação da Lei n.º 10.639/03 e da Lei nº 11.645/08, bem como
das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais
e para o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena no currículo
escolar das instituições de ensino da rede pública estadual e escolas conveniadas
do Paraná.
Na perspectiva da construção de uma educação de qualidade, da
consolidação da política educacional e da construção de uma cultura escolar que
conhece, reconhece, valoriza e respeita a diversidade étnico-racial, as Equipes
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Multidisciplinares têm como prerrogativa articular os segmentos profissionais da
educação, instâncias colegiadas e comunidade escolar.2
De acordo com a Orientação Nº 002/2016 - DEDI/CERDE/CEIC, conforme a
Resolução Nº 3399/2010 - GS/SEED, que regulamenta a composição e o
funcionamento das Equipes Multidisciplinares no âmbito da Secretaria de Estado da
Educação do Paraná/SEED, nos Núcleos Regionais de Educação/NRE, nos
estabelecimentos da rede estadual da educação básica e nas escolas conveniadas,
são atribuições da Equipe Multidisciplinar do estabelecimento de ensino:
Mobilizar a comunidade para apresentar a proposta pedagógica da
EM, com a finalidade de discutir, elaborar e pôr em prática o Plano de
Ação;
Realizar os encontros de formação continuada;
Promover estudos, debates e práticas pedagógicas em conjunto com
os profissionais da escola, visando efetivar o ensino de História e
Cultura Afro Brasileira, Africana e Indígena no currículo escolar,
Atuar como multiplicadores dos conhecimentos adquiridos e
produzidos nos encontros de formação da EM nos seus respectivos
segmentos e espaços de atuação;
Dialogar com os demais professores do estabelecimento de ensino na
hora-atividade (se possível), discutindo os encaminhamentos para
subsidiar elaboração do PTD e favorecer a implementação das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações
Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana; Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar
Indígena, bem como, as Leis Nº 10.639/03 e Nº 11.645/08 no
currículo escolar.
Integrantes da Equipe Multidisciplinar – 2016
Nome
Função
Ana Claudia Bueno de Andrade Professora de Matemática
Anna Joyce Pereira Costa Pedagoga
Cleonice Ferrarini Becker Professora de Matemática
2 (diaadiaeducacao) http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=560
Acesso em 26 de agosto de 2016.
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Iria Somariva Professora de Geografia
Ivalda Ferreira de Moraes Professora de Geograifa
Ivone Vieira da Cruz Pedagoga
Ivonete Bueno Agente Educacional I
Jaime Elias Bresolin Professor de História / Diretor Auxiliar
Luciane Montes Ferreira Professora de Arte
Rubens Schwalemberg Professor de Inglês
Taisa Pilatti Tessari Pedagoga
PLANO DE AÇÃO
1. IDENTIFICAÇÃO
Estabelecimento de Ensino: Colégio Estadual José Ângelo Baggio Orso – EFM
Município: Cascavel
NRE: Cascavel
Coordenadora: Anna Joyce Pereira Costa
2. JUSTIFICATIVA
Historicamente a discriminação racial é um mal que atinge grande parte da
população pertencente a povos minoritários. A escola enquanto instituição que atua
para a formação humana precisa trabalhar no sentido de combater todo e qualquer
tipo de discriminação e preconceito, sendo uma das formas atuar em consonância
com a legislação vigente, especificamente as Leis nº. 10.639/03 e nº. 11.645/08 e
das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais
e o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena.
Assim sendo, o presente Plano de Ação se faz necessário para que se
mantenha inserido no âmbito educacional, discussões referentes à história e cultura
afro-brasileira, africana e indígena, em consonância com a legislação citada, já que
o espaço escolar é um ambiente rico, onde as relações sociais ali postas são de
extrema importância para formação de cidadãos.
Levando em consideração o papel da escola e do professor no processo de
construção do conhecimento do aluno é importante que todos os envolvidos no
processo estejam atentos para o devido respeito e valorização da cultura e história
de cada povo, uma vez que somos sabedores que a sociedade em que vivemos é
desigual e excludente reproduzindo uma cultura preconceituosa e intolerante a
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diversidade de raça, gênero e etnia entre outras, não identificando as culturas afro-
brasileira, indígena e africana como parte fundamental para formação e riqueza da
nossa nação.
Para isso se faz necessário o trabalho da Equipe Multidisciplinar para
promover no espaço escolar, reflexões, discussões que possibilitem a inclusão
social de negros e índios fortalecendo a sua identidade e o direito de acesso,
permanência e sucesso no processo de Ensino Aprendizagem.
A Equipe Multidisciplinar deste estabelecimento de ensino propiciará tanto
aos profissionais da educação de todas as disciplinas e áreas do conhecimento,
quanto para toda a comunidade escolar formação teórico-metodológica e demais
instrumentos que os subsidiem no desenvolvimento das ações pertinentes ao
desenvolvimento da temática: “Currículo, reconhecimento e valorização étnico-racial”
3. OBJETIVO GERAL
Promover aos profissionais da Educação fundamentação teórica e
metodológica para efetivação do trabalho relativo a questão da Cultura Afro-
brasileira e Indígena;
Contemplar na proposta pedagógica de cada disciplina, conteúdos e
atividades que se referem à história e culturas afro-brasileira e indígena;
Desenvolver ações que efetivem a implementação das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e apara o
Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana e Indígena das Leis Nº.
10.639/03 e Nº. 11.645/08, com o intuito de contribuir para que o aluno negro e
indígena se reconheça de forma positiva, através da valorização da história de seu
povo, da cultura, e contribuição para o país e para a humanidade.
Despertar nos educandos o senso crítico, sobre os problemas
socioculturais afro descendentes e indígenas, estimulando interesse na discussão
para a solução de problemas relacionados ao racismo e outros tipos de
discriminação.
4. PLANEJAMENTO DAS AÇÕES
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Elaboração de painel representando a cultura indígena e as formas
geométricas. (Matemática)
Pesquisa e exposição de pratos decorativos indígenas. (Interdisciplinar)
Planejar aula em comum para todas as turmas, que proporcione aos alunos o
conhecimento sobre as Leis Nº. 10.639/03 e Nº. 11.645/08, garantindo a
todos o saber da importância das relações Étnico-Raciais e do Ensino de
História e Cultura Afro-Brasileira e Africana e Indígena. (Todas as disciplinas)
Trabalhar músicas e cantores afrodescendentes nas últimas décadas no
Brasil. Pesquisar sua trajetória e analisar as músicas/letras e fazer
interpretações. (Língua Portuguesa, História e Geografia)
Estudo e pesquisa da cultura e arte dos povos africanos. Painel com
exposição dos trabalhos realizados pelos alunos. (Arte)
Análise de textos em Língua Inglesa a respeito das relações étnico-raciais e
clipes pesquisados na internet. (L.E.M. Inglês)
Oficinas sobre a culinária afro-brasileira, africana e indígena. (História e
Ciências)
Palestras, seminários preparando os alunos para posterior visita a
comunidades indígenas e/ou quilombolas.
Realização do seminário na Semana da Consciência Negra. Apresentação e
exposição dos trabalhos desenvolvidos pelas turmas durante todo o período
letivo.
5. CRONOGRAMA
Ação Objetivo Data/Período Responsáveis
Reunião para Nomeação da Comissão Especial
Nomear os integrantes da Comissão Especial
15/03/2016 - Direção; - Secretária.
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Realização do 1º Encontro com a temática: “Reconhecimento e Valorização Étnico-Racial” Apresentação da proposta, fundamentação teórica.
Apresentar a temática aos integrantes da EM, bem como a legislação que a respalda; Apresentar o cronograma dos encontros;
11/05/2016
Equipe Multidisciplinar
Assembleia para constituição/aclamação da Equipe Multidisciplinar 2016
Compor a Equipe Multidisciplinar para o ano de 2016.
- Direção; - Comissão Especial para composição da EM.
Realização do 1º Encontro com a temática: “Reconhecimento e Valorização Étnico-Racial” Apresentação da proposta, fundamentação teórica.
Apresentar a temática aos integrantes da EM, bem como a legislação que a respalda; Apresentar o cronograma dos encontros;
11/05/2016 - Equipe Multidisciplinar
2º Encontro Metodologia de ensino de História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena. a. Multiplicação de práticas pedagógicas e disseminação de conhecimentos para os segmentos da comunidade escolar. b. Elaboração do Plano de Ação
Estudar o conteúdo proposto, dialogando em busca de melhorar a maneira como estes conteúdos são ensinados. Apresentar a Equipe Multidisciplinar e orientar todos os envolvidos, sobre a importância do engajamento de todos nos estudos das relações étnico raciais. Elaborar Plano de
15/06/2016
e
16/06/2016
- Professores; - Pedagogos; - Direção; - Agentes I e II - Equipe Multidisciplinar
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Ação.
4º Encontro Metodologia de ensino de História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena. a. Multiplicação de práticas pedagógicas e disseminação de conhecimentos para os segmentos da comunidade escolar.
Articular e promover ações de prevenção e mudança de atitudes e respeito da comunidade escolar em relação aos negros e indígenas. Refletir sobre o conteúdo trabalhado; Organizar palestra sobre a Valorização dos povos indígenas, para posterior visita a comunidade indígena.
19/10/2016
e
20/10/2016
- Equipe Multidisciplinar. - Comunidade Escolar; - Professores; - Alunos; - Pedagogos; - Agente I e II; - Direção.
5º Encontro Semana da Consciência Negra a. Organização e realização do Seminário na Semana da Consciência Negra.
Organizar seminário para a Semana da Consciência Negra. Organizar ações para apresentação de uma Mostra dos Trabalhos realizados que abordaram a história e cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena, durante o ano letivo.
23/11/2016 - Equipe Multidisciplinar. - Comunidade Escolar; - Professores; - Alunos; - Pedagogos; - Agente I e II; - Direção.
6º Encontro Produção Final: Memorial Descritivo - Relato de Experiência
Concluir a elaboração do Memorial Descritivo.
07/12/2016 - Equipe Multidisciplinar.
6. AVALIAÇÃO
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A Equipe fará avaliação das atividades desenvolvidas no decorrer do ano
letivo, sobre a temática proposta, em contrapartida a comunidade escolar também
avaliará o desempenho da Equipe Multidisciplinar durante todo o processo com o
objetivo de coletar elementos que possam enriquecer ainda mais o trabalho para o
ano seguinte para que resultem em novas posturas, novas práticas, possibilitando
assim o fazer de uma nova história que dê o real valor a esses sujeitos e os
considere de fato, participes da formação da sociedade brasileira.
8.3 Educação Indígena (Cultura e História)
Conhecer a cultura do outro, e os processos de construção histórica de um
país é imprescindível para se poder desvendar o passado e compreender o presente
e traçar os rumos para o futuro.
Desta forma torna-se necessário o conhecimento das diversas sociedades,
enfocando a importância da Educação Indígena na formação do povo brasileiro,
dado a sua imensa contribuição para com a cultura, os costumes, a culinária, a
interação ambiental, o respeito à terra de nosso país.
Quanto a garantia de um trabalho, voltado para a educação indígena o
Colégio Estadual José Ângelo Baggio Orso, contempla em todas as suas Propostas
Pedagógicas Curriculares a valorização e o resgate das origens do povo indígena do
nosso país e de nosso Estado.
8.4 Educação do Campo
A Educação do Campo ocorre não só nos espaços escolares, mas também
fora dele. O espaço escolar é onde ocorre a sistematização, análise e síntese das
aprendizagens, porém, não se pode desconsiderar os saberes construídos na forma
de produção da vida, na família, na convivência social e na cultura, é na sala de aula
que será o encontro destes saberes.
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Portanto a educação do campo deve fazer o resgate da dívida histórica do
Estado com os sujeitos do campo, que em nome de modelos pedagógicos
vinculados exclusivamente ao meio urbano, acabam ficando à margem dos planos
educacionais.
Assim considerando a diversidade sócio cultural da população brasileira,
especialmente aquela expressa na prática dos alunos das comunidades do campo
foram elaboradas as Propostas Pedagógicas Curriculares do Colégio Estadual José
Ângelo Baggio Orso.
8.5 Educação Ambiental – Agenda 21
Identificando nossa realidade
Com relação aos recursos naturais, como o clima, vegetação, água, solo
fauna, impactos das ações humanas, o Bairro Jardim Guarujá no qual o Colégio
Estadual José Angelo Baggio Orso, encontra-se inserido, apresenta clima estável e
próprio da região sul, quanto a vegetação, o bairro por tratar-se de um conjunto
habitacional, possui certa escassez de elementos da flora, pouca arborização ao
longo de suas ruas, tem como limites um fundo de vale, a saber o “Arroyo Juvenal”
(conforme mapa físico Município de Cascavel), possui também alguns córregos que
também margeiam o Bairro Guarujá.
Apresenta sérios impactos ambientais como poluição das águas, poluição do
ar entre outras, devido a existência no Bairro de um núcleo de produção industrial,
com cerca de cinquenta indústrias dos mais diversos setores como alimentícia,
plástica, de beneficiamento entre outras, que despejam seus resíduos em grande
quantidade no “Arroyo Juvenal”, e isto afeta a comunidade como um todo, em
relação ao processo sócio ambiental, no qual o colégio encontra-se inserido,
destaca-se a necessidade de um trabalho junto a comunidade escolar voltado para
orientação, conservação e valorização do patrimônio, quanto a questão dos resíduos
e as questões referentes a esta problemática será abordada nas propostas
curriculares de cada disciplina.
As habitações possuem esgoto, e são servidas com água tratada.
Considerando os programas que visam a manutenção da saúde e alimentação, o
76
que é sabido relaciona-se apenas aqueles que o governo financia como Bolsa
Família, Programa do Leite, Projeto Cultivando Água Boa, que visam preservar as
minas e nascentes. Ressalva-se que somente dois pontos estão contemplados
neste projeto, a saber, um ponto no “Arroyo Juvenal”, em propriedade particular e
outro no Parque Ambiental Albino Sartori.
Conforme exposto anteriormente, a população escolar que se encontra
matriculada nas instituições públicas e privadas, possui acesso à biblioteca própria e
atividades recreativas prevista nos Projetos Políticos Pedagógicos de cada escola,
quanto ao proposto no Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual José Ângelo
Baggio Orso, no tocante as atividades recreativas são ofertadas aos alunos e
alunas: escolinha de voleibol, grupo de dança, projeto de xadrez, CELEM, entre
outros.
Quanto aos problemas no entorno da escola e sua influência no espaço
escolar, destaca-se: pequena participação da comunidade nas questões de âmbito
escolar, salvo as participações na APMF e Conselho Escolar. Outro problema que
surge como um fator que influencia na escola é a escassez de recursos financeiros
destinados para projetos de ordem sócio ambiental.
Introdução
A Constituição Brasileira de 1988 aponta em seu artigo 225 que: “todos tem
direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e
essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao Poder Público e a coletividade o
dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes e futuras gerações”.
Aponta também, que cabe ao Poder Público a incumbência em assegurar a
efetividade desse direito, isto em seu parágrafo 1º.
Ao fazer uso da Constituição do Estado do Paraná, promulgada em
05/10/1989, encontramos que, a preocupação com a regimentação das políticas
ambientais segue o exposto no artigo 207, que imputa o Estado e os municípios e a
coletividade o dever de defender e preservar o meio ambiente para as gerações
presentes e futuras, faz um acréscimo ao artigo constitucional quando traz a garantia
dos ecossistemas e o uso racional dos recursos ambientais, a preservação dos
ambientes, o uso racional dos recursos hídricos.
No Projeto Político Pedagógico a questão ambiental é vista como processo
amplo, significa considerar a biodiversidade local, a preservação dos ambientes, a
arborização da escola, a destinação correta do lixo, isto considerado consiste na
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importância de uma proposta voltada para minimizar as questões levantadas, ou
seja, tornar a escola um ambiente agradável e a conservação patrimonial como
elementos que promovam a Educação ambiental em nosso contexto.
A “Agenda 21” escolar do Colégio Estadual José Angelo Baggio Orso tem
como objeto de aplicação à conservação do patrimônio escolar e ambiente da escola
e o convívio social, ao eleger esses termos como meta de trabalho, da Agenda 21
escolar, acreditamos que, o espaço físico também atua em nosso meio como um
elemento que merece cuidado, uma vez que as nossas edificações quanto o entorno
da escola de forma arborizada e ajardinada devem promover condições de
aprendizagem e de convívio social, como aponta Moreira (2012), que todo o espaço
físico precisa ser repensado se quisermos ter escolas melhores a autora afirma
ainda que principalmente as escolas, que são locais destinados a formar as novas
gerações de cidadãos deste país, que estas construções deveriam ser pensadas
para um ambiente de aprendizagem confortável e educar pelo exemplo.
Objetivos
- Desenvolver junto a comunidade escolar a cultura da preservação ambiental e
patrimonial;
- Promover trabalhos integrados junto a comunidade escolar e as diversas
disciplinas do currículo escolar quanto a questão ambiental;
- Criar momentos de participação efetiva da comunidade junto as questões do
contexto escolar ligado ao meio ambiente e preservação.
Metodologia
Toda a disciplina do plano curricular contemplará a temática na forma de
projeto, palestra, ações, etc. Participação dos diversos segmentos APMF, Conselho
Escolar, Grêmio Estudantil e Comunidade geral.
Cronograma
No decorrer do ano letivo
Avaliação
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A inserção da Agenda 21 Escolar no Projeto Político Pedagógico da escola
acontecerá durante todo o planejamento proposto, estará inserido nas ações
coletivas.
O plano contribuirá para melhorar a relação humana Homem x Homem no
contexto da escola, pois o ambiente tem muita influencia no processo aprendizagem.
O processo de avaliação acontecerá mediante a mudança de postura dos
envolvidos no processo.
8.6. Educação Fiscal
Para exercer a efetiva cidadania nossos alunos necessitam conhecimentos e
compreender a realidade social, os princípios, leis e encaminhamentos que são
dados as questões públicas, ou seja, políticas públicas. É preciso se inteirar,
conhecer orçamentos, propostas, saber como está sendo empregado o dinheiro
público, como os políticos agem, exercem enfim a cidadania, pois, ser cidadão não é
somente viver na cidade, mas sim viver a cidade, tomar parte, fazer parte, ter parte é
a verdadeira participação efetiva, nossos alunos precisam aprender a participar de
fato.
O projeto de educação fiscal é parte integrante do momento histórico do qual
estamos vivenciando para requerer o conhecimento sobre a função social dos
tributos, o desenvolvimento econômico do Estado e a distribuição justa dos recursos
públicos para todos. O aluno aprende a garantir seus direitos e praticar seus deveres
para consigo mesmo e para com a sociedade.
O tema educação fiscal é parte integral da Proposta Pedagógica e está
presente em todas as disciplinas do Currículo Básico ofertadas no estabelecimento
de ensino.
8.7 Cidadania e Direitos Humanos
Em 1988, após intensa luta política ocorreu um grande feito para a sociedade
brasileira, pois foi organizada, sistematizada e implantada como lei maior que rege o
povo brasileiro, a Constituição Brasileira de 1988 que significou um avanço
![Ano XVI REDATOR - CHEFE Kedaçào e Oficinas baggio 397 80hemeroteca.ciasc.sc.gov.br/correiolageano/1957/ED80_05... · 2017. 7. 18. · Ano XVI. DIRETOR - GERENTE. JOS]£ P- baggio.](https://static.fdocumentos.com/doc/165x107/60d6ebdbd2be0a1dca737de9/ano-xvi-redator-chefe-kedao-e-oficinas-baggio-397-2017-7-18-ano-xvi.jpg)
