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COLÉGIO ESTADUAL JOSÉ ÂNGELO BAGGIO ORSO

ENSINO FUNDAMENTAL E MEDIO

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

VOLUME II (ANEXOS)

CASCAVEL / 2010

Sumário

1. ARTE ................................................................................................................................................... 3

1.1. Conteúdos por série ................................................................................................................. 5

2. BIOLOGIA ........................................................................................................................................ 12

2.1. Conteúdos por série ............................................................................................................... 22

3. CIÊNCIAS ......................................................................................................................................... 37


4. EDUCAÇÃO FÍSICA ........................................................................................................................ 48


5. ENSINO RELIGIOSO ....................................................................................................................... 65


6. FILOSOFIA ....................................................................................................................................... 75


7. FÍSICA ............................................................................................................................................... 94

7.1. Conteúdos ............................................................................................................................. 95

8. GEOGRAFIA ................................................................................................................................... 125

8.1. Conteúdos por série ............................................................................................................. 129

9. HISTÓRIA ....................................................................................................................................... 144

9.1. Conteúdos por série ............................................................................................................. 158

10. L.E.M. - INGLÊS.............................................................................................................181

10.1. Conteúdos por série ........................................................................................................... 184

11. LÍNGUA PORTUGUESA ............................................................................................................. 200


12. MATEMÁTICA ............................................................................................................................. 220


13. QUÍMICA ...................................................................................................................................... 238


14. SOCIOLOGIA ............................................................................................................................... 250

14.1 Conteúdos por série ............................................................................................................ 251

15. SALA DE RECURSOS ................................................................................................................. 263

15.1. Conteúdos ......................................................................................................................... 265

16. ANEXOS ........................................................................................................................................ 274

16.1. Calendário Escolar – 2010 ............................................................................................... 274

16.2. Matriz Curricular .............................................................................................................. 274

16.3. Projetos ............................................................................................................................. 274

16.3.1. Oratória ................................................................................................................ 274

16.3.2. Dança Folclórica no Contexto Escolar ................................................................. 274

16.3.3. Jogos da Primavera ................................................................................................ 274

16.4. Regimento Escolar ............................................................................................................ 274

16.5. Estatuto da APMF (Associação de Pais, Mestres e Funcionários) ................................... 274

16.6. Estatuto do Grêmio Estudantil .......................................................................................... 274

16.7. Plano de Estágio não-obrigatório ...................................................................................... 274

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1. ARTE

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

A Arte, enquanto disciplina escolar, possibilita o estudo da arte como campo do

conhecimento, constituído de saberes específicos, envolvendo as manifestações culturais - locais,

nacionais e globais - o contexto histórico-social e o repertório de conhecimento do aluno. A

sistematização do ensino da Arte na escola desempenha um papel social, na medida em que

democratiza um conhecimento especifico e interfere na formação do individuo enquanto fruidor de

cultura e conhecedor da construção de sua própria nação (BARBOSA, 2002:14). Assim sendo, as

práticas educativas da disciplina precisam assumir um compromisso com a diversidade cultura,

reconhecendo-a como patrimônio da humanidade, considerando desde o repertório de conhecimento

do aluno até as produções de grupos sociais que historicamente foram marginalizados por uma

concepção de arte elitista.

Na história da evolução humana podemos notar a presença da arte em todos os períodos da

história. Assim como nas pinturas rupestres o homem utilizava da arte para se expressar, no período

Clássico podemos notar que não houve muitas transformações no que diz respeito a esta

necessidade, com o surgimento das esculturas o homem buscou em si as diretrizes estéticas que

refletiriam em todas as expressões artísticas, levando a arte para um nível mais elevado. Com temas

mitológicos, mágicos e focados no ser a sua compreensão de mundo, sua filosofia suas ideologias,

seus pudores, seus conceitos suas perspectivas, seu ser a partir do intelecto.

Fomentando a idéia de retratar o interior do ser e suas características, o homem viu que a

arte solucionava seus anseios por expressar os mais íntimos sentimentos, pensamentos, e porque

não a beleza interna de cada ser, então a arte firmou-se como forma de expressão. A criação a partir

do que se pensava e o que sentia se tornava importante cada vez mais.

Assim como nesses períodos, atualmente a arte participa ativamente na formação da

personalidade das pessoas com a apropriação ativa e crítica de habilidades artísticas formando

assim uma característica própria e individual de cada artista.

O que nos faz refletir sobre a relação existente entre o psicológico na arte e as características

criativas de cada indivíduo

Partindo da premissa de que a construção do conhecimento em Arte acontece por meio da

inter-relação de saberes, entende-se que ao se apropriar de elementos que compõem o conhecimento

estético, seja pela experimentação, seja pela análise estética das diferentes manifestações artísticas,

o aluno se torna capaz de refletir o respeito desta produção e dos conhecimentos que compõem o

conhecimento estético, seja pela experimentação, seja pela análise estética das diferentes

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manifestações artísticas, o aluno se torna capaz de refletir a respeito desta produção e dos

conhecimentos que envolvem esse fazer, “Só um saber consciente e informado torna possível a

aprendizagem da Arte” (BARBOSA, 2002:17).

Contrapondo-se a este modelo, entende-se que os saberes em arte abordados em sala de aula

em diversas situações de aprendizagem, têm o propósito de possibilitar a ampliação do

conhecimento estético (pela análise e experimentação) presente nas diferentes linguagens e no

processo de produção das manifestações artísticas.

Nesse sentido entende-se que é através da arte que a sociedade pode alcançar esses jovens,

pois, todos podem desenvolver suas habilidades, não importando a cor, classe econômica ou

posição social. Com criatividade o jovem sente que pode interagir com várias questões de âmbito

social, cultural ou histórico e assim criar um mundo novo até que tenha discernimento para

interpretar as situações da vida.

A arte sempre esteve ligada à história do homem, tornando possível o registro estético de

costumes e visões de mundo. Desvelar essa história e cultura nos faz conhecedores de nós mesmos,

visto que somos construídos culturalmente. Assim sendo, é necessário considerar que “a cultura é

um fenômeno plural, multiforme, heterogêneo, dinâmico” (Candau, 2002:72).

OBJETIVOS

Expressar e saber comunicar-se em artes mantendo uma atitude de busca pessoal e/ ou

coletiva articulando a percepção, a imaginação, a emoção e sensibilidade e a reflexão ao realizar

produções artísticas; compreender e saber identificar a arte como fato contextualizado nas diversas

culturas, conhecendo, respeitando e podendo observar as produções no entorno, assim como as

demais e dos patrimônios culturais e do universo natural, identificando a existência de diferenças

nos padrões artísticos e estéticos.

Observar as relações entre o homem e a realidade, com interesse e curiosidade, exercitando

a discussão indagando, argumentado e apreciando arte de modo simplificado;

O objetivo da Arte no ensino médio é instrumentalizar o aluno com um conjunto de saberes

em arte que o permitam utilizar o conhecimento estético na compreensão das diversas

manifestações culturais;

Propiciar a aproximação do aluno com o universo artístico de forma que esse possa explorar

materiais e técnicas vinculadas a uma produção cultural;

Possibilitar a familiarização do aluno como as variadas linguagens artísticas. (artes visuais,

música, teatro e dança);

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Despertar o senso crítico do aluno, favorecendo o exercício da cidadania fazendo-o

compreender, analisar e colaborar para transformação da sociedade.

ENSINO FUNDAMENTAL

1.1. Conteúdos por série

5ª série

Em nossa volta nos deparamos com uma variedade enorme de cores, sendo assim na 5ª série

o aluno terá contato inicialmente com as cores, reconhecendo-as, identificando-as e fazendo a

verificação de suas formas de combinações através das misturas realizadas. Pois nessa série o aluno

terá contato com a arte enfocando suas origens e também sua estruturação no período vigente.

Desse modo os elementos de textura tais como o ponto e a linha também serão abordados

nesta série no sentido de se apresentar os elementos básicos para se iniciar o desenho assim

observar no contexto ao qual vivemos o universo de texturas existentes para a formação de cada

forma visual ou tátil.

Nesse sentido o aluno terá a oportunidade de observar ainda o contexto do universo ao qual

está inserida a própria natureza que se organiza com formas vivas de modo simétrico e assimétrico.

Sendo assim os alunos terão oportunidade de realizar trabalhos de arte de formas

diversificada utilizando para isso colagens diversas, na forma de desenhos, pinturas, releituras etc.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

COR – Cores primárias e secundárias

Cores quentes e cores frias;

Tonalidades.

PONTO – Definição

Utilização e efeitos.

LINHA – Definição quanto ao traçado e a forma

SIMETRIA E ASSIMETRIA – Classificação dos objetos segundo sua forma.

REPRODUÇÃO, AMPLIAÇÃO E REDUÇÃO – Apresentação das técnicas.

RELEITURA – Definição de releitura.

TEXTURAS – Desenvolver diferentes técnicas de texturas.

FOLCLORE – Introdução do tema, diferentes manifestações do folclore brasileiro.

HISTÓRIA EM QUADRINHOS - Reconhecer, planejar e criar histórias em quadrinhos.

COLAGENS DIVERSAS – Identificar e construir colagens diversas.

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MÚSICA – Valorização da música popular brasileira.

Audição de música popular e ritmos variados.

TEATRO – Dramatização e cenário.

DANÇA – Movimento, ritmo e composição

6ª série

Na 6ª série “prossegue o aprofundamento dos conteúdos, sendo que na 6a série/7°ano é

importante relacionar o conhecimento com formas artísticas populares e

o cotidiano do aluno” (DCE`s pg 89);

Os alunos ampliarão seus conhecimentos em cores estudando monocromia e policromia e

observando-as tanto nas obras de artistas e também em seu cotidiano. A partir dessa série o aluno

realizará também sua própria representação textual a partir da elaboração de histórias em

quadrinhos e ilustrando textos com técnicas variadas de pintura colagem e desenhos.


COR – Monocromia e policromia

DESENHOS – As diferentes modalidades de desenho.

HISTÓRIA EM QUADRINHOS

ILUSTRAÇÃO DE TEXTO

COLAGENS DIVERSAS

RELEITURA – Como projeção para interpretação de uma nova obra de arte.

FOLCLORE – No artesanato e brincadeiras infantis

MÚSICA – Ritmos variados

DANÇA – Ritmos variados

7ª série

Nesta série a arte será enfocada a partir do contexto social e contemporâneo e outras épocas da

história. Assim tanto a mídia será enfocada no conjunto de aprendizados com diversos recursos

tecnológicos necessários para a compreensão dos conteúdos de arte.


CORES – Círculo cromático

TEXTURA – Encontrados no cotidiano

Técnicas e materiais variados

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PONTILHISMO – Produção e efeitos.

DESENHO – Reconhecer, criar e aplicar as diferentes modalidades de desenho.

COLAGENS DIVERSAS – Técnicas e efeitos variados

GRAVURAS – Definição.

Formas diversas.

PERSPECTIVA – Definição e interpretação.

ILUSTRAÇÃO DE TEXTOS – Valorização, interpretação e realização.

RELEITURA – E seus diversos recursos.

FOLCLORE – Introdução do tema, diferentes manifestações do folclore brasileiro.

MÚSICA – Interpretação dos diferentes tipos de ritmos;

DANÇA – Tipos de movimentos, coreografias;

TEATRO – Cenário, dramatização coletiva e individual.

8ª série

Tendo em vista que a arte é um meio ao qual o homem manifesta, observamos que essa

socialização o torna circunscrito numa sociedade com seus semelhantes. Dessa forma, o mundo e

todas as manifestações da vida são, fundamentalmente fenômenos artísticos. Nesse sentido, o aluno

obterá a possibilidade de compreender o contexto ao qual está inserido em que a ideologia se torna

um apelo na transformação social.


COR – Dimensão;

PINTURA – Diferenças técnicas;

RELEITURA – Reprodução de obras conhecidas;

LOGOTIPO - Definição e criação;

PROPAGANDA – Interpretação e criação;

GRAFITE – Definição e discernimento sobre produções variadas;

CARICATURA, CARTOON E CHARGE – Entendimento e criação;

HISTÓRIA DA ARTE – Períodos variados;

INFORMAÇÃO VISUAL – Análise crítica dentro do período histórico;

FOLCLORE – Introdução do tema, diferentes manifestações do folclore brasileiro;

MÚSICA – Interpretação dos diferentes tipos de ritmos;

DANÇA – Tipos de movimentos, coreografias;

TEATRO – Cenário, dramatização coletiva e individual.

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CONTEÚDOS ENSINO MÉDIO

No ensino médio a disciplina de Arte é trabalhada em seu contexto histórico, abordando os

conteúdos específicos dessa área em cada período. Assim, o aluno terá a possibilidade de se

apropriar de conhecimentos de Arte dentro do contexto sócio-cultural trabalhado. Desse modo os

elementos formais também serão trabalhados para que a construção do saber artístico se complete

de forma que o aluno tenha a possibilidade de se expressar artisticamente.

A HISTÓRIA DA ARTE no ensino médio é necessário abordar o contexto histórico dos

movimentos artísticos, tornando-se mais raros os momentos da prática artística,

concentrando-se nos períodos e movimentos artísticos e na leitura de obras de arte;

A COR deve ser trabalhada de uma maneira perceptível as cores a nossa volta, observando

as cores notarão que elas não são penas agradáveis aos olhos, elas provocam sensações como

por exemplo as cores primárias, secundárias, as cores quentes e as cores frias;

A ASSIMETRIA E SIMETRIA deverá ser trabalhada através do corpo humano. O corpo

humano é simétrico, ou seja, o lado direito é igual ao lado esquerdo, porém de maneira

espelhada, por isso, trabalha-se com o rosto humano ou a sua própria fotografia na simetria

mostrando a diferença na assimetria com objetos que nos rodeiam. Na composição deve ser

enfocado o movimento fauvista, fazendo-se a releitura das obras de Matisse. Também

usando a composição nas releituras de Kandisnsky usando a compreensão das cores.

AS TÉCNICAS DE REPRODUÇÃO, AMPLIAÇÃO e REDUÇÃO, serão apresentadas

através de imagens contendo linhas com medidas para cada item citado.

NAS TEXTURAS o trabalho com tecido na cartolina seguindo as cores, os florais e a

textura do tecido, também pode ser trabalho com lixa e giz de cera.

NO FOLCLORE o teatro deve ser enfocado dentro da Arte Grega, a manifestação da

representação com figurino, maquiagem facial e corporal.

NAS HISTÓRIAS EM QUADRINHO criar, desenvolver através de desenhos e

onomatopeias sua própria produção, na forma de um livro encadernado ou grapeado.

NA COLAGEM deve ser trabalhada o Cubismo, fazendo a releitura de Picasso ou Braque.

NA DANÇA deve ser enfocado diversos ritmos, fazendo trabalhos em grupos, com

apresentação de várias coreografias, envolvendo movimento e composição.

NA MÚSICA o enfoque será feita pela valorização da Música Popular Brasileira, com

acompanhamento de instrumentos que os próprios alunos saibam tocar.

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A ARTE NO BRASIL será valorizada através do estudo e releituras das obras dos artistas

brasileiros: Alfredo Volpi, Pedro Americo, Vitor Meireles, Almeida Junior, Elizeu Visconti,

Lasar Segall, Anitta Malfatti, Tarsila do Amaral, Cândido Portinari, e ainda o ceranista

mestre Vitalino.

A ARTE NO MUNDO através do estudo da arquitetura e escultura, comparando artistas e

movimentos brasileiros.

A PROPAGANDA será abordada através da Op Art e Pop Art, fazendo novas criações com

slogan e rótulos de embalagens já existentes.

O conhecimento sobre a ARTE DO GRAFITE em comparação com a Arte Rupestre até a

arte contemporânea. A diferença entre a Arte de Grafitar e a “Pichação”. Grafiteiros

brasileiros mais conhecidos: Alex Vallauri Matuck e Zaidler e Daniel Melin.

ESTUDO SOBRE CARICATURAS, cartoon e charge, fazer as pesquisas através de jornais

e revistas que contenham esta arte.

A INFORMAÇÃO VISUAL será a crítica e a analise de outdoor, desenhos de propagandas e

frases escritas.

A ARTE ENQUANTO CULTURA AFRO BRASILEIRA, deve ser abordada como

consientização negra através da cultura, dança, arte, usos e constumes.

METODOLOGIA

A área de artes situa-se como um tipo de conhecimento que envolve tanto a experiência de

aprender arte por meio de obras originais, reproduções e de produções sobre a arte, tais como

textos, vídeos, gravações, entre outras, como aprender a fazer artísticos. Ou seja, entende-se que

aprender arte envolve não apenas uma atividade de produção artística pelos alunos, mas também

compreender o que fazem, pelo desenvolvimento da percepção estética no contato com o fenômeno

artístico visto como objeto de cultura na historio humana e como conjunto de relações. É importante

que os alunos compreendam o sentido do fazer artístico, ou seja, entende que suas experiências de

desenhar, cantar, dançar, filmar, videogravar ou dramatizar não são atividades que visam a distraí-

los da “seriedade” das outras áreas.

Sabe-se que, ao fazer e conhecer arte, o aluno percorre trajetos de aprendizagem que

propiciam conhecimentos específicos sobre sua relação com o mundo.

Alem disso, desenvolvem potencialidades (como percepção, observação, imaginação e

sensibilidade) que podem contribuir para consciência do seu lugar no mundo e para compreensão de

conteúdos das outras áreas do currículo.

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Aprender arte é desenvolver progressivamente um percurso de criação pessoal cultivado, ou

seja, mobilizado pelas interações que o aluno realiza no ambiente natural e sócio cultural.

Tais interações são realizadas:

Com pessoas que trazem informações para o processo de aprendizagem (outros alunos,

professores, artistas, especialistas);

Com obras de arte (acervos, amostras, representações, espetáculos);

Com fontes de informação e comunicação (reprodução, textos, vídeos, gravações, radio,

televisão, discos, internet);

Com os próprios trabalhos dos alunos. Fazer e pensar sobre o trabalho artístico que realiza,

assim como pensar sobre a arte que vem sendo produzida na história, pode garantir ao aluno

uma aprendizagem contextualizada em relação aos valores e modos de produção artística

nos diversos meios socioculturais.

Neste contexto, o aluno aprende com prazer a investigar e compartilhar sua aprendizagem

com colegas e outras pessoas, ao relacionar o que aprende na escola com o que se passa na vida

social de sua comunidade. Também cabe a escola orientar seu trabalho com o objetivo de preservar

e impulsionar a dinâmica das relações entre o desenvolvimento e aprendizagem, estimulando a

autonomia do aluno e favorecendo o contato sistemático com os conteúdos, temas e atividades que

melhor garantirão seu progresso e interação como estudante e cidadão.

Cada tipo de conteúdo da área pode ser ensinado nos três eixos da experiência de

aprendizagem significativa do estudante de arte, quais sejam a experiência do fazer, a experiência

do apreciar e a experiência do contextualizar.

Em cada momento de seu desenvolvimento o aluno poderá compreender conceitos e

princípios de modos distintos até que por fim possa, progressivamente, deles se apropriar

compreendendo seus significados mais complexos.

Nesse sentido, os valores e atitudes são aprendidos no modelo de convívio que envolve os

alunos e a equipe de educadores. Tais conjuntos de valores e atitudes devem ter coerência com os

conceitos e práticas a eles relativos.

AVALIAÇÃO

A avaliação dar-se-á pela observação dos resultados obtidos no dia-a-dia, através do

crescimento gradativo dos alunos e professores, bem como pela reflexão a respeito dos resultados.

Nesse sentido será de forma somatória, com valores e critérios estipulados em toda e qualquer

atividade desenvolvida no decorrer do ano e análise da aquisição de competências que se espera

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desenvolver. Nesse sentido serão realizados trabalhos, provas, seminários, debates e exposições de

trabalhos. Desse modo a recuperação será paralela logo após o final de cada avaliação realizada.

BIBLIOGRAFIA

BARBOSA, Ana Mae (org), Inquietações e mudanças no ensino de arte. São Paulo: Cortez.

2003.

DIRETRIZES CURRICULARES PARA EDUCAÇÃO BÁSIA. Secretaria de Estado da Educação

do Paraná.2008.

CHAUI, M. Convite á Filosofia. Universos das Artes: Arte e Sociedade, São Paulo: Ática, 2003.

FERREIRA, A. B. H. Dicionário Aurélio básico da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Nova

Fronteira, 1995.

HADDAD, D. A. E MOBIM, D. G. A arte de fazer arte. 1ª ed. São Paulo, SP: Saraiva, 1999.

VASCONCELLOS, T. e NOGUEIRA, L. Educação artística Reviver nossa arte Expressão

plástica e arte brasileira. São Paulo, SP: Scipione, 1993.

VENTRELLA, R. e ARRUDA, J. Link da arte. 1ª ed. São Paulo, SP: Moderna, 2002.

BARBOSA, A. M. Arte e educação no Brasil - Das origens ao modernismo. 2ª ed. São Paulo:

Perspectiva, 1966.

BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte/

Secretaria de Educação Fundamental - Brasília: MEC/SEF, 1997.

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2. BIOLOGIA


A disciplina de Biologia tem como objeto de estudo o fenômeno VIDA. Ao longo da

história da humanidade, muitos foram os conceitos elaborados sobre este fenômeno, numa tentativa

de explicá-lo e, ao mesmo tempo, compreendê-lo.

A preocupação com a descrição dos seres vivos e dos fenômenos naturais levou o ser humano

a diferentes concepções de VIDA, de mundo e de seu papel como parte deste. Tal interesse sempre

esteve relacionado à necessidade de garantir a sobrevivência humana.

Desde o paleolítico, o ser humano, caçador e coletor, as observações dos diferentes tipos de

comportamento dos animais e da floração das plantas foram registradas nas pinturas rupestres como

forma de representar sua curiosidade em explorar a natureza.

No entanto os conhecimentos apresentados pela disciplina de Biologia no Ensino Médio não

resultam da apreensão contemplativa da natureza em si, mas dos modelos teóricos elaborados pelo

ser humano – seus paradigmas teóricos –, que evidenciam o esforço de entender, explicar, usar e

manipular os recursos naturais.

Para compreender os pensamentos que contribuíram na construção das diferentes

concepções sobre o fenômeno VIDA e suas implicações no ensino, buscou-se, na história da

ciência, os contextos históricos nos quais influências religiosas, econômicas, políticas e sociais

impulsionaram essa construção.

Pensamento biológico descritivo:

A história da ciência mostra que tentativas de definir a VIDA têm origem na antiguidade.

Idéias desse período, que contribuíram para o desenvolvimento da Biologia, tiveram como um dos

principais pensadores o filósofo Aristóteles (384 a.C. – 322 a.C.). Este filósofo deixou

contribuições relevantes quanto à organização dos seres vivos, com interpretações filosóficas que

buscavam, dentre outras, explicações para a compreensão da natureza. Na idade média, a Igreja

tornou-se uma instituição poderosa, tanto no aspecto religioso quanto no social, político e

econômico. O conhecimento sobre o universo, vinculado a um Deus criador, foi oficializado pela

igreja católica que o transformou em dogma.

Essa concepção teocêntrica permeou as explicações sobre a natureza e considerava que

“para tudo que não podia ser explicado, visto ou reproduzido, havia uma razão divina; Deus era o

responsável” (RAW, SANT’ANNA, 2002.p 13).

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A necessidade de organizar, sistematizar e agrupar o conhecimento produzido pelo ser

humano fez surgir as primeiras universidades medievais, nos séculos IX e X, como as de Bolonha e

Paris. Nas universidades, sistematizou-se o conhecimento acumulado durante séculos e passou-se a

discuti-lo de maneira distinta do que ocorria nos centros religiosos. Nessas universidades, mesmo

sob a influência da Igreja, as divergências relativas aos estudos dos fenômenos naturais

prenunciaram mudanças de pensamento em relação às concepções, até então hegemônicas, sobre

aqueles fenômenos.

Com o rompimento da visão teocêntrica e da concepção filosófico-teológica medieval, os

conceitos sobre o ser humano passaram para o primeiro plano, iniciando uma nova perspectiva para

a explicação dos fenômenos naturais. Esse movimento da ciência compreendeu, assim, o processo

de superação de idéias antigas e emergência de novos modelos.

A história da ciência, na renascença, também foi marcada pelo confronto de idéias. Ao

mesmo tempo em que alguns naturalistas utilizaram o pensamento matemático como instrumento

para interpretar a ordem mecânica da natureza (ROSSI, 2001), outros, como os botânicos,

realizavam seus estudos sob o enfoque descritivo. O número elevado de espécimes vegetais e a “[...]

uniformidade estrutural das plantas frutíferas (angiospermas)” (MAYR, 1998, p. 199) despertaram

maior interesse pela observação empírica e direta das plantas representando a preocupação dos

naturalistas em descrever e ilustrar a natureza criada por Deus.

Na zoologia, a descrição dos animais também se desenvolveu, porém, de modo diferente da

botânica. Os animais eram analisados de forma comparativa, com atenção maior à sua organização

na scala naturae e com base no que hoje se denomina de comportamento e ecologia.

Os estudos de zoologia desenvolveram-se mais rapidamente a partir dos avanços

tecnológicos, posteriores a 1800, com o desenvolvimento das técnicas de conservação dos animais

que permitiram estudos anatômicos comparativos, dando novo impulso à sistemática animal e

aperfeiçoando as observações e descrições feitas por Aristóteles (RONAN, 1987a; MAYR, 1998).

Nesse período surgiram novos conhecimentos biológicos, como por exemplo, a classificação

dos seres vivos numa escala hierárquica envolvendo diferentes categorias e denominações: gênero,

família, espécie, ordem. Entretanto, muitos naturalistas se mantiveram sob a influência do

paradigma aristotélico.

Diante de discussões sobre a classificação dos seres vivos por diversos naturalistas, Carl von

Linné (1707-1778), considerado o principal organizador do sistema moderno de classificação

científica dos organismos, propôs, em sua obra Systema Naturae (1735), a organização dos seres

vivos a partir de características estruturais, anatômicas e comportamentais, “mantendo a visão de

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mundo estático idêntico em sua essência à criação perfeita do Criador” (FUTUYMA, 1993, p. 02),

isto é, classificou os seres vivos, e manteve o princípio da criação divina.

Com Linné, o sistema descritivo possibilitou a organização da Biologia pela comparação das

espécies coletadas em diferentes locais. Tal tendência refletiu a atitude contemplativa e interessada

em retratar a beleza natural, com a exploração empírica da natureza pautada pelo método da

observação e descrição, o que caracterizaria o pensamento biológico descritivo.

Sob a concepção descritiva, a vida era conceituada como “expressão da natureza idealizada

pelo sujeito racional” (RUSS, 1994, p. 360-363).

Pensamento biológico mecanicista:

Enquanto a zoologia, a botânica e a medicina trataram de explicar a natureza de forma

descritiva, no contexto filosófico discutia-se a proposição de um método científico a ser adotado

para compreender a natureza. Em meio às contradições desse período histórico, o pensamento do

filósofo Francis Bacon (1561-1626) contribuiu para uma nova visão de ciência, pois recuperou o

domínio do ser humano sobre a natureza.

Ao introduzir suas idéias sobre aplicação prática do conhecimento, Bacon, propôs um

procedimento de investigação que “substitui a revelação mística da verdade pelo caminho no qual

ela é obtida pelo controle metódico e sistemático da observação” (FEIJÓ, 2003, p. 18). Seu

pensamento se contrapôs à filosofia aristotélica, a qual influenciou, por séculos, o modo de entender

e explicar o mundo.

Neste mesmo período, o filósofo francês René Descartes (1596-1650) contrapõe-se ao

pensamento baconiano considerando que “[...] o domínio e a compreensão do mundo requerem a

aceitação de um poder especial na mente que assegurava a verdade: a razão humana [...]” (FEIJÓ,

2003, p. 20). O uso da razão é a faculdade máxima do conhecimento e para isto, o uso do método

permite “a ampliação ou o aumento dos conhecimentos e procedimentos seguros que permitem

passar do já conhecido ao desconhecido” (CHAUÍ, 2005, p. 128).

Em meio a mudanças no mundo filosófico, o médico Willian Harvey (1578- 1657), que,

segundo Descartes, possuía “[...] uma visão de mundo baseada em uma filosofia mecanicista”

publica a obra De Modus Cordis, em 1628, propondo um novo modelo referente à circulação do

sangue, resultante de experiências com o corpo humano. Este modelo, não o método, foi acolhido

por Descartes1 (1596- 1650) como uma das bases mais consistentes do que viria a se constituir

como pensamento biológico mecanicista (DELIZOICOV, 2006, p. 282).

Os embates teóricos tornaram-se mais evidentes com o questionamento sobre a origem da

VIDA. As idéias sobre a geração espontânea, aceitas pelos naturalistas até o século XIX,

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começaram a ser contrariadas no século XVII, quando o físico italiano Francesco Redi (1626-1698),

entre outros, apresentou estudos sobre a biogênese.

Nas discussões sobre a natureza do desenvolvimento dos seres vivos, os defensores do pré-

formismo defendiam a existência de estruturas pré-formadas no interior de um ovo, e atribuíam as

principais qualidades formadoras ao pai, “enquanto seus opositores, que sustentavam a tese da

epigênese” defendiam a “diferenciação gradual de um ovo inteiramente amorfo para os órgãos do

adulto” (MAYR, 1998, p. 129).

Naquele momento, não foi possível estabelecer conclusões sobre a origem da vida, pois os

conhecimentos desenvolvidos até então impediam esclarecimentos e definições precisas sobre a

natureza evolutiva.

O pensamento mecanicista reafirmou-se com a invenção e o aperfeiçoamento de

instrumentos que permitiram ampliar a visão anatômica e fisiológica. Para entender o

funcionamento da VIDA, a Biologia fracionou os organismos vivos em partes cada vez mais

especializadas e menores, com o propósito de compreender as relações de causa e efeito no

funcionamento de cada uma delas.

Entretanto, as modificações nas estruturas sociais, políticas e econômicas, concretizadas no

Estado moderno europeu, favoreceram mudanças filosóficas e científicas. Nesse contexto,

Pensamento biológico evolutivo:

Evidências sobre a extinção de espécies forjaram, no pensamento científico europeu, à luz

dos novos achados, proposições para a teoria da evolução em confronto com as idéias anteriores. A

idéia de mundo estático, que não admitia a evolução biológica, cada vez mais foi confrontada.

No fim do século XVIII e início do século XIX, a imutabilidade da VIDA foi questionada

com as evidências do processo evolutivo dos seres vivos. Estudos sobre a mutação das espécies ao

longo do tempo foram apresentados principalmente por Erasmus Darwin (1731-1802), médico,

poeta e naturalista e por Jean-Baptiste de Monet, conhecido por Lamarck (1744-1829).

“Erasmus Darwin acreditava na herança de características adquiridas e, com essa crença,

produziu o que decerto era uma emergente teoria da evolução, embora, de fato, ainda deixasse

muitas questões sem resposta” (RONAN, 1987b, p. 09). Lamarck considerava a classificação

importante, porém artificial, por acreditar na existência de uma “seqüência natural” para origem de

todas as criaturas vivas e que elas mudavam guiadas pelo ambiente (RONAN, 1987b, p. 09).

Ao apresentar uma exposição ampliada de sua teoria, em Philosophie Zoologique (1809),

Lamarck, adepto da teoria da geração espontânea, estabeleceu o conceito de sistema evolutivo em

constante mudança; isto é, para ele, formas de vida inferiores surgem continuamente a partir da

16

matéria inanimada e progridem inevitavelmente em direção a uma maior complexidade, progressão

esta, controlada pelo ambiente.

No início do século XIX, o naturalista britânico Charles Darwin (1809-1882) apresentou

suas idéias sobre a evolução das espécies. Inicialmente, manteve-se fiel à doutrina da igreja

anglicana. Entretanto, os espécimes coletados na viagem pelas Ilhas Galápagos começaram a lhe

fornecer evidências de um mundo mutável. Com Darwin, a concepção teológica criacionista, que

compreendia as espécies como imutáveis desde sua criação, deu lugar à reorganização temporal

dessas espécies, inclusive a humana. “Quando lemos A origem das espécies não surge dúvida

nenhuma de que Darwin incluía o Homem entre os produtos da seleção natural” (REALE &

ANTISERI, 2005, p. 344).

Ao se afirmar que todos os seres vivos, atuais e do passado, tiveram origem evolutiva e que

o principal agente de modificação seria a ação da seleção natural sobre a ação individual, criou-se a

base para a teoria da evolução das espécies, assentada no ponto de intersecção entre o pensamento

científico e filosófico. A idéia de propor generalizações teóricas sobre os seres vivos e sugerir

evidências científicas, não mais teológicas, permitiu pensar também na mobilidade social do ser

humano.

Para consolidar sua teoria sobre a origem das espécies por meio da seleção natural ou

favorecidas na luta pela vida, Darwin valeu-se de evidências evolutivas, as quais foram

consideradas provas e suporte de suas concepções: “o registro dos fósseis, a distribuição geográfica

das espécies, anatomia e embriologia comparadas e a modificação de organismos domesticados”

(FUTUYMA, 1993, p. 06).

Darwin analisou as evidências evolutivas aplicando o que hoje é conhecido como método

hipotético-dedutivo. Um exemplo clássico desse método é a análise da estrutura anatômica e

fisiológica de membros anteriores de animais vertebrados, propondo a hipótese de que eles se

originam e se desenvolvem de maneira muito semelhante, indicando uma ancestralidade comum

entre eles.

Essa hipótese foi posteriormente testada para determinar se as deduções dela obtidas

coadunam com a observação, ou seja, se o que foi levantado como hipótese evolutiva de um

determinado ser vivo adequa-se às evidências experimentais. Para tanto, foram analisados os

processos de desenvolvimento embrionário de diversos tipos de vertebrados, levantando evidências

para corroborar a hipótese de que eles descendem de um mesmo ancestral.

Ainda assim, os mecanismos evolutivos foram alvo de discussões. Hull (1973) apud

Futuyma (1993) afirmou que, durante a vida de Darwin, a hipótese da seleção natural foi

17

compreendida por poucos e aceita por uma minoria. Para se contrapor à teoria fixista, faltavam-lhe

dados sobre a natureza dos mecanismos hereditários.

As leis que regulam a hereditariedade, tal como foi proposto por Gregor Mendel (1822-

1884), monge agostiniano e estudioso das ciências naturais, eram desconhecidas de Darwin. Na

época, o modelo usado para explicar a hereditariedade defendia a herança por misturas, nas quais

patrimônios heterogêneos dariam origem à homogeneidade entre indivíduos de uma mesma espécie,

o que reforçaria o fixismo.

Em 1865, Mendel apresentou sua pesquisa sobre a transmissão de características entre os

seres vivos. Ainda não se conheciam os mecanismos de divisão celular e de transmissão de

caracteres hereditários. No entanto Mendel, baseado em conhecimentos desenvolvidos por outros

pesquisadores, acrescidos de sua formação matemática e com cuidados especiais no planejamento e

na execução das experiências, realizou diversos cruzamentos utilizando diferentes organismos.

Destaque para suas pesquisas com vegetais da espécie Pisum sativum (ervilhas), nas quais observou

que as características eram transmitidas.

No século XIX, a Biologia fez grandes progressos com a proposição da teoria celular, a

partir de descrições feitas por naturalistas como os alemães Matthias Schleiden (1804-1881), em

1838, e Theodor Schwann (1810-1882), em 1839, ao afirmarem que todas as coisas vivas – animais

e vegetais – eram compostas por células. O aperfeiçoamento dos estudos sobre a origem da vida

contribuiu para a refutação do vitalismo e da idéia de geração espontânea.

No século XX, a nova geração de geneticistas confirmou os trabalhos de Mendel e provocou

uma revolução conceitual na Biologia que contribuiu para a construção de um modelo explicativo

dos mecanismos evolutivos, vinculados ao material genético, sob influência do pensamento

biológico evolutivo.

Pensamento biológico da manipulação genética:

Os estudos do geneticista Thomas Hunt Morgan (1866-1945) contribuíram para que a

genética se desenvolvesse como ciência e, aliada aos movimentos políticos e tecnológicos

decorrentes das grandes guerras, promoveu uma ressignificação do darwinismo e deu força ao

processo de unificação das ciências biológicas. Nesse contexto histórico e social, a Biologia

começou a ser vista como utilitária pela aplicação de seus conhecimentos na medicina, na

agricultura e em outras áreas.

Em meados da década de 1970, as discussões acerca do progresso da ciência, do trabalho

científico nas instituições de pesquisa e do pensamento científico de cada época, expuseram a

fragilidade da concepção de ciência ainda limitada a uma epistemologia empírica. Assim, a crise da

18

ciência ficou exposta, como também, a necessidade de rever o método de construção do

conhecimento científico.

O pensamento científico passou, então, a utilizar diferentes formas de abordar a realidade

objetiva, a considerar que essas formas coexistem e que essa coexistência indica a necessidade de

rever o método científico como instrumento que confere às ciências físicas e naturais o status de

cientificidade.

Nesse contexto, a complexidade dos problemas estudados pela Biologia exigiu modificações

do método. Mayr (1998) afirma que a necessidade de entendimento de sistemas biológicos tão

complexos como os fisiológicos, implicou a necessidade de separar seus componentes, o que por

um lado, favoreceu a análise de tais sistemas e, por outro, exigiu a combinação de diferentes

abordagens para a compreensão da natureza como um todo.

A Biologia, então, ampliou sua área de atuação e se diversificou. Uma delas é a biologia

molecular, considerada por Mayr (1998) o centro dos interesses biológicos na atualidade. Tais

avanços, sobretudo os relativos à bioquímica, à biofísica e à própria biologia molecular, permitiram

o desenvolvimento de inovações tecnológicas e interferiram no pensamento biológico evolutivo.

Por exemplo, ao conhecer a estrutura e a função dos cromossomos foi possível desenvolver técnicas

que permitiram intervir na estrutura do material genético e, assim, compreender, manipular e

modificar a estrutura físico-química dos seres vivos e as conseqüentes alterações biológicas.

Esses conhecimentos geram conflitos filosóficos, científicos e sociais e põem em discussão a

manipulação genética e suas implicações sobre o fenômeno VIDA. Essas controvérsias contribuem

para que um novo modelo explicativo se constitua como base para o desenvolvimento do

pensamento biológico da manipulação genética.

No Brasil, a primeira tentativa de organização de ensino correspondente ao atual Ensino

Médio, ocorreu em 1838, predominando a formação humanista. Na década de 30, com a criação de

cursos de Ciências Naturais, ampliou-se a abordagem dos conhecimentos biológicos, devido aos

fatores sociais e econômicos, porém, com ênfase no conteúdo de forma bem tradicional.

Na década de 50, destaca-se a incorporação de conteúdos científicos decorrentes do avanço

da Ciência após a Segunda Guerra Mundial. Nesse mesmo período instituições nacionais

produziram materiais didáticas para o Ensino de Ciências no Brasil, criou-se o Instituto Brasileiro

de Educação, Ciência e Cultura (Ibecc), em 1946, que promoveria a melhoria na formação científica

dos alunos que ingressariam no ensino superior, promovendo a melhoria na qualidade do ensino.

Em 1957, a União Soviética, atualmente Rússia, colocou-se em primeira lugar na corrida

espacial, com o lançamento do satélite russo Sputinik, despertando nos Estados Unidos e Inglaterra

19

questionamentos sobre o Ensino de Ciências, desse modo, investimentos ocorreram para a formação

dos professores e de produção de materiais didáticos.

Na década de 60, o Biological Sciences Curriculum Study (BSCS), produziu material norte

americano para a disciplina de Biologia, os quais reforçaram a importância de trazer os

conhecimentos atualizados da Biologia com atenção especial à evolução. Por conta da influência do

pensamento neodarwinista, uma, entre outras críticas que houve, foi a ênfase no ensino do método

científico, quando a preocupação dominante era criar e manter uma elite intelectual científica e

tecnológica.

Decorrentes de pesquisas acontecidas nesse âmbito, deu-se início a formação humanista para

a científica, assim, destacou-se nesse período, a importância ao método científico e a preocupação

com a formação do cidadão. Nessa mesma década, surgiram os Centros de Ciências, com a

finalidade de melhorar o Ensino de Ciências.

Na década de 70, sob o impacto da revolução científico-técnica, as questões ambientais

decorrentes da industrialização desencadearam uma nova concepção sobre o ensino de Ciências, de

modo que se passou a discutir as implicações sociais do desenvolvimento científico. O sistema

brasileiro sofreu mudanças com a promulgação da segunda LDB, Lei 5.692/71, que fixava

Diretrizes e Bases do Ensino 1º e 2º graus. Essa lei trazia alterações que continham os aspectos

liberais constantes na lei anterior estabelecia um ensino tecnicista para atender ao regime vigente

voltado para a ideologia do nacionalismo desenvolvimentista (AGOSTINI, 2000, in PARANÁ,

2008, p. 53). O ensino de Ciências foi, então, reorganizado.

Conforme KRASILCHIK (1987, in PARANÁ, 2008, p. 53) “a escola secundária deve servir

agora não mais à formação do futuro cientista ou o profissional liberal, mas principalmente ao

trabalhador, peça essencial para responder as demandas do desenvolvimento”.

Em meio à crise da década de 1980, começaram a surgir várias críticas às concepções que

prevaleciam nos projetos inovadores para o Ensino de Ciências. O ponto central dessa revisão

estava relacionado à idéia de Ciência positivista e a metodologia científica utilizada pelo aluno. Os

conteúdos de Biologia eram aprendidos com base na observação, a partir da qual poderiam ser

explicados por raciocínios lógicos comprovados pela experimentação, que deveria garantir a

descoberta de novos fatos, de forma que o ciclo se fechava: voltava-se à observação, depois ao

raciocínio, depois à experimentação.

Na década de 90, os estudos de Biologia buscavam compreender explicações previamente

existentes, concepções alternativas, com análise do empreendimento do indivíduo no processo de

mudança para uma explicação científica. Sob tal perspectiva, o ensino de biologia sofria influência

do pensamento construtivista.

20

Para o ensino da disciplina, a proposta estabeleceu seis temas que envolviam as respectivas

Ciências de referência da Biologia e algumas noções do desenvolvimento científico e tecnológico.

O documento tinha por finalidade buscar uma alternativa metodológica para o ensino, e também dar

uma oportunidade aos professores e alunos de uma visão tão ampla quanto possível da Biologia.

Em 1998, forma promulgadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio

(DCNEM – Resolução CNE/CEB 03/98), para normatizar a LDB 9394/96.O ensino passou a ser

organizado por áreas do conhecimento, ficando a Biologia disposta na área de Ciências da Natureza,

Matemática e suas tecnologias. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) enfatizaram o

desenvolvimento de competências e habilidades, o que prejudicou uma abordagem mais

aprofundada dos conteúdos. O objeto de estudo da disciplina, direcionou o ensino de Biologia para

a abordagem de temas e desenvolvimento de projetos considerados necessários para a vida do

aluno. Os conhecimentos da Biologia expressos no PCN apontaram como objeto de estudo da

disciplina o fenômeno VIDA.

As mudanças ocorridas no cenário político nacional, e em especial no Estado do Paraná,

apontaram novas perspectivas para a Educação Básica. Ao analisar a situação do ensino público em

2003, percebeu-se a descaracterização do objeto de estudo da disciplina de Biologia e a necessidade

da sua retomada. Estas Diretrizes Curriculares, portanto, consideram a concepção histórica da

Ciência articulada princípios da Filosofia da Ciência. Ao partir da dimensão histórica da disciplina

de Biologia, foram identificados os marcos conceituais da construção do pensamento biológico.

Esses marcos foram adotados como critérios para a escolha dos conteúdos estruturantes e dos

encaminhamentos metodológicos.

Em um processo que se inicia ainda na infância e que se prolonga pela vida toda, a Biologia

contribui para a compreensão da realidade que nos cerca. Aprender Biologia é uma forma de pensar

que deve contribuir para ampliar nossa capacidade de ter uma visão crítica acerca de tudo que

vivemos e vivenciamos, são necessárias a apropriação de conceitos científicos, a compreensão dos

métodos de produção deste conhecimento e a reflexão sobre como as produções de Biologia são

utilizadas em nossa sociedade.

Dessa forma, devemos adotar práticas que permitam ao educando construir e elaborar seus

conhecimentos de forma cientificamente adequada, tornando clara a maneira como o conhecimento

científico é produzido e valorizando a compreensão de conceitos, pois o aumento dos saberes,

favorece o desenvolvimento intelectual e a aquisição da autonomia na capacidade de discernir.

No trabalho com a Biologia no contexto escolar o estudante precisa reconhecer que o

conhecimento científico, por ser produto de longas investigações e estar em constante

desenvolvimento, não pode ser considerado absoluto e acabado e que é coletivo, direito de todos e

21

não privilégio de poucos. Dessa forma, ensinar como o conhecimento é produzido exige pensá-lo

numa dimensão de historicidade, considerando que o processo de produção é determinado,

principalmente pelas condições sociais, assim não há que se desvincular o social do científico,

dando-se a devida importância a cada momento socioeconômico e cultural na construção deste

conhecimento.

Para tanto, é necessário trabalhar por meio de conteúdos, noções e conceitos que propiciem

uma compreensão crítica de fatos e fenômenos relacionados à vida, a diversidade cultural e social e

da construção científica realizada pela humanidade, provocando reflexões e buscando soluções para

os estudos científicos, entendendo os seres vivos como um todo, enfatizando o melhorando na

qualidade de vida e no meio ambiente, fazendo com que o aluno entenda que a aprendizagem do

Ensino de Biologia é de extrema importância para todos e conseqüentemente para o meio ambiente.

Com isso o estudante perceberá o avanço científico e terá a capacidade de entender a

Biologia na realidade em que está inserido, preparando-o para questões polêmicas, que dizem

respeito ao desenvolvimento do planeta, ao aproveitamento de recursos naturais e a utilização de

tecnologias que implicam intensa intervenção humana no ambiente, cuja avaliação deve levar em

conta a dinâmica dos ecossistemas, dos organismos, enfim, o modo como a natureza se comporta e

a vida se processa, contribuindo para uma educação que formará indivíduos sensíveis e solidários,

cidadãos conscientes dos processos e regularidades do mundo, capazes, assim, de realizar ações

práticas, de fazer julgamentos e de tomar decisões.

Segundo a Lei de Diretrizes e Bases, a educação básica tem por finalidade desenvolver o

educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-

lhes meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. Valoriza-se assim, a construção

histórica dos conhecimentos biológicos, articulados à cultura científica. A formação do sujeito

crítico, reflexivo e analítico, portanto consolida-se por meio de um trabalho em que o professor

reconhece a necessidade de superar concepções pedagógicas anteriores, ao mesmo tempo em que

compartilha com os alunos a afirmação e a produção de saberes científicos a favor da compreensão

do fenômeno VIDA.


Organização dos seres vivos;

Mecanismos biológicos;

Biodiversidade;

Manipulação genética.

22


ENSINO MÉDIO

1ª Série

Conteúdos Básicos Conteúdos Específicos

Classificação dos Seres

Vivos: critérios

taxonômicos e

filogenéticos

- A evolução molecular e o surgimento da vida

- Características dos seres vivos: Organização celular,

desenvolvimento, crescimento, reprodução e evolução.

- Regras de Classificação Taxonômica

- Classificação Botânica e Zoológica

- Princípios da classificação Filogenética

- Organismos acelulares: os Vírus

Mecanismos celulares

biofísicos e

bioquímicos

- Química da célula;

- Estrutura celular: membranas, citoplasma e núcleo.

- Tipos celulares e sua morfologia

- Divisão celular

- Metabolismo celular

Sistemas biológicos:

anatomia, morfologia e

fisiologia

- A diferenciação celular e a caracterização dos tecidos

- Classificação dos tecidos

2ª Série


Classificação dos Seres

Vivos: critérios

taxonômicos e

filogenéticos

- Biodiversidade e classificação dos seres vivos

Sistemas biológicos:

anatomia, morfologia e

fisiologia

e

Mecanismos de

desenvolvimento

embriológico

- Reino Monera: características e organização morfológica das

arqueobactérias e eubactérias.

- Reino Protista: características e organização morfológica de

organismos unicelulares e pluricelulares.

- Reino Fungi: características e organização

anatomomorfofisiológica dos fungos e liquens.

- Reino Animal: características e organização

23

anatomomorfofisiológica dos grupos de invertebrados e

vertebrados.

- Fisiologia: processos metabólicos dos seres humanos.

- Embriologia animal

- Reino Vegetal: características e organização

anatomomorfofisiológica dos grupos vegetais.

3ª Série


Transmissão das

características

hereditárias

- Os trabalhos de Mendel: 1ª, 2ª lei

- Conceitos fundamentais da genética

- Lei de Morgan ou Linkage

- Polialelia

- Herança ligada ao sexo

- Interação gênica e herança qualitativa Poligenia

- Anomalias na espécie humana

Organismos

Geneticamente

Modificados

- Biotecnologias

- Nanotecnologias

Teorias Evolutivas - Princípios da Evolução da vida

- Os impactos das idéias filosóficas e sociológicas para as teorias

evolutivas

- Herança dos caracteres adquiridos

- Teoria da Seleção Natural (Darwin-Wallace)

- Teoria Sintética da Evolução

- As causas genéticas da evolução: mutações gênicas e

cromossômicas.

- Recombinação e deriva genética.

- Formação de novas espécies

- Genética populacional: teorema de Hardy-Weinberg

- A origem da espécie humana

Dinâmica dos

ecossistemas: relação

- Populações e comunidades

- Ecossistemas

24

entre os seres vivos e

interdependência com o

ambiente

- Ciclos Biogeoquímicos

- Interações biológicas na comunidade

- Biomas terrestres e aquáticos

- O ser humano no ambiente e o impacto na biosfera.

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

O ensino de Biologia será encaminhado a partir do conhecimento científico que resulta da

investigação da natureza. Portanto, faz-se necessário trabalhar as relações conceituais e contextuais,

considerando o conhecimento prévio e o desenvolvimento dos alunos.

As explicações para o surgimento e a diversidade da vida levam à proposição de

conhecimentos científicos, os quais conviveram e convivem com outros sistemas explicativos, tais

como: teológicos, filosóficos e artísticos.

Com a introdução de elementos da história, torna-se possível compreender que há uma

ampla rede de relações entre a produção científica e os contextos social, econômico, político e

cultural, verificando-se que a formulação, a validade ou não das diferentes teorias científicas estão

associadas ao momento histórico em que foram propostas e aos interesses dominantes do período.

Ao considerar o embate entre as diferentes concepções teóricas propostas para compreender

um fato científico ao longo da história, torna-se evidente a dificuldade de consolidar novas

concepções em virtude das teorias anteriores, pois estas podem agir como obstáculos

epistemológicos.

Torna-se importante, então, conhecer e respeitar a diversidade social, cultural e as idéias

primeiras do aluno, como elementos que também podem constituir obstáculos à aprendizagem dos

conceitos científicos que levam à compreensão do conceito VIDA.

Como recurso para diagnosticar as idéias primeiras do aluno, é recomendável favorecer o

debate em sala de aula, pois ele oportuniza análise e contribui para a formação de um sujeito

investigativo, interessado, que busca conhecer e compreender a realidade. Dizer que o aluno deva

superar suas concepções anteriores implica promover ações pedagógicas que permitam tal

superação.

Saviani (1997) e Gasparin (2002) apontam que o ensino dos conteúdos, neste caso

conteúdos específicos de Biologia, necessita apoiar-se num processo pedagógico em que:

a prática social se caracterize como ponto de partida, cujo objetivo é perceber e denotar,

dar significação às concepções alternativas do aluno a partir de uma visão sincrética,

desorganizada, de senso comum a respeito do conteúdo a ser trabalhado;

25

a problematização implique o momento para detectar e apontar as questões a serem

resolvidas na prática social e, por conseqüência, estabelecer que conhecimentos são

necessários para a resolução destas questões e as exigências sociais de aplicação desse

conhecimento;

a instrumentalização consiste em apresentar os conteúdos sistematizados para que os alunos

assimilem e os transformem em instrumento de construção pessoal e profissional. Os alunos

devem se apropriar das ferramentas culturais necessárias à luta social para superar a

condição de exploração em que vivem;

a catarse seja a fase de aproximação entre o conhecimento adquirido pelo aluno e o

problema em questão. A partir da apropriação dos instrumentos culturais, transformados em

elementos ativos de transformação social, o aluno passa a entender e elaborar novas

estruturas de conhecimento, ou seja, passa da ação para a conscientização;

o retorno à prática social se caracterize pela apropriação do saber concreto e pensado para

atuar e transformar as relações de produção que impedem a construção de uma sociedade

mais igualitária. A visão sincrética apresentada pelo aluno no início do processo passa de

um estágio de menor compreensão do conhecimento científico a uma fase de maior clareza e

compreensão, explicitada numa visão sintética. O processo educacional põe-se a serviço da

referida transformação das relações de produção.

Ao adotar esta estratégia e ao retomar as metodologias que favoreceram a determinação dos

marcos conceituais apresentados nestas Diretrizes Curriculares para o ensino de Biologia, propõe-se

que sejam considerados os princípios metodológicos usados naqueles momentos históricos, porém,

adequados ao ensino da atualidade.

Para o ensino de Biologia será utilizado os seguintes encaminhamentos metodológicos: aulas

expositivas, pesquisas extraclasse, leituras científicas, atividades em grupo, atividades lúdicas ,

aulas práticas, seminários, debates, vídeos, recortes de filmes, imagens e observação.

Os recursos tecnológicos disponíveis na escola como TV pendrive, retro-projetor, projetor

de multimídia, microscópio, lupas, laboratório de Ciências/Biologia, Química, Física e informática

auxiliarão na maior qualidade da apropriação do conhecimento, garantindo assim aprendizagem

significativa aos estudantes.

A metodologia utilizada para os desafios contemporâneos a serem desenvolvidos na

disciplina de Biologia terão os seguintes encaminhamentos:

História cultura afro-brasileira: A sociedade brasileira como um todo e, em particular a escola é

de vital importância na socialização de inter-relações e do conhecimento que capacita meninos e

meninas para a dinâmica da vida social em todas as instâncias, precisa trabalhar a diversidade

26

cultural e humana dentro da radicalidade pedagógica que propicie um ‘devenir’ onde todos/ as

reconheçam-se e se respeitem mútua e incondicionalmente nas suas etnopluralidades, pois

conhecedores/ as dos valores civilizatórios, filosófico e teológico igualitários dos povos formadores

da sociedade brasileira. Enquanto educadores, nós nos sentimos preocupados em nos capacitar e

colher materiais que nos ajudasse desempenhar nosso papel em sala de aula, desde a aprovação da

Lei nº 10.639/2003, que trata da obrigatoriedade da temática de História e Cultura Afro-Brasileira

nas escolas de ensino fundamental e médio. A inclusão de temas sobre História e Cultura Afro-

Brasileira no currículo escolar das instituições de ensino veio contribuir para que a temática se

efetivasse realmente nas diversas áreas pedagógicas e grupos de estudos e formação continuada são

uns dos instrumentos para resgatar e valorizar a cultura Afro-Brasileira na comunidade escolar e na

sociedade. Portanto, faz-se necessário trabalhar com os educandos de maneira clara, informativa e

objetiva todos os aspectos relacionados a preconceito racial, discriminação embasada na justificação

ideológica de que as diferenças equivalem às desigualdades, organização familiar, trabalho, vida

urbana, relação com a Natureza, práticas religiosas, literatura Africana, presença dos negros na

mídia, seja em telenovelas, no cinema, personalidades esportivas, musicas ou até mesmo produtos

próprios para os negros na área de cosméticos e desigualdades educacionais em função de raça ou

etnias, enfatizando o dia 20 de novembro que comemora-se a consciência Negra. A metodologia

utilizada será: elaboração de roteiro, pesquisa de campo sobre a comunidade negra do bairro do

referido do colégio, pesquisas bibliográficas, utilização de livros didáticos e paradidáticos, internet,

revistas, jornais, filmes, seminário, mural, TV multimídia, laboratório de informática, debates e sala

ambiente com acessórios utilizados pelos negros e expostos para visitação pela comunidade, com

devidas explicações da cultura Afro-Brasileira. Com isso espera-se ressaltar a beleza da cultura

negra e sua importância para a formação da sociedade brasileira e observar uma mudança de

comportamento em nossos alunos “negros” que se sintam valorizados e mudem sua auto-estima. Se

houver boa vontade de todos, essa realidade poderá mudar. Cabe a nós educadores e educandos

pensarem, decidirem, agirem, assumindo responsabilidades por relações étnico-raciais positivas,

enfrentando e superando discordâncias, conflitos, valorizando os contrastes das diferenças.“(...)

resta hoje a cada escola construir,ao seu modo, sua resposta ao paradoxo de ser, ao mesmo tempo,

igual para todos e única para cada um.”(Tigre e Teixeira)

Meio Ambiente: Enfrentamos uma crise nunca vista na história, que se deve à enormidade de nossos

poderes humanos. Pois tudo o que fizemos tem efeitos colaterais e conseqüências não antecipadas

que, diante dos poderes que possuímos atualmente, tornam inadequadas as ferramentas éticas que

herdamos do passado. A educação ambiental assume, assim, a sua parte no enfrentamento dessa

crise, radicalizando seu compromisso com mudanças de valores, comportamentos sentimentos e

27

atitudes, que deve se realizar junto à totalidade dos habitantes de cada base territorial, de forma

permanente, continuada e para todos. Uma educação que se propõe a fomentar processos

continuados, de forma a possibilitar o respeito à diversidade biológica, cultural, étnica, juntamente

com o fortalecimento da resistência da sociedade a um modelo devastador das relações de seres

humanos entre si e destes com o meio ambiente. Sente-se em nosso cotidiano uma urgente

necessidade de mudanças radicais para superarmos as injustiças ambientais, a desigualdade social, a

apropriação da natureza - e a própria humanidade - como objetos de exploração de consumo. Vive-

se em uma “sociedade de risco”, com efeitos que muitas vezes escapam à nossa capacidade de

percepção direta, mas aumentam consideravelmente as evidências de que podem atingir não só a

vida de quem os produz, mas a de outras pessoas, espécies e até gerações. Para acontecer essas

mudanças é necessário o conhecimento da Agenda 21. Agenda de compromissos e ações

sustentáveis para o século XXI, assinada na Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e

Desenvolvimento, realizada no Rio de Janeiro, conhecida como Rio-92. Na Agenda 21 estão

definidos os compromissos que 179 países assumiram de construir um novo modelo de

desenvolvimento que resulte em melhor qualidade de vida para a humanidade e que seja econômica,

social e ambientalmente sustentável. Desde 2002, nosso país tem a Agenda 21 Brasileira, feita com

a participação de cerca de 40 mil pessoas. A agenda 21 tem como referência a Carta da Terra, um

documento internacional que trata de como cuidar do nosso Planeta. Em 1987, a Comissão Mundial

de Meio Ambiente e Desenvolvimento definiu desenvolvimento sustentável como a “capacidade de

satisfazer as necessidades presentes, sem comprometer a capacidade das gerações futuras de

suprirem suas próprias necessidades”. Essa famosa definição é bastante contraditória, pois

desenvolvimento, entendido como crescimento econômico com produção e consumo desenfreados,

esgota a capacidade da Terra e torna a vida insustentável. A escolha é nossa: formar uma aliança

global para cuidar da Terra e uns dos outros, ou arriscar a nossa destruição e da diversidade da vida.

São necessárias mudanças fundamentais dos nossos valores, instituições e modos de vida. Devemos

entender que, quando as necessidades básicas forem atingidas, o desenvolvimento humano será

primariamente voltado a ser mais, não a ter mais. Temos o conhecimento e a tecnologia necessários

para abastecer a todos e reduzir nossos impactos ao meio ambiente. Necessitamos com urgência de

uma visão compartilhada de valores básicos para proporcionar um fundamento ético à comunidade

mundial emergente. Portanto, juntos na esperança, visando um modo de vida sustentável como

critério comum, através dos quais a conduta de todos os indivíduos, organizações, empresas,

governos, e instituições transnacionais será guiada e avaliada. Nesse contexto, entende-se que o

educando deve ser preparado para conhecer e interagir com seu meio, através de pesquisas de

campo com posteriores questões a serem respondidas para todo o grupo, debates, seminários,

28

palestras, construção de maquetes, imagens, TV pendrive, utilização do laboratório de informática,

análise de vídeo, música e a elaboração de uma Agenda 21 Escolar envolvendo toda comunidade

escolar.

Programa Nacional de Educação Fiscal: É um processo que visa a construção de uma consciência

voltada ao exercício da cidadania. O objetivo é propiciar a participação do cidadão no

funcionamento e aperfeiçoamento dos instrumentos de controles sociais e fiscal do estado. O tributo

é um instrumento que pode e deve ser utilizado para promover as mudanças e reduzir as

desigualdades sociais. O cidadão consciente da função social do tributo como forma de

redistribuição da Renda Nacional e elemento da justiça social, é capaz de participar do processo de

arrecadação, aplicação e fiscalização do dinheiro público. Esse tema deve ser trabalhado de forma

muito séria e de modo a conscientizá-los e alertá-los sobre os pagamentos muitas vezes indevido de

certos impostos e também de determinar os seus direitos em saber onde os mesmos são empregados,

através de seminários, debates, discussões, vídeos, palestras e análise de textos.

Cidadania e direitos humanos: Toda pessoa tem direito à educação, que será gratuita, pelo menos

nos níveis elementares e fundamentais. A educação elementar será obrigatória. A educação técnica

e profissional será acessível a todos, bem como a superior, esta baseada no mérito. Esse pequeno

texto, faz parte do artigo XXVI da Declaração Universal dos Direitos Humanos e demonstra, de

forma inequívoca, o entendimento de papel da educação dos jovens (aqui compreendidos pelas

pessoas, homens e mulheres, entre 15 e 24 anos de idade) como um direito universal. Nesse sentido,

é fundamental assumir o compromisso com políticas públicas que não só garantam o acesso dos

jovens à educação técnica e profissional mas, também, que assegurem sua permanência no sistema

educacional, criando condições justas para que tenham acesso ao ensino superior. Para além da

garantia de escolaridade, no entanto, o acesso ao mundo do trabalho, nas várias e diferentes formas

que a sociedade contemporânea abre aos jovens, é um elemento essencial na construção da justiça

social e de condições que promovam seu protagonismo na sociedade. Dessa forma, articular

educação e trabalho para a juventude, a partir de projetos que garantam a qualidade de vida para

todos, é um caminho profícuo para o desenvolvimento de ações que tenham a escola como lócus e a

participação cidadã como meta. Nesse sentido, o tema será abordado através de discussões, debates,

seminários, palestras, vídeos e análise de textos.

Enfrentamento à violência na escola: Falar em violência nos dias atuais não possibilita uma

resposta a qual possa elucidar ou justificar esse fenômeno tão simplesmente. Deve-se considerar

uma gama de fatores que contribuem para a sua existência. Não há no momento atual, uma pesquisa

que forneça dados numéricos cientificamente comprovados sobre a violência nas escolas.

Entretanto, os educadores sabem, pela existência que lhes é somado no dia-a-dia escolar, que as

29

escolas estão trabalhando, ensinando e aprendendo, e formando seus alunos. Os atos de violência

acontecem, o número de escolas e maior se tornou a população numericamente. É sabido que um

acontecimento que se manifesta em uma dimensão mais profunda do que a das ocorrências

cotidianas nas mais de 2100 escolas estaduais, ao se tornar notícia, assuma, muitas vezes, a bandeira

simbólica da violência e, por uma questão de generalização, todas as escolas passam a ser vistas sob

a perspectiva da “escola violenta”, incorporando-se ao imaginário social um modelo não condizente

com a realidade. Pensar em violência na escola requer compreender o papel da escola na sociedade

contemporânea, ao mesmo tempo que considerar a violência como um processo social compromete

o desenvolvimento do trabalho pedagógico e a prática docente e discente. SCHILLING (2004, p.

31) considera que: (...) é difícil falar sobre a violência. Podemos nos questionar, sempre, se nossas

falas não são fracas, inoperantes, insignificantes. Se, neste cenário de violência tão intensamente

apresentada e representada, nossas falas não são inertes, medíocres, banais. Coloca-se em

destaque a compreensão que se tem do processo da violência, ou seja, como é possível pensar o

impacto desse processo na escola se não há uma compreensão objetiva desta realidade. É

fundamental compreender o impacto desse processo na prática docente e discente, é necessário

explicitar as fronteiras entre a violência e a indisciplina escolar. Compreende-se que existem

confusões em torno dessa fronteira, ou seja, é necessário afirmar-se que a violência na escola não é

sinônimo de indisciplina escolar. Os alunos devem compreender que a centralidade da escola e do

processo pedagógico está no ensinar e no aprender e está centralidade aparece como um direito de

todos. A violência escolar deve ser pensada e enfrentada a partir do trabalho coletivo e o exercício

efetivo da gestão democrática. Compreende-se que além do caráter científico e político que a escola

deve ter sobre o processo histórico, político e social, a questão da compreensão e desenvolvimento

da prática da gestão democrática pode e deve ser um dos principais instrumentos de enfrentamento

da violência escolar. Nesse contexto, cabe ao educador uma conscientização aos alunos da

importância da escola para sua formação e mostrar que é uma instituição que todos podem estar

presente, através de filmes, palestras, debates, discussões, seminários, textos, questões e sugestões

de sítios para pesquisas.

Prevenção ao uso indevido de drogas: Nas últimas décadas verifica-se novos comportamentos

relacionados ao uso indevido de drogas, tais como: o uso abusivo de medicamentos (ansiolíticos,

anti-depressivos, entre outros), o uso de drogas sintéticas (ecstasy, crack, LSD, dentre outras), a

precocidade de seu uso e sua associação com atos violentos. Diante disso, o assunto prevenção ao

uso indevido de drogas tem sido permeado por controvérsias, interesses e disputas, que se

manifestam em várias instituições e países. É necessário considerar o tema nas preocupações

pedagógicas e nos currículos, e também, consolidar uma concepção de educação pública

30

compreendida como socialização do conhecimento entre professores-alunos e escola-comunidade.

Além disso, um dos principais desafios é o de repensar os discursos e as práticas repressivas

predominantes nos debates sobre prevenção. E, assim, encaminhar outras práticas pedagógicas de

prevenção de caráter crítico e histórico, articuladas aos conteúdos das diferentes disciplinas da

Educação Básica. Com isso, professores e alunos podem desenvolver e ampliar argumentos

conscientes, críticos e politizados sobre situações e contextos nos quais as drogas estão presentes,

embora, constitua-se em um desafio, tendo a sua dimensão e as situações diárias vivenciadas na

escola. Porém demonstra urgência, para tanto, inúmeras variáveis precisam ser consideradas, dentre

elas, a sociedade em que se vive, as identidades culturais dos sujeitos, a formação dos professores,

as relações de poder, os aspectos sociais, políticos, econômicos, históricos, culturais, a realidade

local e as drogas mais utilizadas. Assim, o educador desse ser o mediador nos debates, palestras,

análise de textos, músicas, dinâmicas, filmes, paródias e questões.

Educação escolar indígena: Na cultura indígena, em cada povo, existe um saber latente, cultivado

em sua história de geração em geração. Os mitos, as histórias e as lendas. Essa sabedoria, por sua

vez, pressupõe literatura e pensamento que estejam conectado com a realidade do passado e do

presente da cultura indígena. Os índios vivem a arte de saber viver na Terra. Mas a sua arte é feita

com tempo e dedicação. O cesto confeccionado pela tribo pressupõe um estilo de vida criativo,

dedicando o tempo necessário; a maneira correta de tirar os cipós da árvore, para que ele continue

crescendo. É difícil pensar em Ecologia e Meio Ambiente no Brasil sem essa vertente de cultura

indígena. Eles nos mostram como podemos nos relacionar com a Natureza. Os povos indígenas têm

duas fontes de força e energia: as raízes de suas culturas que recebem uma energia acumulada por

séculos, e sua fé com suas teologias ligadas ao Deus da vida; ao relacionamento com a Mãe Terra.

A vida dos povos indígenas, em todas as dimensões, manifesta-se em arte de viver, em ritual, pois

simboliza a própria vida. Consideram tudo o que os cerca como algo Sagrado. Ao som de uma

flauta, por exemplo, traz o espírito da natureza, do seu Deus, para junto deles. Nesse contexto, a

organização pedagógica e curricular deve ser voltada para necessidades e interesses das

comunidades indígenas, visando as realidades e perspectivas diferentes de cada povo ou

comunidade. Portanto, a escola deve dar um tratamento de valores, saberes e conhecimentos

tradicionais, às práticas sociais de cada cultura e garantir o acesso de conhecimentos e tecnologias

da sociedade nacional relevantes para o processo de interação e participação cidadã na sociedade

nacional. Assim, o professor abordará o conhecimento indígena da seguinte forma: texto sobre o

direito de escola pública e de qualidade a todos, formação de grupos de trabalho para o dia do índio

especificamente; 19 de abril: (apresentação de cartazes, slaids, uso de TV multímida, imagens,

31

gravuras, textos retirados de revistas e internet, exposição em uma sala ambiente do artesanato feito

pelos índios e dança), em sala de aula: debates, discussões, seminários, textos e questões.

Gênero e diversidade sexual: O Universo do adolescente é recheado de curiosidade acerca de sua

sexualidade e da sexualidade do sexo oposto. Nada mais normal, já que algo está mudando. Nesta

fase da vida começa o despertar do interesse para o corpo, por causa das transformações que estão

ocorrendo durante a puberdade. Insegurança, incerteza, medo, timidez, vergonha, preconceito e

constrangimento são alguns dos sentimentos que passam a fazer parte do mundo do adolescente,

principalmente pela maneira como o assunto é abordado pela sociedade, que passa uma imagem de

que o sexo ou a opção pelo sexo é algo proibido ou vergonhoso e que só deve ser tratado por

adultos. Geralmente os pais têm receio de falar sobre o assunto com seus filhos, talvez por vergonha

ou medo de que ele ou ela possa usufruir as informações de forma errada. Mas é principalmente a

falta de informações que gera grande parte dos problemas que o jovem passa a enfrentar nessa etapa

de vida. Muitos são os mitos e tabus que povoam as rodinhas de meninas e meninos nessa idade, o

que desencadeia uma série de conflitos de como lidar com a diversidade sexual. Para superá-los,

nada melhor que o diálogo franco e aberto sobre o tema, para que o adolescente possa compreender

a sua sexualidade conscientemente. Portanto, o papel do educador é proporcionar uma aula

prazerosa de forma clara e informativa, para que o educando possa encarar a sua opção sexual, ou

seja, a sua sexualidade, o mais naturalmente possível e conhecendo o seu corpo e seus sentimentos,

sem deixar de abordar que a educação é direito de todos, e isto acontecerá com debates, discussões,

seminários, aulas expositivas, atividades, textos retirados da internet e revistas, projeção de slaids,

uso da TV multimídia, e resolução de questões. Com isso, objetiva-se proporcionar aos educandos

seu crescimento pessoal e psiquicossocial e fazer com que os mesmos possam refletir criticamente

sobre sua sexualidade.

Diversidade Educacional: Vivemos hoje numa cultura que almeja uma ordem social pautada em

valores como a justiça, a igualdade, a eqüidade e a participação coletiva na vida pública e política

de todos os membros da sociedade, ao mesmo tempo que busca uma vida digna para todas as

pessoas. Esses valores são basais na Declaração Universal dos Direitos Humanos, fruto de um pacto

consolidado em 1948 no âmbito da Organização das Nações Unidas e hoje assumidos pelos países

democráticos como uma referência de ética e de valores socialmente desejáveis. No campo da

educação, entende-se que para promover uma educação ética voltada à cidadania deve-se partir de

temáticas significativas do ponto de vista ético, propiciando condições para que o aluno desenvolva

sua capacidade dialógica, tome consciência de seus próprios sentimentos e emoções e desenvolva a

capacidade autônoma de tomada de decisões em situações conflitantes do ponto de vista

ético/moral. Aprender a lidar com as diferenças, na perspectiva de uma sociedade que se pretende

32

democrática e inclusiva e que traz para os espaços políticos e públicos tal preocupação, é o desafio

que ronda o imaginário de todos os profissionais da educação preocupados com a construção de

uma escola de qualidade, que cumpra com seus objetivos de formação da cidadania e de preparação

dos estudantes para a vida em sociedade. O convívio com a diversidade humana e com as diferenças

sociais, econômicas, psíquicas, físicas, culturais, religiosas, raciais, ideológicas e de gênero, ao

mesmo tempo em que gera conflitos, pode servir de matéria prima para a construção da convivência

democrática. Nessas relações, nos deparamos com as diferenças e semelhanças que nos obrigam a

comparar, descobrir, ressignificar, compreender, agir, buscar alternativas e refletir sobre nós

mesmos e sobre os demais. Os conflitos tornam-se, portanto, a matéria prima para a nossa

constituição psíquica, cognitiva, afetiva, ideológica e social. Por isso, a metodologia utilizada e as

avaliações devem ser de forma diferenciada em relação aos demais alunos, através de atividades

lúdicas, jogos, oralidade, textos, conversas individuais e utilização do computador.

AVALIAÇÃO

Os alunos serão avaliados durante o processo ensino aprendizagem de forma contínua,

cumulativa e diagnóstica, com o objetivo de colher informações sobre o domínio dos conceitos

fundamentais e específicos presentes nos conteúdos científicos escolares. Por isso, necessita-se de

constante retomada de conceitos que não foram aprendidos visando a aprendizagem significativa,

pois, é preciso compreender a avaliação como prática emancipadora, onde obtém-se informações

necessárias sobre o desenvolvimento da prática pedagógica para nela intervir e reformular os

processos de aprendizagem.

Pressupõe-se uma tomada de decisão, em que o aluno tome conhecimento dos resultados de

sua aprendizagem e organize-se para as mudanças necessárias.

Enfim, a avaliação como instrumento analítico prevê um conjunto de ações pedagógicas

pensadas e realizadas ao longo do ano letivo, de modo que professores e alunos se tornam

observadores dos avanços e dificuldades, a fim de superarem os obstáculos existentes.

Nesse contexto, serão utilizados como forma avaliativa, trabalho extraclasse, prova escrita,

relatórios de atividades experimentais, produção de textos, seminários, debates, discussões,

resolução de exercícios e problemas do livro didático.

A recuperação dos estudos, visando a apropriação dos conhecimentos, será encaminhada de

forma paralela e sempre que se fizer necessário, levando-se em consideração novas práticas

avaliativas, novos encaminhamentos metodológicos e o interesse e compromisso do aluno com a

sua aprendizagem.

33

CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

1ª Série

Reconhecer e valorizar o papel da Ciência e da tecnologia na construção do mundo

contemporâneo, percebendo que existe uma realidade invisível aos olhos, ou seja, os seres

microscópicos, que pode ser investigado cientificamente e incorporado às nossas visões e nas

explicações do mundo. Valorizar o estudo dos processos energéticos celulares como forma de

compreender as relações de interdependência entre os seres vivos e a composição físico-química do

ambiente e ainda, os conhecimentos sobre estrutura e funcionamento do corpo humano, para

compreender nossas características físicas como para prevenir eventuais distúrbios que possam

comprometer à saúde. Identificar e comparar as características dos diferentes grupos dos seres

vivos, conhecer os fundamentos celulares genitais masculino e feminino, de modo a encarar com

naturalidade temas como reprodução e sexualidade humana. Classificar os organismos quanto ao

número de células (unicelular e pluricelular), tipo de organização celular (procarionte e eucarionte),

forma de obtenção de alimento (autótrofo e heterótrofo) e tipo de reprodução (sexuada e

assexuada). Identificar a estrutura e funcionamento das organelas citoplasmáticas. Reconhecer a

importância e identificar os mecanismos bioquímicos e biofísicos que ocorrem no interior da célula.

Compreender os mecanismos de funcionamento de uma célula: digestão, reprodução, respiração,

excreção, sensorial e transporte de substâncias. Comparar e estabelecer diferenças morfológicas

entre os tipos celulares mais freqüentes nos sistemas biológicos (histologia). Reconhecer e analisar

as diferentes teorias sobre a origem da vida e a evolução das espécies.

2ª Série

Compreender que a Sistemática, cujos resultados se expressam pela Taxonomia, organiza a

diversidade dos seres vivos e facilita seu estudo, revelando padrões de semelhança que evidenciam

as relações de parentesco evolutivo entre diferentes grupos e organismos. Estabelecer relações

entre as características específicas dos micro-organismos, dos organismos vegetais e animais, e dos

vírus. Valorizar os conhecimentos científicos e técnicos sobre os vírus e reconhecer que esses

conhecimentos podem contribuir para a melhora da vida humana. Conhecer as semelhanças e as

diferenças entre os grandes grupos de plantas, de modo a possibilitar reflexões e análises sobre as

relações de parentesco evolutivo entre os componentes do mundo vivo. Reconhecer a grande

variedade das características animais, ampliando a compreensão geral sobre o fenômeno VIDA e

utilizando esse conhecimento em aspectos práticos, como distinguir animais úteis à nossa espécie.

Valorizar os conhecimentos sobre a estrutura e o funcionamento dos sistemas dos órgãos do corpo

humano, reconhecendo-os como necessários tanto para a identificação de eventuais distúrbios

34

orgânicos como para os cuidados com a manutenção da própria saúde. Reconhecer e compreender

a classificação filogenética (morfológica, estrutural e molecular) dos seres vivos. Compreender a

anatomia, morfologia, fisiologia e embriologia dos sistemas biológicos (digestório, reprodutor,

cardiovascular, respiratório, endócrino, muscular, esquelético, excretor, sensorial e nervoso).

3ª Série

Compreender os princípios teóricos que explicam a hereditariedade e as variações nas

manifestações genéticas; utilizar esses conhecimentos para entender situações reais, como casos que

envolvem genes letais, características genéticas humanas de interesse médico e determinação do

sexo, e para atuar positivamente na prevenção e tratamento de certas doenças que ocorrem em casos

de incompatibilidade genética. Conhecer os fundamentos básicos da história da espécie humana de

acordo com a moderna teoria evolucionista, desde nossos ancestrais mais remotos até hoje, o que

permite reflexões sobre a origem, o presente e o futuro de nossa própria espécie. Conhecer os

fundamentos da Ecologia e justificar a importância dos estudos ecológicos para o futuro da

humanidade. Reconhecer a importância da estrutura genética para manutenção da diversidade dos

seres vivos. Compreender o processo de transmissão das características hereditárias entre os seres

vivos. Identificar os fatores bióticos e abióticos que constituem os ecossistemas e as relações

existentes entre estes. Compreender a importância e valorizar a diversidade biológica para

manutenção do equilíbrio dos ecossistemas. Reconhecer as relações de interdependência entre os

seres vivos e destes com o meio em que vivem. Identificar algumas técnicas de manipulação do

material genético e os resultados decorrentes de sua aplicação/utilização. Analisar e discutir

interesses econômicos, políticos, aspectos éticos e bioéticos da pesquisa científica que envolvem a

manipulação genética.

REFERÊNCIAS

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Biologia. Curitiba, 2008.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Caderno Temáticos dos Desafios Educacionais

Contemporâneos. Curitiba, 2009.

J. LAURENCE, Biologia, Ensino Médio, vol. Único, 1ª Edição, SP, ed. Nova Geração, 2005.

GEWANDSZNAJDER, F. LINHARES, S. Biologia, SP, Ed. Ática, 2008.

35

AMABIS, J. M. MARTHO, G. R. Biologia, volumes: 1, 2 e 3. SP, ed. Moderna, 2004.

KRASILCHIK, M. O Professor e o Currículo das Ciências. SP, ed. da Universidade de São

Paulo, 1987.

SANTOS, Maria Ângela dos, Biologia Educacional. 17º edição, Ed. Ática. SP, 2005.

CAPRA, Fritjof, As Conexões Ocultas: Ciência para uma vida Sustentável. Ed. Cultrix. SP.

2005.

KRASILCHIK, Myriam, Prática de Ensino de Biologia. 4ª Ed. SP. Ed. da Universidade de São

Paulo, 2005.

BRYSON, Bill, Breve história de quase tudo. 7ª reimpressão. SP. Companhia das Letras, 2005.

LOPES, A. Conhecimento escolar: Ciência e cotidiano. RJ: EDUERJ, 1999.

ANDERY, M. A. et al. Para Compreender a Ciência: uma perspectiva histórica. SP: EDUC,

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SCHLICHTING, M. C. R. A formação do professor de Biologia. Florianópolis, 1997. Dissertação

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NARDI, R. (org). Questões atuais no ensino de Ciências. SP: Escrituras, 2002.

MIZUKAMI, M. G. N. Ensino: as abordagens do processo. SP: EPU, 1986.

ARROYO, M. G. A função do ensino de Ciências. Em aberto, Brasília, n. 40, out/dez. 1988.

CZAPSKI, Silvia, Reflexões, desafios e atividades: Mudanças ambientais globais. Pensar +

Agir na escola e na comunidade. Ministério do Meio Ambiente, Saic, 2008.

Brasil, Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e

Diversidade. Formando Com-vida, Comissão de Meio Ambiente e Qualidade de vida na

36

Escola: Construindo Agenda 21 na escola/ Ministério da Educação, Ministério do Meio

ambiente, 2ª Ed. rev. e ampl. – Brasília: MEC, Coordenação Geral de Educação

Ambiental, 2007.

37

3. CIÊNCIAS


A ciência está diretamente articulada à história da humanidade. Desde o princípio da vida

humana existem práticas que revelam os conhecimentos e também as inquietudes do ser humano na

busca da resolução dos problemas do dia-a-dia. Desde a antiguidade percorremos um grande

percurso na busca da superação de explicações místicas das questões para as quais os homens não

tinham respostas. Entidades religiosas e cientistas viveram períodos de intenso conflito, buscando

justificativas pela fé ou explicações por meio da investigação científica.

Correntes teóricas explicam o percurso histórico da ciência partindo de pressupostos que,

por sua vez, incidem em diferentes periodizações e classificações dessa área do conhecimento.

Compreendemos que, independentemente do método de pesquisa, a busca de novos

conhecimentos e explicações para os fenômenos da natureza é marcado pelo contexto histórico,

econômico, político e cultural.

Analisar o passado da Ciência, ou seja, sua historicidade significa identificar as diferentes

formas de pensar a Natureza nos diversos momentos históricos.

A disciplina de ciências trabalha com o conhecimento das ciências nos aspectos físicos,

químicos e biológicos assim como a consciência ambiental visando à formação de sujeitos que

atuem como agentes transformadores, conscientes de sua interferência frente aos fenômenos

naturais. Nesse sentido, o objeto de estudo da disciplina de Ciências é (...) o conhecimento

científico que resulta da investigação da Natureza. Do ponto de vista científico, entende-se por

Natureza o conjunto de elementos integradores que constitui o Universo, em toda a sua

complexidade. Ao Homem cabe interpretar racionalmente os fenômenos observados na Natureza,

resultantes das relações entre elementos fundamentais como tempo, espaço, matéria, movimento,

força, campo, energia e vida (DCE, 2007, p. 4).

Portanto, a ciência para o Ensino Fundamental tem como intencionalidade cooperar na

transformação da sociedade ao tratar dos conhecimentos que lhes são inerentes. Para isso, é de

fundamental importância que se aprenda os conteúdos construindo, reconstruindo ou

desconstruindo os conhecimentos, fato que requer a implementação de um conjunto de

encaminhamentos que contribuam para a formação de conceitos e também do hábito da

investigação por meio da observação e pesquisa.

A disciplina de Ciências trabalha com a formação de conceitos sistematizados sobre os

saberes que constitui o seu objeto de estudo. Para tanto, cabe ressaltar que a formação de conceitos

é um processo complexo que envolve as funções psicológicas superiores, dentre elas a memória, o

38

pensamento, a linguagem, o raciocínio, a abstração, o estabelecimento de relações, a atenção

voluntária e a concentração, dentre outras. Vygostky (1989 e 1991) destaca que as funções

psicológicas superiores são processos mentais que são desenvolvidos por meio da mediação com

pessoas mais experientes, ou seja, resulta de aprendizagens que são promovidas nas interrelações

sociais e pedagógicas, tanto no contexto da sociedade, quanto no âmbito da instituição escolar, de

forma mais específica.

No trabalho com a ciência no contexto escolar o estudante precisa compreender que ela é

uma atividade não-neutra, que não há verdades absolutas e inquestionáveis, que a produção

cientifica é coletiva, direito de todos e não privilégio de poucos. Dessa forma, ensinar como o

conhecimento é produzido exige pensá-lo numa dimensão de historicidade, considerando que o

processo de produção é determinado, principalmente pelas condições sociais, assim não há que se

desvincular o social do cientifico, dando-se a devida importância a cada momento socioeconômico

e cultural na construção deste conhecimento.

Para tanto, é necessário trabalhar por meio dos conteúdos, noções e conceitos que propiciem

uma compreensão critica de fatos e fenômenos relacionados à vida, a diversidade cultural e social, e

da construção científica realizada pela humanidade. Além de promover a compreensão das inter-

relações e transformações manifestadas no meio, provocando reflexões e a busca de soluções a

respeito das tensões contemporâneas, possibilitando ao aluno condições para que se aproprie dos

conhecimentos científicos básicos da química e física, a partir dos quais poderá entender fenômenos

naturais, tecnológicos e a inter-relação homem-homem e homem-natureza.

Desta forma a disciplina de Ciências tem como objetivo socializar o conhecimento científico

que resulta da investigação da natureza para interpretar racionalmente os fenômenos naturais

observados, resultantes das relações entre elementos fundamentais como o tempo, espaço, matéria,

movimento, força, campo, energia e vida.

Com isso o estudante perceberá o avanço científico atual, ou seja, o contexto histórico que

propõe uma abordagem crítica para a construção do ser humano, e terá a capacidade de entender a

ciência na realidade em que está inserido e dentro de sua cultura, comunidade e de padrões políticos

vigentes, além de despertar a consciência para a inter-relação ciência sociedade.

O ensino de Ciências constitui, portanto, um meio importante de preparar o estudante para

os desafios que surgem em uma sociedade preocupada em integrar, mais e mais, as descobertas

cientificas ao bem estar dos indivíduos. Deve despertar o espírito critico no aluno estimulá-lo a

questionar afirmações gratuitas e falaciosas, alem de incentivá-lo a buscar evidencias. Dessa forma,

o ensino contribui para o combate de preconceitos e posições autoritárias e para a construção de

uma sociedade verdadeiramente democrática, cujos problemas sejam debatidos entre seus membros.

39

OBJETIVO DA DISCIPLINA

O estudante deverá ser capaz de situar-se no Universo, compreendendo as interações, inter-

relações e a importância dos elementos que compõe o meio ambiente, bem como a influência da

ação do homem em busca de uma melhor qualidade de vida, deverá compreender a ciência como

um processo de produção de conhecimento e uma atividade humana, histórica associada a aspectos

de ordem social, econômica, política e cultural. Faz-se necessário a compreensão da saúde pessoal,

social e ambiental como bens individuais e coletivos e que devem ser promovidos pela ação de

diferentes agentes. Esse entendimento ocorre através do corpo humano, provocando mudanças no

comportamento, ocasionando assim, um bom desenvolvimento físico e social.

Deverá ser capaz de formular questões, diagnosticar e propor soluções para problemas reais,

colocando em prática conceitos, procedimentos e atitudes desenvolvidos no ambiente escolar,

valorizando o trabalho em grupo, a crítica construtiva, a cooperação para a construção coletiva do

conhecimento, podendo e devendo utilizar a tecnologia sabendo usá-la sem que prejudiquem ou

afetem o equilíbrio da natureza.


ENSINO FUNDAMENTAL

5ª Série/ 6º Ano

Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos Conteúdos Específicos

Astronomia

Matéria

Sistemas Biológicos

Energia

Biodiversidade

Universo

Movimentos Celestes e

terrestres

Constituição da Matéria

Propriedades da Matéria

Seres Vivos

Transmissão e

transformação de Energia

Ecossistemas

Formação do universo, o Big

Bang;

Sistema Solar, seus componentes:

planetas, satélites naturais, o Sol,

asteróides, cometas, meteoros e

meteoritos.

Eclipse do Sol e da Lua;

Rotação e translação;

Estações do ano;

Fases da Lua.

Átomo e moléculas;

Composição da atmosfera

40

terrestre;

Camadas atmosféricas;

Crosta, manto e núcleo;

Solos, rochas e minerais;

Água.

Compressibilidade, elasticidade,

entre outras.

Unicelular e pluricelular;

Eucarionte e procarionte;

Autótrofo e heterótrofo.

O Sol como fonte de energia:

fotossíntese;

Mudança dos estados físicos da

matéria.

Ecologia;

Cadeia Alimentar.

Poluição do ar, da água, do solo e

lixo.

6ª Série / 7º Ano


Astronomia

Matéria


Energia

Biodiversidade

Sistema Solar

Constituição da matéria

Célula

Formas de Energia

Conversão de Energia

Origem da Vida

Organização dos seres

vivos

Sistemática (Taxonomia)

Condições para a vida;

Evolução do planeta Terra.

Biosfera;

Ciclos biogeoquímicos.

Respiração celular;

Diferenciação.

Energia Luminosa;

Fotossíntese;

Interferência da Energia.

Química nos Seres Vivos;

Energia Térmica (endotérmico e

41

ectodérmico).

Teoria sobre o surgimento da vida.

Diversidade das espécies;

Extinção de espécies, Deriva

continental;

Conceito de Biodiversidade;

Comunidade;

População.

Classificação dos seres vivos;

Categorias Taxonômicas;

Filogenia.



Astronomia

Matéria


Energia

Biodiversidade

Origem e Evolução do

Universo


Níveis de organização

celular.

Morfologia e fisiologia dos

seres vivos.

Transmissão de energia

Evolução dos seres vivos

Origem da vida.

Sobre a origem do universo;

Modelo do universo finito e

infinito;

Modelos de universo

inflacionários;

Modelos de universo em

expansão.

Fluxo de matéria e energia nos

ecossistemas;

Constituição química do corpo

humano (células, tecidos, órgãos e

sistemas).

Estrutura Celular;

Histologia;

Sistemas: digestório,

cardiovascular, respiratório,

excretor, urinário, nervoso,

endócrino, ósseo, muscular

42

sensorial e reprodutor.

Ciclos biogeoquímicos;

Respiração celular.

Teorias evolutivas.

Fecundação.



Astronomia

Matéria


Energia

Biodiversidade

Origem e Evolução do

Universo

Gravitação Universal

Propriedades da Matéria


Morfologia e Fisiologia

dos Seres Vivos

Mecanismos de Herança

Genética

Formas de Energia e

conversão de energia.

Transmissão de energia

Interações Ecológicas

Lei de Huble;

Lei de Kepler;

Leis de Newton.

Massa, volume, densidade,

compressibilidade, elasticidade,

divisibilidade, indestrutibilidade,

impenetrabilidade, maleabilidade,

ductilibilidade, flexibilidade,

elasticidade, permeabilidade,

condutibilidade, dureza,

tenacidade, cor, brilho, sabor,

textura e odor.

Modelos atômicos;

Elementos químicos;

Ligações químicas;

Funções químicas;

Conservação da massa.

Compostos Orgânicos.

Trangênicos, aditivos químicos e

sua influência.

Energia Química;

Energia Física: cinética, potencial,

mecânica;

Energia Nuclear;

43

Energia Eólica;

Energia Elétrica.

Eletromagnetismo;

Máquinas simples e sistemas

mecânicos, aceleração, potência,

trabalho.

Ciclos Biogeoquímicos.

ENCAMINHAMENTO TEÓRICO METODOLÓGICO

O ensino de Ciências será encaminhado a partir do trabalho com o conhecimento cientifico

que resulta da investigação da natureza, portanto, faz-se necessário trabalhar as suas relações

conceituais e contextuais, considerando o desenvolvimento dos alunos, as possibilidades de

intervenção pedagógica e o número de aulas em cada série.

O exposto no Projeto Político Pedagógico da escola, nas diretrizes curriculares, bem como

os interesses da realidade local e regional, servem de parâmetro para a organização pedagógica dos

conteúdos, valorizando a história da ciência, a divulgação científica e as atividades experimentais.

Os conteúdos serão abordados a partir da problematização, direcionados para a integração

dos diversos contextos que permeiam os conceitos científicos escolares, promovendo as relações

entre esses conceitos científicos e as questões sociais, tecnológicas, políticas, culturais e éticas, em

diferentes contextos. Assim, a disciplina assume a responsabilidade de estudar e discutir os

fenômenos naturais que acontecem no planeta por meio de documentários, reportagens, filmes, bem

como por meio da utilização dos espaços físicos disponíveis no colégio.

Nesta Proposta Pedagógica Curricular optamos por uma prática pedagógica que leve à

interação dos conceitos científicos e valorize o pluralismo metodológico, para que o aluno se

aproprie desses conceitos de forma mais significativa. Os conteúdos selecionados, para cada série,

serão abordados, levando em consideração o desenvolvimento cognitivo dos estudantes,

considerando as necessidades de adequação de linguagem e nível conceitual. Observando, também,

as relações conceituais entre os conteúdos específicos e estabelecendo relações interdisciplinares e

relações de contexto.

Dentre os diversos encaminhamentos metodológicos serão utilizados para o ensino de

Ciências, as aulas expositivas, o encaminhamento de pesquisas, a leitura científica, a atividade em

grupo, a observação, as aulas práticas, os seminários, os debates e os recursos instrucionais (mapas

conceituais, organogramas, tabelas, infográficos, entre outros).

44

A disciplina assume um papel relevante para ações desencadeadas no interior dessa

instituição, dentre elas o Concurso de Oratória, por intermédio da fundamentação teórica nas

questões que dizem respeito à área do conhecimento com a qual trabalha , com a Hora da Leitura e

exposições científicas a partir das temáticas delimitadas.

Na elaboração do plano de trabalho docente, o professor deve abordar os saberes escolares

em sua constituição, que devem ser marcados pelas relações que professores e alunos deverão

estabelecer com o conhecimento, levando em consideração as múltiplas possibilidades de

interesses, do modo de transmissão, das análises e das articulações dos conteúdos, relacionando-os

com a prática social. Desta forma, constituindo o desenvolvimento das aprendizagens previstas nas

propostas dos conteúdos estruturantes, básicos e específicos. Deve-se também incluir a

aprendizagem, normas, valores e práticas culturais da escola.

Ao se pensar em Ciências como construção humana, a disciplina deve estabelecer estratégias

que garantam a interdisciplinaridade, envolvendo temas de outras disciplinas que abordem questões

sociais, culturais e políticas. Portanto cabe ao professor de Ciências, ao elaborar o seu plano de

trabalho docente a abordagem e o encaminhamento metodológico de temas relacionados aos

desafios contemporâneos, tais como:

Educação Ambiental: A degradação ambiental se intensifica ao longo dos tempos, resultando na

miséria, no consumismo, na exclusão social e econômica, gerando crises, entre elas a do

conhecimento. Portanto, nas aulas de ciências será abordado tal assunto de forma a fazer os

educandos compreenderem a problemática mundial, utilizando imagens ilustrativas, textos

publicados em revistas, livros, internet, jornais e tv pendrive.

Educação fiscal: A educação fiscal estimula o cidadão a refletir sobre a função socioeconômica dos

tributos, possibilita aos cidadãos o conhecimento sobre administração pública, incentiva o

acompanhamento, pela sociedade, da aplicação dos recursos públicos e cria condições para uma

relação harmoniosa entre o Estado e o cidadão. Esse tema deve ser trabalhado com os alunos de

modo a conscientizá-los e alertá-los sobre o pagamento muitas vezes indevido de certos impostos e

também de determinar os seus direitos, sabendo onde os mesmos são empregados, através de

vídeos, palestras, análises de textos, debates e seminários.

Cidadania e direitos humanos: Tem na sua essência a busca dos princípios da dignidade humana,

respeitando os diferentes sujeitos de direito e fazendo com que o cidadão tenha maior justiça social.

O tema será abordado através da análise de textos, músicas, debates, vídeos, palestras e seminários.

Enfrentamento à violência na escola: Pelo fato de ser uma questão de extrema importância, deve ser

trabalhada pelos educadores com muita ênfase nos dias atuais, pois este tema cita episódios em que

pessoas sofrem constantemente xingamentos, preconceitos, ameaças, assaltos e assédios. De forma

45

geral, os adolescentes apontam que essas razões devem-se principalmente à desigualdade social e ao

uso de drogas. Cabe ao professor realizar um trabalho junto aos alunos no sentido de conscientizá-

los da importância da escola como instituição realizadora do direito à educação. A metodologia

utilizada compreende videos, palestras, debates e seminários.

Educação para as relações Étnico –Raciais: Este tema aborda aspectos ligados às práticas

discriminatórias, principalmente de grupos nordestinos, mulheres e ciganos, abordando

xingamentos e piadas preconceituosas e até mesmo a violência física contra a população negra.

Busca observar como se expressa e quais são os efeitos dessa discriminação onde o negro é a

principal vítima. A metodologia utilizada será a análise de vídeos, seminários, debates, músicas,

produção de paródias, poemas e teatro.

Prevenção ao uso indevido de drogas: Consiste num trabalho desafiador, que requer tratamento

adequado e cuidadoso, desprovido de valores e crenças pessoais. Devido ao uso das drogas,

percebe-se uma mudança no comportamento principalmente dos adolescentes em virtude da

precocidade do seu uso e sua associação com atos violentos. O educador deverá ser o mediador nos

debates, palestras, dinâmicas, paródias e análise de músicas.

Educação escolar indígena: É de fundamental importância compreender a cultura indígena e mantê-

la para que o aluno tenha o conhecimento do seu modo de vida, da alimentação, do artesanato e da

sua inserção na sociedade. A Abordagem da cultura indígena será feita através de visitas a aldeias

como trabalho de campo.

Gênero e diversidade sexual: Reflete as questões mais inquietantes do relacionamento humano na

sociedade atual. O resultado são reflexões de leitura agradável que possam propiciar novas visões

sobre relacionamentos amorosos e sexuais, temas de constante interesse e discussão para todos nós.

Diversidade Educacional: Deve abordar de forma crítica e coerente cada um dos desafios

contemporâneos citados, uma vez que alguns destes foram determinados por lei. Por ser conteúdo

interdisciplinar, deve-se ter um olhar especial para cada assunto trabalhado, levando em

consideração os problemas sociais.

Os recursos tecnológicos disponíveis na escola como: TV Pen-drive, projetor de multimídia,

retro-projetor, microscópio, lupas e os laboratórios de Ciências/ Biologia, Física, Química e

informática, serão utilizados para implementar uma maior qualidade na apropriação do

conhecimento, com a intencionalidade de garantir a aprendizagem significativa por parte dos

estudantes.

AVALIAÇÃO

46

Os alunos serão avaliados durante o processo ensino-aprendizagem de forma contínua e

diversificada, com o objetivo de colher informações sobre o domínio dos conceitos fundamentais e

específicos presentes nos conteúdos científicos escolares. A avaliação, nesse contexto, é entendida

como um processo que contribui para o planejamento da retomada de conceitos não apreendidos

visando uma aprendizagem realmente significativa. Nesse sentido, pautar-se-á por instrumentos e

critérios claramente definidos no Plano de Trabalho Docente para cada série, a partir da Proposta

Curricular para o Ensino de Ciências.

Os objetivos estabelecidos no Plano de Trabalho Docente serão utilizados como elementos

norteadores da organização dos critérios e instrumentos avaliativos, priorizando a leitura, a

interpretação, a análise, o estabelecimento de relações e interrelações entre os conhecimentos

científicos e o empírico (experiências culturais) e a apropriação dos conceitos trabalhados em cada

série.

A coleta de informações sobre a aprendizagem será efetivada por meio da utilização de

instrumentos diversificados que envolvam a problematização das relações conceituais, de forma

integrada aos acontecimentos/fenômenos naturais, quer sejam alterações provocadas pelas

transformações da própria natureza ou pela intervenção da ação humana. Nesse contexto, serão

utilizados relatórios de aulas práticas, trabalhos de pesquisa bibliográfica, montagem de painel e/ou

cartazes, atividades experimentais, levantamento e coleta de dados a partir de um problema

levantado, acompanhamento da sistematização e registros das atividades no caderno, produção de

textos e debates – argumentação, levantamento de hipóteses, seminários e provas, cujos resultados

serão analisados e confrontados com os objetivos estabelecidos para cada série, servindo de suporte

para as ações de intervenção docente junto ao estudante e da instituição escolar junto à família.

A recuperação dos estudos, visando a apropriação dos conhecimentos inerentes à disciplina

e à série, será encaminhada de forma paralela sempre que se fizer necessário, mediante a articulação

de novos encaminhamentos metodológicos, práticas avaliativas e compromisso do aluno com a sua

aprendizagem. A recuperação de estudos será estabelecida em cada plano de trabalho docente.

REFERÊNCIAS

PARANÁ, Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Ciências para o

Ensino Fundamental, SEED, 2008.

SANTOS, C. S. Ensino de Ciências: abordagem histórico-crítica. Campinas, SP: Autores

Associados, 2005.

47

VYGOSTKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991a.

CÉSAR, SEZAR, Bedaque. Ciências, 5ª a 8ª- Ed. Saraiva, São Paulo, 2001.

CANTO, Eduardo Leite do. Ciências Naturais: Aprendendo com o cotidiano, 5ª a 8ª, Ed.

Moderna, São Paulo, 2004.

SOARES, José Luiz. Ciências, 5ª a 8ª- Ed. Moderna, São Paulo, 2001

LOPES, Plínio Carvalho. Ciências, 5ª a 8ª- Ed. Saraiva, São Paulo, 2001

GEWANDSZNAJDER, Fernando. Ciências, 5ª a 8ª- Ed. Ática, São Paulo, 2004.

Projeto Araribá – Obra coletiva (diversos autores) – Moderna, São Paulo, 2006.

(livro didático adotado)

48

4. EDUCAÇÃO FÍSICA


A Educação Física é uma das disciplinas formadoras dentro da escola, o contato

pessoal que o professor tem com seus alunos possibilita essa abertura e até mesmo esse

aconchego.

A Educação Física tem um sério compromisso, que se cumprido a risca colocará o

individuo dentro da sociedade, como um sabedor de ótimos resultados para uma vida toda,

que não se pense que a mesma é recreação, que pode sim estar ligada a ela. Ou mesmo fazer

parte dela, mas não podemos reduzir a Educação Física a essa pequena parte, pois ela tem sua

própria importância.

Desde o inicio da existência do homem já se praticava a Educação Física, não a

convencional, mas no seu dia a dia, na caça, na pesca, na luta contra o seu meio – ambiente, e

na homenagem aos Deuses através das danças e ritmos.

A Educação Física em seu contexto histórico vem desde o início servir como meio de

melhorar a condição física do homem, para desempenhar os trabalhos com maior

produtividade.

As primeiras sistematizações sobre as práticas corporais em território nacional são

oriundas da Europa, sob essa forte característica de conhecimentos médicos e de instrução

militar, a ginástica surgiu, a partir da preocupação com o desenvolvimento da saúde e a

formação moral dos cidadãos brasileiros, (DCE, 2008 – p. 38).

Já na década de 30 o esporte começa a ser definido e popularizado com o objetivo de

valorizar a Pátria, através dos esportes, bem como a obrigatoriedade da prática, até os 21 anos

objetivando formar mão de obra para o mercado de trabalho.

No início do século XX, a disciplina torna-se obrigatória nas instituições de ensino

para crianças a partir de 6 anos, e como a história a coloca passa por momentos de

inquietações, pois passa por uma caracterização de formar, até transformar-se pro força dos

objetivos do governo brasileiro em um celeiro de atletas, na busca de melhores resultados

mundiais, e por todos esses anos o caráter obrigatório da disciplina se mantém em todos os

cursos e níveis de sistema de ensino.

A Educação Física teve uma mudança na década de 70 quando passou a utilizar

métodos tecnicistas centrados na competição e no rendimento (alto nível) do aluno, porém, foi

no final da década de 80 que ela passou a valorizar a formação integral do aluno, levando em

consideração sua individualidade.

49

Já na década de 90 era poposto que a Educação Física desenvolvesse no aluno uma

formação histórico crítica social, sendo promovido um grande movimento de renovação para

a ela, que reuniu várias proposições acerca de legitimidade dessa disciplina como campo de

conhecimento escolar, (DCE, 2008 – p. 44).

Nesse sentido, de acordo com as DCE’s, a importância da Educação Física na escola

se insere no sentido de garantir acesso ao conhecimento e à reflexão crítica das inúmeras

manifestações corporais, na busca da formação de um ser humano crítico e reflexivo,

reconhecendo-se como sujeito, no sentido amplo da palavra.

Sabemos como se aponta na própria DCE’s, que a Educação Física tem alguns

problemas que precisam ser superados, que são responsáveis por desqualificá-la como área de

conhecimento socialmente relevante, tomando-se como exemplo:

A adoção da teoria da pirâmide esportiva como teoria educacional;

A falta de uma reflexão aprofundada sobre o desenvolvimento da aptidão física e sua

contradição como uma reflexão sobre a cultura corporal;

A banalização do conhecimento da cultura corporal, pela repetição mecânica de

técnicas esvaziadas da valorização subjetiva que deu origem a sua criação; (DCE, 2009 - p.

50);

Percebe-se então a necessidade que a educação física seja fundamentada nas reflexões

sobre as necessidades atuais de ensino para os alunos, superando contradições e valorizando a

educação como um todo.

Considerando que os objetivos específicos da Educação Física devem estar claros

dentro deste projeto estabelecido pela escola.

A Educação Física introduzirá a formação do aluno à cultura corporal de movimento,

formando o cidadão que vai produzi-la e também transformá-la, instrumentalizando-o para

usufruir do jogo, do esporte, da dança, lutas e ginásticas em benefício de sua qualidade de

vida;

Entender o desenvolvimento de ações educativas voltadas aos jovens, possibilitando a

aquisição de hábitos de vida que favoreçam a prática de atividades físicas, seja ela

competitiva ou de lazer, de forma a estabelecer padrões culturais de movimentos voltados às

turmas absolutamente heterogêneas, no que concerne aos aspectos motores, afetivos e

cognitivos;

Proporcionar atividades corporais diversas que despertam o lúdico e o prazer, com

conhecimentos inerentes a saúde, cidadania e qualidade de vida, desenvolvendo a crítica dos

50

métodos e regras utilizadas fazendo criar novas fórmulas de realizar as atividades e cuidar do

corpo.

Esta pode e deve ser trabalhada em comum conjunto com outras disciplinas que

permitam entender a cultura corporal em sua complexidade, ela é parte do projeto geral da

escola, e dessa maneira então deve estar fortemente articulada ao Projeto Político Pedagógico,

pois, possui objeto de estudo e ensino próprios, e trata de conhecimentos importantes na

escola, e de maneira alguma deve ser tratada como um apêndice, e nem ser considerada um

modo compensatório pra as “durezas” da sala de aula. (DCE, 2008 – p. 50).

Sem, no entanto esquecer-se de deixar claro que o objetivo da Educação Física é além

de desenvolver os aspectos físicos e disciplinares, promover a autoconfiança através dos

jogos, danças, lutas, ginásticas e atividades rítmicas, enriquecendo o acervo motor, assim

possibilitando que a criança aprenda a cultura do movimento.

È por meio dessa cultura que ela descobre as possibilidades de se expressar com seu

corpo e passa reconhecer a importância do movimento na integração e no relacionamento com

seus companheiros de grupo. E por meio dessa participação social, e da cooperação com os

colegas, que a criança passa a praticar princípios democráticos e uma vivência coletiva.


ENSINO FUNDAMENTAL

5ª Série / 6º Ano – 6ª Série / 7º Ano

Conteúdos

Estruturantes

Conteúdos

Básicos

Abordagem Teórico-Metodológica

Esporte

Coletivos;

Individuais.

Estudar a origem dos diferentes espeotes e

mudanças ocorridas com os mesmos, no decorrer

da história;

Aprender as regras e os elementos básicos do

esporte;

Vivência dos fundamentos das diversas

modalidades esportivas;

Compreender por meio de discussões que

provoquem a reflexão, o sentido da competição

esportiva.

51

Jogos e

brincadeiras.

Jogos e

brincadeiras

populares;

Brincadeiras e

cantigas de roda;

Jogos de

tabuleiro;

Jogos

cooperativos.

Recorte histórico delimitando tempos e espaços

nos jogos, brinquedos e brincadeiras;

Reflexão e discussão acerca da diferença entre

brincadeira, jogo e esporte;

Construção coletiva dos jogos, brincadeiras e

brinquedos;

Estudar os jogos, as brincadeiras e suas

diferenças regionais.

Dança

Danças

folclóricas;

Danças de rua;

Danças

criativas;

Danças

circulares.

Recorte histórico delimitando tempos e espaços,

na dança;

Experimentação de movimentos corporais

rítmico-expressivos;

Criação e adaptação de coreografias;

Construção de instrumentos musicais.

Ginástica

Ginástica

rítmica;

Ginástica

circense;

Ginástica geral.

Estudar os aspectos históricos e culturais da

ginástica rítmica e geral;

Aprender sobre as posturas e elementos

ginásticos;

Pesquisar e aprofundar os conhecimentos acerca

da cultura circense.

Lutas

Lutas de

aproximação;

Capoeira.

Pesquisar e analisar a origem das lutas de

aproximação e da capoeira, assim como suas

mudanças no decorrer da história;

Vivenciar jogos adaptados no intuito de aprender

alguns movimentos característicos da luta, como:

ginga, esquiva, golpes, rolamentos e quedas.

7ª série / 8º Ano - 8ª série / 9º Ano

Conteúdos

Estruturantes

Conteúdos

Básicos


Recorte histórico delimitando tempos espaços, no

esporte;

52

Esporte

Coletivos;

Radicais

Estudar as diversas possibilidades do esporte,

enquanto uma atividade corporal, como: lazer,

esporte de rendimento, condicionamento físico,

assim como os benefícios e os malefícios do

mesmo à saúde;

Analisar o contexto do Esporte e a interferência

da mídia sobre o mesmo;

Vivência prática dos fundamentos das diversas

modalidades esportivas;

Discutir e refletir sobre noções de ética nas

competições esportivas.

Jogos e

brincadeiras.

Jogos e

brincadeiras

populares;

Jogos de

tabuleiro;

Jogos

dramáticos;

Jogos

cooperativos.


nos jogos, brincadeiras e brinquedos;

Organização de Festivais;

Elaboração de estratégias de jogo.

Dança

Danças

criativas;

Danças

circulares.


na dança;

Analise dos elementos e técnicas de dança;

Vivência e elaboração de esquetes (que são

pequenas seqüências cômicas).

Ginástica

Ginástica

rítmica;

Ginástica

circense;

Ginástica geral.


na ginástica;

Vivência prática das posturas e elementos

ginásticos;

Estudar a origem da ginástica com enfoque

específico nas diferentes modalidades, pensando

suas mudanças ao longo dos anos;

Manuseio dos elementos da ginástica rítmica;

53

Vivência de movimentos acrobáticos.

Lutas Lutas com

instrumento

mediador;

Capoeira.

Organização de roda de capoeira;

Vivenciar jogos de oposição no intuito de

aprender movimentos direcionados à projeção e

imobilização.

ENSINO MÉDIO

Conteúdos

Estruturantes

Conteúdos

Básicos


Esporte

Coletivos;

Individuais;

Radicais.

Recorte histórico delimitando tempos e espaços;

Analisar a possível relação entre o esporte de

rendimento X qualidade de vida;

Análise dos diferentes esportes no contexto social

e econômico;

Estudar as regras oficiais e sistemas táticos;

Organização de campeonatos, torneios,

elaboração de súmulas e montagem de tabelas, de

acordo com os sistemas diferenciados de disputa

(eliminatória simples, dupla, entre outros);

Análise de jogos esportivos e confecção de Scalt;

Provocar uma reflexão acerca do conhecimento

popular X conhecimento cientifico sobre o

fenômeno esporte;

Discutir e analisar o esporte nos seus

diferenciados aspectos:

Enquanto meio de lazer;

Sua função social;

Sua relação com a mídia;

Relação com a ciência;

Doping e recursos ergogênicos e esporte alto

rendimento;

Nutrição, saúde e prática esportiva.

Analisar a apropriação do esporte pela indústria

54

cultural.

Jogos e

Brincadeiras

Jogos de

tabuleiro;

Jogos

dramáticos;

Jogos

cooperativos.

Analisar a apropriação dos jogos pela indústria

cultural;

Organização de eventos;

Analisar os jogos e brincadeiras e suas

possibilidades de fruição nos espaços e tempos de

lazer;

Recorte histórico delimitando tempo e espaço.

Dança

Danças

folclóricas;

Danças de

salão;

Danças de rua.

Possibilitar o estudo sobre a dança relacionada a

expressão corporal e a diversidade de culturas;

Analisar e vivenciar atividades que representem a

diversidade da dança e sues diferenciados ritmos;

Compreender a dança como mais uma

possibilidade de dramatização e expressão

corporal;

Estimular a interpretação e criação coreográfica;

Provocar a reflexão acerca da apropriação da

dança pela indústria cultural;

Organização de Festival de Dança.

Ginástica

Ginástica

artística /

olímpica;

Ginástica de

academia;

Ginástica geral.

Analisar a função social da ginástica;

Apresentar e vivenciar os fundamentos da

ginástica;

Pesquisar e interferência da ginástica no mundo

do trabalho (ex. laboral);

Estudar a ralação entre a ginástica X

sedentarismo e qualidade de vida;

Por meio de pesquisar, debates e vivências

práticas, estudar a relação da ginástica com:

tecido muscular, resistência muscular, diferença

entre resistência e força: tipos de força; fontes

energéticas, freqüência cardíaca, fonte

metabólica, gasto energético, composição

corporal, desvios posturais, LER, DORT,

55

compreensão cultural acerca do corpo,

apropriação da ginástica pela indústria cultural

entre outros;

Analisar os diferentes métodos de avaliação e

estilos de testes físicos, assim como a

sistematização e planejamento de treinos;

Organização de festiva de ginástica.

Lutas

Lutas com

aproximação;

Lutas que

mantém à

distância;

Lutas com

instrumento

mediador;

Capoeira.

Pesquisar, estudar e vivenciar o histórico,

filosofia, característica das diferentes artes

marciais, técnicas, táticas / estratégias,

apropriação de luta pela indústria cultural, entre

outros;

Analisar discutir a diferença entre lutas X artes

marciais;

Estudar o histórico da capoeira, a diferença de

classificação e estilos da capoeira, enquanto

jogo/luta/dança, musicalização e ritmo, ginga,

confecção de instrumentos, movimentação, roda e

etc.

SUGESTÕES DE CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

Na tabela a seguir sugerem-se alguns conteúdos específicos a serem abordados a partir

dos conteúdos básicos. Caberá ao professor, selecionar e/ou adicionar outros conteúdos, de

acordo com a sua realidade regional.

Conteúdos

Estruturantes

Conteúdos

Básicos

Conteúdos Específicos

Esporte

Coletivos Futebol, voleibol; basquetebol; punhobol;

handebol; futebol de salão, futevôlei; rugby,

beisebol.

Individuais Atletismo; natação; tênis de mesa; tênis de

campo; bandminto; hipismo.

Radicais Skate; rappel; fafting; againg; bungee jumping;

surf.

Jogos e Amarelinha; elástico, 5 marias; paciu no poço;

56

Jogos

e

Brincadeiras

brincadeira

populares

mãe pega; stop; bulica; bets; peteca; fito; raiola;

relha; corrida de sacos; pau ensebado; paulada ao

cântaro; jogo do pião; jogo do paus; queimada;

polícia e ladrão.

Brincadeiras e

Cantigas de roda

Gato e rato; adoletá; capelinha de melão;

caranguejo; atirei o pau no gato; ciranda

cirandinha; escravos de a; lenço atrás; dança da

cadeira.

Jogos de

Tabuleiro

Dama; trilha; resta um; xadrez.

Jogos

Dramáticos

Improvisação; imitação; mímica.

Jogos

Cooperativos

Futpar; volençol; eco-nome; tato contato; olhos

de águia; cadeira livre; dança das cadeiras

cooperativas; salve-se com um abraço.

Dança

Danças

Folclóricas

Fandango; quadrilha; dança de fitas; dança de

São Gonçalo; frevo; samba de roda; batuque;

baião; cateretê; dança do café; cuá fubá; ciranda;

carimbo.

Danças de Salão Valsa; merengue; forró; vanerão; samba;

soltinho; xote; bolero; salsa; swing; tango.

Danças de Rua Break; funk; house; locking; popping; aga.

Danças

Criativas

Elementos de movimento (tempo, espaço, peso e

fluência); qualidades de movimento;

improvisação; atividades de expressão corporal.

Danças

Circulares

Contemporâneas; folclóricas; sagradas.

Ginástica

Ginástica

Artística /

Olímpica

Solo; salto sobre o cavalo; barra fixa; argolas;

paralelas assimétricas.

Ginástica

Rítmica

Corda; arco; bola maças; fita.

Ginástica de Alongamentos; ginástica aeróbica; ginástica

57

Academia localizada; step; core board; pular corda; pilates.

Ginástica

Circense

Malabares; tecido; trapézio; acrobacias;

trampolim.

Ginástica Geral Jogos gímnicos; movimentos gímnicos

(balancinha, vela, rolamentos; paradas; estrela;

rodante; ponte).

Lutas

Lutas de

aproximação

Judô; luta olímpica; jiu-jitsu; sumo.

Lutas que

mantêm a

distância

Karatê; boxe; muay thai; taekwondo.

Lutas com

Instrumento

Mediador

Esgrima; kendô.

Capoeira Angola; regional.

Relação cultura Afro

Brasileira com a

Educação Física

História da Cultura Afro Brasileira

Danças e Músicas Afros;

Capoeira;

Jogos Recreativos da Cultura Afro-Brasileira;

ENCAMINHAMENTO METODOLOGICO

A Educação Física deve ser trabalhada sobre o viés de interlocução com disciplinas

variadas que permitam entender o corpo em sua complexidade, ou seja, sob uma abordagem

biológica, antropológica, sociológica, psicológica, filosófica e política, justamente por sua

constituição interdisciplinar.

A Educação Física tem a função social de contribuir para que os alunos se tornem

sujeitos capazes de reconhecer o próprio corpo, ter autonomia sobre ele e adquirir mais

expressividade corporal consciente.

No ensino fundamental a aula de Educação Física tem como objetivo desenvolver as

manifestações corporais vislumbrando as capacidades física-cognitiva-social do educando.

Para contextualizar as práticas corporais sem preconceito e sem discriminação étnico-

raciais, o professor deve respeitar as diferenças culturais e sociais do educando ,

proporcionando uma educação igualitária e democrática.

58

Em sua prática pedagógica, ao problematizar a sua atuação profissional, o professor

deve delimitar questões necessárias e importantes, que levem em consideração o registro

organizado das atividades escolares colaborando para a compreensão das manifestações

corporais.

Para tanto é essencial conhecer bem a cultura que envolve a realidade em que a escola

está inserida, sem perder de vista a dimensão universal dos conhecimentos a que os alunos

têm direito.

É tarefa do professor mediar situações conflitantes que envolvem a corporalidade por

meio do diálogo e da reflexão, com argumentos que favoreçam o esclarecimento dos sujeitos

envolvidos no processo educativo. O corpo deve ser reconhecido de modo ético em

experiências que contribuam para o desenvolvimento humano.

No ensino médio, devemos adotar metodologia que permita ao educando ampliar a sua

visão de mundo por meio da cultura corporal, superando a perspectiva do tecnicismo e da

esportivização das práticas corporais. Por sua vez, conforme a concepção crítico-superadora o

conhecimento deve ser transmitido ao educando levando-se em conta o momento político,

histórico, econômico e social em que está inserido.

Dialeticamente, os conteúdos serão apresentados de forma simultânea, o que deve

mudar é a amplitude do conhecimento sobre cada conteúdo. Sendo abordados tanto na

primeira como na terceira série do ensino médio, mudando apenas o grau de complexidade

que o educador fará entre os conteúdos e elementos articuladores.

Ao trabalhar a Educação Física sob esta perspectiva, estaremos superando formas

anteriores de concepção e atuação na escola pública, considerando objetos de análise e crítica

de reorientação/transformação.

Dessa forma, pensar a Educação Física a partir de uma mudança significa analisar a

insuficiência do atual modelo de ensino, que geralmente não contempla a diversidade de

manifestações corporais produzidas socialmente pelos diferentes grupos humanos.

A Educação Física de modo mais abrangente está voltada a uma consciência crítica,

em que o trabalho constitui categoria de análise e é princípio fundamental da disciplina nas

diretrizes curriculares.

A organização e sistematização dos conhecimentos sobre as práticas corporais

possibilitam a comunicação e o diálogo com as diferentes culturas.

Dessa forma, a possibilidade do educando de ampliar sua visão de mundo por meio da

cultura corporal, é consistente, pois ele pode superar a perspectiva pautada no tecnicismo e na

desportivização das práticas corporais.

59

Ao considerar cada possibilidade de ensino, o professor deve elaborar opções e

possibilidades de atividades, para que o educando possa sistematizar esse conhecimento, é

preciso levar em conta aquilo que o aluno traz de conhecimento, acerca do conteúdo proposto.

Continuando a caminhada acerca destes conteúdos propostos, precisamos tornar o

aluno consciente dos novos desafios que se apresentam como uma oposição ao papel da

educação, e conseqüentemente da Educação Física na escola, trabalhar sob a perspectiva

destes contextos sociais nos leva a desenvolver posicionamentos positivos que nos

possibilitem realizar esses enfrentamentos sociais: a educação ambiental; prevenção ao uso

indevido de drogas; relações étnico-raciais; sexualidade e a violência na escola; são desafios

que precisam ser combatidos, com o envolvimento do educando em atividades/produções que

lhes dêem a oportunidade de conhecer, apreender e refletir sobre estes contextos e desafios

sociais.

Trabalhando o conteúdo de dança, seja ele fragmentado em dança escolar, folclórica

ou criativa, dentro de suas inúmeras possibilidades educacionais, temos a oportunidade de

fazer nascerem os primeiros relacionamentos do sujeito com ele próprio, com outras pessoas e

com grupos, com tudo que se encontra a sua volta, da mesma maneira ao trabalharmos os

conteúdos de esporte/lutas (futsal, handebol, esgrima, judô, etc.) que torna o contato físico

essencial, as possibilidades de enfrentamento perante as causas da violência gratuitas e

inexplicada que se apresentam: o porquê?; Quais são as razões, que nos levam a essas ações?;

O que precisa ser feito para mudar?; Como podemos enfrentar tal situação?, são pequenas

ações que podem tornar nosso educando um ser social capaz de enfrentar esses desafios, a

aplicação de conteúdos que levem a discussão sobre uso indevido de anabolizantes e doping,

por exemplo, causas, conseqüências, etc., pode tornar o educando conhecedor/consciente das

ações da droga no nosso organismo, e a valorização da qualidade de vida, nesse ponto

envolvendo ações como: trabalho, educação, meio em que se vive ( meio ambiente), saúde,

também podem desenvolver no educando essa concepção de mundo melhor.

Para combater esses desafios também se apresentam possibilidades através de projetos

em contra-turno como o Viva-Escola, aqui representado pela dança, o Segundo–Tempo, vôlei,

futsal, handebol e dança, e os projetos de sala de apoio (direcionados as 5ª séries), CELEM,

no ensino de outra língua estrangeira, valorizando culturas diferentes, no nosso caso Espanhol

e a sala de recursos, onde é feita uma adequação curricular, respeitando as necessidades

individuais de cada educando.

A partir deste momento podemos sistematizar a aplicação dos conteúdos e atividades

propostas através das mais variadas possibilidades pedagógicas: aulas expositivas; teórico-

60

práticas; utilização de vídeos; utilização de materiais didáticos; atividades lúdicas; jogos pré-

desportivos; trabalhos, debates; festivais; jogos pré-desportivos; etc.

A utilização de recursos midiáticos como: TV-Pendrive; laboratórios de informática

contribuem para o enriquecimento do conteúdo e desafios pedagógicos trabalhados com os

alunos;

Nosso trabalho é desmistificar formas arraigadas e não refletidas em relação às

diversas práticas e manifestações corporais historicamente produzidas e acumuladas pelo ser

humano, (DEC, 2009 – p. 75).

AVALIAÇÃO

A avaliação em educação física tem características e dificuldades comuns aos demais

componentes curriculares, mas também apresente peculiaridades. A avaliação deve servir pra

problematizar a ação pedagógica e não apenas atribuir um conceito ao aluno. A partir dessa

observação optou-se em utilizar a concepção progressista: o professor, orientador da

aprendizagem, faz diagnostico, considera a capacidade de aprendizagem do aluno, e se auto-

avalia; o aluno, sujeito da aprendizagem, é mais crítico e também se auto-avalia, a avaliação é

contínua, e serve para a reorientação do processo (Ludke e Mediano, 1992). Permeando essa

nova concepção da Educação Física, conceito de “cultura corporal” de movimento, há uma

exigência de melhoria, nos procedimentos de avaliação, a essas melhorias podemos atribuir,

sob recomendação, determinados conceitos:

A avaliação deve ser:

Contínua, compreendendo as fases, que se convencionou, denominar diagnostica ou

inicial, formativa e somativa;

Deve englobar os domínios cognitivos, efetivos ou emocionais, sociais e motor;

Referir-se as habilidades motoras básicas, ao jogo, esporte, dança, ginástica e práticas

de aptidão física;

Referir-se a qualidade dos movimentos apresentados pelo aluno, e aos conhecimentos

a eles relacionados;

Referir-se aos conhecimentos científicos propostos pelo programa de ensino;

Deve operacionaliza-se na aferição da capacidade do aluno expressar-se, pela

linguagem escrita e falada, sobre a sistematização dos conhecimentos relativos à cultura

corporal de movimento, e da sua capacidade de movimentar-se nas formas elaboradas por

essa cultura.

61

Os processos avaliativos incluem aspectos informais e formais, concretizados em

observação sistemática/ assistemática, e anotações sobre o interesse participação e capacidade

de cooperação do aluno:

Auto-avaliação;

- Trabalhos e provas escritas;

- Testes para avaliação qualitativa e quantidade de habilidades e capacidades físicas;

- Seminários e debates acerca dos conteúdos trabalhados;

- Resolução problemática propostas pelo professor;

- Elaboração e apresentação de coreografias de dança criativa, folclórica, popular, etc.;

- Exercícios ginásticos e de condicionamento do corpo através da ginástica;

- Táticas e técnicas de esportes coletivos, etc.

É importante informar ao aluno quais são os momentos de avaliação formal, e quais

aspectos serão avaliados e transformados em conceitos. A avaliação deve ser sempre

realizada, na medida em que serve para problematizar a ação pedagógica, reorientar o

processo de ensino e facilitar a auto-avaliação do professor. Da mesma maneira, a atribuição

de conceito do aluno é útil situá-lo em relação aos seus progressos e a exigências

institucionais e culturais.

Ao relacionarmos esses determinados instrumentos de avaliação, faz-se necessário

deixar claro cada critério observado em relação aos próprios, podendo ser colocados em

porcentagens reais, observando-se a prática do professor, exemplo:

(70%) atividades práticas/físicas, a participação dos alunos nos conteúdos

selecionados e propostos para as aulas;

(20%) conhecimentos adquirido-definidos através dos conteúdos apresentados com

embasamento teórico, visando a melhoria da aptidão e envolvimento prático;

(10%) organização, resolução de problemas, criatividade do aluno, perante os

conteúdos proposto-apresentados;

Considerar aulas práticas possíveis para cada semestre sugerido, observando aulas

teóricas em sala de aula/laboratório de informática ou biblioteca;

Apresentação de trabalhos: dividida em parte teórica e parte prática, considerando o

conteúdo sugerido;

Atividades no caderno, sendo trabalhado o conteúdo como forma de discussão,

pesquisa e apresentação de atividades;

Avaliações práticas, considerar o conhecimento das modalidades trabalhadas em

quadra/prática;

62

Avaliações teóricas com consulta, realizadas de acordo com o conteúdo trabalhado e

sugerido no planejamento, principalmente ligados aos cuidados com o corpo e organização;

A recuperação paralela é um dos mecanismos que a escola e os educadores possuem

para atender à diversidade de características e ritmos de aprendizados dos alunos, observados

os critérios e responsabilidades de produção dos mesmos:

A recuperação paralela ao período letivo será realizada no momento mesmo em que

for detectada a deficiência do aluno e deve ser entendida como uma conseqüência do processo

de avaliação continuada;

A recuperação será proporcionada mediante a atribuição de tarefas e trabalhos ou

práticas, específicos/ ou já atribuídos sendo repetidos e novamente realizados para a solução

das deficiências apresentadas pelo aluno;

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

PIRES, Cristina do Valle G. GANDRA, Fernanda Rodrigues. LIMA, Regina Célia Villaça. O

dia a dia do professor: Adolescência, afetividade, sexualidade e drogas. Editora Fapi – 1ª

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MICHEL, Oswaldo. Reeducação alimentar: sinônimo de saúde perfeita. São Paulo, SP –

2001.

SOUCHARD, Philippe-Emmanuel. Reeducação postural global: método do campo

fechado. Tradução Maria Ângela dos Santos. São Paulo, SP, 5ª edição: Ícone, 2004.

BREGOLATO, Roseli Aparecida. Cultura Corporal da Ginástica. São Paulo, SP: Ícone,

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BREGOLATO, Roseli Aparecida. Cultura Corporal do Jogo. São Paulo, SP: Ícone, 2005.

BREGOLATO, Roseli Aparecida. Cultura Corporal do Esporte. São Paulo, SP: Ícone,

2005.

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Aprendendo a Educação Física – ensino fundamental V. 1, 2, 3 e 4. Bolsa livro, 2000.

MATTOS, Mauro Gomes de. Educação Física infantil: construindo o movimento na

escola. Guarulhos, SP: Phorte Editora, 2004.

FREIRE, João Batista. Educação de corpo inteiro.São Paulo, SP: Editora Scipione, 1994.

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Campinas, SP: Papirus, 1992.

BETTI, M. Valores e finalidades na Educação Física escolar: uma concepção sistêmica.

Revista Brasileira de Ciências do Esporte, V. 16. n. I, p. 14 – 21, 1994 a.

65

5. ENSINO RELIGIOSO


Há muito tempo a disciplina de Ensino Religioso participa dos currículos escolares no

Brasil e a escola possui um objeto de trabalho construído historicamente; o conhecimento

científico. O desafio escolar consiste em como relacionar tal conhecimento com o

conhecimento empírico do educando, mediando saberes também, historicamente construídos e

os desafios socioculturais exigidos na contemporaneidade. Ingênuo seria se afirmássemos a

ver receitas, fórmulas ou métodos prontos e definitivos, estaríamos desconsiderando diversas

variáveis que, em um movimento cíclico entre sociedade, escola e sociedade se constituem.

A trajetória histórica do Ensino Religioso no Brasil passou por diferentes momentos e,

diante da sociedade globalizada e multicultural da atualidade, constitui-se como disciplina,

com um novo olhar, com uma nova perspectiva, superando o proselitismo no espaço escolar.

O entendimento sobre esta importante e fundamental área do conhecimento humano implica

em uma concepção que tem por base o multiculturalismo religioso. Neste enfoque o Sagrado e

suas diferentes manifestações religiosas, possibilitam a reflexão sobre a realidade, numa

perspectiva de compreensão sobre si e para o outro, na diversidade universal do conhecimento

religioso.

Nas Diretrizes Curriculares, o conhecimento religioso é entendido como patrimônio

por estar presente no desenvolvimento histórico da humanidade e pressupõe promover aos

educandos oportunidade de se tornar capazes de entender os movimentos específicos das

diversas culturas. Requer ainda, o entendimento e a reflexão do espaço escolar diante do

reconhecimento da justiça e dos direitos de igualdade civil, social, cultural e econômico, bem

como a valorização da diversidade daquilo que distingue os diferentes componentes culturais

de elaboração histórico-cultural da nação brasileira. Como a convivência entre grupos

diferenciados é marcada pelo preconceito, um dos grandes desafios da escola é conhecer e

valorizar a particularidade dos grupos que compõem a sociedade brasileira, dando ênfase ao

conhecimento religioso.

Para tanto, é necessário trabalhar por meio de conteúdos, noções e conceitos que

propiciem uma compreensão crítica de fatos e fenômenos relacionados à vida, a diversidade

cultural e social da humanidade.

O conhecimento religioso tem como objeto de estudo o SAGRADO, que contribui

para estimular o aluno a questionamentos, além de incentivá-lo a buscar novos

66

conhecimentos. Dessa forma, o ensino contribui para o combate de preconceitos e posições

autoritárias e para a construção de uma sociedade verdadeiramente democrática e mais justa.

OBJETIVOS DA DISCIPLINA

Valorizar o pluralismo e a diversidade religiosa/cultural, presentes na sociedade

brasileira;

Contribuir para a análise do papel das tradições religiosas.

Promover a reflexão sobre o sentido da atitude moral como conseqüência do

fenômeno religioso.

Possibilitar o conhecimento sobre a diferença que têm na liberdade o seu valor

inalienável.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS


Paisagem Religiosa.

Universo Simbólico Religioso.

Texto Sagrado.


CONTEÚDOS BÁSICOS PARA 5ª SÉRIE/6ºANO

ORGANIZAÇÕES RELIGIOSAS

Estão baseadas nos princípios fundacionais legitimando a intenção original do

fundador e os seus preceitos. Assim, estabelecem fundamentos, normas e funções a fim de

compor elementos mais ou menos determinados que unem os adeptos religiosos e definem o

sistema religioso.

Compõem os sistemas religiosos de modo institucionalizado. Serão tratados como

conteúdos, sob a ênfase das principais características, estrutura e dinâmica social dos sistemas

religiosos que expressam as diferentes formas de compreensão e de relações com o Sagrado.

Poderão ser destacados:

os fundadores e/ou líderes religiosos;

as estruturas hierárquicas.

67

Ao se tratar dos líderes ou fundadores das religiões, o educador tem a oportunidade

de enfatizar as implicações da relação que eles estabelecem com o Sagrado, quanto a sua

visão de mundo, atitudes, produções escritas e posições político-ideológica.

Entre os exemplos de organizações religiosas mundiais e regionais e seus respectivos

líderes estão: o budismo (Sidarta Gautama), o cristianismo (Cristo), confucionismo

(Confúcio), o espiritismo (Allan Kardec), o taoísmo (Lao Tse), entre outros.

LUGARES SAGRADOS

É o espaço familiar para o sujeito, é o local onde se dão suas relações diárias. É onde

se constrói a relação de afetividade e de identidade, onde o particular e histórico acontecem.

É onde ocorrem as manifestações culturais religiosas, destacam-se:

lugares na natureza: rios, lagos, montanhas, grutas, cachoeiras, etc;

lugares construídos: templos, cidades sagradas, cemitérios, etc.

O professor e o aluno podem identificar os lugares Sagrados em função de fatos

relevantes, tais como morte, nascimento, pregação, milagre, redenção ou iluminação de um

líder religioso. A peregrinação, a reverência, o culto e as principais práticas de expressão

religiosa também consagram porções do espaço e as tornam lugares Sagrados. Os templos, as

sinagogas, as igrejas, as mesquitas, os cemitérios, as catacumbas, as criptas e os mausoléus,

assim como elementos da natureza quando consagrados, constituem lugares Sagrados. Para a

cultura indígena e aborígines, os rios, montanhas, os campos são extensões das divindades e,

por essa razão são Sagrados.

TEXTOS SAGRADOS ORAIS OU ESCRITOS

São ensinamentos Sagrados, transmitidos de forma oral e escrita pelas diferentes

culturas religiosas, expressos na literatura oral e escrita, como em cantos, narrativas, poemas,

orações, pinturas rupestres, tatuagens, histórias da origem de cada povo contadas pelos mais

velhos, escritas cuneiformes, hierógrifos, egípcios, entre outros. Entre eles, destacam-se os

textos grafados tal como o dos Vedas, o Velho e o Novo Testamento, o Tora, o Al Corão e

também os textos Sagrados das tradições orais das culturas africana e indígena.

SÍMBOLOS RELIGIOSOS

São linguagens que expressam sentidos, comunicam e exercem papel relevante para a

vida imaginativa e para a constituição das diferentes religiões no mundo. Neste contexto, o

símbolo é definido como qualquer coisa que veicule uma concepção; pode ser uma palavra,

68

um som, um gesto, um ritual, um sonho, uma obra de arte, uma notação matemática, cores,

textos e outros que podem ser trabalhados conforme os seguintes aspectos:

dos ritos;

dos mitos;

do cotidiano.

Entre os exemplos a serem apontados, estão: a arquitetura religiosa, os mantras, os

paramentos, os objetos, entre outros.

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA 6ª SÉRIE/7ºANO

TEMPORALIDADE SAGRADA

O que diferencia o tempo Sagrado do tempo profano é a falta de homogeneidade e

continuidade. Enquanto o homem, em sua vida profana, experimenta a passagem do tempo

em que, basicamente, um momento é igual ao outro, na vida religiosa, o homem experimenta

momentos qualitativamente diferentes. Os momentos das atividades ordinárias como o

trabalho, a alimentação e o estudo são, de maneira geral, semelhantes e podem seguramente

ser substituídos uns pelos outros. O tempo da revelação do Sagrado constitui, por outro lado,

o momento privilegiado em que o humano se liga ao divino.

Nos ritos, nas festas, nas orações, o homem experimenta um momento especial que

pode ser sempre recuperado em outra ocasião. Por essa razão, os ritos são,

predominantemente periódicos. O tempo profano, por sua vez, não pode nunca ser

recuperado, pois é entendido segundo a idéia de uma sucessão de “agoras”. O passado nunca

pode ser, nesse sentido, revivido. Ele dá lugar constantemente ao presente em que se está.

O tempo profano está ligado, essencialmente, à existência humana. Inicia-se com o

nascimento do homem e tem seu fim com a morte. O tempo do divino está, por outro lado,

além da vida simplesmente animal do homem e, por isso, se caracteriza geralmente pela idéia

de eternidade. Ao homem religioso está sempre aberta a possibilidade de parar a duração

temporal profana e, por meio de ritos e celebrações, entrar em contato com o Sagrado. Essa

idéia de tempo Sagrado é justamente no que fundamenta a perspectiva de vida após morte que

marca, essencialmente as religiões.

Pode-se trabalhar a temporalidade Sagrada apresentando nas aulas de Ensino Religioso

o evento da criação nas diversas tradições religiosas, os calendários e seus tempos Sagrados

(nascimento do líder religioso, passagem de ano, datas de rituais, festas, dias de semana,

69

calendários religiosos). Entre os exemplos cita-se o Natal (cristão), Kumba Mela (hinduísmo),

Losar (passagem do ano tibetano) e outros.

FESTAS RELIGIOSAS

São os eventos organizados pelos diferentes grupos religiosos, com o objetivo da

reatualização de um acontecimento primordial: confraternização, rememoração dos símbolos,

períodos ou datas importantes. Entre eles, destacam-se:

peregrinações;

festas familiares;

festas nos templos;

datas comemorativas.

Entre os exemplos a serem apontados, estão: Festa do Dente Sagrado (budista),

Ramadã (islâmica), Kuarup (indígena), Festa de Iemanjá (afro-brasileira), Pessach (judaica),

Natal (cristã).

RITOS

São celebrações das tradições e manifestações religiosas que possibilitam um encontro

interpessoal. São formadas por um conjunto de rituais. Podem ser compreendidas como a

recapitulação de um acontecimento Sagrado anterior; servem à memória e à preservação da

identidade de diferentes tradições e manifestações religiosas, e podem remeter a possibilidade

futuras decorrentes de transformações contemporâneas.

São um dos itens responsáveis pela construção dos espaços Sagrados. Dentre as

celebrações dos rituais nem todos possuem a mesma função. Destacam-se:

os ritos de passagem;

os mortuários;

os propiciatórios, entre outros.

Entre os exemplos a serem apontados, estão: a dança (Xire), o candomblé, o kiki

(Kaingang, ritual fúnebre), a via sacra, o festejo indígena de colheita, entre outros.

VIDA E MORTE

As religiões procuram dar explicações aos seus adeptos para a vida além da morte, as

respostas elaboradas nas diversas tradições e manifestações religiosas e sua relação com o

Sagrado podem ser trabalhadas sob as seguintes interpretações: o sentido da vida nas tradições

e manifestações religiosas; a reencarnação: além da morte, ancestralidade, espíritos dos

70

antepassados que se tornam presentes e outras; ressurreição; apresentação da forma como

cada cultura/organização religiosa encara a questão da morte e a maneira como lidam com o

culto aos mortos, finados e dias especiais para tal relação.


A linguagem utilizada nas aulas de Ensino Religioso é pedagógica e não religiosa,

adequada ao universo escolar e ao que este indica: a aprendizagem do conhecimento e o

desenvolvimento do educando.

Será baseado na aula dialogada, isto é, partir-se-á da experiência religiosa do aluno e

de seus conhecimentos prévios para, em seguida, apresentar o conteúdo a ser trabalhado.

Será um constante repensar das ações que subsidiarão o trabalho, focado sempre no

respeito às diversas manifestações religiosas, com o objetivo de ampliar e valorizar o universo

cultural dos educandos. Para tanto, é fundamental aproximar a disciplina com as demais áreas

do conhecimento.

Todo o conteúdo trabalhado nas aulas de Ensino Religioso tem como intencionalidade

contribuir para a superação do preconceito à ausência ou à presença de qualquer crença

religiosa, bem como a discriminação de qualquer expressão do Sagrado. Portanto, torna-se

fundamental colocar o aluno em contato com a diversidade cultural religiosa, buscando

compreender cada uma delas no contexto dos diferentes povos e/ou grupos.

Nesse contexto as aulas serão encaminhadas por intermédio de aulas expositivas,

pesquisas de campo, leituras de textos, atividades em grupo, observação, debates, seminários,

depoimentos, filmes, análise de letras de músicas, poesias, cartazes e análise de frases.

Os recursos tecnológicos disponíveis na escola como TV pendrive, projetor de

multimídia, retro-projetor e laboratório de informática, serão utilizados para implementar uma

maior qualidade na apropriação do conhecimento, com a intencionalidade de garantir a

aprendizagem significativa por parte dos educandos. Na elaboração do plano de trabalho

docente, o professor deve abordar os saberes escolares em sua constituição, que devem ser

marcados pelas relações que professores e alunos deverão estabelecer com o conhecimento,

levando em consideração as múltiplas possibilidades de interesses, do modo de transmissão,

das análises e das articulações dos conteúdos, relacionando-os com a prática social. Desta

forma, constituindo o desenvolvimento das aprendizagens previstas nas propostas dos

conteúdos estruturantes e básicos. Deve-se também incluir a aprendizagem, normas, valores e

práticas culturais da escola.

71

Ao se pensar em Ensino Religioso como construção humana, a disciplina deve

estabelecer estratégias que garantam a interdisciplinaridade, envolvendo temas de outras

disciplinas que abordem questões sociais, culturais e políticas. Portanto cabe ao professor de

Ciências, ao elaborar o seu plano de trabalho docente a abordagem e o encaminhamento

metodológico de temas relacionados aos desafios contemporâneos, tais como:

Educação Ambiental: A degradação ambiental se intensifica ao longo dos tempos, resultando

na miséria, no consumismo, na exclusão social e econômica, gerando crises, entre elas a do

conhecimento. Portanto, nas aulas de Ensino Religioso será abordado tal assunto de forma a

fazer os educandos compreenderem a problemática mundial, utilizando imagens ilustrativas,

textos publicados em revistas, livros, internet, jornais e TV pendrive.

Educação fiscal: A educação fiscal estimula o cidadão a refletir sobre a função

socioeconômica dos tributos, possibilita aos cidadãos o conhecimento sobre administração

pública, incentiva o acompanhamento, pela sociedade, da aplicação dos recursos públicos e

cria condições para uma relação harmoniosa entre o Estado e o cidadão. Esse tema deve ser

trabalhado com os alunos de modo a conscientizá-los e alertá-los sobre o pagamento muitas

vezes indevido de certos impostos e também de determinar os seus direitos, sabendo onde os

mesmos são empregados, através de vídeos, palestras, análises de textos, debates e

seminários.

Cidadania e direitos humanos: Tem na sua essência a busca dos princípios da dignidade

humana, respeitando os diferentes sujeitos de direito e fazendo com que o cidadão tenha

maior justiça social. O tema será abordado através da análise de textos, músicas, debates,

vídeos, palestras e seminários.

Enfrentamento à violência na escola: Pelo fato de ser uma questão de extrema importância,

deve ser trabalhada pelos educadores com muita ênfase nos dias atuais, pois este tema cita

episódios em que pessoas sofrem constantemente xingamentos, preconceitos, ameaças,

assaltos e assédios. De forma geral, os adolescentes apontam que essas razões devem-se

principalmente à desigualdade social e ao uso de drogas. Cabe ao professor realizar um

trabalho junto aos alunos no sentido de conscientizá-los da importância da escola como

instituição realizadora do direito à educação. A metodologia utilizada compreende vídeos,

palestras, debates e seminários.

Educação para as relações Étnico –Raciais: Este tema aborda aspectos ligados às práticas

discriminatórias, principalmente de grupos nordestinos, mulheres e ciganos, abordando

xingamentos e piadas preconceituosas e até mesmo a violência física contra a população

negra. Busca observar como se expressa e quais são os efeitos dessa discriminação onde o

72

negro é a principal vítima. A metodologia utilizada será a análise de vídeos, seminários,

debates, músicas, produção de paródias, poemas e teatro.

Prevenção ao uso indevido de drogas: Consiste num trabalho desafiador, que requer

tratamento adequado e cuidadoso, desprovido de valores e crenças pessoais. Devido ao uso

das drogas, percebe-se uma mudança no comportamento principalmente dos adolescentes em

virtude da precocidade do seu uso e sua associação com atos violentos. O educador deverá ser

o mediador nos debates, palestras, dinâmicas, paródias e análise de músicas.

Educação escolar indígena: É de fundamental importância compreender a cultura indígena e

mantê-la para que o aluno tenha o conhecimento do seu modo de vida, da alimentação, do

artesanato e da sua inserção na sociedade. A Abordagem da cultura indígena será feita através

de visitas a aldeias como trabalho de campo.

Gênero e diversidade sexual: Reflete as questões mais inquietantes do relacionamento

humano na sociedade atual. O resultado são reflexões de leitura agradável que possam

propiciar novas visões sobre relacionamentos amorosos e sexuais, temas de constante

interesse e discussão para todos nós.

Diversidade Educacional: Deve abordar de forma crítica e coerente cada um dos desafios

contemporâneos citados, uma vez que alguns destes foram determinados por lei. Por ser

conteúdo interdisciplinar, deve-se ter um olhar especial para cada assunto trabalhado, levando

em consideração os problemas sociais.

AVALIAÇÃO

A disciplina de Ensino Religioso não se constitui como objeto de aprovação ou

reprovação, nem terá registro de notas ou conceitos na documentação escolar.

Mesmo com essas particularidades, a avaliação é um elemento integrante do processo

educativo de Ensino Religioso, onde o educando se auto-avaliará em relação ao trabalho

desenvolvido, a fim de renovar suas práticas pedagógicas, repensando as metodologias para

atingir os objetivos da disciplina. Nesse contexto, os alunos serão avaliados durante o

processo ensino-aprendizagem de forma contínua e diversificada, com o objetivo de colher

informações sobre o domínio dos conceitos fundamentais e específicos presentes nos

conteúdos da disciplina citada. Será uma retomada de conceitos não aprendidos visando uma

aprendizagem realmente significativa. Nesse sentido, pautar-se-á por instrumentos e critérios

claramente definidos no Plano de Trabalho Docente para cada série, a partir da Proposta

Curricular para o Ensino Religioso.

73

Os objetivos estabelecidos no Plano de trabalho Docente serão utilizados como

elementos norteadores da organização dos critérios e instrumentos avaliativos, priorizando a

leitura, a interpretação, a análise, a interrelação entre os conhecimentos adquiridos em sala de

aula e o trazido pelo aluno de suas experiências culturais e a apropriação dos conceitos

trabalhados em cada série, trabalho em grupo, debates, prova escrita e a forma respeitosa com

o qual o aluno irá tratar seus colegas e todos os membros da comunidade escolar.

A recuperação dos estudos, visando a apropriação dos conhecimentos inerentes à

disciplina e à série, será encaminhada de forma paralela e observativa, sempre que se fizer

necessário, mediante articulação de novos encaminhamentos metodológicos, práticas

avaliativas e compromisso do aluno com a sua aprendizagem, como citados abaixo:

RECUPERAÇÃO

5ª SÉRIE/6º ANO

Compreender que para os líderes ou fundadores religiosos a visão do mundo, atitudes,

produções escritas e posições político-ideológico estão relacionados ao Sagrado e as

manifestações culturais religiosas podem ser realizadas na Natureza ou em construções feitas

pelo homem, onde os ensinamentos Sagrados podem ser transmitidos por várias formas

diferenciadas e assim também ter a possibilidade do conhecer os diversos meios para

simbolizar a religião. Nesse sentido, a recuperação paralela será através de trabalhos em

grupos, debates, provas orais e escritas.

6ª SÉRIE/7º ANO

Diferenciar o tempo da existência humana do tempo divino, que poderá ser entendido

pelos eventos da criação nas diversas religiões. Esses eventos tem o objetivo de reatualização

de um acontecimento que pode ser realizado juntamente com os ritos Sagrados.

Perceber a diferenciação religiosa dada para as explicações entre a vida e a morte.

Assim, a recuperação paralela será dada através de debates, trabalhos em grupos, provas orais

e escritas.

REFERÊNCIAS

PARANÁ, Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Ensino Religioso.

SEED, 2008.

74

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CLASTRES, P. A fala Sagrada: mitos e cantos Sagrados dos índios guarani. Tradução

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FEUERBACH, L. A essência do Cristianismo. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2002.

SAVIANI, D. Escola e Democracia. São Paulo: Cortez, 1991.

WEBER, M. A ética protestante e o “espírito” do Capitalismo. Tradução José Marcos

Mariani de Macedo. SP: Cia das Letras, 2004.

75

6. FILOSOFIA


Cada vez mais em um mundo pragmático, voltado para soluções imediatistas, a

Filosofia corre o risco de perder o espaço reservado a reflexão e à criação de conceitos.

A intenção do ensino da Filosofia no ensino médio não é de formar filósofos, embora

possa provocar e despertar o desejo para isso. A intenção é provocar a reflexão Filosófica,

inerente a todo ser humano. Lembrando Gransci, somos todos de certa forma filósofos. Na

medida que nos propomos questões de natureza filosófica. Estamos sempre dando sentido às

coisas e diante dos problemas apresentados peço existir, sempre nos voltamos à reflexão.

Queremos enfatizar é que todo ser humano, qualquer que seja sua profissão ou modo

de vida, deveria desenvolver sua capacidade de pensar bem, de modo coerente e crítico. A

Filosofia no se torna superior as outras disciplinas, apenas possui uma especificidade distinta

que a diferencia de outras formas de compreensão do real. Essa especificidade possibilita que

a Filosofia pense de forma radical, rigorosa, crítica e com visão de conjunto os fundamentos

do conhecimento, estabelecendo, deste modo, uma inter-relação entre as diversas disciplinas

ofertadas no Ensino Médio.

EMENTA

A filosofia se constituiu como pensamento racional e sistemático há mais de 2600

anos. A história desse pensamento traz consigo o problema de seu ensino, de modo que a

questão pedagógica do conhecimento filosófico é uma temática tão antiga quanto a filosofia.

O problema já estava presente no embate entre o pensamento de Platão e as teses dos

sofistas. Naquele momento, tratava-se de saber a relação ente o conhecimento e o papel da

retórica no ensino. Platão admitia que, sem uma noção básica das técnicas de persuasão, a

prática do ensino da filosofia teria um efeito nulo sobre os jovens. Por outro lado, ele também

pensava que se o ensino de filosofia se limitasse à transmissão de técnicas de sedução do

ouvinte por meio de discursos, o perigo seria outro: a filosofia favoreceria posturas nada

elegantes, como o relativismo moral ou o uso pernicioso do conhecimento.

É por isso que a delimitação de uma boa estratégia para o ensino de filosofia é um

tema bastante debatido na história da filosofia. A preocupação maior é garantir que as

metodologias de ensino não deturpem o conteúdo da filosofia. A idéia de que em áreas como,

por exemplo, moral e política, praticamente não existem verdades absolutas é uma tese

freqüentemente defendida pelos filósofos. Daí a importância que o ensino desses temas dá ao

76

exercício de analisar conceitos morais antigos e modernos, medir perspectivas

epistemológicas, identificar fontes de idéias, etc. Ocorre que, ao levar para a sala de aula a

discussão sobre esses temas, será inevitável o estranhamento que a ausência de conclusões

definitivas provocará nos estudantes. Essa é uma característica da filosofia que deve, antes de

tudo, ser muito bem compreendida e, de preferência, como lição preliminar a qualquer

conteúdo filosófico.

Se perguntarmos a um matemático, a um mineralogista, a um historiador ou a qualquer

outro homem de saber, que corpo exato de verdades a sua ciência descobriu, a sua resposta

durará o tempo que estivermos dispostos a escutá-Ia. Mas se colocarmos a mesma questão a

um filósofo, se for sincero terá de confessar que o seu estudo não chegou a resultados

positivos como aqueles a que chegaram outras ciências. É verdade que isto se explica em

parte pelo fato de que assim que se torna possível um conhecimento exato acerca de qualquer

assunto, este assunto deixa de se chamar filosofia e passa a ser uma ciência separada. 1

Isso não significa que a filosofia seja uma área do saber cujo trabalho termina tão logo

a ciência encontre uma resposta eficaz para um problema. Embora trabalhe com os mesmos

problemas, a abordagem filosófica é diferente. A filosofia é uma atividade que se ocupa de

questões cujas respostas estão longe de serem obtidas pela ciência. Russell diz que problemas

como a estrutura do universo, a origem das noções de bem e mal, os efeitos que a consciência

humana projeta sobre o mundo, etc., são temas discutidos mais propriamente pela filosofia,

porque eles ainda são desafiantes e carecem de respostas.

O ensino de filosofia terá neste estabelecimento de ensino o caráter de desenvolver o

pensamento crítico do educando e para isso usará de diversas metodologias e buscará

conhecimento em diferentes fontes e autores, com vistas a alcançar os objetivos propostos por

esta disciplina. Já que no Brasil, a filosofia, enquanto disciplina escolar, figura nos currículos

escolares desde o ensino jesuítico, ainda nos tempos coloniais.

Podemos delimitar quatro grandes períodos do ensino de filosofia no Brasil:

1500- 1889: predominância do ensino jesuítico, sob as leis do Ratio Studiorum. Nessa

perspectiva, a filosofia era entendida como instrumento de formação moral e intelectual, sob

os cânones da Igreja Católica e do poder cartorial local.

1 Bertrand Russell, The Problems of Philosophy. Oxford: Oxford University Press, 2001,

trecho citado a partir da tradução das pp. 89-94 de Alvaro Nunes in:

http://www.filedu.com/brussellvalordafilosofia.html

http://www.filedu.com/brussellvalordafilosofia.html

77

1889-1961: durante este período, a filosofia fez parte dos currículos oficiais inclusive

figurando como disciplina obrigatória. Esta presença não significou, porém, um movimento

de crítica à configuração social e política brasileira que, nesse período, oscilou entre a

democracia formal, o populismo e a ditadura.

1961-1985: Com a lei 4024/61, a filosofia deixa de ser obrigatória e, sobretudo, com a

lei 5692 /1971, em pleno regime militar, o currículo escolar não dá espaço para o ensino e

estudo da filosofia. A filosofia desaparece totalmente dos currículos escolares do Ensino

Médio durante a ditadura militar, principalmente por não servir aos interesses econômicos e

técnicos do momento, que visavam formar um cidadão produtivo, porém não crítico. O

pensamento critico deveria ser reprimido, bem como as possíveis ações dele decorrentes.

1985 aos dias atuais: durante as duas últimas décadas, o ensino de filosofia no nível

médio tem sido amplamente discutido, embora a tendência das políticas curriculares oficiais

(Resolução CEB/CNE n. 3/98 e PCNEM de 1999) seja mantê-Io em posição de saber

transversal às disciplinas do currículo.

A LDB de 1996, no art. 36, determina que, ao final do Ensino Médio, o estudante

deverá "dominar os conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao exercício da

cidadania". O caráter transversal dos conteúdos filosóficos, que aparece com bastante clareza

na resolução 03/98 DCENEM, não cumpre a exigência da LDB quanto à necessidade de

domínio dos conhecimentos filosóficos, uma vez que joga a Filosofia para a transversalidade.,

Esta disciplina passa a ser obrigatória a partir de 2009 segundo a Lei 11,684 de Junho

de 2008. A Filosofia torna vivo esse um espaço escolar, povoando-o de sujeitos que exercitam

sua inteligência buscando, no diálogo e no embate entre as diferenças, a sua convivência e a

construção da sua história.

OBJETIVOS

O tratamento disciplinar da Filosofia - e sua inserção no Ensino Médio responde a uma

demanda social que requer, dos sujeitos, a tomada de posições, que tenham autonomia nos

julgamentos, que confrontem argumentos e respeitem a palavra do outro.

A Filosofia, entendida como um conjunto de conhecimentos que recebem um

tratamento disciplinar, tem seu lugar na formação do jovem estudante do Ensino Médio. A

presença dessa disciplina no currículo do Ensino Médio justifica-se, também, pela sua

inegável capacidade de dialogar com outras disciplinas e contribuir para reafirmá-las

enquanto momento de um processo de formação orgânico, cumulativo, criativo e crítico que

chamamos de educação. Assim, a disciplina de Filosofia irá contribuir, em especial, para a

78

ressignificação da experiência do aluno, para afirmar sua singularidade e problematizar seus

valores, formando-o para uma leitura e olhar mais críticos sobre a realidade.

Contribuir na formação de sujeitos livres, porque, além da abertura para a reflexão

sobre temas relacionados à política, à ética, à estética, à ciência e ao conhecimento e à

existência, irá possibilitar aos educandos o acesso às produções teóricas e culturais da

Filosofia elaboradas pela humanidade

Assim, podemos afirmar que o aprendizado dos conteúdos, como mediadores da

reflexão filosófica, deve recorrer, necessariamente, à tradição filosófica, confrontando

diferentes pontos de vistas e concepções, de modo que o estudante perceba a diversidade de

problemas e de abordagens. Num ambiente de diálogo investigativo, de re-descobertas e re-

criações, pode-se garantir aos educandos a possibilidade de elaborarem, de forma

problematizadora, suas próprias questões e tentativas de respostas.

CONTEÚDOS

Os conteúdos propostos estão baseados no documento “Orientações Curriculares” da

Secretaria de Estado da Educação do Paraná.

Os conteúdos estruturantes serão: Do Mito à Filosofia; Teoria do Conhecimento;

Ética; Filosofia Política; Estética; Filosofia da Ciência. Sendo que: Do mito à Filosofia será o

conteúdo de introdução à Filosofia, seguido pela Teoria do Conhecimento, Ética, Filosofia

Política, Estética e Filosofia da Ciência.


Estruturantes:

Para 1° ano:

Mito e Filosofia

Teoria do Conhecimento

Para 2° ano

Filosofia da Ciência

Ética

Para 3° ano

Política

Estética

1ª Série

79

MITO À FILOSOFIA

O homem pode ser identificado e caracterizado como um ser que pensa e cria

explicações. Criando explicações, cria pensamentos. Na criação do pensamento estão

presentes tanto o mito como a racionalidade, ou seja, a base mitológica, enquanto pensamento

por figuras, e a base racional, enquanto pensamento por conceitos, são constituintes do

processo de formação do conhecimento filosófico. Este fato não pode deixar de ser

considerado, pois é a partir dele que o homem desenvolve suas idéias, cria sistemas, inventa e

elabora leis, códigos, práticas. Compreender historicamente que o surgimento do pensamento

racional, conceitual, entre os gregos, foi decisivo no desenvolvimento da cultura da

civilização ocidental é condição para que se entenda a conquista da autonomia da racional

idade (Logos) diante do mito marcando o advento de uma etapa fundamental na história do

pensamento e do desenvolvimento de todas as concepções científicas produzidas ao longo da

história humana.

O conhecimento de como isso se deu e quais foram as condições que permitiram a

passagem Do mito à Filosofia elucidam uma das questões fundamentais para a compreensão

das grandes linhas de força que dominam todas as nossas tradições culturais. Deste modo, é

de fundamental importância que o estudante do Ensino Médio conheça o contexto histórico e

político do surgimento da filosofia e o que ela significou para a cultura helênica. Esta

passagem Do mito à Filosofia no contexto grego é importante para que o estudante do Ensino

Médio perceba que os mesmos conflitos entre mito e razão, vividos pelos gregos, são

problemas presentes, ainda hoje, em nossa sociedade onde, por exemplo, a própria ciência,

depara-se com o elemento da crença mitológica ao apresentar-se como neutra, escondendo

interesses políticos ou econômicos em sua roupagem sistemática.

Do Mito à Filosofia

O que é Filosofia

A atitude filosófica

Qual a utilidade prática e os benefícios da Filosofia como busca dos fundamentos da

realidade

A naturalidade do perguntar

A curiosidade humana como princípio do filosofar

A Filosofia é sistemática

Filosofia na vida do estudante do ensino médio.

O Filósofo como um parteiro de almas.

80

A explicação do mundo sem Filosofia

Saber mítico

O que é o Mito

Função do Mito

Características do Mito

Construção e análise de mito a partir das funções e das características.

Atualidade do mito

O Mito hoje

Mito do Cientificismo

Mito e Ciência

Relação entre mito e Filosofia

Passagem do pensamento mítico ao pensamento filosófico

O nascimento da Filosofia

Saber filosófico

Os pensadores pré-socráticos monistas

Tales e a arché da physis

Pitágoras e a explicação matemática do mundo

Parmênides e o Ser

O Fluir heraclitiano

Os pensadores pré-socráticos pluralista

Anaxágoras e as homeomerias

Empédocles e as quatro raízes

Demócrito e a teoria atomista

Sócrates e a construção do homem

Platão e a Teoria das idéias

A alegoria da caverna

A ironia socrática

A Filosofia como exercício da ironia

TEORIA DO CONHECIMENTO

A teoria do conhecimento constitui-se como campo do conhecimento filosófico de forma

81

autônoma apenas no início da Idade Moderna, ocupando-se de forma sistemática com as

questões sobre a origem, essência e certeza do conhecimento humano.

A teoria do conhecimento aborda, basicamente, as seguintes questões: quanto ao critério da

verdade: o que permite reconhecer o verdadeiro? Quanto à possibilidade do conhecimento:

pode o sujeito apreender o objeto? Quanto ao âmbito do conhecimento: abrange a totalidade

do real, ou se restringe ao sujeito que conhece? Quanto à origem do conhecimento: qual é a

fonte do conhecimento?

O estudante, em contato com as questões descritas acima, e deparando-se com a realidade

que o cerca, pode exercer a atividade reflexiva, tentando encontrar caminhos e respostas

diferentes para as mesmas questões.

Além evidenciar os limites do conhecimento, a teoria do conhecimento possibilita perceber

suas elaborações como históricas e temporais, o que permite retomar as problemáticas já

pensadas na perspectiva de novas soluções relativas ao seu tempo.

Possibilidade do conhecimento

O que é conhecimento

O problema do conhecimento

Fontes do conhecimento

As Formas do conhecimento

Do Senso Comum ao Bom Senso

Ideologia e contra-ideologia

Racionalismo e relativismo – Platão e Protágoras

O problema da verdade

Relação sujeito-objeto

Intuição – Sensível, Inventiva e Intelectual.

Abstração

Critério de verdade

Evidência, Conformidade, Êxito e Não-contradição.

Conhecimento e lógica

Indução e Dedução

82

Ceticismo e Dogmatismo

O que é Lógica

Validade e verdade

Falácias

A questão do método

Princípios racionais

A teoria do conhecimento na antiguidade

A teoria do conhecimento na Idade Média

A Patrística e a Escolástica

A Teoria do conhecimento na Idade moderna

Método lógico-matemático

Empirismo

As críticas Kantianas

Inatismo

2ª Série

FILOSOFIA DA CIÊNCIA

A filosofia da ciência é o estudo critico dos princípios, das hipóteses e dos resultados

das diversas ciências. Sua tarefa é refletir criticamente o conhecimento cientifico, conhecer,

analisar todo o processo de construção da ciência do ponto de vista lógico, lingüístico,

sociológico, interdisciplinar, político, filosófico e histórico. A ciência e a tecnologia são frutos

da cultura do nosso tempo e envolvem o universo empirista e pragmatista da pesquisa

aplicada. Daí surge a importância de entendê-Ias e é exatamente aqui que está a importância

do conteúdo estruturante Filosofia da Ciência.

Ela nos mostra que o conhecimento cientifico é provisório, jamais acabado ou

definitivo, sempre tributário de um pano de fundo ideológico, religioso econômico, político e

histórico. Vivemos um momento de triunfo da ciência - genoma, transgênicos, clonagem ...

etc.- que fazem parte do nosso cotidiano, apresentados de forma cristalizada, definitiva. Tudo

indica que fazemos parte de uma civilização que elabora, sob medida, as condições ideais de

nossa existência, numa perspectiva tecno-científica. A Filosofia da Ciência serve como uma

ferramenta capaz de questionar tal visão.

No contexto da educação média, portanto, importa trabalhar a Filosofia da Ciência na

perspectiva da produção do conhecimento científico, problematizando o método de modo a

83

evidenciar que a ciência é movida pela curiosidade e pelo desejo. O contato mais direto com o

modo como os cientistas trabalham e pensam, indica que essa metodologia e essa produção

são passíveis de críticas.

Concepções de Ciência

Contribuições e limites da ciência

Senso comum e ciência

Características do conhecimento científico

A ciência e seus métodos

Ciência e Ética

Ciência e seus valores

Benefícios da ciência

A responsabilidade social do cientista

A ciência antiga

Ciência medieval

Revolução científica do século XVII

Do Teocentrismo ao Antropocentrismo

Galileu e Newton

As transformações produzidas pelas novas ciências

A questão do método científico

Classificação das ciências

As ciências da natureza

Observação, hipótese, experimentação e generalização.

O Circulo de Viena

A Reação de Karl Popper

A posição de Thomas Kuhn

Feyerabend e sua posição conta o método

As ciências humanas

Dificuldades metodológicas das ciências humanas

Ciência e Ideologia

84

ÉTICA

A ética é o estudo dos fundamentos da ação humana. Um dos grandes problemas

enfrentados pela ética é o da relação entre o sujeito e a norma. Essa relação é eminentemente

tensa e conflituosa, uma vez que todo estabelecimento de uma norma implica no cerceamento

da liberdade "e, que compete à tessitura da forças sociais convencionar entre ambos alguma

forma de equilíbrio; ou então, por vezes, reconhecer que o equilíbrio se faz difícil e mesmo

impossível".(BORNHEIM, 1997, p. 247)

A ética possibilita a análise crítica para a atribuição de valores. Nesse sentido, ela pode

ser, ao mesmo tempo, especulativa e normativa, crítica da heteronomia e da anomia e

propositiva da busca da autonomia. Por isso, a ética defende a existência dos valores morais e

do sujeito que age a partir de valores, com consciência, responsabilidade e liberdade, no

sentido da luta contra toda e qualquer forma de violência. A ética pode ser também o espaço

da transgressão, quando valores impostos pela sociedade se configuram como instrumentos de

repressão, violência e injustiça.

A reflexão ética, no espaço escolar, examina a ação individual ou coletiva na

perspectiva da filosofia. Não se trata tanto de ensinar valores específicos, mas de mostrar que

o agir fundamentado propicia conseqüências melhores e mais racionais que o agir sem razões

ou justificativas.

No Ensino Médio, importa chamar atenção sobre os novos desafios da reflexão ética

na vida moderna, quando enfrentamos a contradição do projeto de construção de sociedades

livres e democráticas, confrontadas com o crescimento dos fundamentalismos religiosos e do

pragmatismo que visa a reordenação dos espaços privados e públicos.

O que é moral

Diferenciação entre moral e ética

Moral autônoma e Moral heterônoma

A moral como fundamentação e origem da Lei

O que é ética

Texto: Ética a Nicômaco, de Aristóteles.

Pluralidade ética

Valores éticos

Ética e violência

Razão, desejo e vontade.

85

Liberdade

Liberdade: autonomia do sujeito e a necessidade das normas

A questão moral hoje

A teoria de Kohlberg

3ª Série

FILOSOFIA POLÍTICA

Os regimes democráticos são exceção no espaço e no tempo. Temos que reconhecer

que a modernidade trouxe conquistas fundamentais como a valorização da subjetividade e da

liberdade individual. Se, por um lado, o modelo da representação política foi a única forma

encontrada para viabilizar o retorno da democracia nas sociedades modernas, por outro lado, é

preciso admitir que vivemos, hoje, uma crise da representação política, que coloca em questão

o atual modelo das chamadas repúblicas democráticas liberais. Vivemos uma era onde os

direitos humanos e políticos, conquistados a partir do século XVIII, não garantem os direitos

sociais mais elementares para a maioria das pessoas.

No plano das relações internacionais, os recentes acontecimentos, como as guerras de

invasão; as ações terroristas, estatais ou não; o desrespeito aos direitos humanos, nos

demandam uma série de questões sobre o sentido do poder, da soberania, da democracia, da

liberdade e da tolerância.

A Filosofia Política busca discutir as relações de poder e compreender os mecanismos

que estruturam e legitimam os diversos sistemas políticos. No Ensino Médio, a Filosofia

Política tem por objetivo problematizar conceitos como o de cidadania, democracia,

soberania, justiça, dentre outros, de modo que se atenda o dispositivo da LDB, preparando o

estudante para uma ação política efetiva.

Em busca da essência do político

O que é política

Poder, força e política.

Legitimação do Poder

Quem é o cidadão

Formas de governo

Política em Maquiavel

Política e Violência

Democracia em questão

86

Teorias políticas

Teoria contratualista absolutista - Hobbes

Teoria contratualista liberal - Locke

Socialismo utópico

Socialismo cientifico ou Marxista

ESTÉTICA

As atitudes problematizadora e investigativa, características da filosofia, também se

voltam para a realidade sensível. Compreender a sensibilidade, a representação criativa, a

apreensão intuitiva do mundo concreto e como elas determinam as relações do homem com o

mundo e consigo mesmo, são objetos do conteúdo estruturante de Estética. Preocupada

principalmente com a beleza e com a arte, a Estética está intimamente ligada com a realidade

e as pretensões humanas de dominar, moldar, representar, reproduzir completar, alterar,

apropriar-se do mundo, enquanto realidade humanizada.

Na contemporaneidade a Estética nos conduz, para além do império da técnica, das

máquinas e da arte como um produto comercial, ou do belo restrito aos ideais de uma única

época ou enquanto um conceito acessível para poucos, na busca de um espaço de reflexão, de

pensamento, de representação e de contemplação do mundo.

No Ensino Médio, a Estética possibilita que os estudantes compreendam a apreensão

da realidade pela via da sensibilidade, percebendo que o conhecimento não é apenas resultado

da atividade intelectual, mas fruto também da imaginação, da intuição e da fruição. Essa

apreensão do sensível ocorre por diversas vias. Uma vez que os sentidos humanos não são

apenas determinados naturalmente, mas educados social e culturalmente, o ser humano possui

diversas formas de elaborar e representar o seu espaço. As mídias, os espaços públicos, o

corpo, a própria natureza e a arte são exemplos dessas vias. A Estética visa discutir essas

formas de apreensão, representação e expressão do mundo.

Natureza da arte

Conceito de estética

Criatividade e o conceito de criatividade

Critérios para determinação da criatividade

Criatividade como capacidade humana.

Imaginação e inspiração º

87

Filosofia e arte

Introdução conceitual de Estética seu uso vulgar, artístico e filosófico.

O belo e o feio

A percepção estética

Filosofia e arte

A arte como conhecimento intuitivo do mundo

O papel da imaginação na arte

Arte e sentimento

Arte e educação

Funções da arte

Função pragmática ou utilitária da arte

Função naturalista

Função formalista

Concepções estéticas

O naturalismo grego

A estética medieval e a estilização

O naturalismo renascentista

O iluminismo e o academicismo: a estética normativa

Kant e a crítica do juízo estético

O pós-modernismo

Estética e sociedade

A estética hoje

FILOSOFIA POLÍTICA

Os regimes democráticos são exceção no espaço e no tempo. Temos que reconhecer

que a modernidade trouxe conquistas fundamentais como a valorização da subjetividade e da

liberdade individual. Se, por um lado, o modelo da representação política foi a única forma

encontrada para viabilizar o retorno da democracia nas sociedades modernas, por outro lado, é

preciso admitir que vivemos, hoje, uma crise da representação política, que coloca em questão

o atual modelo das chamadas repúblicas democráticas liberais. Vivemos uma era onde os

direitos humanos e políticos, conquistados a partir do século XVIII, não garantem os direitos

88

sociais mais elementares para a maioria das pessoas.

No plano das relações internacionais, os recentes acontecimentos, como as guerras de

invasão; as ações terroristas, estatais ou não; o desrespeito aos direitos humanos, nos

demandam uma série de questões sobre o sentido do poder, da soberania, da democracia, da

liberdade e da tolerância.

A Filosofia Política busca discutir as relações de poder e compreender os mecanismos

que estruturam e legitimam os diversos sistemas políticos. No Ensino Médio, a Filosofia

Política tem por objetivo problematizar conceitos como o de cidadania, democracia,

soberania, justiça, dentre outros, de modo que se atenda o dispositivo da LDB, preparando o

estudante para uma ação política efetiva.

METODOLOGIA

No cenário, mundial e brasileiro, onde se questionam os sentidos dos valores éticos,

políticos, estéticos e epistemológicos, a Filosofia tem um espaço a ocupar e uma contribuição

relevante: enquanto investigação de problemas que têm recorrência histórica e criação de

conceitos que são repensados também historicamente, gera, em seus processos, discussões

promissoras e criativas que podem desencadear ações transformadoras, individuais e

coletivas, nos sujeitos do fazer filosófico.

É por essa razão que os conhecimentos, os processos filosóficos permanecem válidos e

atuais e que o trabalho com estes processos, na disciplina de Filosofia, adquire relevância no

contexto do Ensino Médio.

A filosofia, como disciplina na matriz curricular do Ensino Médio, pode viabilizar

interfaces com as outras disciplinas para que o aluno possa compreender o rico mundo da

linguagem, da literatura, da história, das ciências e da arte, como defende Ribeiro (2005).

A Filosofia apresenta-se como conteúdo filosófico e também como uma ferramenta

que possibilita ao estudante o desenvolvimento de um estilo próprio de pensamento. Trata-se

de priorizar a capacidade de criar, de elaborar e repensar os conceitos. O que o ensino de

Filosofia tem de próprio é ser um espaço para criação de conceitos, unindo a filosofia e o

filosofar como atividades indissociáveis, que dão vida à aula de filosofia e ao próprio espaço

escolar.

Existem formas diversificadas de se trabalharem os conhecimentos filosóficos, nos

currículos escolares. Aqui, a opção é pelo ensino de filosofia a partir de conteúdos

estruturantes. Estes conteúdos organizam o trabalho pedagógico com os conhecimentos

filosóficos, porém não esgotam esse conhecimento. É um recorte curricular, a partir da

89

tradição filosófica. Estas Diretrizes Curriculares propõem que os temas devem ser trabalhados

na perspectiva de se pensarem os problemas da vida com significado histórico e social para os

estudantes, e que podem ser adequadamente tratados no Ensino Médio.

Esses problemas, que são também problemas inseridos e decorrentes da história da

Filosofia, foram tratados por seus autores e obras clássicas. Portanto, deve existir relação

entre os conteúdos estruturantes e os problemas a serem trabalhados com os estudantes. Os

problemas devem ser estudados e analisados à luz da história da filosofia, com o auxílio de

textos filosóficos, de modo que a leitura do texto deve dar subsídios para que estudante possa

pensar o problema, pesquisar, fazer relações e criar conceitos.

E importante notar que não estamos propondo uma leitura apenas histórica dos textos

filosóficos, que nada mais é do que uma atualização de fórmulas antigas. Este tipo de leitura

põe em risco a atividade filosófica, pois segundo este viés, bastaria um método de leitura para

garantir a atividade filosófica.

Ir ao texto filosófico ou à história da filosofia não significa trabalhar numa perspectiva

em que esses conteúdos passem a ser a única preocupação da aula de filosofia. Eles são

importantes na medida em que revelam o problema filosófico a ser tratado com os estudantes,

revelam sua atualidade e que são filosóficos porque foram estudados filosoficamente.

A leitura filosófica tem uma especificidade, pois dissolve as interpretações já

cristalizadas, mantendo a possibilidade de novas representações a partir das forças e

intensidades a novas interpretações, e novas soluções para o problema podem surgir. Nesse

sentido, é consensual o fato de que a atividade filosófica deve estar centrada, sobretudo no

trabalho com o texto, com o intuito de buscar entender as estruturas argumentativas que o

mesmo apresenta. No entanto, é preciso que o professor tome o devido cuidado para não cair

no textualismo (texto como fim em si mesmo). O domínio técnico não só é importante como

necessário. O problema está no formalismo ou no refugiar-se na tecnicidade estrutural do

texto desconsiderando, quando não eliminando ou descartando a necessidade do diálogo entre

o conhecimento que o texto transmite, o contexto histórico social ao qual está imerso e as

condições de subjetividade de quem busca sua apropriação, seja o aluno, seja o professor.

A leitura do texto filosófico tem início com a contextualização, a fim de compreender

a problemática do texto no seu tempo. Essa leitura visa explicitar conceitos e suas relações,

buscando o aprofundamento da compreensão, possibilitando mostrar a atualidade dos

problemas identificados e retomar os conceitos, a fim de possibilitar novas significações.

DESAFIOS CONTEMPORÂNEOS

90

Diante dos desafios contemporâneos enfrentados no decorrer do processo educacional,

disposmos, nos conteúdos estruturantes e específicos, a análise , apropriação e crítica dos

valores constituintes da problemática à luz da reflexão filosófica.

No conteúdo estruturante “Mito e Filosofia” pode-se trabalhar a questão da

Diversidade Sexual e de Gênero a medida que se estuda a cultura Greco-romana , nos

pensadores pré-socráticos e socráticos, em que a questão da homossexualidade era vista de

forma tolerável, e de certa forma, constituinte da cultura Greco-romana.

No conteúdo “Teoria do Conhecimento”, podemos pontuar questões a respeito da

apreensão cognitiva a partir do fator cultural, mostrando que, o critério da evidencia

cartesiana não poderia ser aplicado em certas culturas, por exemplo, africanas ou

indígenas, sendo o contrário, também válido.

No conteúdo “Filosofia da Ciência”, figuramos também os problemas referentes a

diversidade educacional , indígena e do campo como exemplos da construção de saberes

válidos e norteantes, paralelos e complementares ao filosófico e científico.

No conteúdo “Ética” , pode-se escalonar os itens, Educação Ambiental, Cidadania e

Direitos Humanos; Relações étnico racionais; e prevenção e uso de drogas.

No conteúdo “política”, elencamos Cidadania e direitos humanos; educação fiscal; e,

história do Paraná.

No conteúdo “Estética”, preconizamos o enfrentamento a violência, educação para as

relações étnico raciais usando a arte como forma de conhecimento, expressão e ferramenta de

transformação da realidade cultural

AVALIAÇÃO

O professor de filosofia deve ter clara a peculiaridade do processo de ensino

aprendizagem em filosofia, que singulariza esta disciplina: se o aprender e o ensinar só se

concretizam na experiência que acontece em cada aula e na relação do professor e do

estudante com os problemas suscitados e com a busca de soluções, na disciplina de Filosofia o

texto filosófico e a elaboração de novos conceitos são essenciais.

Esta especificidade deve ser levada em conta no processo de avaliação, A filosofia

como prática, como discussão com o outro, como construção de conceitos, encontra, então,

seu sentido na experiência de pensamento filosófico.

Entende-se por experiência esse acontecimento inusitado que o educador pode

propiciar, preparar, porém não determinar ou medir. A avaliação deve ser concebida na sua

função diagnóstica, isto é, ela não possui uma finalidade em si mesma, mas tem por função

91

subsidiar e mesmo redirecionar o curso da ação do processo ensino-aprendizagem, tendo em

vista garantir a qualidade do processo educacional que professores, estudantes e a própria

instituição de ensino estão construindo coletivamente.

No ensino de Filosofia, a avaliação não trata meramente de perceber o quanto o

estudante assimilou o conteúdo presente na história de Filosofia, o problema dos filósofos,

nem tampouco sua capacidade de tratar deste ou daquele tema. Ao avaliar, o professor deve

ter um profundo respeito pela pessoa e pelas posições dos estudantes, mesmo não

concordando com elas. O que está em jogo, no exercício com os processos filosóficos, é a

capacidade de argumentar e de identificar os limites da própria posição a que deve ser levado

em consideração é a atividade com conceitos, a capacidade de construir e avaliar posições, de

detectar os princípios subjacentes aos temas e discursos.

Nesse sentido, a avaliação, em Filosofia, deve considerar a capacidade do estudante do

Ensino Médio em criar conceitos; analisar que conceitos foram elaborados, preconceitos

foram quebrados; estabelecer comparações entre o discurso que se tinha antes e qual o

discurso se tem após o estudo, após a aula de filosofia. Assim, a avaliação de filosofia tem

início já com a sensibilização, discutindo o que o estudante pensa e conhece sobre o conteúdo

e após este ter acesso ao conteúdo filosófico, deve-se levar o educando a rever suas próprias

posições, criando inclusive novos conceitos. Nesta perspectiva é possível entender a avaliação

como um processo que se dá no interior da própria aula de filosofia, nas discussões coletivas e

na produção individual, especialmente a escrita, a qual pode ser realizada a qualquer tempo.

Assim a avaliação será contínua e diagnóstica, possibilitando ao aluno diferentes

instrumentos e momentos avaliativos para que tanto o professor quanto o próprio aluno

perceba seu desenvolvimento e crescimento intelectual.

AVALIAÇÃO

Trabalho individual

O aluno deverá desenvolver/ criar um texto em que conte a origem de algum objeto,

usando para isso da linguagem e das características da narração mítica. O trabalho deverá ser

entregue, manuscrito e devidamente identificado.

Critérios: Criatividade, argüição, respeito a proposta de construção de texto com

característica mítica, uso adequado da linguagem e da construção textual.

Trabalho em grupo

92

O trabalho se desenvolverá em duas partes independentes. Na primeira, tendo como

ponto de partida o texto apresentado pelo professor, deverá ser feita uma pesquisa sobre o

assunto sorteado (Tales de Mileto, pré-socráticos, Sócrates ou Platão), cabendo a cada grupo

um filósofo específico. O trabalho deverá ser entregue escrito. Será aceito a posteriori pela

metade do valor para cada semana de atraso. Critérios: Boa compreensão do tema, contextos

históricos e aspectos filosóficos.

A segunda parte dos trabalhos em grupo será a apresentação oral dos textos referentes

à pesquisa. O professor fará perguntas-chave para a discussão e compreensão do texto pela

turma. Será verificada a compreensão do trabalho apresentado em sua totalidade, não apenas

em recortes. Critérios: compreensão e interpretação do texto, didática da apresentação e

respostas adequadas às perguntas do professor e dos demais alunos durante a apresentação.

Avaliação oral

Serão realizadas, após cada apresentação de trabalho, um determinado número de

perguntas dirigidas aos alunos. Estas perguntas serão referentes aos temas abordados durante

a apresentação dos colegas. Tem por critério, avaliar a compreensão imediata dos conceitos, a

capacidade argumentativa, oralidade do aluno e domínio do conteúdo.

Prova escrita

Será composta de perguntas objetivas de múltipla escolha com apenas uma resposta

correta de modo a despertar no aluno a interpretação e associação com o conteúdo; Perguntas

subjetivas de modo a desenvolver a ação discursiva com fundamentação e organização de

idéias no discurso; Perguntas associativas, visando a correspondência entre idéias.

Critérios: Perguntas objetivas: será considera apenas a resposta correta, pois o acerto

da mesma subentende-se a correta interpretação da questão e das alternativas; Perguntas

Subjetivas: concordância entre as idéias principais da pergunta e da resposta de acordo com os

fundamentos do tema proposto, concordância com as regras de escrita da língua portuguesa e

estrutura do texto (princípio, meio e fim); Perguntas associativas: correlação correta entre as

alternativas, pois subentende-se a correta interpretação da questão e das alternativas.

RECUPERAÇÕES

As recuperações acontecerão de forma paralela e de acordo com a necessidade de cada

indivíduo.

93

BIBLIOGRAFIA

DELEUZE, G.; GUATTARI, F. O que é a filosofia? Tradução de Bento Prado Jr. e Alberto

Alonso Munoz. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992. 288 p. (Coleção Trans) - Título original:

Qu'estce que Ia philosophie?

DESCARTES, René. Discurso do Método. São Paulo: Martin Claret, 2000.

MARCONDES, Danilo. Dicionário Básico de Filosofia. Rio de Janeiro: Zahar, 1996.

MARX, K. Manuscritos econômico-filosóficos. Tradução do original alemão (MEGA), por

Jesus

MARX, K.; ENGELS, F. A Ideologia Alemã . São Paulo: Martins Fontes, 1976.

REALE, G; ANTESERI, D. História da Filosofia. Vol.lIl. São Paulo: Paulus, 1991.

SARTRE, Jean-Paul. O Ser e o Nada: Ensaio de Ontologia Fenomenológica. r ed. Trad.

Paulo Perdigão. Petrópolis: Vozes, 1999.

ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de Filosofia. 4a ed. São Paulo, Martins Fontes, 2000.

ARANHA, M. Lúcia de Arruda e MARTINS, M. Helena Pires. Filosofando: Introdução à

filosofia. 3a edição.São Paulo. Moderna. 2003

ARANHA, M. Lúcia de Arruda e MARTINS, M. Helena Pires. Temas de Filosofia. 3a

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CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. 7a edição.São Paulo, Ática., 2000

SEED, Secretaria de Estado da Educação. Filosofia. .1a edição.Curitiba, Livro didático 2006.

94

7. FÍSICA


O currículo é um objeto de análise contínua dos sujeitos da educação, pois carrega

uma visão de conhecimento que varia de acordo com as teorias que o norteiam e o estruturam.

É importante uma restruturação do currículo conforme o interesse e as experiências vividas

pelos alunos, pois são significativas na vida do indivíduo, considerando aspectos intelectuais,

físicos, emocionais e sociais e com isso assimilar aos aspectos metodológicos do ensino, uma

vez que é do saber que a comunidade acumula que se extrai os conceitos e os princípios a

serem ensinados.

Juntamente ao conceito de currículo estão a metodologia, as relações interdisciplinares

e a importância da experiência vivida, buscando uma organização das atividades e interesse

do aluno.

Baseado nas teorias, o currículo é uma proposta formadora da prática e papel da escola

é socializar os alunos advertindo os interesses sociais e os conhecimentos característicos da

disciplina, para que possam enfrentar as transformações da realidade social, econômica e

política, porque é na escola que o conhecimento de tais fatores é tratado.

Os desenvolvimentos tecnológicos recentes em sua maioria é consequência de estudos

científicos que são desenvolvidos, pesquisados e que começaram no início do século passado,

e no século XVII com as teorias Newtonianas. A física tem como objetivo descrever como

ocorrem os fenômenos naturais fazendo isso com hipóteses, experimentos e teorias. Há muito

tempo, as pessoas têm tentado compreender o comportamento do mundo natural. E um dos

grande mistério foi o comportamento previsível dos corpos celestes como o sol e a lua. Várias

teorias foram propostas, a maioria das quais foram refutadas. O filósofo Tales (cerca de 624-

546 a.C.) no inicio recusou a aceitar várias explicações sobrenaturais, religiosas ou

mitológicas para os fenômenos naturais, proclamando que cada evento teve uma causa

natural. As primeiras teorias físicas eram largamente formuladas em termos filosóficos e

nunca verificadas por testes experimentais sistemáticos como é comum nos dias atuais.

Em muitas das obras comumente aceitas de Ptolomeu e Aristóteles nem sempre se

mostraram verificáveis com as observações cotidianas. Mesmo assim, muitos filósofos e

astrônomos da antiguidade deram descrições corretas sobre atomismo e astronomia. Leucipo

(primeira metade do século V a.C.) foi o primeiro a propor o atomismo, enquanto Arquimedes

estabeleceu muitas descrições corretas de mecânica, estática e hidrostática, incluindo uma

explicação para o princípio da alavanca. A Idade Média viu o surgimento de uma física

http://pt.wikipedia.org/wiki/Corpos_celestes

http://pt.wikipedia.org/wiki/Idade_Média

http://pt.wikipedia.org/wiki/Física_experimental

95

experimental, desde os físicos muçulmanos medievais, sendo Alhazen o mais famoso, seguida

pela física moderna que largamente tomou forma entre os físicos europeus do início da idade

Moderna, sendo Isaac Newton o mais famoso, que partiu das obras de Galileu Galilei e

Johannes Kepler. No século XX, o trabalho de Albert Einstein marcou uma nova direção na

física, que continua até os dias atuais.

Por ser a Física a primeira ciência a se formar, sua história está ligada a própria

história do pensamento racial, nascido na Grécia antiga, no século VI a.C, quando os gregos

abandonaram o mito como forma de explicar o mundo e criaram a Filosofia. Estudar o

desenvolvimento da Física significa, assim, estudar a história do pensamento racial.

OBJETIVOS GERAIS

Nos últimos anos, educadores do mundo inteiro vêm insistindo na necessidade de todo

jovem ter uma formação básica geral, ou seja, que envolva as principais áreas do

conhecimento: ciências naturais, ciências exatas, línguas e ciências humanas. Uma das razões

dessa insistência é a importância do conhecimento geral para o exercício da cidadania. Para se

posicionar perante questões polêmicas como, por exemplo, aborto, poluição ambiental,

construção de usinas nucleares, drogas, desmatamento, investimento em pesquisas, gratuidade

do ensino, etc., o cidadão precisa ter uma cultura geral, além dos conhecimentos específicos

relativos à sua profissão. E o mesmo pode se dizer com relação à sua capacitação para orientar

as gerações futuras, que certamente viverão num mundo mais complexo que o atual.

Estudar Física, do mesmo modo que estudar Matemática, Química, Biologia, História,

Geografia ou Filosofia, é, assim, imprescindível para tornar o jovem apto a exercer

plenamente a cidadania, pois é o caminho que pode ajudá-lo a compreender melhor o mundo.

7.1. Conteúdos

CONTEÚDO ESTRUTURANTE

Movimento

Termodinâmica

Eletromagnetismo

Seguindo as orientações das Diretrizes Curriculares da Educação Básica para a

Disciplina de Física, para cada conteúdo estruturante temos:

http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Física_no_Islã_medieval&action=edit&redlink=1

http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Física_no_Islã_medieval&action=edit&redlink=1

http://pt.wikipedia.org/wiki/Johannes_Kepler

http://pt.wikipedia.org/wiki/Albert_Einstein

96

CONTEÚDO ESTRUTURANTE MOVIMENTO

CONTEÚDOS

BÁSICOS

ABORDAGEM

TEÓRICO-

METODOLÓGICA

AVALIAÇÃO

Momentum e inércia

Conservação de

quantidade de movimento

(momentum)

Variação da quantidade de

movimento = Impulso

2ª Lei de Newton

3ª Lei de Newton e

condições de equilíbrio

Os conteúdos básicos devem ser

abordados considerando-se:

• o contexto histórico-social,

discutindo a construção científica

como um produto da cultura

humana,

sujeita ao contexto de cada

época;

• a Epistemologia, a História e a

Filosofia da Ciência – uma forma

de trabalhar é a utilização de

textos originais traduzidos para

o português ou não, pois entende-

se que eles contribuem para

aproximar estudantes e

professores da produção

científica, a compreensão dos

conceitos formulados pelos

cientistas e os obstáculos

epistemológicos encontrados;

• o reconhecimento da Física

como um campo teórico, ou seja,

consideram-se prioritários os

conceitos fundamentais que dão

sustentação à teoria dos

movimentos, pois entende que,

Do ponto de vista clássico, o

conceito de momentum

implica na concepção de

intervalo de tempo,

deslocamento, referenciais e

o conceito de velocidade.

Espera-se que o estudante:

• formule uma visão geral da

ciência (Física), presente

no final do século XIX e

compreenda a visão de

mundo dela decorrente;

• compreenda a limitação do

modelo clássico no

estudo dos movimentos de

partículas subatômicas, a

qual exige outros modelos

físicos e outros princípios

(entre eles o da Incerteza);

• perceba (do ponto de vista

relativístico e quântico) a

necessidade de redefinir o

97

para ensinar uma teoria

científica, é necessário o domínio

e a utilização de linguagem

própria da ciência, indispensável

e inseparável do pensar ciência.

Portanto, é fundamental o

domínio das ideias, das leis, dos

conceitos e definições presentes

na teoria e sua linguagem

científica;

• as relações da Física com a

Física e com outros campos

conhecimento;

• o contexto social dos

estudantes, seu cotidiano e os

jogos e brincadeiras que fazem

parte deste cotidiano;

• as concepções dos estudantes e

a História da evolução dos

conceitos e ideias em Física

como possíveis pontos de partida

para problematizações;

• que a ciência dos movimentos

não se esgota em Newton e seus

sucessores. Propõe-se uma

discussão em conjunto com o

quadro teórico da Física no final

do século XIX, em especial as

dúvidas que inquietavam os

cientistas a respeito de algumas

questões que envolviam o

eletromagnetismo, as tentativas

de adaptar o eletromagnetismo à

mecância, o surgimento do

conceito de massa inercial

espaço e tempo e, como

consequência, um conceito

básico da mecânica clássica:

trajetória;

• compreenda o conceito de

massa (nas translações)

como uma construção

científica ligada à concepção

de força, entendendo-a (do

ponto de vista clássico) como

uma resistência à variação do

movimento, ou seja,

uma constante de movimento

e o momentum como uma

medida dessa resistência

(translação);

• compreenda o conceito de

momento de inércia (nas

rotações) como a dificuldade

apresentada pelo objeto

ao giro, relacionando este

conceito à massa do objeto

e à distribuição dessa massa

em relação ao eixo de

rotação. Ou seja, que a

diminuição do momento de

inércia implica num aumento

de velocidade de giro e

vice-versa;

• associe força à variação da

quantidade de

98

Princípio da Incerteza e as

consequências para a física

clássica;

• textos de divulgação científica,

literários, etc.

movimento de um objeto ou

de um sistema (impulso),

à variação da velocidade de

um objeto (aceleração ou

desaceleração) e à concepção

de massa e inércia;

• entenda as medidas das

grandezas (velocidade,

quantidade de movimento,

etc.) como dependentes

do referencial e de natureza

vetorial;

• perceba, em seu cotidiano,

movimentos simples que

acontecem devido à

conservação de uma grandeza

ou

quantidade, neste caso a

conservação da quantidade

de movimento translacional

ou linear;

• compreenda, além disso, a

conservação da

quantidade de movimento

para os movimentos

rotacionais;

• perceba que os movimentos

acontecem sempre uns

acoplados aos outros, tanto os

translacionais como os

99

rotacionais;

• perceba a influência da

dimensão de um corpo no

seu comportamento perante a

aplicação de uma força

em pontos diferentes deste

corpo;

• aproprie-se da noção de

condições de equilíbrio

estático, identificado na 1a

lei de Newton e as noções de

equilíbrio estável e instável.

• reconheça e represente as

forças de ação e reação

nas mais diferentes situações.

Energia e o Principio da

Conservação da Energia

O tratamento pedagógico destes

conteúdos básicos adotará uma

abordagem pedagógica que

considere:




humana, sujeita ao contexto de

cada época;



de trabalhar é a utilização

de textos originais traduzidos

Espera-se que o estudante

perceba a

ideia de conservação de

energia como uma construção

humana, originalmente

concebida no contexto da

Termodinâmica, como um

dos princípios fundamentais

da Física e, a amplitude do

Princípio da Conservação da

Energia, aplicado a todos

os campos de estudo da

Física, bem como outros

campos externos à Física.

100

para o português ou não, pois se

entende que eles contribuem para


professores

da produção científica, a

compreensão dos


cientistas e os

obstáculos epistemológicos

encontrados;

• o campo teórico da Física no

qual a energia

tem um lugar fundamental, pois

se entende que para ensinar uma

teoria científica é necessário o

domínio e a utilização de

linguagem própria da

ciência, indispensável e

inseparável do pensar

ciência. Portanto, é fundamental

o domínio

das ideias, das leis, dos

conceitos e definições presentes

na teoria e sua linguagem

científica;


Física e com outros

campos do conhecimento;


literários, etc;

Assim, ao se avaliar o

estudante espera-se

que ele:

• conceba a energia como

uma entidade

física que pode se manifestar

de diversas

formas e, no caso da energia

mecânica, em energias

cinética, potencial elástica e

potencial gravitacional;

• perceba o trabalho como

uma grandeza

física relacionada à

transformação/variação

de energia;

• compreenda a potência

como uma

medida de eficiência de um

sistema

físico. Ou seja, é importante

entender

com que rapidez no tempo

ocorrem as transformações de

energia, indicada pela

grandeza física potência.

101

• o cotidiano, o contexto social,

as concepções

dos estudantes e a história da

evolução dos

conceitos e ideias em Física

como possíveis pontos de partida

para problematizações.

Gravitação

Os conteúdos básicos devem ter

uma abordagem que considere:





cada época;



de trabalhar é a utilização



entende que eles contribuem para


professores

da produção científica; a

compreensão dos


cientistas e os obstáculos



Física e com outros campos do

conhecimento;

Espera-se que o estudante

compreenda

a Lei da Gravitação

Universal como uma

construção científica

importante, pois

unificou a compreensão dos

fenômenos celestes e

terrestres, cujo resultado

sintetiza

uma concepção de espaço,

matéria e

movimento, desde os

primeiros estudos

sobre a natureza até Newton.


estudante, espera-se

que ele:

• associe a gravitação com as

leis de

Kepler;

102

• o cotidiano, as concepções dos

estudantes e a história da

evolução dos conceitos e idéias

em Física como possíveis pontos

de partida para problematizações;


literários, etc;

• o modelo científico presente na

gravitação

newtoniana a

contemporaneidade da gravitação

através da Teoria da Relatividade

Geral.

• identifique a massa

gravitacional diferenciando-a

da massa inercial, do ponto

de vista clássico.

• compreenda o contexto e os

limites do

modelo newtoniano tendo

em vista a Teoria

da Relatividade Geral.

CONTEÚDO ESTRUTURANTE TERMODINÂMICA

CONTEÚDOS

BÁSICOS

ABORDAGEM

TEÓRICO-

METODOLÓGICA

AVALIAÇÃO

Leis da Termodinâmica:

Lei zero da

termodinâmica

1ª Lei da

Termodinâmica

2ª Lei da

Termodinâmica

A abordagem teórico-

metodológica para estes

conteúdos básicos deve

considerar:

• o contexto histórico-social

discutindo a construção

científica



cada época;

Tem-se como expectativa que

o estudante

compreenda o quadro teórico

da termodinâmica,

composto por ideias

expressas nas suas leis e em

seus conceitos fundamentais:

temperatura, calor e

entropia.


103


Filosofia da Ciência – uma

forma de trabalhar é a utilização



entende que eles contribuem

para aproximar

estudantes e professores da

produção científica, a

compreensão dos conceitos

formulados pelos cientistas

e os obstáculos epistemológicos

encontrados;


como um campo teórico, ou seja,

considera-se prioritário os

conceitos e ideias fundamentais

que dão sustentação ao corpo

teórico da termodinâmica, pois

se entende que para ensinar uma

teoria científica é necessário o

domínio e a utilização de

linguagem própria da ciência,

indispensável e inseparável do

pensar ciência. Portanto, é

fundamental o domínio das

ideias,

das leis, dos conceitos e

definições presentes na teoria e

sua linguagem

científica;


Física e com outros campos do

conhecimento;

estudante,espera-se que ele:

• compreenda a Teoria

Cinética dos Gases como

um modelo construído e

válido para o contexto dos

sistemas gasosos com

comportamento definido

como ideal e fundamental

para o desenvolvimento

das idéias na termodinâmcia;

• formule o conceito de

pressão de um fluido, seja

ele um líquido ou um gás, e

extrapole o conceito a

outras aplicações físicas;

• entenda o conceito de

temperatura como um

modelo baseado nas

propriedades de um material,

não uma medida, de fato, do

grau de agitação

molecular em um sistema;

• diferencie e conceitue calor

e temperatura,

entendendo o calor como

uma das formas de

energia, o que é fundamental

para a compreensão do quadro

teórico da termodinâmica;

104

• o cotidiano, as concepções dos

estudantes e a história da

evolução dos conceitos e ideias

em Física como possíveis pontos

de partida para

problematizações;

• utilização de experimentação

para formulação e discussão de

conceitos e ideias;


literários, etc.

• compreeenda a primeira lei

como a manifestação

do Princípio da Conservação

de Energia, bem como a sua

importância para a Revolução

Industrial a partir

do entendimento do calor

como forma de energia;

• associe a primeira lei à ideia

de produzir trabalho

a partir de um fluxo de calor.

• compreenda os conceitos de

capacidade calorífica

e calor específico como

propriedade de um material

identificável no processo de

transferência de calor.

Da mesma forma, o conceito

de calor latente;

• identifique dois processos

físicos: a) os reversíveis

e b) os irreversíveis, que vêm

acompanhados de

uma degradação de energia

enunciada pela segunda

lei. Esse princípio físico deve

ser compreendido

como tão universal quanto o

de conservação de

energia e sugere um estudo

105

da entropia;

• compreenda a entropia, uma

grandeza que pode

variar em processos

espontâneos e artificiais,

como

uma medida de desordem e

probabilidade;

CONTEÚDO ESTRUTURANTE - MAGNETISMO

CONTEÚDOS BÁSICOS

ABORDAGEM

TEÓRICO-

METODOLÓGICA

AVALIAÇÃO

Carga, Corrente Elétrica,

Campo e Ondas

Eletromagnéticas

Força Eletromagnética

Equações de Maxwell: Lei de

Gauss para Eletrostática / Lei

de Coulomb, Lei de Ampère,

Lei de Gauss Magnética, Lei

de Faraday

O tratamento pedagógico

destes conteúdos básicos

deverá considerar:


da construção científica

entendida como um produto

da cultura humana, sujeita aos

determinantes de cada época;

• a Epistemologia, a História

e a Filosofia da Ciência –

uma forma de trabalhar é a

utilização de textos originais

traduzidos para o português

ou não, pois se entende que

eles contribuem para



• compreenda a teoria

eletromagnética, suas ideias,

definições, leis e conceitos

que a fundamentam.

• compreenda a carga elétrica

como um conceito central no

eletromagnetismo, pois todos

os efeitos

eletromagnéticos estão

ligados a alguma propriedade

da

carga.

• compreenda que a carga

tanto cria quanto sente o

106




cientistas e

os obstáculos



como um campo teórico com

conceitos fundamentais que

dão sustentação ao

eletromagnetismo, bem como

o domínio das ideias, das leis,

dos conceitos e definições

presentes na teoria e sua

linguagem científica;



do conhecimento;


estudantes, suas concepções,

seu cotidiano, possíveis

pontos de partida para

problematizações;

• textos de divulgação

científica, literários, etc;

• experimentação para

discussão das idéias e

conceitos do

eletromagnetismo.

determinantes

de cada época;

campo de outra carga, mas o

campo de uma carga não

se altera na presença de outra

carga. Assim, a ideia

de campo deve ser entendida

como um ente que é

inseparável da carga. Deseja-

se que o estudante entenda

essa ideia de campo como

uma entidade teórica criada

no eletromagnetismo, pois ele

é básico para a teoria e

mediador da interação entre

cargas;

• compreenda as leis de

Maxwell como um conjunto

de leis que fornecem a base

para a explicação dos

fenômenos eletromagnéticos;

• entenda o campo como uma

entidade física dotado de

energia;

• apreenda o modelo teórico

utilizado para explicar a

carga e o seu movimento (a

corrente elétrica), a partir das

propriedades elétricas dos

materiais;

107

• associe a carga elétrica

elementar à quantização da

carga elétrica;

• conheça as propriedades

elétricas dos materiais, como

por exemplo, a resistividade e

a condutividade;

• conheça as propriedades

magnéticas dos materiais;

• entenda corrente elétrica e

força como entes físicos que

aparecem associados ao

campo;

• reconheça as interações

elétricas como as responsáveis

pela coesão dos sólidos, pelas

propriedades apresentadas

pelos líquidos (viscosidade,

tensão superficial) e

propriedades dos gases;

• compreenda a força

magnética como o resultado

da

ação do campo magnético

sobre a corrente elétrica;

• entenda o funcionamento de

um circuito elétrico,

108

identificando os seus

elementos constituintes;

• conceba a energia potencial

elétrica como uma das

muitas formas de

manifestação de energia,

como a

nuclear e a eólica.

• compreenda a potência

elétrica como uma medida de

eficiência de um sistema

elétrico;

• perceba o trabalho elétrico

como uma grandeza física

relacionada à transformação/

variação de energia elétrica.

A Natureza da Luz e suas

Propriedades

O tratamento pedagógico

destes conteúdos básicos

deverá considerar:

• que o estudo da ondulatória

deve se iniciar pelas ondas

mecânicas, pois são mais

“visíveis” ou perceptíveis no

cotidiano. No entanto, as

ondas eletromagnéticas, entre

elas a luz visível,

também estão presentes no

dia a dia, porém o modelo

A partir da formulação das

equações de Maxwell e a

comprovação experimental de

Hertz, a luz passou a ser

entendida como uma entidade

eletromagnética. No entanto,

estudos realizados no final do

século XIX e início do século

XX levaram

ao estabelecimento da

natureza corpuscular da

luz (os quanta).

109

matemático para ondas não

encontra uma

correspondência direta com

este fenômeno, sendo ótimo

para mostrar a diferença entre

modelo

e fenômeno, diferenciando

real do

abstrato.


da construção científica

entendida como um produto

da cultura humana, sujeita aos

determinantes de cada época;

• a Epistemologia, a História

e a Filosofia da Ciência –

uma forma de trabalhar é a

utilização de textos originais

traduzidos para o português

ou não, pois se entende que

eles contribuem para




conceitos formulados

pelos cientistas e os

obstáculos epistemológicos

encontrados;


como um campo teórico com

conceitos fundamentais que

dão sustentação ao

eletromagnetismo, bem como

o domínio das ideias, das leis,

Isso contribui para a

apresentação da Física como

uma ciência construída e em

construção. Dessa

forma, ao se avaliar o

estudante esperasse que ele:

• entenda o propósito do

estudo da luz no

contexto do

eletromagnetismo;

• conceba a luz como parte da

radiação

elétromagnética, localizada

entre as radiações de alta e

baixa energia, que manifesta

dois comportamentos, o

ondulatório e o de partícula,

dependendo do tipo de

interação com a

matéria;

• entenda os processos de

desvio da luz, a

refração que pode ocorrer

tanto com a mudança do meio

quanto com a alteração da

densidade do meio, além do

processo de reflexão, no qual

a luz é desviada sem

mudança de meio;

110

dos conceitos e definições

presentes na teoria e sua

linguagem científica;



do conhecimento;


estudantes, suas concepções,

seu cotidiano, possíveis

pontos de partida para

problematizações;

• textos de divulgação

científica, literários, etc;

• experimentação para

discussão das ideias e

conceitos do

eletromagnetismo.

• entenda os fenômenos

luminosos como os

de reflexão total, reflexão

difusa, dispersão e

absorção da luz, dentre outros

importantes para

a compreensão de fenômenos

cotidianos que ocorrem

simultaneamente na natureza,

porém, às vezes um ou outro

se sobressai;

• associe fenômenos

cotidianos relacionados

à luz como por exemplo: a

formação do arco íris, a

percepção das cores, a cor do

céu dentre

outros, aos fenômenos

luminosos estudados;

• compreenda a luz como

energia quantizada

que, ao interagir com a

matéria, apresenta

alguns comportamentos que

são típicos de

partículas (por exemplo, o

efeito fotoelétrico) e

outros de ondas (por

exemplo, a interferência

luminosa), ou seja, entenda a

luz a partir do comportamento

111

dual;

• extrapole o conhecimento da

dualidade

onda-partícula à matéria,

como por exemplo ao

elétron.

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

MECÂNICA

Introdução à Física;

Introdução à Mecânica;

Velocidade;

Movimento com trajetória orientada;

Equação horária do movimento uniforme;

Gráficos do movimento uniforme;

Aceleração escalar;

Equações do movimento uniformemente variado;

Movimento vertical no vácuo;

Gráficos do movimento uniformemente variado;

Vetores;

Lançamento de projéteis;

Cinemática angular;

Lei da Inércia;

Segunda Lei de Newton;

Peso e Terceira Lei de Newton;

Algumas aplicações das Leis de Newton;

Decomposição de forças;

Força elástica e força de atrito;

Dinâmica do movimento circular;

Trabalho de uma força;

Energia cinética;

Conservação da Energia mecânica;

112

Potência e rendimento;

Conservação da quantidade de movimento e colisões;

Impulso de uma força;

Gravitação;

Estática dos corpos rígidos;

Fluidostática – Lei de Steven;

Fluidostática – Princípio de Arquimedes.

TERMOLOGIA

Termometria;

Expansão térmica de sólidos e líquidos;

Calorimetria;

Mudança de estado de agregação;

Transmissão de calor;

Leis dos gases ideais;

Termodinâmica.

ÓPTICA

A luz;

Espelhos planos;

Espelhos esféricos;

Refração da luz;

Lentes.

ONDAS

Ondas;

Algumas propriedades das ondas;

Interferências e ondas estacionárias.

ELETRICIDADE

Carga elétrica;

Eletrização;

Força eletrostática;

Campo elétrico;

113

Potencial elétrico;

Trabalho no campo elétrico

Campo elétrico uniforme;

Corrente elétrica;

Tensão elétrica;

Resistores e Lei de Ohm;

Associação de resistores em série;

Associação de resistores em paralelo;

Geradores elétricos;

Circuitos elétricos;

Receptores elétricos;

Potencia e energia elétrica;

Potencia dissipada no resistor;

O campo magnético;

Força magnética;

Fontes de campo magnético;

Indução eletromagnética e algumas aplicações;

Ondas eletromagnéticas.

FÍSICA MODERNA:

A Teoria da Relatividade;

Mecânica Quântica;

Partículas elementares.

OBJETIVOS POR CONTEÚDO ESTRUTURANTE

MECÂNICA

Compreender os conceitos de repouso, movimento e trajetória e, perceber sua relatividade;

Dominar os conceitos de velocidade e aceleração;

Representar graficamente a velocidade, a aceleração e a posição, em função do tempo;

Reconhecer e equacionar o movimento uniforme e o movimento uniformemente variado;

Trabalhar com vetores e velocidade;

Compreender o significado das leis de Newton e aprender suas aplicações em situações

simples;

Reconhecer as várias formas de energia e sua conservação;

114

Conhecer o Princípio da Conservação da Quantidade de Movimento;

Utilizar a Lei da Gravitação de Newton;

Aplicar a condição de equilíbrio de rotação de um corpo sólido;

Dominar as duas leis básicas da fluidostática: Lei de Steven e Princípio de Arquimedes.

TERMOLOGIA:

Conhecer os conceitos de calor e temperatura, e diferenciá-los;

Trabalhar com os dois principais efeitos do calor: variação da temperatura e mudança de

estado;

Aprender as leis básicas dos gases ideais;

Entender e aplicar a Primeira Lei da Termodinâmica.

ÓPTICA

Aprender as leis da reflexão da luz e aplicar essas leis no estudo de espelhos planos;

Construir as imagens produzidas por um espelho esférico;

Conhecer as leis da refração;

Construir as imagens produzidas por lentes esféricas delgadas;

Conhecer as principais deficiências do olho humano e saber o tipo de lente que corrige

cada uma.

ONDAS

Conhecer os elementos básicos associados a uma onda: comprimento de onda, período e

freqüência;

Diferenciar onda longitudinal de onda transversal;

Saber a diferença entre onda mecânica e onda eletromagnética;

Conhecer as principais propriedades das ondas: reflexão, refração, difração, polarização e

interferência.

ELETRICIDADE

Aprender o conceito de carga elétrica e conhecer os principais processos de eletrização;

Aplicar a lei de Coulomb;

Conhecer o que é campo elétrico e calcular a intensidade do campo reproduzido por carga

puntiforme;

Dominar o conceito de potencial e entender sua relação com o trabalho de força elétrica;

Calcular diferenças de potencial no caso do campo elétrico uniforme;

115

Saber o que é corrente elétrica e o que é resistência elétrica;

Compreender os conceitos de força eletromotriz e tensão;

Trabalhar com associação de resistores em série e em paralelo;

Calcular a intensidade de corrente elétrica e ramos de circuitos elementares envolvendo

geradores e resistores;

Calcular a potência dissipada em um resistor;

Conhecer as características do campo magnético produzido por um imã em forma de

barra;

Compreender que os pólos magnéticos não podem ser separados;

Saber as características básicas do campo magnético terrestre;

Determinar as características da força magnética em uma carga puntiforme;

Determinar a intensidade, a direção e o sentido do campo magnético produzido por

correntes elétricas em situações simples: fio reto, espira circular e solenóide;

Conhecer a lei da indução eletromagnética de Faraday.

Conhecer os elementos básicos do funcionamento das usinas produtoras de energia

elétrica.

Aprender que a variação de um campo magnético produz um campo elétrico e seu efeito

simétrico, e perceber que isso leva à existência de ondas eletromagnéticas.

FISÍCA MODERNA:

Perceber que a Física Moderna introduz conceitos e leis que fogem ao senso comum;

Conhecer os dois postulados da Teoria da Relatividade Restrita;

Aplicar os postulados ao caso da dilatação temporal;

Tomar conhecimento da contração do espaço;

Usar a equação E = mc2;

Aprender que matéria pode se transformar em radiação e vice-versa;

Saber os fatos básicos a respeito do efeito fotoelétrico;Perceber a natureza dial da

radiação;

Dominar os fatos básicos referentes ao átomo de Bohr e saber calcular os níveis de

energia do átomo com apenas um elétron;

Conhecer a natureza ondulatória da matéria e saber calcular o comprimento de onda

associado a uma partícula;

Tomar conhecimento do Princípio da Incerteza.

116

METODOLOGIA

O conhecimento deve-se processar contra um conhecimento anterior. Na realidade,

toda aquisição de conhecimento deve superar um conhecimento pré-existente, que pode

funcionar como obstáculo à aquisição do novo saber. A cristalização de verdades revela-se

como impedimentos ao avanço do saber, (pois) a crença em uma verdade definitiva não é uma

vantagem para o avanço da ciência, porque se torna um grave entrave, por impedir o

aparecimento de idéias e conceitos que neguem o saber estabelecido. O tratamento dado, pelo

professor, ao conhecimento existente e prévio dos estudantes deve ser bastante relativizado,

para permitir a aquisição dos novos. O professor deve, na realidade, trabalhar a formação de

seus alunos de tal modo que os leve a perceberem que não há um conhecimento definitivo e

que o saber que eles trazem não se constitui numa verdade pronta e acabada, mas que pode

funcionar como uma barreira a formulações de novos saberes (CARVALHO FILHO, 2006, p.

12).

“A importância da escola está na possibilidade de realizar a dupla face da pesquisa:

apetrechar tecnicamente para fundar competência tecnológica e fazer pensar e se repensar na

linha de transformação” (BARRETO, 2007, p. 06), o que é plausível quando o professor pode

ir além das possibilidades apresentadas por um livro, qualquer que seja ele.

ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA

O contexto histórico-social, discutindo a construção científica como um produto da

cultura humana, sujeita ao contexto de cada época.

A Epistemologia, a História e a Filosofia da Ciência – uma forma de trabalhar é a

utilização de textos originais traduzidos para o português ou não, pois se entende que eles

contribuem para aproximar estudantes e professores da produção científica, a compreensão

dos conceitos formulados pelos cientistas e os obstáculos epistemológicos encontrados.

MECÂNICA

O reconhecimento da Física como um campo teórico, ou seja, consideram-se prioritários os

conceitos fundamentais que dão sustentação à teoria dos movimentos, pois se entende

que, para ensinar uma teoria científica, é necessário o domínio e a utilização de

linguagem própria da ciência, indispensável e inseparável do pensar ciência. Portanto, é

fundamental o domínio das idéias, das leis, dos conceitos e definições presentes na teoria

e sua linguagem científica;

As relações da Física com a Física e com outros campos do conhecimento;

117

O contexto social dos estudantes, seu cotidiano e os jogos e brincadeiras que fazem parte

deste cotidiano;

As concepções dos estudantes e a História da evolução dos conceitos e idéias em Física como

possíveis pontos de partida para problematizações;

Que a ciência dos movimentos não se esgota em Newton e seus sucessores. Propõe-se uma

discussão em conjunto com o quadro teórico da Física no final do século XIX, em

especial as dúvidas que inquietavam os cientistas a respeito de algumas questões que

envolviam o eletromagnetismo, as tentativas de adaptar o eletromagnetismo à mecânica,

o surgimento do Princípio da Incerteza e as conseqüências para a física clássica;

Textos de divulgação científica, literários, etc.

TERMOLOGIA

O reconhecimento da Física como um campo teórico, ou seja, considera-se

prioritário os conceitos e idéias fundamentais que dão sustentação ao corpo

teórico da termodinâmica, pois se entende que para ensinar uma teoria

científica é necessário o domínio e a utilização de linguagem própria da

ciência, indispensável e inseparável do pensar ciência. Portanto, é

fundamental o domínio das idéias, das leis, dos conceitos e definições

presentes na teoria e sua linguagem científica;


O cotidiano, as concepções dos estudantes e a história da evolução dos conceitos e

idéias em Física como possíveis pontos de partida para problematizações;

Utilização de experimentação para formulação e discussão de conceitos e idéias;

Textos de divulgação científica, literários, etc.

A NATUREZA DA LUZ E SUAS PROPRIEDADES: (ONDAS E ÓPTICA)

O reconhecimento da Física como um campo teórico com conceitos fundamentais que

dão sustentação ao eletromagnetismo, bem como o domínio das idéias, das leis, dos

conceitos e definições presentes na teoria e sua linguagem científica;


O contexto social dos estudantes, suas concepções, seu cotidiano, possíveis pontos de

partida para problematizações;

Textos de divulgação científica, literários, etc.;

Experimentação para discussão das idéias e conceitos do eletromagnetismo.

118

ELETRICIDADE

Reconhecimento da Física como um campo teórico com conceitos fundamentais que dão

sustentação ao eletromagnetismo, bem como o domínio das idéias, das leis, dos

conceitos e definições presentes na teoria e sua linguagem científica;


O contexto social dos estudantes, suas concepções, seu cotidiano, possíveis pontos de

partida para problematizações;


Experimentação para discussão das idéias e conceitos do eletromagnetismo.

FÍSICA MODERNA


O cotidiano, as concepções dos estudantes e a história da evolução dos conceitos e

idéias em Física como possíveis pontos de partida para problematizações;


O modelo científico presente na gravitação newtoniana a contemporaneidade da

gravitação através da Teoria da Relatividade Geral.

AVALIAÇÃO

No processo educativo, a avaliação deve se fazer presente, tanto como meio de

diagnóstico do processo ensino-aprendizagem quanto como instrumento de investigação da

prática pedagógica. Assim a avaliação assume uma dimensão formadora, uma vez que, o fim

desse processo é a aprendizagem, ou a verificação dela, mas também permitir que haja uma

reflexão sobre a ação da prática pedagógica. Para cumprir essa função, a avaliação deve

possibilitar o trabalho com o novo, numa dimensão criadora e criativa que envolva o ensino e

a aprendizagem. Desta forma, se estabelecerá o verdadeiro sentido da avaliação: acompanhar

o desempenho no presente, orientar as possibilidades de desempenho futuro e mudar as

práticas insuficientes, apontando novos caminhos para superar problemas e fazer emergir

novas práticas educativas (LIMA, 2002).

A avaliação será realizada utilizando os seguintes métodos: seminários, relatórios das

aulas práticas, prova oral e escrita, exercícios feitos em sala. Para cada conteúdo estruturante

espera-se que o estudante:

119

MECÂNICA

Formule uma visão geral da ciência (Física), presente no final do século XIX e

compreenda a visão de mundo dela decorrente;

Compreenda a limitação do modelo clássico no estudo dos movimentos de partículas

subatômicas, a qual exige outros modelos físicos e outros princípios (entre eles o da

Incerteza);

Perceba (do ponto de vista relativístico e quântico) a necessidade de redefinir o

conceito de massa inercial, espaço e tempo e, como conseqüência, um conceito básico

da mecânica clássica: trajetória;

Compreenda o conceito de massa (nas translações) como uma construção científica

ligada à concepção de força, entendendo-a (do ponto de vista clássico) como uma

resistência à variação do movimento, ou seja, uma constante de movimento e o

momentum como uma medida dessa resistência (translação);

Compreenda o conceito de momento de inércia (nas rotações) como a dificuldade

apresentada pelo objeto ao giro, relacionando este conceito à massa do objeto e à

distribuição dessa massa em relação ao eixo de rotação. Ou seja, que a diminuição do

momento de inércia implica num aumento de velocidade de giro e vice-versa;

Associe força à variação da quantidade de movimento de um objeto ou de um sistema

(impulso), à variação da velocidade de um objeto (aceleração ou desaceleração) e à

concepção de massa e inércia;

Entenda as medidas das grandezas (velocidade, quantidade de movimento, etc.) como

dependentes do referencial e de natureza vetorial;

Perceba, em seu cotidiano, movimentos simples que acontecem devido à conservação

de uma grandeza ou quantidade, neste caso a conservação da quantidade de

movimento translacional ou linear;

Compreenda, além disso, a conservação da quantidade de movimento para os

movimentos rotacionais;

Perceba que os movimentos acontecem sempre uns acoplados aos outros, tanto os

translacionais como os rotacionais;

Perceba a influência da dimensão de um corpo no seu comportamento perante a

aplicação de uma força em pontos diferentes deste corpo;

Aproprie-se da noção de condições de equilíbrio estático, identificado na 1ª lei de

Newton e as noções de equilíbrio estável e instável.

Reconheça e represente as forças de ação e reação nas mais diferentes situações.

120

TERMOLOGIA

Tem-se como expectativa que o estudante compreenda o quadro teórico da

termodinâmica, composto por idéias expressas nas suas leis e em seus conceitos

fundamentais: temperatura, calor e entropia.

Assim, ao se avaliar o estudante, espera-se que ele:

Compreenda a Teoria Cinética dos Gases como um modelo construído e válido para o

contexto dos sistemas gasosos com comportamento definido como ideal e fundamental

para o desenvolvimento das idéias na termodinâmica;

Formule o conceito de pressão de um fluido, seja ele um líquido ou um gás, e

extrapole o conceito a outras aplicações físicas;

Entenda o conceito de temperatura como um modelo baseado nas propriedades de um

material, não uma medida, de fato, do grau de agitação molecular em um sistema;

Diferencie e conceitue calor e temperatura, entendendo o calor como uma das formas

de energia, o que é fundamental para a compreensão do quadro teórico da

termodinâmica;

Compreenda a primeira lei como a manifestação do Princípio da Conservação de

Energia, bem como a sua construção no contexto da termodinâmica e a sua

importância para a Revolução Industrial a partir do entendimento do calor como forma

de energia;

Associe a primeira lei à idéia de produzir trabalho a partir de um fluxo de calor.

Compreenda os conceitos de capacidade calorífica e calor específico como

propriedade de um material identificável no processo de transferência de calor. Da

mesma forma, o conceito de calor latente;

Identifique dois processos físicos: a) os reversíveis e b) os irreversíveis, que vêm

acompanhados de uma degradação de energia enunciada pela segunda lei. Esse

princípio físico deve ser compreendido como tão universal quanto o de conservação de

energia e sugere um estudo da entropia;

Compreenda a entropia, uma grandeza que pode variar em processos espontâneos e

artificiais, como uma medida de desordem e probabilidade;

A NATUREZA DA LUZ E SUAS PROPRIEDADES: (ONDAS E ÓPTICA)

A partir da formulação das equações de Maxwell e a comprovação experimental de

Hertz, a luz passou a ser entendida como uma entidade eletromagnética. No entanto, estudos

121

realizados no final do século XIX e início do século XX levaram ao estabelecimento da

natureza corpuscular da luz (os quanta).

Isso contribui para a apresentação da Física como uma ciência construída e em construção.

Dessa forma, ao se avaliar o estudante espera-se que ele:

Entenda o propósito do estudo da luz no contexto do eletromagnetismo;

Conceba a luz como parte da radiação eletromagnética, localizada entre as radiações

de alta e baixa energia, que manifesta dois comportamentos, o ondulatório e o de

partícula, dependendo do tipo de interação com a matéria;

Entenda os processos de desvio da luz, a refração que pode ocorrer tanto com a

mudança do meio quanto com a alteração da densidade do meio, além do processo de

reflexão, no qual a luz é desviada sem mudança de meio;

Entenda os fenômenos luminosos como os de reflexão total, reflexão difusa, dispersão

e absorção da luz, dentre outros importantes para a compreensão de fenômenos

cotidianos que ocorrem simultaneamente na natureza, porém, às vezes um ou outro se

sobressai;

Associe fenômenos cotidianos relacionados à luz como, por exemplo: a formação do

arco-íris, a percepção das cores, a cor do céu dentre outros, aos fenômenos luminosos

estudados;

Compreenda a luz como energia quantizada que, ao interagir com a matéria, apresenta

alguns comportamentos que são típicos de partículas (por exemplo, o efeito

fotoelétrico) e outros de ondas (por exemplo, a interferência luminosa), ou seja,

entenda a luz a partir do comportamento dual;

Extrapole o conhecimento da dualidade onda-partícula à matéria, como por exemplo,

ao elétron.

ELETRICIDADE


Compreenda a teoria eletromagnética, suas idéias, definições, leis e conceitos que a

fundamentam;

Compreenda a carga elétrica como um conceito central no eletromagnetismo, pois

todos os efeitos eletromagnéticos estão ligados a alguma propriedade da carga;

Compreenda que a carga tanto cria quanto sente o campo de outra carga, mas o campo

de uma carga não se altera na presença de outra carga. Assim, a idéia de campo deve

ser entendida como um ente que é inseparável da carga. Deseja-se que o estudante

122

entenda essa idéia de campo como uma entidade teórica criada no eletromagnetismo,

pois ele é básico para a teoria e mediador da interação entre cargas

Compreenda as leis de Maxwell como um conjunto de leis que fornecem a base para a

explicação dos fenômenos eletromagnéticos;

Entenda o campo como uma entidade física dotado de energia;

Apreenda o modelo teórico utilizado para explicar a carga e o seu movimento (a

corrente elétrica), a partir das propriedades elétricas dos materiais;

Associe a carga elétrica elementar à quantização da carga elétrica;

Conheça as propriedades elétricas dos materiais, como por exemplo, a resistividade e a

condutividade;

Conheça as propriedades magnéticas dos materiais;

Entenda corrente elétrica e força como entes físicos que aparecem associados ao

campo;

Reconheça as interações elétricas como as responsáveis pela coesão dos sólidos, pelas

propriedades apresentadas pelos líquidos (viscosidade, tensão superficial) e

propriedades dos gases;

Compreenda a força magnética como o resultado da ação do campo magnético sobre a

corrente elétrica;

Entenda o funcionamento de um circuito elétrico, identificando os seus elementos

constituintes;

Conceba a energia potencial elétrica como uma das muitas formas de manifestação de

energia, como a nuclear e a eólica;

Compreenda a potência elétrica como uma medida de eficiência de um sistema

elétrico;

Perceba o trabalho elétrico como uma grandeza física relacionada à transformação/

variação de energia elétrica.

FÍSICA MODERNA


Reconheça os dois postulados da Teoria da Relatividade;

Entender a transformação da matéria em radiação e vice-versa;

Entender os fatos básicos a respeito do efeito fotoelétrico;

Perceber a natureza dial da radiação;

123

Dominar os fatos básicos referentes ao átomo de Bohr e saber calcular os níveis de

energia do átomo com apenas um elétron;

Reconhecer a natureza ondulatória da matéria;

Conhecer do Princípio da Incerteza.

Referente à recuperação é necessário uma retomada de conteúdos, mas de uma

maneira diferente, por exemplo: se com uma explicação teórica eu não conseguir atingir o

meu objetivo, procurar fazer de uma forma diferente, despertar a atenção dele, como, pesquisa

na internet, atividade prática se possível, construção de mapas conceituais, entre outros. E

talvez, buscar outra maneira de avaliar, não só pela escrita, temos que perceber de que

maneira o aluno se expressa melhor, se é pela escrita, oral, fazendo atividades práticas,

apresentação com uso das tecnologias, e partindo da habilidade avaliá-lo. Tem também a

recuperação paralela, talvez o aluno não tivesse um aprendizado satisfatório, então o professor

retoma o conteúdo, usando todos os recursos possíveis e aplica novamente a avaliação, talvez

esse aluno necessite de um pouco mais de tempo para assimilar o conteúdo.

O que causa frustração no professor, muitas vezes, é quando ele não consegue alcançar

os objetivos. Pois muitas vezes, usando de vários recursos: trabalho em grupo, vídeo, aulas

prática, retomada de conteúdos, ainda assim o professor não atingir seu objetivo, o que causa

frustração. Mas em todo caso o aluno somente não estará apto para a aprovação quando não

faz as atividades, nunca traz o material para a sala de aula, não presta atenção, não demonstra

interesse em nada, faz provocações constantes aos professores e não demonstra interesse em

sequer um instrumento que o professor apresente, e além de tudo isso não atinge a nota

suficiente para a aprovação.

Para uma avaliação bem sucedida ela tem que ser aplicada de forma diagnóstica e não

autoritária e conservadora, pois ela é um auxílio de crescimento e a aprendizagem se dá nas

condutas aprendidas e demonstradas pelos alunos. Notas são somente marcas numéricas e os

conceitos são símbolos verbais. O objetivo da avaliação é uma compreensão adequada do

processo do aluno, de tal forma que ele possa avançar no seu crescimento.

BIBLIOGRAFIA

BRASIL/MEC. Lei de diretrizes e Bases da Educação – LDB 9394/96.

DCEs – Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná: Física. Curitiba, 2008.

124

BRASIL/MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino médio. Brasília:

MEC/SANTEC, 2002.

BRASIL/MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais: PCN + ensino médio. Ciências da

Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Brasília: MEC/SANTEC, 2002.

BONJORNO, J. R. Física completa, volume único, Guarulhos, São Paulo, EDITORA FTD,

2002.

FÍSICA – Sampaio & Calçada – Volume Único – Editora Saraiva – 2009.

125

8. GEOGRAFIA


A EVOLUÇÃO DA GEOGRAFIA ENQUANTO CIÊNCIA

Desde o início da ocupação humana na terra que em nome da sobrevivência os grupos

humanos estabeleceram relações com a natureza; em virtude disso passou-se a conhecer

dinâmica das estações do ano, as variações climáticas, as noções de orientação, etc. Devido a

isso, as sociedades puderam se relacionar com a natureza e, em seu benefício modifica-la.

Na antiguidade Oriental, os povos da Mesopotâmia e do Egito, também buscaram

conhecer a natureza, realizaram estudo das regiões fluviais e da geometria para melhorar a

produtividade agrícola; neste mesmo período a atividade comercial foi responsável pela

expansão do mundo conhecido.

Na antiguidade clássica, ampliaram-se os conhecimentos sobre as relações sociedade e

natureza, tendo em vista a necessidade de conhecimentos que permitissem a organização

política e econômica dos grandes impérios. Ampliaram-se os conhecimentos relacionados à

elaboração de mapas, as discussões sobre a forma e o tamanho da terra, bem como a

distribuição das águas da terra.

Na idade média, em virtude da visão de mundo imposta pelo poder e organização

socioespacial estabelecida, as discussões que vinha se fazendo foram contestadas. Passou a

valer o que era estabelecido, principalmente pela igreja.

Diante das necessidades de se representar o espaço geográfico e mapear as rotas

marítimas novas pesquisas passaram a ser feitas, porém em caráter especulativo, já que a

geografia ainda não era considerada um campo da ciência.

A partir do século XVI com as grandes navegações, os viajantes coloniais passaram a

descrever e a quantificar dados obtidos nos territórios coloniais, suas riquezas naturais e

aspectos humanos; estes assuntos mais tarde passaram a fazer parte do conhecimento

disciplinar da geografia.

Até o século XIX, os geográficos estavam dispersos em obras diversas, não havendo

até então sistematização da produção geográfica; mesmo a geografia ainda não sendo

considerada como ciência, os temas geográficos eram legitimados como questões relevantes,

cabendo as mesmas indagações cientificas. Por conta dos interesses do capitalismo, alguns

países europeus criaram sociedades geográficas que organizavam expedições cientificas rumo

126

áreas colonizadas; os dados obtidos serviam aos interesses econômicos e políticos das classes

dominantes dos países colonizadores.

As pesquisas obtidas nestas expedições serviram de subsídios para as escolas

nacionais de pensamento geográfico, destacando-se as escolas francesa e alemã.

Na Alemanha, forma precursores do pensamento geográfico Humboldt (1769-1859) e

Ritter (1779-1859), porém Ratzel (1844-1904), foi considerado o fundador da geografia.

Segundo Ratzel e a escola alemã, as condições naturais do meio em que viviam as sociedades

influenciavam diretamente no seu nível de vida, no domínio técnico e na sua forma de

organização social. Ratzel criou também o conceito de espaço vital que justifica a conquista

de novas possessões territoriais na África.

Para a escola francesa e Paul Vidal de La Blache (1845-1918), principal representante

desta escola, na relação sociedade e natureza o contato entre diversos povos, propiciaria o

acesso a verdadeiras oficinas de civilização. Tanto a escola alemã, quanto a escola francesa

utilizaram diferentes teorias para justificar a colonização de povos diversos.

A geografia clássica em busca de estatuto científico criou princípios que afiançaram o

método baseado na observação e descrição minunciosa do espaço em estudo; entre eles; entre

eles: O principio da unidade terrestre (considerava a terra como um todo); o principio da

individualidade (as características de determinado lugar se reproduzem em outro lugar); o

princípio da atividade (tudo na natureza está em constante atividade); o principio da conexão

(todos os elementos da superfície terrestre estão inter-relacionados); o princípio da

comparação; o princípio da extensão e o da localização (onde todo fenômeno é passível de ser

delimitado).

Os vários aspectos da realidade foram os avais para a pesquisa cientifica em geografia,

vinculando a geografia ao positivismo. Segundo este modo de pensar, a compreensão da

totalidade do espaço geográfico do planeta só seria alcançada por meio do entendimento da

soma de suas partes, no ensino da geografia isto fez com que se valorizasse a abordagem

enciclopédica e fragmentada dos conteúdos, bem como a intensa memorização.

A EVOLUÇÃO DA GEOGRAFIA NO BRASIL

No século XIX, as ideias geográficas forma inseridas no currículo escolar brasileiro e

apareciam de forma indireta nas escolas de primeiras letras. No entanto a institucionalização

da Geografia no Brasil, só se consolidou a partir da década de 1930, quando as pesquisas

desenvolvidas buscavam compreender e descrever o ambiente físico nacional com o objetivo

de servir aos interesses políticos do Estado, na perspectiva do nacionalismo econômico.

127

Nas escolas brasileiras, a geografia era decorativa e enfatizava a memorização,

centrada na descrição do espaço, na formação e no fortalecimento do nacionalismo, com um

papel significativo na consolidação do Estado Nacional brasileiro. Essa corrente teórica e

metodológica é conhecida como geografia tradicional.

A partir da segunda metade do século XX, a degradação da natureza, as desigualdades

e injustiças, e as questões culturais e demográficas mundiais, nortearam a análise do espaço

geográfico, análises estas justificadas do ponto de vista econômico e político pela

internacionalização da economia e a instalação das empresas multinacionais em vários países

do mundo, que alteraram as relações de produção e consumo.

Em 1934, foi criada a Associação dos Geográfos Brasileiros (AGB), e o primeiro

curso de licenciatura em geografia na USP. Em 1935 foi ofertado, pela primeira vez, o curso

de licenciatura na Universidade do Distrito Federal, no Rio de Janeiro. Já em 1937 foi criado

a primeira instituição que reconheceu o fazer geográfico além do objetivo didático, o Instituto

Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). O pensamento geográfico na Brasil, nas

universidades, no IBGE ou na AGB, esteve sob influência das escolas clássicas francesas e

alemãs até 1956, quando foi realizado o XVIII Congresso Internacional de Geografia no Rio

de Janeiro.

No pós-guerra, mudanças relativas aos ajustes do modo capitalista de produção,

exigiram transformações nos sistemas produtivos, e originaram novos enfoques para a análise

do espaço geográfico, além de reformulações no campo temático da geografia. Possibilitou

assim reformulações teóricas e o desenvolvimento de novas abordagens para os campos de

estudo desta ciência.

O Brasil afetado pelas tensões políticas dos anos 60, que culminaram no golpe militar

de 1964, sofreu mudanças substanciais em todos os setores da sociedade, inclusive no âmbito

educacional, pois, eram necessárias adequações do setor educacional aos novos moldes

vigentes para todas as reordenações econômicas e políticas do país. Essa adequação teve

como marco o acordo, MEC/USAID, que implicou em reformas na educação, no ensino de

geografia e na organização curricular das universidades pela lei 5540/68 e no ensino de 1º e 2º

graus pela lei 5692/71. Essas leis tinham por finalidade adequar a educação à crescente

necessidade de formação de mão-de-obra para suprir a demanda que o surto industrial

brasileiro, conhecido como milagre econômico, geraria no campo quanto na cidade.

A lei 5692/71, afetou, principalmente, as ciências humanas e instituiu a área de estudo

denominada Estudos Sociais. No 1º Grau, essa área envolveria os conteúdos de Geografia e

História. Que foram fundidos e empobrecidos. No 2º Grau, foram criadas as disciplinas de

128

organização social e política do Brasil e Educação Moral e Cívica, em detrimento da Filosofia

e da Sociologia, relegadas à importância secundária para a formação técnica, privilegiada

naquele momento. Nos anos de 1980, ocorreram movimentos pelo desmembramento da

disciplina de Estudos Sociais e o retorno da Geografia e da História.

No Paraná esse movimento foi iniciado em 1983, quando a Associação Paranaense de

História -APAH, promoveu o primeiro encontro paranaense de história e geografia, como

disciplinas, ao final do encontro foi enviado à Secretaria de Estado da Educação, um

documento, do qual resultou o Parecer 332/84 do Conselho Estadual de Educação que

possibilitou as escolas optarem em ensinar Estudos Sociais ou as disciplinas de Geografia e

História separadamente, desde que respeitado o princípio de integração que fundamentava o

currículo da época (Paraná, Parecer nº. 332/84, 1984, p. 9).

Portanto, o desaparecimento do ensino de Estudos Sociais foi gradativo e o

desmembramento em disciplinas autônomas só aconteceu após a resolução nº. 06 de 1968 do

Conselho Federal de Educação.

Com o fim da ditadura militar, a renovação do pensamento geográfico, iniciada após a

Segunda Guerra, chegou com força ao Brasil. As discussões teóricas que então se

sobressairam, centraram-se em torno do movimento da geografia crítica, proposta que

apresentava uma ruptura no ensino da geografia tradicional, propondo uma análise social,

política e econômica sobre o espaço geográfico. O movimento da geografia crítica entendeu

que a superação da dicotomia natureza-sociedade (Geografia Física e Geografia Humana) e

das fragmentações das abordagens dos conteúdos dar-se-iam pelo abandono das pesquisas e

do ensino sobre a dinâmica da natureza. Em 1978 foi realizado o Encontro Nacional de

Geográfos Brasileiros, promovido pela AGB-Bahia, que teve como principal tema de

discussão a Geografia Crítica, fato que foi considerado como um dos precursores da

Geografia Crítica no Brasil.

Nesse movimento a chamada geografia crítica, em seus fundamentos teórico-

metodológico, adotou o método do materialismo histórico dialético para os estudos e para a

abordagem dos conteúdos de ensino da geografia, gerando navas interpretações ao quadro

conceitual de referência e ao objeto de estudo, valorizando, a análise dos processos

econômicos, sociais e políticos para a compreensão do espaço geográfico.

No Paraná, as discussões sobre a emergente geografia crítica, como método e

conteúdo de ensino, ocorreram no final da década de 1980 em cursos de formação continuada

e discussões sobre reformulação curricular promovidos pela Secretaria de Estado da

Educação, que publicou, em 1990, o Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná.

129

Organizações financeiras internacionais, como o Banco Mundial, passaram a

condicionar seus empréstimos e países como o Brasil, à implementação de políticas sociais e

educacionais que atendessem aos interesses daquelas mudanças. Nesse contexto, ocorreram a

produção e a aprovação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. (LDB –

9394-96), bem como a construção, a poucas mãos, dos Parâmetros Curriculares Nacionais.

Entre as mudanças provocadas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, destacam-se

os conteúdos de ensino vinculados às discussões ambientais e multiculturais. Numa

abordagem socioambiental enfatizando o determinismo tecnológico e a sustentabilidade como

formas de resolver os problemas, causados pela racionalidade do modo de produção

capitalista; já a abordagem cultural destaca a ideia de tolerância e de convivência tranquila

dos diferentes. No entanto a inserção desses conteúdos nos Parâmetros Curriculares

Nacionais, não garantiu a criticidade à disciplina haja visto que as questões ambientais e

culturais estiveram inseridas no temário geográfico desde a institucionalização da geografia.

A criticidade portanto, é garantida nas perspectivas teóricas em que o conteúdo é abordado.

No Paraná, a concepção teórica dos Parâmetros Curriculares Nacionais, embasada na

falta de critica , no ecletismo teórico e na ênfase à abordagem dos temas transversais

associada a política neoliberal, que interpretou a autonomia da escola como não

responsabilidade do Estado, disseminou uma variedade de disciplinas ofertadas na parte

diversificada do currículo da Educação Básica, algumas relacionadas com os saberes

geográficos, mas sem clareza do seu objeto de estudo nem rigor teórico-conceitual.

A partir de 2003 a política educacional paranaense assumiu, como uma de suas

prioridades, a retomada dos estudos das disciplinas de formação do professor, como estímulo

ao seu papel de pensador e pesquisador. Buscando corrigir a criação desordenada de novas

disciplinas pelas políticas anteriores, a instrução nº. 04/2005 da SEED/SUED definiu, para a

parte diversificada, as disciplinas de Língua Estrangeira Moderna para o Ensino Fundamental

e Médio, e Filosofia e Sociologia para o Ensino Médio. Nesse contexto de estudos são

escritos as Diretrizes Curriculares como documento norteador para um repensar da prática

pedagógica dos professores de geografia, por meio de questões epistemológicas, teóricas e

metodológicas que estimulam a reflexão sobre a geografia e seu ensino.


ENSINO FUNDAMENTAL


130


Dimensão econômica do

espaço geográfico;

Dimensão política do espaço

geográfico;

Dimensão cultural e

demográfica do espaço

geográfico;

Dimensão sócio-ambiental

do espaço geográfico.

Formação e transformação

das paisagens naturais e

culturais;

Dinâmica da natureza e sua

alteração pelo emprego de

tecnologias de exploração e

produção;

A formação, localização,

exploração e utilização dos

recursos naturais;

A distribuição espacial das

atividades produtivas e a

(re)organização do espaço

geográfico;

As relações entre campo e a

cidade na sociedade

capitalista;

A evolução demográfica, a

distribuição espacial da

população e os indicadores

estatísticos;

A mobilidade populacional e

as manifestações

socioespaciais da diversidade

cultural;

As diversas regionalizações


Formação e transformação

das paisagens naturais e

culturais;

Dinâmica da natureza e sua



produção;

O planeta terra: origem,

movimentos internos e

externos, transformações;

Os continentes, as ilhas e os

oceanos;

Relevo e hidrografia;

Clima e vegetação;

As relações entre campo e a

cidade na sociedade

capitalista;

A formação, localização,


recursos naturais;


atividades produtivas e a (re)

organização do espaço

geográfico;

Atividades econômicas:

extrativismo, agropecuária,

indústria, comércio e

prestação de serviços;




131





geográfico;



geográfico;



A formação, mobilidade das

fronteiras e a reconfiguração

do território brasileiro;

A dinâmica da natureza e sua



produção;


do espaço brasileiro;

As manifestações


cultural;

A evolução demográfica da

população, sua distribuição

espacial e indicadores

estatísticos;

Movimentos migratórios e

suas motivações;

O espaço rural e a

modernização da agricultura;

A formação, o crescimento

das cidades, a dinâmica dos

espaços urbanos e a

urbanização;


atividades produtivas, a


geográfico;

A circulação de mão-de-obra,

das mercadorias e das

informações.

Localização;

Regionalização brasileira;

Políticas regionais;

A diversidade populacional e

a imigração no Brasil;

A população (PEA) e o

trabalho;

Campo X Cidade;

Início da industrialização, a

concentração e a

descentralização industrial;

Conflitos do campo;

As regiões brasileiras do

IBGE;

Norte, Sul, NE, Centro-oeste

e SE.

132






geográfico;



geográfico;

Dimensão socio-ambiental



do espaço geográfico;



dos territórios do continente

americano;

A nova ordem mundial, os

territórios supranacionais e o

papel do Estado;

O comércio em suas

implicações socioespaciais;

A circulação da mão-de-obra,

do capital, das mercadorias e

das informações;




geográfico;

As relações entre o campo e

a cidade na sociedade

capitalista;

O espaço rural e a




espacial e os indicadores

estatísticos;

Os movimentos migratórios e

suas motivações;

As manifestações


A regionalização do mundo

capitalista X socialista;

Regionalização pelo nível de

desenvolvimento;

A economia global e as

transformações no espaço

geográfico;

Os financiadores de economia

mundial;

A formação histórica do

continente americano;

Os blocos econômicos;

A localização e

regionalização do continente

americano;

A distribuição da população

segundo os setores

econômicos;

As relações econômicas e

políticas dos países latino

americanos;

A economia mexicana;

Os recursos minerais

agropecuários americanos.

133

cultural;

Formação, localização,


recursos naturais.






geográfico;



geográfica;







papel do Estado;

A revolução técnico-

científico-informacional e os

novos arranjos no espaço da

produção;

O comércio mundial e as

implicações socioespaciais;



dos territórios;



espacial e os indicadores

estatísticos;

As manifestações


cultural;

Os movimentos migratórios

mundiais e suas motivações;

A distribuição das atividades

produtivas, a transformação

Os conflitos autais: as razões

e os principais focos;

Movimentos separatistas;

Os conflitos do Oriente

Médio;

Globalização e os

movimentos contínuo dos

fluxos;

Organizações políticas

internacionais e regionais;

A distribuição populacional e

econômica europeia, asiática e

africana;

A União Europeia;

CEI e sua adversidade;

As tradições e modernidade

na Índia;

O Japão e os Tigres

Asiáticos;

As fronteiras africanas.

134

da paisagem e a


geográfico.




produção;

O espaço em rede: produção,

transporte e comunicações na

atual configuração territorial.

ENSINO MÉDIO

1ª Série





geográfico;



geográfico;



A representação do espaço

geográfico;

A formação e transformação

das paisagens;




produção;

A formação, localização e

exploração dos recursos

naturais;



transformação da paisagem, a

(re) organização do espaço

geográfico;

Formação mobilidade das

fronteiras e reconfiguração

Representação gráfica e

cartográfica de fenômenos e

ou fatos geográficos;

A evolução dos mapas;

Gênese e a formação do

relevo;

A dinâmica das paisagens:

uma visão de conjunto (o

clima, o relevo, a vegetação, a

hidrografia e o espaço

construído pelo homem);

Recursos minerais;

Matrizes energéticas;

Impactos ambientais e os

problemas das sociedades

industrializadas;

A revolução industrial e

tecnologica;

135

dos territórios;


dos espaços geográficos;



papel do Estado;




estatísticos;


suas motivações;


as manifestações sócio-

espaciais da diversidade

cultural.

Os sistemas de produção

dominantes no pós-guerra;

Capitalismo e socialismo;

A guerra fria e a queda do

socialismo soviético;

Mundo desenvolvido e

mundo subdesenvolvido;

Teorias demográficas e

movimentos populacionais;

Os movimentos migratórios

do sul em direção ao norte:

trabalho, racismo e xenofobia;

Movimentos separatistas,

disputas territoriais e conflitos

mundiais;

Os conflitos étnicos –

nacionalistas e separatismo.

2ª Série





geográfico;



geográfico;




das paisagens;




produção;




estatísticos;


suas motivações;

Características do meio físico

brasileiro;

Os domínios morfoclimáticos

brasileiros;

A construção do território

brasileiro;

A representação do espaço

físico brasileiro;

A formação étnica da

população brasileira;

A identidade sócio-cultural e

o conceito de nação;

136


as manifestços sócio-


cultural;

O espaço rural e a




capitalista;


a cidade na sociedade do

espaço;





geográfico;



naturais;

A revolução técnico

científico-informacional e os


produção;

A circulação de mão de obra;



Formação, mobilidade das


dos territórios;

A formação e o crescimento



urbanização recente;

A vinda dos imigrantes;

A questão indígena e afro-

brasileira;

A agricultura e a fome no

mundo;

A questão agrária no Brasil;

Os movimentos sociais no

Brasil e no mundo e a luta

pela terra no Brasil;

A industrialização brasileira;

As regiões econômicas

brasileiras e seus contrastes;

O espaço urbano brasileiro;

O Brasil e o comercio

mundial;

A internacionalização da

economia brasileira.

137

O comércio e as implicações;

O espaço em rede produção,

transporte e comunicação na

atual configuração territorial;

As implicações sócio-

espaciais do processo de

mundialização.

3ª Série





geográfico;



geográfico;




das paisagens;

A formação e o crescimento



urbanização recente;

O espaço em rede: produção,

transporte e comunicação na

atual configuração territorial;

As implicações sócio-

espaciais do processo de

mundialização;



Formação, mobilidade das


dos territórios;



papel do Estado;



Os espaços urbanos;

Os processos de urbanização;

As cidades globais;

A globalização e as

consequências sobre a

produção do espaço

geográfico;

A globalização perversa: as

disparidades sócio-

econômicas entre os países do

Globo;

A África na periferia do

mundo globalizado;

A nova regionalização

mundial: Norte e Sul;

O neoliberalismo e a crise do

Estado de bem estar social;

O imperialismo Norte –

americano e a formação da

União Européia;

A formação dos blocos

supranacionais;

138



geográfico;




produção;

A revolução técnico

científico-informacional e nos


produção;

O espaço rural e a




capitalista;

Os movimentos sociais,

urbanos e rurais e a

apropriação do espaço;


da paisagens;




produção;




estatísticos;


as manifestações sócio-


cultural;


Os principais espaços

industriais e suas origens;

O mundo do trabalho:

ciência, tecnologia, capital e

trabalho;

A sociedade pós-industrial e o

mercado de trabalho;

O espaço agrário;

A questão ambiental:

desenvolvimento sustentável,

degradação do meio ambiente

e as suas consequências;

Movimentos sócias e

cidadania;

Os problemas da sociedade de

consumo: consumidor

cidadão?

O meio físico paranaense;

As frentes de ocupação do

território paranaense: O

Paraná tradicional, o Norte

Velho e a ocupação do Oeste e

Sudoeste;

Paraná: sociedade, economia

e desenvolvimento territorial.

139


naturais;

A circulação de mão-de-

obra;

O comércio e as implicações.

METODOLOGIA

De acordo com as Diretrizes Curriculares de geografia do Estado do Paraná o processo

de aprendizagem dos conceitos fundamentais do conhecimento geográfico, ocorre a partir da

intervenção intencional do professor, mediante um planejamento que articule a abordagem

dos conteúdos com a avaliação (CAVALCANTI, 1998), considerando o conhecimento prévio

dos alunos para relacioná-los ao conhecimento científico superando o senso comum.

Sempre que possível o professor deverá estabelecer relações interdisciplinares dos

conteúdos geográficos em estudo, sem perder a especificidade da geografia. Nas relações

interdisciplinares, as ferramentas teóricas próprias de cada disciplina escolar devem

fundamentar a bordagem do conteúdo em estudo, de modo que o aluno perceba que o

conhecimento sobre esse assunto ultrapassa os campos de estudo das diversas disciplinas, mas

que cada uma delas tem um foco de análise próprio.

O professor deve conduzir o processo de aprendizagem de forma dialogada. Sendo

auxiliado nesse diálogo por: mapas, imagens, gráficos e tabelas de dados geográficos.

Produzindo análises das transformações dos espaços geográficos com auxílio de textos,

imagens, fotografias antigas e atuais possibilitando o questionamento e a participação dos

alunos para que a compreensão dos conteúdos e a aprendizagem critica aconteçam. Todo esse

procedimento tem por finalidade que o ensino de geografia contribua para a formação de um

sujeito capaz de interferir na realidade de maneira consciente e crítica.

AVALIAÇÃO

O processo de avaliação deve levar em conta a construção do pensamento e atitude do

aluno ao longo do ano letivo. Sendo que a apropriação dos conteúdos e posicionamento crítico

frente aos diferentes contextos sociais conduza o aluno a tornar-se um cidadão mais

consciente. O professor deverá analisar a aprendizagem, a compreensão, o questionamento e a

participação dos alunos durante o processo de aprendizagem como um todo no contexto da

re(construção do conhecimento).

140

Quanto à recuperação dos conteúdos, segundo o Plano Político Pedagógico da escola,

continuará paralela, sendo que o professor executará da melhor forma possível. Os critérios

avaliativos são definidos de acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação. Para atingir

os diversos critérios avaliativos o professor fará uso de diversas técnicas e instrumentos de

avaliação, possibilitando ao aluno diversas formas de expressão, a exemplo: interpretação e

produção de textos de geografia, interpretando fotos, imagens gráficas, tabelas e mapas,

apresentação e discussão de temas em seminários, entre outros.

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São Paulo: Ática, 1996. Geografia / vários autores. Curitiba: SEED – PR, 2006.

144

9. HISTÓRIA


O ensino de História na Educação Básica, busca despertar reflexões a respeito de

aspectos políticos, econômicos, culturais, sociais, e das relações entre o ensino da disciplina e

a produção do conhecimento histórico. Para tanto, serão destacadas as permanências,

mudanças e rupturas ocorridas no ensino de História e suas contradições frente à ciência de

referência. A História passou a existir como disciplina escolar com a criação do Colégio

Pedro II, em 1837. No mesmo ano, foi criado o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro

(IHGB), que instituiu a História como disciplina acadêmica. Alguns professores do Colégio

Pedro II faziam parte do IHGB e construíram os programas escolares, os manuais didáticos e

as orientações dos conteúdos que seriam ensinados. Elaboradas sob influência da História

metódica e do positivismo orientada pela linearidade dos fatos, pelo uso restrito dos

documentos oficiais como fonte e verdade histórica e, por fim, pela perspectiva da valorização

política dos heróis. A narrativa histórica produzida justificava o modelo de nação brasileira,

vista como extensão da História da Europa Ocidental. Este modelo de ensino de História foi

mantido no início da República (1889), e o Colégio Pedro II continuava a ter o papel de

referência para a organização educacional brasileira. Em 1901, o corpo docente alterou o

currículo do colégio e propôs que a História do Brasil passasse a compor a cadeira de História

Universal. O retorno da História do Brasil nos currículos escolares deu-se apenas no período

autoritário do governo de Getúlio Vargas, vinculado ao projeto político nacionalista do Estado

Novo (1937-1945), e se ocupava em reforçar o caráter moral e cívico dos conteúdos escolares.

Desde o início da década de 1930, porém, debates teóricos sobre a inclusão da

disciplina de Estudos Sociais na escola foram incentivados pelo recém-criado Ministério da

Educação e Cultura. As experiências norte-americanas na organização dessa disciplina

passaram a fazer parte dos debates educacionais trazidos pela Escola Nova2. Para dar

viabilidade à inserção dessa disciplina nos currículos escolares, Anísio Spínola Teixeira

(1900-1971), responsável pela Diretoria de Instrução Pública do Distrito Federal e intelectual

da Escola Nova, publicou uma proposta de Estudos Sociais para a escola elementar em 1934,

denominada Programa de Ciências Sociais. Contudo, essa proposta não chegou a ser instituída

no Brasil dos anos 1930 e 1940. Na década de 1950, em continuidade a essa proposta, foi

instituído o Programa de Assistência Brasileiro-Americano ao Ensino Elementar (PABAEE),

resultado do convênio entre os governos Federal de Minas Gerais e estadunidenses, para

instituir o ensino de Estudos Sociais. Essas experiências serviram como referência para a

145

posterior instituição dos Estudos Sociais no Ensino de Primeiro Grau, por força da Lei n.

5.692, de 1971. Durante o regime militar, a partir de 1964, o ensino de História manteve seu

caráter estritamente político, pautado no estudo de fontes oficiais e narrado apenas do ponto

de vista factual. Modelo da ordem estabelecida, de uma sociedade hierarquizada e

nacionalista, o ensino não tinha espaço para análise crítica e interpretações dos fatos, mas

objetivava formar indivíduos que aceitassem e valorizassem a organização da pátria. O Estado

figurava como o principal sujeito histórico, responsável pelos grandes feitos da nação,

exemplificado nas obras dos governantes e das elites condutoras do país. Ainda no regime

militar, a partir da Lei n. 5692/71, o Estado organizou o Primeiro Grau de oito anos e o

Segundo Grau profissionalizante. O ensino centrou-se numa formação tecnicista, voltada à

preparação de mão-de-obra para o mercado de trabalho. No Primeiro Grau, as disciplinas de

História e Geografia foram condensadas como área de Estudos Sociais, dividindo ainda a

carga horária para o ensino de Educação Moral e Cívica (EMC). No Segundo Grau, a carga

horária de História foi reduzida e a disciplina de Organização Social e Política Brasileira

(OSPB) passou a compor o currículo. O esvaziamento da disciplina de História deu-se

também devido à proliferação de cursos de licenciatura curta em Estudos Sociais, que

abreviavam e tornavam polivalente a formação inicial, seguida da simplificação de conteúdos

científicos. Com a adoção dessas medidas, o Estado objetivava exercer maior controle

ideológico sobre o corpo docente, porque retirava o instrumental intelectual politizador e

centrava a formação numa prática pedagógica pautada na transmissão de conteúdos

selecionados e sedimentada pelos livros e manuais didáticos. Na década de 1970, o ensino

dessa disciplina era predominantemente tradicional, tanto pela valorização de alguns

personagens como sujeitos da História e de sua atuação em fatos políticos quanto pela

abordagem dos conteúdos históricos de forma factual e linear, formal e abstrato, sem relação

com a vida do aluno. A prática do professor era marcada por aulas expositivas, a partir das

quais cabia aos alunos a memorização e repetição do que era ensinado como verdade. Nesse

contexto, o ensino distanciou-se da produção historiográfica acadêmica, envolvida em

discussões a respeito de objetos, fontes, métodos, concepções e referenciais teóricos da

ciência histórica. A aproximação entre a Educação Básica e a Superior foi retomada apenas a

partir da década de 1980, com o fim da ditadura militar e o início do processo de

redemocratização da sociedade brasileira. O ensino de Estudos Sociais foi radicalmente

contestado no início dos anos 1980, tanto pela academia quanto pela sociedade organizada,

sobretudo pela Associação Nacional dos Professores Universitários de História (ANPUH).

Esses segmentos sociais defendiam o retorno da disciplina de História como condição

146

para que houvesse maior aproximação entre a investigação histórica e o universo da sala de

aula. Na segunda metade da década de 1980 e no início dos anos 1990, cresceram os debates

em torno das reformas democráticas na área educacional, essa discussão entre educadores e

outros setores da sociedade foi resultado da restauração das liberdades individuais e coletivas

no país. No Paraná, houve também uma tentativa de aproximar a produção acadêmica de

História ao ensino desta disciplina no Primeiro Grau, fundamentada na pedagogia histórico-

crítica, por meio do Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná (1990). Essa

proposta de renovação tinha como pressuposto a historiografia social, pautada no

materialismo histórico dialético, e indicava alguns elementos da Nova História. Para o

Primeiro Grau, o conteúdo foi dividido em dois blocos distintos: História do Brasil e História

Geral. A História do Paraná e da América Latina apareciam como estudos de caso, descolados

dos grandes blocos de conteúdos. Eram apresentadas com pouca relevância nos contextos

estudados. Essa forma de organização curricular demonstrava a dificuldade da proposta em

romper a visão eurocêntrica da História. Exemplo disso foi o uso de termos como

comunidades primitivas para designar os grupos indígenas, o que desconsiderava a

abordagem antropológica da diversidade cultural e do processo histórico dessas comunidades.

Apesar de apresentarem referências de autores da história cultural, os documentos

curriculares para o Primeiro e Segundo Graus não superaram a racionalidade histórica linear e

cronológica na abordagem político-econômica da disciplina, o que dificultava a inserção de

uma perspectiva cultural no tratamento dos conteúdos. A ausência de oferta de formação

continuada dificultou a implementação dessas propostas para o ensino de História, pois, desde

os anos de 1970, os professores ministravam aulas de Estudos Sociais, Organização Social e

Política do Brasil, Educação Moral e Cívica. Devido a isso, estavam afastados da

especificidade do conhecimento histórico. Além disso, os governos que se seguiram deram

pouca ênfase à implementação dos currículos de Primeiro e Segundo Graus. Os problemas

então identificados tiveram implicações significativas para o currículo de História da Rede

Pública Estadual. Destaca-se que, devido a pouca apropriação do Currículo Básico no ensino

da disciplina, o professor se viu na iminência de submeter-se aos Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCN) e à orientação dos livros didáticos. Durante as reformas educacionais da

década de 1990, o Ministério da Educação divulgou, entre os anos de 1997 e 1999, os PCN

para o Ensino Fundamental e Médio. Os PCN para o Ensino Médio organizaram o currículo

por áreas do conhecimento e a disciplina de História fazia parte das Ciências Humanas e suas

tecnologias juntamente com as disciplinas de Geografia, Sociologia e Filosofia. No Ensino

Fundamental, os PCN apresentaram as disciplinas como áreas do conhecimento, e a História

147

foram mantidas em sua especificidade, integrada às demais pelos chamados Temas

Transversais.

O Estado do Paraná incorporou, no final da década de 1990, os Parâmetros

Curriculares Nacionais como referência para a organização curricular da Rede Pública

Estadual. Tal implementação se deu de modo autoritário, apesar de ser garantida na LDB/96 a

autonomia das escolas para elaborar suas propostas curriculares. Nos PCN, a disciplina de

História foi apresentada de forma pragmática, com a função de resolver problemas imediatos

e próximos ao aluno. Ressaltou-se a relação que o conhecimento deve ter com a vivência do

educando, sobretudo no contexto do trabalho e do exercício da cidadania. Os PCN do Ensino

Fundamental privilegiaram uma abordagem psicológica e sociológica dos conteúdos;

minimizaram a análise do objeto de estudos da disciplina e do pensamento crítico; e

propuseram uma articulação dos conteúdos aos elementos psicológicos, à historiografia atual

e ao contexto vivido pelos alunos. No Ensino Médio, a articulação entre os conteúdos

propostos e as competências apresentadas nos PCN remetia a uma abordagem funcionalista,

pragmática e presentista dos conteúdos de História. A relação entre o saber e os princípios

propostos pela Unesco (aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender

a ser), ao lado de uma referência cognitivista e psicológica, não se conectava à historiografia

proposta como base teórica da disciplina. Esse conjunto de fatores marcou o currículo de

História na rede pública Estadual até o ano de 2002. No ano seguinte, iniciou-se uma

discussão coletiva envolvendo professores da rede estadual, com o objetivo de elaborar novas

Diretrizes Curriculares Estaduais para o ensino de História. O cumprimento da Lei n.

13.381/01, que torna obrigatório, no Ensino Fundamental e Médio da Rede Pública Estadual,

os conteúdos de História do Paraná; o cumprimento da Lei n. 10.639/03, que inclui no

currículo oficial a obrigatoriedade da História e Cultura Afro-Brasileira, seguidas das

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das relações étnico-raciais e para o ensino

de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana; o cumprimento da Lei n. 11.645/08, que

inclui no currículo oficial a obrigatoriedade do ensino da história e cultura dos povos

indígenas do Brasil. Os Conteúdos Estruturantes relações de trabalho, relações de poder e

relações culturais podem ser identificados no processo histórico da constituição da disciplina

e no referencial teórico que sustenta a investigação histórica em uma nova racionalidade não-

linear e temática. Para o aluno compreender como se dá a construção do conhecimento

histórico, o professor deve organizar seu trabalho pedagógico por meio:

do trabalho com vestígios e fontes históricas diversos;

da fundamentação na historiografia;

148

da problematização do conteúdo;

essa organização deve ser estruturada por narrativas históricas produzidas pelos sujeitos.

O aluno deverá estar apto para compreender as relações de poder em constante

modificação através do processo histórico. A finalidade do ensino de história é formar um

sujeito crítico analítico sabendo definir mitos históricos e história cientifica, cultura popular e

erudita, bem como compreender as guerras, revoluções e movimentos sociais; diferenciar os

sistemas de governos mundiais; identificar as questões econômicas, sociais, culturais e

territoriais; localização mundial e regional. A abordagem metodológica dos conteúdos para o

ensino fundamental parte da história local/Brasil para o mundo. Deverão ser considerados os

contextos relativos às histórias local e mundial. O confronto de interpretações historiográficas

e documentos históricos permitem aos estudantes formularem idéias históricas próprias e

expressa-las por meio de narrativas históricas. Comparar e justificar; são indispensáveis para

que o aluno esteja em construção de continuo conhecimento.

CONTRIBUIÇÕES DAS CORRENTES HISTORIOGRÁFICAS PARA A FORMAÇÃO DO

PENSAMENTO HISTÓRICO

Todas as correntes historiográficas apresentadas nestas Diretrizes Curriculares são

estruturadas por meio da matriz disciplinar da História proposta por Rüsen. Para compreender

as mudanças nas formas de pensar historicamente trazidas por essas novas correntes, é

necessário indicar algumas características das historiografias que elas combatem, entre elas: a

metódica e a positivista, que constituíram a maneira de pensar historicamente, típica do

ocidente no século XIX. Elas foram sistematizadas pelo historiador prussiano Leopold von

Ranke (1795-1886) e, posteriormente pelos historiadores franceses Charles Seignobos (1854-

1942) e Charles-Victor Langlois (1863-1929) . Essas historiografias tinham como finalidade

construir uma identidade nacional relacionada a uma história que apresentava uma

temporalidade única e universal baseada nas ideias de progresso ou de desenvolvimento

contínuo da humanidade. Possuíam, portanto, uma racionalidade histórica linear. Segundo

Schmidt e Cainelli (2004), essas correntes historiográficas amparavam-se nos estudos dos

fatos, na neutralidade do historiador e na explicação histórica. Tal explicação, porém, reduzia-

se aos fatos políticos e à história como produto da ação de heróis. A história era considerada

uma ciência que estudava exclusivamente o passado.Qual foi, então, a contribuição da

história metódica e positivista para o pensamento histórico moderno? Foi a introdução de um

método historiográfico racional de crítica das fontes e de sua sistematização em uma narrativa

histórica objetiva. Contudo, esse método também apresentava seus limites. Dentre eles, estava

149

a ideia de que a objetividade é confundida com neutralidade, ou seja, o historiador deveria se

despir de toda a subjetividade e de toda a reflexão teórica, o que inviabilizaria uma concepção

crítica dos próprios acontecimentos narrados. Além disso, essa historiografia caía em uma

racionalidade linear que acabou por justificar a história oficial eurocêntrica. Nessa

racionalidade linear era impossível a análise das múltiplas temporalidades produzidas por

todos os sujeitos que não se encaixavam nessa forma de racionalizar os processos históricos.

A inclusão desses novos sujeitos com suas respectivas temporalidades e perspectivas

na formação do pensamento histórico só era possível com a introdução de novas fontes e

novas formas de explicar a realidade. É isso que as novas correntes historiográficas do século

XX trazem à tona. As correntes historiográficas Nova História, Nova História Cultural e

Nova Esquerda Inglesa se desenvolveram, especialmente, na segunda metade do século XX e

propuseram, de uma forma mais radical, a construção de uma nova racionalidade não-linear

do pensamento histórico sem eliminar as necessárias contribuições da antiga racionalidade.

As contribuições da Nova História, a partir dos anos de 1960, ganha novos contornos

no contexto conturbado dessa década, influenciada pelos acontecimentos de maio de 1968,

em Paris, da Primavera de Praga, dos movimentos feministas, pelas lutas contra as

desigualdades raciais nos Estados Unidos da América, entre outros. A publicação do artigo do

historiador francês Jacques Le Goff, As mentalidades – uma História ambígua (1974) tornou-

se um marco no pensamento historiográfico. Dois anos depois, em 1976, esse artigo foi

traduzido no Brasil, no livro denominado História, organizado em três volumes dedicados,

respectivamente, às novas abordagens, aos novos problemas e aos novos objetos. A noção de

mentalidades se referia aos modos de pensar e de se comportar dos sujeitos em determinadas

épocas e locais. A mentalidade geralmente se articulava a uma temporalidade de longa

duração em relação aos acontecimentos. O seu método se fundamentava em uma abordagem

serial das fontes, ou seja, os historiadores problematizavam e seriavam um conjunto imenso

de documentos produzidos por uma sociedade num período de longa duração. A partir desta

seriação, os historiadores decifravam e analisavam as grandes estruturas sociais, econômicas

ou culturais e as suas respectivas relações e transformações, construindo, assim, grandes

contextos espaço-temporais para a demarcação de seus múltiplos objetos. Dentre esses

objetos, podem ser incluídas instituições como a família, as profissões, fenômenos como a

morte, os sentimentos, os imaginários, organizações sociais como vilas, cidades e regiões.

Para abordá-los, os historiadores seriavam novos conjuntos de documentos como

objetos arqueológicos, imagens, registros oficiais e não-oficiais, tabelas, gráficos, registros

orais entre outros.

150

APRENDER HISTÓRIA A PARTIR DA PERSPECTIVA DA FORMAÇÃO DA

CONSCIÊNCIA HISTÓRICA

Entende-se que a consciência histórica seja uma condição da existência do

pensamento humano, pois sob essa perspectiva os sujeitos se constituem a partir de

suas relações sociais, em qualquer período e local do processo histórico, ou seja, a

consciência histórica é inerente à condição humana em sua diversidade. Em outras

palavras, as experiências históricas dos sujeitos se expressam em suas consciências

(THOMPSON, 1978).

Segundo o historiador Jörn Rüsen (2001, p. 58), a consciência histórica é o conjunto

“das operações mentais com as quais os homens interpretam sua experiência” da mudança

temporal “de seu mundo e de si mesmos, de forma tal que possam orientar, intencionalmente,

sua vida prática no tempo”. É, portanto, a “constituição do sentido da experiência do tempo”

expressa pela narrativa histórica, ou seja, [...] constitui-se mediante a operação, genérica e

elementar da vida prática, do narrar, com o qual os homens orientam seu agir e sofrer no

tempo. Mediante a narrativa histórica, são formuladas representações da continuidade da

evolução temporal dos homens e de seu mundo, instituidoras de identidade, por meio da

memória, e inseridas como determinação de sentido no quadro de orientação da vida prática

humana. [...] A narrativa histórica torna presente o passado, sempre em uma consciência de

tempo na qual o passado, presente e futuro formam uma unidade integrada, mediante a qual,

justamente, constitui-se a consciência histórica (RÜSEN, 2001, p. 57, 65, 66-67). O que é

aprender História? Como aprender História a partir dessa nova racionalidade histórica?

Segundo Rüsen (2006, p. 16), a aprendizagem histórica é uma das dimensões e manifestações

da consciência histórica. Está articulada ao modo como a experiência do passado é vivenciada

e interpretada de maneira a fornecer uma compreensão do presente e a construir projetos de

futuro.

O que significa se orientar no tempo a partir das múltiplas experiências do passado e

expectativas de futuro, levando em conta a intencionalidade da ação dos sujeitos no presente?

Como fazer com que os alunos aprendam a interpretar a História, construindo suas narrativas

históricas? Quais princípios epistemológicos possibilitam que esses sujeitos narrem a partir

diversas temporalidades? De acordo com a historiadora portuguesa Isabel Barca (2000), a

aprendizagem histórica se dá quando os professores e alunos investigam as ideias históricas.

Essas podem ser tanto ideias substantivas da História, tais como os conteúdos históricos

(Revolução Francesa, escravidão na América portuguesa, democracia etc.), como as

151

categorias estruturais ligadas à epistemologia da História (temporalidade, explicação,

evidência, inferência, empatia, significância, narrativas históricas etc.). A narrativa histórica é

o princípio organizador dessas ideias. A partir delas, a aprendizagem histórica configura a

capacidade dos jovens se orientarem na vida e constituírem uma identidade a partir da

alteridade. A constituição desta identidade se dá na relação com os múltiplos sujeitos e suas

respectivas visões de mundo e temporalidades em diversos contextos espaço-temporais por

meio da narrativa histórica. Entende-se que esta implica que o passado seja compreendido em

relação ao processo de constituição das experiências sociais, culturais e políticas do Outro, no

domínio próprio do conhecimento histórico.

A narrativa histórica é a forma de apresentação desse conhecimento e se refere à

comunicação entre os sujeitos. O narrar é um procedimento fundamental da aprendizagem

histórica como veremos mais adiante. Esta compreensão passa a ter uma função de orientação

temporal na cultura contemporânea. Rüsen afirma que, para a narrativa histórica, é decisivo

que a constituição de sentido se vincule à experiência do tempo de maneira que o passado

possa tornar-se presente no quadro cultural de orientação da vida prática contemporânea. Ao

tornar-se presente, o passado adquire o estatuto de “história” (2001, p. 155).Narrar a História

é compreender o Outro no tempo. A narrativa histórica constrói-se por argumentos

fundamentados em evidências. Para os alunos, esta narrativa precisa ser plausível. Nesse

sentido, ele precisa propor um diálogo entre as suas ideias históricas com as presentes nas

narrativas dos historiadores, sendo assim, percebe-se que a natureza da História é

interpretativa. Diante disso, os alunos devem conhecer a interpretação do outro pela narrativa

histórica desse sujeito. As narrativas dos estudantes são constituídas pelas temporalidades e

intencionalidades específicas deles, a partir do diálogo com as narrativas dos historiadores.

Para Rüsen (2001, p. 50-51), as orientações e os métodos da pesquisa histórica são distintos

das orientações e dos métodos de ensino de História.

No ensino, considera-se o aprendizado de conceitos históricos que explicam os

processos de mudança da consciência histórica nos alunos, a qual pode ser expressa de formas

diferentes. De acordo com Rüsen (1993a, p. 69-81), existem quatro tipos de consciência

histórica: tradicional, exemplar, crítica e ontogenética5. Esses tipos de consciência são

expressos por diferentes narrativas históricas fundamentadas em quatro condições de

orientação intencional da vida prática dos sujeitos no tempo: afirmação, regularidade,

negação e transformação. Esses tipos de consciência e narrativas coexistem no mundo

contemporâneo nas historiografias de referência e, também, na vida prática dos sujeitos, seja

nas escolas, nos meios de comunicação, nos manuais didáticos, nas famílias e nas demais

152

instituições, e são, portanto, intercambiantes. Um mesmo sujeito histórico, dependendo do

tema focalizado, pode apresentar mais de um tipo de consciência e narrativas históricas como

critérios para orientação de suas experiências do tempo. A partir da apropriação do conceito

de consciência histórica nestas Diretrizes, busca-se analisar as implicações das opções

teórico-metodológicas para o ensino da História na formação dos sujeitos. Isso pode ser

observado nas diferentes abordagens curriculares que historicamente marcam o ensino desta

disciplina, 5 Ontogenética, aqui, não se refere a um conceito biológico. Para Rüsen, o termo

“ontogenética” se refere ao processo histórico de constituição dos sujeitos em

desenvolvimento, em que estes se orientam no tempo, a partir da relação passado, presente,

futuro. Em outras palavras, os sujeitos se constituem à medida que tomam consciência do

sentido histórico de suas experiências temporais e passam a se orientar no tempo. Além de

apontar indicativos para o tipo de consciência histórica que se pretende diagnosticar nos

sujeitos. O ensino de História linear está pautado pela valorização da História política factual,

personificada em heróis, e exclui a participação de outros sujeitos. Limita-se à descrição de

causas e consequências, não problematiza a construção do processo histórico, uma vez que a

História é tida como verdade a ser transmitida pelo professor e memorizada pelos alunos.

Nessa concepção, a contribuição que o ensino de História traz é a formação de uma

aprendizagem estruturada em uma consciência histórica tradicional, a partir da qual o aluno

compreende a dimensão temporal como permanência das experiências relativas aos modelos

de vida e de cultura do passado. A consciência tradicional se expressa em uma narrativa

tradicional que procura dar sentido ao atual modo de vida por meio de afirmação de uma

memória das origens, de maneira que o tempo se apresenta como se fosse eterno.

Outro tipo de constituição de sentido é a consciência histórica exemplar, por meio da

qual os sujeitos expressam experiências do passado como casos que representam e

personificam regras gerais e atemporais da conduta humana e dos sistemas de valores. Essa

consciência se expressa por meio de narrativas exemplares. Entende-se por narrativa

exemplar a que se fundamenta em regularidades de casos demonstrando a aplicação de regras

de conduta gerais. Nesse tipo de narrativa, o tempo é representado como extensão espacial, ou

seja, uma generalização de regularidades do espaço e seus respectivos valores. A consciência

histórica crítica é pautada na aprendizagem histórica das experiências do passado. Nessa

perspectiva, possibilita a formação de pontos de vista históricos por negação aos tipos

tradicional e exemplar de consciência. Sob esse aspecto, o ensino de história rompe com os

modelos de aprendizagem baseados na linearidade temporal, ao distinguir o passado do

presente, e com a redução das interpretações vinculadas a causas e consequências, ampliando

153

as possibilidades de explicação e compreensão do processo histórico. Esse tipo de consciência

se expressa em narrativas críticas, as quais valorizam os deslocamentos e problematizações

em relação às presentes condições de vida a partir de “contranarrações”. Essas

contranarrativas propõem uma ruptura em relação às continuidades temporais e se baseiam

em atitudes como a negação dos valores de orientação predominantes no presente e na

tradição. A negação proposta por essas contranarrativas demarca os pontos de vista históricos

e os distinguem das orientações de sentido histórico sustentadas por outros sujeitos.Algumas

concepções de aprendizagem histórica, ao tratar o conhecimento como resultado de

investigação e sistematização de análises sobre o passado, valorizam os diferentes sujeitos e

suas relações, abrindo inúmeras possibilidades de reflexão e desenvolvendo múltiplas visões

de mundo em relação aos processos históricos. A compreensão desses processos históricos

torna-se mais abrangente. Essas concepções de aprendizagem histórica, aliadas ao tratamento

dos conteúdos escolares, promovem a consciência histórica ontogenética, na medida em que

articula a compreensão, pelos sujeitos, do processo histórico relativo às relações de

temporalidades, tais como as permanências, mudanças, simultaneidades, transformações e

rupturas de modelos culturais e da vida social em sua complexidade. Esse tipo de consciência

se expressa em narrativas ontogenéticas, as quais propõem a transformação de modos de vida

dos próprios sujeitos a partir dos modos de vida da alteridade. Esses sujeitos acabam

percebendo sua história a partir das experiências de vida do Outro ao longo do processo

histórico, seja em outras temporalidades, seja em outros espaços.

Essas narrativas apresentam as continuidades como um processo no qual a alteração

dos modos de vida permitem a constituição de uma identidade por meio da alteridade.

Entende-se, aqui, por identidade a constituição dos sujeitos pelo Outro. No entanto, há de se

ter claro que “o Outro” significa os sujeitos que viveram em outros espaços e outros tempos

históricos. Nessa forma de narrativa, o tempo é encarado como um princípio ou um

procedimento metodológico sustentado pelas relações de temporalidade (permanências,

transformações, simultaneidades, recorrências, etc.).

As contribuições advindas das correntes da Nova História, Nova História Cultural e

Nova Esquerda Inglesa, a partir da matriz disciplinar da História proposta por Rüsen. Espera-

se que, por meio dessas orientações, a prática do professor contribua para a formação da

consciência histórica nos alunos a partir de uma racionalidade histórica não-linear e

multitemporal. Para que esse objetivo ligado à aprendizagem histórica seja alcançado, sob a

exploração de metodologias ligadas à epistemologia da História, é importante considerar, na

abordagem dos conteúdos temáticos:

154

múltiplos recortes temporais;

diferentes conceitos de documento;

múltiplos sujeitos e suas experiências, numa perspectiva de diversidade;

formas de problematização em relação ao passado;

condições de elaborar e compreender conceitos que permitam pensar historicamente;

superação da idéia de História como verdade absoluta por meio da percepção dos tipos de

consciência histórica expressas em narrativas históricas.


Entende-se por Conteúdos Estruturantes os conhecimentos de grande amplitude que

identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar, considerados

fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo e ensino. Como constructos

atrelados a uma concepção crítica de educação, os Conteúdos Estruturantes da História

constituem-se como a própria materialidade do pensamento histórico. Deles derivam os

conteúdos básicos/temas históricos. Nestas Diretrizes, entende-se por conteúdos básicos os

conhecimentos fundamentais a serem trabalhados em cada ano/série da Educação Básica.

Deles, o professor selecionará conteúdos específicos que serão elencados em seu Plano

de Trabalho Docente. Os conteúdos básicos são considerados aqui como sinônimos dos temas

históricos, os quais problematizam as carências de orientação no tempo e específicos que

compõem o trabalho pedagógico e a relação de ensino/aprendizagem no cotidiano da escola, e

devem ser trabalhados de forma articulada entre si (ver tabela de conteúdos básicos/temas

históricos – anexo I). Nestas Diretrizes, consideram-se Conteúdos Estruturantes da disciplina

de História:

Relações de trabalho;

Relações de poder;

Relações culturais.

Estes Conteúdos Estruturantes apontam para o estudo das ações e relações humanas

que constituem o processo histórico, o qual é dinâmico. Nestas Diretrizes, as relações

culturais, de trabalho e de poder são consideradas recortes deste processo histórico. Por meio

destes Conteúdos Estruturantes, o professor deve discorrer acerca de problemas

contemporâneos que representam carências sociais concretas. Dentre elas, destacam-se, no

Brasil, as temáticas da História local, História e Cultura Afro-Brasileira, da História do

Paraná e da História da cultura indígena, constituintes da história desse país, mas, até bem

pouco tempo, negadas como conteúdos de ensino.

155

RELAÇÕES DE TRABALHO

Pelo trabalho expressam-se as relações que os seres humanos estabelecem entre si e

com a natureza, seja no que se refere à produção material como à produção simbólica. As

relações de trabalho permitem diversas formas de organização social. No mundo capitalista, o

trabalho assumiu historicamente um estatuto muito específico, qual seja, do emprego

assalariado. Para entender como se formou este modelo e seus desdobramentos, faz-se

necessário analisar alguns aspectos das Relações de Trabalho.Vale considerar as

contribuições dos historiadores da Nova Esquerda Inglesa, como Eric J. Hobsbawm e Edward

P. Thompson que, partindo da concepção materialista histórica dialética, reviram e superaram

a abordagem economicista e determinista do processo histórico. Para Hobsbawm (1998, p.

178-179), o conceito de modo de produção se refere a um modelo que explica a maneira de

produzir em um determinado contexto histórico. Esse modelo explicativo pretende abarcar

uma leitura de todas as relações de trabalho possíveis e de suas características nos diversos

contextos espaços-temporais. Assim, os modos de produção não devem ser analisados

evolutivamente. Isso quer dizer que a escravidão pode coexistir e até surgir após um período

de trabalho servil, porque um modo de produção predominante coexiste e interage com várias

outras relações de produção em um mesmo contexto. Nesse sentido, Hobsbawm entende a

noção de mundo do trabalho como a condição na qual os sujeitos estão inseridos ao

construírem suas relações de trabalho, o que faz ampliar o conceito marxista de modo de

produção. Thompson (1998; 2004), coerente com a crítica da Nova Esquerda Inglesa ao que

se refere às concepções deterministas, revê o conceito de classe social, propondo o conceito

de experiência histórica. Para tanto, apresenta duas dimensões da experiência histórica: a

primeira afirma que a classe social e sua respectiva consciência de classe são fenômenos

produzidos pelas experiências, valores herdados e compartilhados pelos sujeitos históricos ao

construírem sua identidade. A segunda dimensão do conceito se refere à prática do historiador

que deve ser pautada na análise e verificação de documentos para que se produza a

metodologia da investigação histórica. Para a Nova Esquerda Inglesa, o resgate da história

dos trabalhadores é possível quando o historiador reúne vários documentos, inclusive aqueles

que a historiografia tradicional não aceitava como fonte, como, por exemplo, um boletim de

ocorrência, analisando-os para verificar se as informações dali retiradas correspondem à

teoria por ele optada. Caso isso não ocorra, o historiador deve construir um novo modelo

teórico para o seu objeto de investigação. Assim o estudo de relações de trabalho nos anos

finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio deve contemplar diversos tipos de fontes,

156

de modo que professores e alunos percebam diferentes visões históricas, para além dos

documentos oficiais. A partir disso, é possível construir um novo olhar sobre as relações de

trabalho pela ótica da chamada “História vista de baixo”. Essa proposta incluiu novas fontes

para o estudo da História, a qual buscava detectar a voz dos excluídos, uma vez que os

documentos oficiais privilegiavam, a priori, o olhar dos vencedores. A Nova Esquerda Inglesa

entende que a consciência de classe dos sujeitos não se constrói somente entre a luta de

classes da burguesia versus proletariado, mas também em conflitos no interior das próprias

classes por meio da experiência vivida pelos trabalhadores. Articulados aos demais

Conteúdos Estruturantes, reconhecer as contradições de cada época, os impasses sociais da

atualidade e dispor-se a analisá-los, a partir de suas causas, permite entender como as relações

de trabalho foram construídas no processo histórico e como determinam a condição de vida

do conjunto da população.

RELAÇÕES DE PODER

Pode-se definir poder como “a capacidade ou possibilidade de agir ou de produzir

efeitos” e “pode ser referida a indivíduos e a grupos humanos” (BOBBIO in BOBBIO et. al.,

2000, p. 993). O poder não apresenta forma de coisa ou de objeto, mas se manifesta como

relações sociais e ideológicas estabelecidas entre aquele que exerce e aquele que se submete;

portanto, o que existe são as relações de poder. O estudo das relações de poder geralmente

remete à ideia de poder político. Entretanto, elas não se limitam somente ao âmbito político,

mas também nas relações de trabalho e cultura.No campo acadêmico, a História política

metódica sofreu duras críticas no século XX, tanto dos adeptos da escola dos Annales quanto

dos marxistas, que denunciaram uma noção de política desvinculada da totalidade do

processo histórico e do caráter voluntarista de uma História que se constrói de ideias e ações

de uns poucos sujeitos, cujas narrativas históricas apresentam características cronológicas,

lineares e factuais. Tais críticas dirigidas pela Nova História Cultural e pela Nova Esquerda

Inglesa à História política metódica possibilitaram, a partir dos anos 1980, uma redefinição de

seus estudos, ou seja, o surgimento de uma nova história política estruturada pelo conceito de

cultura política. Os historiadores da Nova Esquerda Inglesa criticam a historiografia política

metódica, porque se limitou a explicar o poder sob referência única do Estado. A Nova

Esquerda Inglesa analisa as relações de poder pela valorização das condições materiais, das

estruturas sócio-econômicas, das classes e grupos sociais, dos movimentos coletivos em geral.

Reintroduz, também, a ideologia como categoria analítica do discurso histórico. Para a

corrente Nova História Cultural, o estudo das relações de poder remete às esferas das

157

representações, do imaginário e das práticas sociais. Ao radicalizar este pressuposto, Michel

Foucault (2004) optou pela ideia de que os saberes são poderes. Tais poderes são exercidos

em instituições, como: escolas; prisões, hospitais; famílias e comunidades; nos Estados

Nacionais, nas igrejas e nos organismos internacionais políticos, econômicos e culturais.

Foucault também valorizou a pluralidade das redes de poder ou micro poderes e

propôs o estudo das relações entre as diferentes práticas discursivas. Entender que as relações

de poder são exercidas nas diversas instâncias sócio-históricas, como o mundo do trabalho, as

políticas públicas e as diversas instituições, permite ao aluno perceber que tais relações estão

em seu cotidiano. Assim, ele poderá identificar onde estão os espaços decisórios, porque

determinada decisão foi tomada; de que forma foi executada ou implementada, e como,

quando e onde reagir.

RELAÇÕES CULTURAIS

Ao se propor as relações culturais como um dos Conteúdos Estruturantes para o estudo

da História, entende-se a cultura como aquela que permite conhecer os conjuntos de

significados que os homens conferiram à sua realidade para explicar o mundo. O conceito de

cultura é polissêmico, tal a quantidade de contribuições e reinterpretações articuladas com as

ciências sociais, ao longo dos séculos XIX e XX, as quais ampliaram e permitiram mudar um

campo que se preocupava de modo exclusivo com a cultura das elites. Faz-se necessário

lembrar como precursores de uma História cultural, no século XIX, os escritos de Burckhardt

e Huizinga. Com as mudanças ocorridas nos últimos trinta anos, os modelos de explicação do

passado têm sido questionados. Essa crise dos paradigmas explicativos ocasionou rupturas

profundas na História e permitiu a inclusão de diferentes propostas e abordagens que incluíam

a cultura como ponto de partida para a análise histórica. Raymond Williams (2003) afirma

que a cultura é comum a todos os seres humanos, pelo fato de haver uma estrutura comum de

modos de pensar, agir e perceber o mundo, que leva à constituição de organizações sociais

diferentes. Isso ocorre devido às diversas interpretações construídas por esses grupos

históricos. Para ele, a cultura tradicional é um patrimônio comum, uma herança comum, que a

educação tem a tarefa de difundir, tornar acessível a todas as classes sociais, da mesma forma

que a cultura popular.Entretanto, as sociedades contemporâneas não são tão diferentes em sua

organização político-econômica, pois são poucas as que destoam do padrão cultural próprio

do capitalismo contemporâneo. Em outras palavras, as classes dominadas existem numa

relação de poder com as classes dominantes, de tal modo que ambas partilham um processo

social comum. Portanto, compartilham de uma experiência histórica comum, produto dessa

158

história coletiva. No entanto, os benefícios produzidos por esta sociedade e seu controle se

repartem desigualmente. O estudo das relações culturais deve considerar a especificidade de

cada sociedade e as relações entre elas. O processo histórico constituído nesta relação pode

ser chamado de cultura comum. Para Thompson, a cultura comum dos trabalhadores urbanos

e camponeses na Inglaterra do século XVIII “longe de ter a permanência rígida que a palavra

‘tradição’ sugere, o costume era um terreno de mudança e de conflito, um lugar onde

interesses opostos formulavam reivindicações opostas” (1998 p. 16-17).


CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/ BÁSICOS DA DISCIPLINA

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO – 5ª SÉRIE OU 6º ANO

OS DIFERENTES SUJEITOS SUAS HISTÓRIAS SUAS CULTURAS

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES: RELAÇÕES DE TRABALHO - RELAÇÕES DE

PODER - RELAÇÕES CULTURAIS.

CONTEÚDOS BÁSICOS OU GERADORES DA SÉRIE E BIMESTRE:

OS DIFERENTES SUJEITOS SUAS CULTURAS SUAS HISTÓRIAS;

A EXPERIÊNCIA HUMANA NO TEMPO;

OS SUJEITOS SUAS RELAÇÕES COM O OUTRO NO TEMPO;

AS CULTURAS LOCAIS E A CULTURA COMUM.

1º BIMESTRE


SUJEITOS DA HISTÓRIA (os alunos): Identificação civil, suas fontes históricas

específicas, sua localidade, formas de pensar, diversões, vestuário ou moda, tecnologias

utilizadas, monumentos, líderes ou “heróis” ícones de identificação sociais e de grupo,

organizações, História do Bairro onde vive, etc.;

HISTÓRIA LOCAL: Denominação e origem, localização, povoamento,

personalidades pioneiras, atos e datas legislativas de criação e/ou emancipação, instituições e

poderes, produção e posição econômica local e regional, índices educacionais e sociais, locais

de memória e preservação histórica, praças de destaque, Bairros que mereçam destaque,

159

manifestações culturais próprias, festas, tradições, cerimoniais e celebrações identitárias e de

passagem, etc.;

INTRODUÇÃO AOS ESTUDOS HISTÓRICOS: A ciência História, o Homem como

produtor da História, As diferentes Fontes ou Documentos Históricos, A Cultura, conceito,

tipos e fonte como significação da produção humana;

O TEMPO E A HISTÓRIA: Tempo como Convenção, Referência para contar e

organizar o tempo. Por que o homem organiza o tempo, unidades de tempo, diferentes

temporalidades históricas e civis, diferentes Calendários históricos e civis;

AS ORIGENS DO SER HUMANO: Teorias do surgimento, Espécies do processo

evolutivo e suas características, A África como berço do surgimento da humanidade e a

riqueza histórica e cultural do continente, Conceito e divisão da Pré-história, Períodos da Pré-

história domínio da natureza, produção, propriedade da terra, realizações técnicas e culturais

do homem;

O POVOAMENTO DA AMÉRICA: Hipóteses de povoamento, os sítios

arqueológicos como fontes históricas, Paleoíndio, Arcaico e Formativo e as realizações

técnicas, culturais do homem em cada um dos períodos da Pré-história americana, O Brasil

Pré-histórico revelado através dos Sambaquis, Concheiros e Sítios Arqueológicos, O homem

primitivo ou nativo brasileiro suas realizações técnicas e culturais (Os indígenas do Brasil:

organização, mitos e lendas, religiosidade, relações de poder, produção de subsistência e

cultural, condições socioeconômica, empresas e proprietários invasão e massacre, legislação

de proteção e garantias do indígena, organizações governamentais e indígenas de defesa e

proteção, etc.);

2º BIMESTRE


CONSTRUÇÃO DE UM PROCESSO OU POSSIBILIDADE DE “CIVILIZAÇÃO”:

A região do Crescente Fértil e seus aspectos geográficos e naturais, O surgimento da

civilização, do poder, das leis, das relações de poder político, econômico e religioso, da

desigualdade socioeconômica e do comércio;

CIVILIZAÇÕES DA ANTIGUIDADE ORIENTAL: Mesopotâmia, Egito, Fenícios,

Hebreus e Persas.

Aspectos e legados próprios que possibilitaram a construção do processo histórico e

cultural vivido na atualidade no que se refere às instituições, letramento gráfico e numérico

(considerando os povos ágrafos do atual contexto social onde não é considerado fator de

160

desenvolvimento cultural ou social escrever), técnicas e legislação civil, diversidade de

sujeitos, religiosidades e manifestações culturais;

Outra possibilidade: Povoamento, organização, formação, política, realizações técnicas,

religiosas, científicas, literárias e culturais. Países e povos que resultaram ou ocupam os

territórios onde se estabeleceram as Civilizações da Antiguidade Oriental na atualidade e seus

aspectos próprios;

Visualização dos sujeitos segregados Negros e indígenas: A importância dos mesmos

para a construção do espaço dentro do processo histórico.

3º BIMESTRE


CIVILIZAÇÕES DO EXTREMO ORIENTE: China e Índia – Características

identitárias próprias no que se refere a aspectos políticos, sociais e cultuais e suas

contribuições técnicas, literárias, filosóficas, científicas, culturais e seu enfrentamento das

questões socioeconômicas na atualidade;

CIVILIZAÇÕES DA ANTIGUIDADE OCIDENTAL: Grécia Antiga;


cultural vivido na atualidade no que se refere Rica Mitologia, Democracia, Olimpíadas,

Filosofia, Ciência, Medicina, Teatro, Objetivo do Padrão de Beleza Grego em contraponto

com o Padrão de Beleza atual para o mercado;

Outra possibilidade: Povoamento, organização, formação, política, realizações

técnicas, religiosas, científicas, literárias e culturais. País e povos que resultaram ou ocupam o

território onde se estabeleceu a Grécia Antiga na atualidade e seus aspectos próprios.

4º BIMESTRE


CIVILIZAÇÕES DA ANTIGUIDADE OCIDENTAL: Roma Antiga;


cultural vivido na atualidade no que se refere à origem do Senado, Organização Militar,

Imperialismo Político e Econômico (diferenças entre o praticado pelos romanos antigos e o

praticado por alguns países na atualidade) Formação da República, Estabelecimento do

Direito e suas Categorias, Lutas Sociais, A questão da Terra, Arquitetura função política e

social, Mecanismo de Divulgação, Controle e dominação (Pão e circo) em comparativo com o

atual, políticas públicas, mídia, música, objetos de consumo e pertencimento social, etc.;

161

Outra possibilidade: Povoamento, organização, formação, política, realizações

técnicas, religiosas, científicas, literárias e culturais. Transformações sociais, políticas,

econômicas e crises que forjaram um novo período histórico;

País e povos que resultaram ou ocupam o território onde se estabeleceu a Roma Antiga na

atualidade e seus aspectos próprios;

Questões ambientais: Analisar a sua participação como agentes de transformação para

melhorar o meio ambiente.


A CONSTITUIÇÃO HISTÓRICA DO MUNDO RURAL E URBANO E A FORMAÇÃO

DA PROPRIEDADE EM DIFERENTES TEMPOS E ESPAÇOS

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:

RELAÇÕES DE TRABALHO - RELAÇÕES DE PODER - RELAÇÕES CULTURAIS.


AS RELAÇÕES DE PROPRIEDADE,

A CONSTITUIÇÃO HISTÓRICA DO MUNDO DO CAMPO E DO MUNDO DA

CIDADE;

A RELAÇÃO ENTRE CAMPO E A CIDADE;

A PRODUÇÃO CULTURAL DO CAMPO E DA CIDADE. CONFLITOS E

RESISTÊNCIAS E A PRODUÇÃO CULTURAL.

1º BIMESTRE


Desenvolvimento do Feudalismo: As características próprias dos tempos medievos e

as contribuições dos povos germânicos que colaboraram para formar uma nova organização

da produção econômica, a mão-de-obra utilizada, a sociedade e a cultura específica desta

determinada temporalidade;

Trabalhar um comparativo entre a cultura medieval e a cultura pós-moderna;

Trabalhar as condições socioeconômicas dos trabalhadores medievais com os

trabalhadores assalariados da atualidade;

162

Organização de grandes reinos: Africanos, Franco ou Carolíngio, Bizantino e Árabe

ou Islâmico suas influências próprias na formação da mentalidade do ocidente e oriente no

que se refere a política, legislação, técnicas, literatura, ciência, religiosidade e cultura.

2º BIMESTRE


Transformações e crises que marcaram a constituição da modernidade: Renascimento

do comércio e das cidades, nascimento da burguesia,as organizações de comerciantes e

trabalhadores artesanais, peste negra, revoltas camponesas, o Cisma do Ocidente, A Guerra

dos Cem Anos;

A Constituição da Modernidade: Estados Modernos como território de

desenvolvimento de um novo sistema econômico e a mentalidade predominante na Educação,

Artes, Literatura e Ciências;

Uma nova mentalidade ligada a produção econômica: Renascimento Cultural e

Reforma Religiosa – Os sentidos da produção cultural e das manifestações religiosas na

atualidade no que se refere às aspirações do homem e os sujeitos da História local.

3º BIMESTRE


Sexualidade: Gravidez na adolescência e DST.;

Drogadição: Analisar o mal que a mesma acomete a sociedade;


para a construção do espaço dentro do processo histórico;

Internacionalização de um sistema de produção econômica: Estados Nacionais,

nobres, burguesia, sistema mercantilista e a expansão marítimo-comercial portuguesa,

espanhola, francesa e holandesa;

As altas culturas americanas: Astecas, Maias e Incas, sua diversidade cultural,

produção técnica e econômica, educação, religiosidade, mitos, enfrentamento com o

conquistador domínio, massacre e drástica redução demográfica;

Exploração dos impérios coloniais na América: Organização, administração e órgãos

de controle, atividades econômicas e mão-de-obra nos territórios de domínio espanhol.

Desinteresse inicial dos portugueses pelas terras americanas, o Brasil pré-colonial: primeiras

expedições, exploração econômica e da mão-de-obra escrava indígena e africana, início da

colonização e os órgãos da administração da colônia portuguesa.

163

4º BIMESTRE


Economia e sociedade no Brasil colonial: O tripé da economia colonial (Latifúndio,

Monocultor e Escravista), a empresa açucareira colonial, exploração da mão-de-obra e o

tráfico de escravos africanos, a luta e organizações de resistência, a formação da sociedade no

entorno do engenho açucareiro colonial e suas características específicas;

A expansão do território do Brasil colonial: União Ibérica ou Peninsular,

bandeirantismo, missões jesuíticas, movimentos de contestação colonial: As revoltas

reivindicatórias e emancipatórias.


O MUNDO DO TRABALHO E OS MOVIMENTOS DE RESISTÊNCIA

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:



HISTÓRIA DAS RELAÇÕES DA HUMANIDADE COM O TRABALHO;

O TRABALHO E AS CONTRADIÇÕES DA MODERNIDADE;

OS TRABALHADORES E AS CONQUISTAS DE DIREITO.

1º BIMESTRE


Constituição do sistema de governo dos Estados Nacionais: Absolutismo, Conceito,

Teóricos, Formação do Absolutismo francês e inglês, O terceiro Estado vida cotidiana e

trabalho;

Ocupação e colonização da América do Norte: Caso inglês, francês e holandês;

Atividade mineradora no Brasil colonial: Descobridores das minas e locais de

mineração, Administração das minas, Mão-de-obra utilizada, Conflitos com governo e pela

disputa das minas, sociedade organizada no entorno da mineração e as mudanças provocadas

pela atividade mineradora no Brasil colonial.

164

2º BIMESTRE


Desenvolvimento processo de industrialização: Fatores que provocaram o processo,

tecnologias, pioneirismo inglês, fases de desenvolvimento, organizações e lutas dos operários;

Rompendo com a sociedade de ordens e privilégios: Iluminismo: conceito, suas

características, autores e propostas políticas, sociais e econômicas, Independência dos Estados

Unidos: Ideologia que orientou o processo, personagens, principais acontecimentos e

realizações do processo de independência, A Revolução francesa: significado da revolução,

principais acontecimentos e realizações do processo revolucionário e o desfecho da revolução;



3º BIMESTRE


Rompendo com o domínio colonial: Período Napoleônico e seus desdobramentos e a

Independência das Colônias Espanholas na América – Antecedentes, personalidades

libertárias envolvidas, o projeto de independência para as colônias espanholas da América do

Sul e seus desdobramentos;

Luta pela independência na colônia portuguesa na América: As revoltas

emancipatórias no Brasil colônia, acontecimentos e realizações que se destacaram no

processo de independência do Brasil. Relações políticas internas e externas do Brasil

independente e os fatos que se destacaram no período do Primeiro Reinado.

4º BIMESTRE


Novas idéias políticas e econômicas: As revoluções liberais e nacionalistas que

possibilitaram processos de unificação de países e a Guerra de Secessão na América do Norte;

Disputas políticas e opressão da população urbana e rural provocam uma nova

organização política e administrativa no Brasil do século XIX: Principais acontecimentos e

transformações políticas, sociais e econômicas do Período Regencial e do Segundo Reinado.


165

RELAÇÕES DE DOMINAÇÃO E RESISTÊNCIA: A FORMAÇÃO DO ESTADO E DAS

INSTITUIÇÕES SOCIAIS



CONTEÚDOS BÁSICOS OU GERADORES DA SÉRIE E BIMESTRE

A CONSTITUIÇÃO DAS INSTITUIÇÕES SOCIAIS;

A FORMAÇÃO DO ESTADO;

SUJEITOS GUERRA E REVOLUÇÕES.

1º BIMESTRE


Expansão política, econômica e tecnológica das potências européias: Segunda

Revolução Industrial, Imperialismo, Neocolonialismo e a formação dos impérios coloniais;

Instituição de uma nova forma de governo no Brasil: Movimento republicano,

questões republicanas, Proclamação da República, principais realizações e acontecimentos

dos governos militares e oligárquicos, revoltas urbanas, camponesas e militares,

industrialização, imigração e movimento operário.

2º BIMESTRE


Guerra e Revolução: Primeira Guerra – Antecedentes e países envolvidos, alianças

militares, principais acontecimentos e realizações no período de desenvolvimento do conflito

e resultados da guerra;

Condições socioeconômicas da Rússia pré-revolucionária, ideologia e líderes da

revolução, principais acontecimentos e realizações no desenvolvimento do processo

revolucionário, a constituição da União Soviética e seu posicionamento político, militar e

econômico geoestratégico mundial;

Crise, autoritarismo e guerra: Expansão econômica dos anos 1920, fatores que

provocaram a crise, seus efeitos e medidas socioeconômicas como possibilidade de

recuperação da crise;

Antecedentes que possibilitaram a organização de Estados Totalitários na Europa, suas

características e formas próprias de ação divulgação e repressão;

166

Segunda Guerra Mundial antecedentes, países envolvidos, alianças militares,

desenvolvimento do conflito e resultados da guerra.

3º BIMESTRE


Governo populista e ditatorial no Brasil: Desacordo político dos governos

oligárquicos, a “Revolução de 1930”, realizações e acontecimentos das fases do governo

Vargas no Brasil;

A geopolítica bipolar do após guerra: Desenvolvimento da Guerra Fria e seus

desdobramentos na Europa, Ásia, África (descolonização) e América Latina. Os conflitos

regionais no período de desenvolvimento da Guerra Fria;

4º BIMESTRE


Brasil democracia e ditadura: Principais realizações e acontecimentos nos períodos

Democráticos (1946 a 1964), Regime Ditatorial Militar (1964 a 1985) e Redemocratização

(1985 a 2009) no Brasil;

A geopolítica multipolar: Crise política e econômica do Socialismo Russo e seus

desdobramentos. Desenvolvimento da Globalização e seus efeitos políticos, econômicos,

militar, socioculturais e ambientais;



Buscar repensar os motivos e causas da violência em várias aspectos tais como:

A violência na escola;

No trânsito;

Contra as mulheres;

Contra os negros;

Homossexuais e as mais diversas minorias.

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO 1º ANO – ENSINO MÉDIO

CONTEÚDOS ESTRURANTES: RELAÇÕES DE TRABALHO

RELAÇÕES DE PODER

167

RELAÇÕES CULTURAIS.

CONTEÚDOS BÁSICOS OU TEMAS GERADORES DA SÉRIE

TRABALHO ESCRAVO, SERVIL, ASSALARIADO E O TRABALHO LIVRE;

URBANIZAÇÃO E INDUSTRIALIZAÇÃO


1º BIMESTRE

A ciência História e as diferentes unidades e temporalidades;

A Pré-história Geral, Americana, Brasileira e Paranaense;

Civilizações da Antiguidade: Mesopotâmia, Hebreus, Fenícios e Persas;

Civilizações Africanas: Egito Antigo, Gana, Mali, Kongo, Hauças, Ndongo;

Compreender que o consumo está diretamente relacionado com os desperdícios dos

recursos naturais.

2º BIMESTRE

Civilizações do Extremo Oriente: Índia e China;

Civilizações da Antiguidade Ocidental: Grécia e Roma Antiga;

Os Reinos da Alta Idade Média Ocidental e Oriental: Bizantino, Franco e Árabe,

Muçulmano ou Islâmico;

O modo de produção Feudal;

3º BIMESTRE

O poder e a influência da Igreja Ocidental, a Educação e a Cultura Medieval;

As novas condições da Baixa Idade Média – Período de Transformações e Crises;

Formação das Monarquias Nacionais, Absolutismo, Mercantilismo, Renascimento

Cultural, Reforma e Contra-Reforma Religiosa;

Expansão Comercial e Marítima Européia.

4º BIMESTRE

Indígenas ou primitivos habitantes do Brasil e o território brasileiro Pré-colonial e

início da colonização;

168

Indígenas ou primitivos habitantes do Paraná e ocupação (Encomiendas, Reduções e

as Obrages), caminhos (Peabiru, Graciosa, Itupava, Arraial, e Viamão) povoamento,

tropeirismo e as primeiras vilas paranaenses;

O tripé da economia colonial, empresa açucareira e a Sociedade colonial Brasileira –

África: aspectos próprios e a riqueza cultural do continente;

História local e regional.

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO – 2º ANO – ENSINO MÉDIO


RELAÇÕES DE PODER



O ESTADO E AS RELAÇÕES DE PODER;

CULTURA E RELIGIOSIDADE.


1º BIMESTRE

América Colonial Espanhola e Inglesa;

Iluminismo;

Atividade Mineradora, sociedade mineradora colonial, revoltas reivindicatórias

Pecuária e mineração no Paraná;

Revolução inglesa.

2º BIMESTRE

Independência das 13 colônias inglesas da América do Norte;

Revolução Francesa;

Independência das Colônias Espanholas, do Brasil na América do Sul e Emancipação

política do Paraná – Revolução Federalista e do Contestado;

Revolução Industrial;

Compreender como a mídia é poderosa e como ela pode influenciar as pessoas;

169

Analisar e compreender que necessitamos de mais uma ferramenta que é a internet

pois ela é uma tecnologia que nos auxilia de forma rápida para estarmos ligados ao mundo em

questão de milésimos de segundo.

3º BIMESTRE

Movimentos do século XIX: Liberalismo, Nacionalismo, Anarquismo, Socialismo e

Unificações;

Ampliação das fronteiras, Guerra da Secessão e o Imperialismo Norte Americano na

América Latina;

Período Imperial brasileiro (1º Reinado, Período Regencial e 2º Reinado – Paraná em

relação da Guerra do Paraguai);

Imperialismo e Neocolonialismo na África e Ásia;

4º BIMESTRE

Transformações Socioeconômicas no Brasil Imperial do Século XIX (Industrialização,

atividades agro pecuaristas e extrativistas, Imigração e Abolição);

Economia Paranaense – Erva-Mate, Café (Norte Velho, Norte Novo, e Norte

Novíssimo) e Madeira;

Desenvolvimento das idéias e do processo de Proclamação da República no Brasil;

História local e regional;



CONTEÚDO PROGRAMÁTICO – 3º ANO – ENSINO MÉDIO


RELAÇÕES DE PODER



OS SUJEITOS, AS REVOLTAS E AS GUERRAS;

MOVIMENTOS SOCIAIS, POLÍTICOS, E CULTURAIS E AS GUERRAS E

REVOLUÇÕES.

170


1º BIMESTRE

Primeira Guerra Mundial;

Período entre guerras: Revolução Russa, Crise Cíclica do Capitalismo de 1929 e Os

Estados Totalitários Europeus.

2º BIMESTRE

República da Espada (1889 a 1891), República Velha, Das Oligarquias ou do Café-

com-leite (1891 a 1930) e o Movimento Paranista no Paraná;

A Segunda Guerra Mundial. A Imigração japonesa no Paraná;

Período Getulista no Brasil. O Paraná: Companhias de Colonização, Guerra do

Porecatu e Criação do Estado do Iguaçu.

3º BIMESTRE

Brasil democracia e ditadura: República populista democrática (1946 a 1964) –

Companhias de povoamento e Reforma Agrária no Oeste do Paraná, República da Ditadura

ou Regime Militar (1964 a 1985) e República da Redemocratização (1985 a 2009);

A geopolítica bipolar do após guerra: Desenvolvimento da Guerra Fria e seus

desdobramentos na Europa, Ásia, África (descolonização) e América Latina. Os conflitos

regionais no período de desenvolvimento da Guerra Fria.

4º BIMESTRE

A geopolítica multipolar: Crise política e econômica do Socialismo Russo e seus

desdobramentos. Desenvolvimento da Globalização e seus efeitos políticos, econômicos,

militar, socioculturais e ambientais;



Reforma agrária e as questões da terra;

Paraná na atualidade: Disputas pela terra, movimentos sociais, movimento quilombola

paranaense, as condições socioeconômicas dos indígenas paranaenses, Cultura, festas e

manifestações artísticas paranaenses;

História local e regional.


171

Sobre as finalidades a que nos propomos, abordaremos os conteúdos de forma

problematizadora, para proporcionar ao aluno a reflexão, uma vez que o nosso objetivo de

estudo são os processos históricos relativos às ações e as relações humanas praticadas no

tempo, devemos apresentar o fato como historicamente produzido nas relações que ele

estabelece com seu meio social, e não, o fato como pronto e inquestionável.

Quando se pretende que o ensino de História contribua para a construção da

consciência histórica é imprescindível que o professor retome constantemente com seus

alunos como se dá o processo de construção do conhecimento histórico e, isso é essencial para

que os alunos possam compreender, por exemplo, os limites do livro didático, as diferentes

interpretações de um mesmo acontecimento histórico e a necessidade de ampliar o universo

de consultas quando se pretende entender melhor diferentes contextos históricos.

Ao planejar suas aulas, caberá ao professor problematizar, a partir do conteúdo que se

propôs a tratar, a produção do conhecimento histórico, considerando que a apropriação deste

conceito pelos alunos é processual, e deste modo exigirá que seja constantemente retomado.

Neste sentido, algumas questões poderão ser feitas pelo professor aos seus alunos. Como o

historiador chegou a essa interpretação? Que documentos/fontes o ajudaram a chegar a essas

conclusões? Existem outras pesquisas a esse respeito? Que dimensões contemplou em sua

análise? O político, o econômico-social, o cultural? Onde podem ser identificados?

Para adotar estes encaminhamentos metodológicos, o professor terá que ir além do livro

didático, uma vez que as explicações ali apresentadas são limitadas. O uso da biblioteca é

fundamental, mas, é necessário que sejam orientados pelo professor de Historia a conhecer o

acervo especifico.

O conteúdo de Historia poderá ser, mais facilmente, compreendido se o professor

utilizar objetos/fontes históricas como representação do passado. Estas fontes podem ser as

mais diversas possíveis, desde textos informativos, literários, poéticos bem como objetos

familiares, mapas, gráficos entre outros. Também fazer uso dos recursos áudio visuais.

Resolução de atividades a partir dos conteúdos trabalhados em sala e exposição de

análises elaboradas individualmente e/ou em grupos objetivando assim a interação e

organização social;

Quando formos trabalhar com vestígios ou fontes históricas pode favorecer o

pensamento histórico e a iniciação aos métodos de trabalho do historiador. A intenção

do trabalho com documentos em sala de aula é de desenvolver a autonomia intelectual

adequada, que permita ao aluno realizar análises críticas da sociedade por meio de

uma consciência histórica (BITTENCOURT, 2004).

172

Ao trabalhar com vestígios na aula de História, é indispensável ir além dos

documentos escritos, trabalhando com os iconográficos, os registros orais, os testemunhos de

história local, além de documentos contemporâneos, como: fotografia, cinema, quadrinhos,

literatura e informática. Outro fator a ser observado é a identificação das especificidades do

uso desses documentos, bem como entender a sua utilização para superar as meras ilustrações

das aulas de História. Quanto à identificação do documento, a sugestão é determinar sua

origem, natureza, autor ou autores, datação e pontos importantes do mesmo.

Para fazer análise e comentários dos documentos, Bittencourt (2004) estabeleceu a seguinte

metodologia:

descrever o documento, ou seja, destacar e indicar as informações que ele contém;

mobilizar os saberes e conhecimentos prévios dos alunos para que eles possam

explicá-los, associá-los às informações dadas;

situar o documento no contexto e em relação ao autor;

identificar sua natureza e também explorar esta característica para chegar a identificar

os seus limites e interesses.

Entender tais aspectos possibilita que os alunos valorizem e contribuam para a

preservação de documentos escritos, dos lugares de memória, como: museus, bibliotecas,

acervos privados e públicos de fotografias, audiovisuais, entre outros. Isso se dá pelo uso

adequado dos locais de memória, pelo manuseio cuidadoso de documentos que podem

constituir fontes de pesquisas ou pelo reconhecimento do trabalho feito pelos pesquisadores.

A problematização desses documentos é que os transformam em fontes históricas.

O trabalho com documentos e fontes históricas pode levar a uma análise crítica sobre o

processo de construção do conhecimento histórico e dos limites de sua compreensão. Tal

abordagem é fundamental para que os alunos entendam:

os limites do livro didático;

as diferentes interpretações de um mesmo acontecimento histórico;

a necessidade de ampliar o universo de consultas para entender melhor diferentes

contextos;

a importância do trabalho do historiador e da produção do conhecimento histórico para

compreensão do passado;

173

que o conhecimento histórico é uma explicação sobre o passado que pode ser

complementada com novas pesquisas e pode ser refutada ou validada pelo trabalho de

investigação do historiador.

Então, ao adotar este encaminhamento metodológico, o professor precisa relativizar o

livro didático, uma vez que as explicações nele apresentadas são limitadas, seja pelo número

de páginas do livro, pela vinculação do autor a uma determinada concepção historiográfica,

seja pela tentativa de abarcar uma grande quantidade de conteúdos em atendimento às

demandas do mercado editorial. Isso não significa que o livro didático deva ser abandonado

pelo professor, mas problematizado junto aos alunos, de modo que se identifiquem seus

limites e possibilidades. Implica também a busca de outros referenciais que complementem o

conteúdo tratado em sala de aula.

Porém, como o livro didático é o documento pedagógico mais popular e usado nas

aulas de História, sugerem alguns encaminhamentos metodológicos para seu uso que

permitam a sua transformação em uma fonte histórica:

ler o texto;

construir uma enunciação da ideia principal de cada parágrafo;

identificar e analisar as imagens e as ilustrações, os mapas e os gráficos;

relacionar as ideias do texto com as imagens, os mapas e os gráficos;

explicar as relações feitas;

estabelecer relações de causalidade e significado sobre o que aparece no texto e nas

imagens, imagens, mapas e gráficos;

identificar as ideias principais e secundárias do texto.

Fundamentar o conhecimento na historiografia significa compreendê-lo em suas

práticas, suas relações e pela multiplicidade de leituras e interpretações históricas possíveis.

Para isso, algumas questões poderão ser propostas aos estudantes:

Como o historiador chegou a essa interpretação?;

Que documentos/fontes o ajudaram a chegar a essas conclusões?;

Existem outras pesquisas a esse respeito?;

Que relações o historiador contemplou em sua análise?;

No conteúdo trabalhado, como podem ser identificados os aspectos políticos, sócio-

econômicos e culturais?;

Existem aspectos que ainda podem ser pesquisados? Quais?;

174

Estas ideias historiográficas têm relação com as idéias históricas produzidas pelos

estudantes?;

Como os estudantes desenvolvem essas ideias históricas?.

O trabalho pedagógico com diversos documentos e fontes exigem que o professor

esteja atento à rica produção historiográfica que tem sido publicada em livros, revistas

especializadas e outras voltadas ao público em geral, muitas das quais disponíveis também

nos meio eletrônicos.

Para que os estudantes busquem conteúdos diversos daqueles apresentados nos livros

didáticos, o uso da biblioteca é fundamental. Tornam-se essencial, no entanto, que o professor

o oriente para que conheçam o acervo específico, as obras que poderão ser consultadas, e

ensine os bons hábitos de manuseio e conservação das obras.

O estudo das histórias locais é uma opção metodológica que enriquece e inova a

relação de conteúdos a serem abordados, além de promover a busca de produções

historiográficas diversas. Segundo o historiador italiano Ivo Mattozzi (1998, p. 40), histórias

locais permitem a investigação da região ou dos lugares onde os alunos vivem, mas também

das histórias de outras regiões ou cidades. Esse historiador aponta alguns caminhos para o

estudo das histórias locais:

a importância da dimensão local na construção do conhecimento do passado e que há

fenômenos que devem ser analisados em uma pequena escala;

a relação entre os fatos de dimensão local e os de dimensão nacional, continental ou

mundial;

o estudo e a compreensão das histórias locais do Outro (como as histórias dos

indígenas, dos latino-americanos, dos africanos e dos povos do Oriente);

o respeito pelo patrimônio que testemunha o passado local;

os termos das questões relativas à administração e gestão do território em que vivem;

a função e o valor histórico-social das instituições incumbidas da conservação do

patrimônio e do estudo do passado;

a utilização e divulgação pública de narrativas históricas das histórias locais.

É importante, também, problematizar o conteúdo a ser trabalhado. Problematizar o

conhecimento histórico “significa em primeiro lugar partir do pressuposto de que

ensinar História é construir um diálogo entre o presente e o passado, e não reproduzir

conhecimentos neutros e acabados sobre fatos que ocorreram em outras sociedades e

outras épocas” (CAINELLI & SCHMIDT, 2004, p. 52).

175

Algumas questões podem orientar uma abordagem problematizadora dos conteúdos,

tais como: “por quê?”, “como?”, “quando?”, “o quê?”. Entretanto, essas questões são

insuficientes, pois, além delas, será necessário levantar hipóteses acerca dos acontecimentos

do passado, recorrer às fontes históricas, preferencialmente partindo do cotidiano dos alunos e

do professor, ou seja, “trabalhar conteúdos que dizem respeito à sua vida pública e privada,

individual e coletiva” (SCHMIDT e CAINELLI, 2004, p. 53). A problematização teórica dos

vestígios das experiências do passado é que possibilita a sua transformação em fontes

históricas de uma investigação.

Ao usar o método da História, considerar, também, que as ideias históricas dos

estudantes são marcadas pelas suas experiências de vida e pelos meios de comunicação. Nas

narrativas produzidas pelos estudantes estão presentes as concepções históricas da

comunidade à qual pertencem, seja na forma de adesão a essas ideias, seja na sua crítica. Tais

ideias históricas, além do caráter de pertencimento social e cultural, são conhecimentos que

estão em processo de constante transformação. Como tal, precisam ser consideradas na

definição e problematização dos conteúdos específicos.

As noções de tempo ou temporalidade – quais sejam: sucessão ou ordenação, duração,

simultaneidade, semelhanças, diferenças, mudanças, permanências –, por sua vez, “não

existem a priori no raciocínio dos alunos, mas são construídas no decorrer de sua vida e

dependem de experiências culturais” (CAINELLI & SCHMIDT, 2004, p. 78).

Trata-se de noções complexas e, para que os alunos as compreendam, será necessário

trabalhá-las por meio de atividades didáticas diversas, como, por exemplo, o gráfico da linha

do tempo. No entanto, a linha do tempo deve estar conectada ao contexto histórico estudado e

levar em conta datas, interpretações e explicações históricas a partir de evidências. É

necessário ter o cuidado de que esta linha do tempo deve estar submetida às categorias e aos

conceitos históricos investigados ao se trabalhar um tema. Esta atividade estimula reflexões

sobre as periodizações do tempo e das mudanças e distinções entre as experiências do passado

e do presente. Para o historiador inglês Eric Hobsbawm (1998), o “sentido do passado” na

sociedade é localizar suas mudanças e permanências. Portanto, a confecção da linha do tempo

só terá sentido nas aulas de História se contribuir para que os alunos construam e apreendam

as noções de temporalidade a partir dos conceitos históricos.

Quanto à noção de periodização, deve-se relativizar a importância dada à

compartimentação da História em Antiga, Medieval, Moderna e Contemporânea, pois esta é

uma divisão francesa que tem como marcos somente acontecimentos históricos europeus. O

176

mesmo vale para a classificação periódica em Brasil Colônia, Império e República. Para

romper com essa tradição a construção de um quadro sinótico, por exemplo, poderá levar os

alunos a perceberem como se organiza a periodização da História de outros povos com

marcos referenciais diferentes do europeu, tais como os indígenas, africanos, aborígines,

polinésios e chineses.

Construir novas periodizações dos temas históricos para a identificação de mudanças e

permanências nos hábitos, costumes, regimes políticos e sistemas econômicos das sociedades

estudadas. Por fim, é possível propor o estudo de calendários de diferentes culturas.

Tomar as ideias históricas do aluno como ponto de partida para o trabalho com os

conteúdos. O contato com outras ideias históricas mais elaboradas permite que os estudantes

as relacionem com suas ideias históricas prévias, para estabelecer uma cognição histórica

situada, ou seja, um conhecimento histórico re elaborado em seu contexto e com experiências

do tempo significativas para eles.

A História temática e sua contribuição para a História

Leitura, análise e debate de textos e gravuras presentes no livro didático e outras

fontes, correntes historiográficas e temporalidades;

Problematização dos conteúdos;

Contextualização da História e Cultura Africana, Afro-brasileira, indígena e História

do Paraná;

Apresentação de seminários individual ou em grupos;

Interdisciplinaridade com ênfase na busca de conceitos complementares a História.

Pesquisa bibliográfica e/ou de campo e elaboração de textos;

Localização no mapa mundi e regional do fato histórico e/ou civilização estudada.

Possibilitando ao aluno(a) comparar mudanças geográficas ocorridas;

Analise de filmes e produções para TV de ficção e não-ficção que possibilitem a

compreensão dos processos históricos;

Recursos: áudio-visual (TV, TV e DVD, TV e VHS, retro-projetor entre outros), papel, lápis,

caneta, lousa, giz, e rádio toca - cd.

AVALIAÇÃO

A concepção de avaliação vem sendo amplamente discutida nos últimos anos.

Diversos pesquisadores escreveram sobre o tema que também contou com cursos promovidos

pela SEED na formação de professores.

177

Assim, a avaliação passou de uma prática meramente meritória, instrumento de

controle, vigilância, punição e sentença classificatória do aluno para propor resultados

pedagógicos favoráveis ao aprendizado deste, bem com ao desempenho do professor.

A nova concepção de avaliação engloba todo o processo de ensino aprendizagem,

apontando a formação do estudante de forma completa. Essa nova avaliação respeita os

tempos diferentes de aprendizados que possui cada educando, considerando ritmos distintos

de aquisição do conhecimento dos mesmos.

Assim a avaliação deve ser processual, contínua, diagnóstica e permanente, permitindo

que haja intervenção do professor, caso o resultado do aprendizado seja diferente do esperado.

Com a avaliação dessa forma, o estudante poderá acompanhar seu processo de

aprendizagem, reconhecer suas conquistas e enfrentar suas dificuldades, visualizando os

desafios que devem ser vencidos; abrindo, assim, possibilidades de crescimento.

A avaliação diagnóstica permite ao professor pensar suas práticas pedagógicas e

ajustá-la às necessidades do processo de aprendizagem de cada educando.

vista dessa forma, a avaliação permitirá que educandos e professores tenham mais clareza dos

percursos seguidos na busca do conhecimento, traçando melhores formas para aprender.

Na avaliação diagnóstica, o professor terá clareza do estágio em que se encontra o

educando, intervindo no processo, sempre que for necessário. Essa avaliação orienta a

intervenção do professor e conscientiza o estudante a cerca do aprendizado.

A avaliação deve considerar os objetivos e metodologias para o ensino de História;

nesse caso o professor de Historia, sabendo que a Disciplina propõe um trabalho reflexivo

sobre o processo de formação das sociedades, contemplará na avaliação o acompanhamento

de formação de síntese pelo estudante a partir das leituras e interpretação dos documentos

discutidos em sala de aula e demais espaços de aprendizagem, permitindo aos estudantes

terem contato com a natureza do trabalho apresentado. Na disciplina de Historia, a avaliação

deverá encaminhar o estudante no desenvolvimento do pensamento crítico sobre o estudado,

primar para que os alunos estabeleçam relações entre as sociedades estudadas detectando as

semelhanças e diferenças, entendendo assim os complexos sociais contemporâneos.

Na Disciplina de História, os estudantes devem compreender as mudanças e

permanecias que se estabelecem nas temporalidades distintas.

O estudante dessa Disciplina deve compreender que o presente não é contínuo, que as

mudanças históricas têm implicações sociais, saber que o papel da História é lembrar o que os

outros esqueceram.

178

O professor de História deve, portanto, recorrer a diferentes fontes de pesquisas,

como: narrativas históricas, mapas historiográficos, estudos semióticos de imagens e filmes,

interpretações de mundos diversas a fim de que possa embasar o estudante nos conhecimentos

necessários para a compreensão do mundo.

Dessa forma o trabalho de avaliação deverá auxiliar o professor na revisão de suas

praticas, permitir que reelabore novos estudos, discutir o aprendizado, identificar lacunas no

processo de aprendizagem e apontar caminhos para o conhecimento.

Espera-se que ao findar o trabalho o educando possa identificar os processos

históricos, reconhecer as relações de poder existente entre eles, de modo que sejam capazes de

se constituírem sujeitos críticos, protagonistas de sua própria história.

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PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento

de Ensino de Primeiro Grau. Currículo básico para a escola pública do estado do Paraná.

Curitiba: SEED, 1990.

181

______. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Ensino de Segundo Grau.

Reestruturação do ensino de segundo grau no Paraná: história/geografia. 2. ed. Curitiba:

SEED, 1993.

PROJETO ARARIBÁ: História/obra coletiva, concebida, desenvolvida e produzida pela

editora Moderna; editora responsável.

Maria Raquel Apolinário Melani, 1 ed. – São Paulo: Moderna, 2006. Ensino Fundamental.

HOBSBAWM, Eric.Sobre História. São Paulo, Companhia das letras, 1997.

RÜSEN, J. Studies in metahistory. Pretoria: HRSC Publishers, 1993a.

______. Razão histórica: teoria da história: os fundamentos da ciência histórica. Brasília:

Editora Universidade de Brasília, 2001.

______. Didática da História: passado, presente e perspectivas a partir do caso alemão. Práxis

educativa, v. 1, n.2. Ponta Grossa: UEPG, 2006.

SCHMIDT, M. A.; CAINELLI, M. Ensinar história. São Paulo: Scipione, 2004.

(Pensamento e ação no magistério).

SCHMIDT, M. A. Moreira dos S.; GARCIA, T. M. F. B. A formação da consciência histórica

de alunos e professores e o cotidiano em aulas de história. Caderno Cedes, Campinas, v. 25,

n. 67, p. 297-308, set./dez., 2005.

THOMPSON, E. P. A miséria da teoria: ou um planetário de erros. Rio de Janeiro: Zahar,

1978.

______. Costumes em comum. São Paulo: Companhia das Letras, 1998.

______. A formação da classe operária inglesa: a árvore da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e

Terra, 2004. v. 1.

WILLIAMS, R. La larga revolución. Buenos Aires: Nueva Visión, 2003.

182

10. L.E.M. - INGLÊS


O aprendizado de uma língua estrangeira possibilita proporcionar a consciência sobre

o que seja língua e suas potencialidades na interação humana. Assim, os alunos ao serem

expostos às diversas manifestações da língua na sociedade, entendendo suas implicações

político-ideológicas e comparando os procedimentos de construção de significados na língua

materna e na língua estrangeira, tem a oportunidade de alargar horizontes e expandir suas

capacidades interpretativas e cognitivas. Com esse fim, é necessário chamar a atenção para o

modo como às possibilidades linguísticas definem os significados nas interações sociais.

DIMENSÃO HISTÓRICA DA L.E.M. - INGLÊS

Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº. 9.394, determinou que

a oferta obrigatória de pelo menos uma língua estrangeira moderna no ensino fundamental, a

partir de quinta série, sendo que a escolha do idioma foi atribuída a comunidade escolar,

dentro das possibilidades da instituição (Art. 26 § 5º). “Referindo-se ao Ensino Médio, a lei

determina ainda que seja incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina

obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro

das disponibilidades da instituição”. (Art. 36, Inciso III). O Colégio Estadual José Ângelo

Baggio Orso, situado no Bairro Guarujá, fez a opção pela Língua inglês na grade curricular e

a Língua Espanhola, atendida pelo CELEM, ofertada no contraturno.

Como desdobramento da LDBEN/96, em 1998 o MEC publicou os parâmetros

Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de Língua Estrangeira – PCNs. Este

documento pauta-se numa concepção de língua como prática social privilegiado a abordagem

comunicativa a partir dos diferentes gêneros textuais.

É importante destacar que de acordo com a Lei 10.639/03, os conteúdos referentes à

cultura africana e afro-brasileira devem ser ministradas em todas as séries do Ensino

fundamental e médio, incluindo-os no estudo dos gêneros discursivos de cada série, como por

exemplo, lendas, músicas, poesias africanas e afro-brasileiras, bem como filmes e obras

literárias.

OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA

Toda língua é uma construção histórica e cultural em constante transformação.

Segundo Bakthtin (1998) toda enunciação envolve a presença de duas vozes, a voz do eu e do

183

outro. Para este filosofo, não há discurso individual, no sentido de que todo discurso se

constrói no processo de interação e em função e ou outro. E é no espaço discursivo criado na

relação entre o eu e o tu que os sujeitos se constituem socialmente. Sendo assim, é no

engajamento discursivo com o outro que damos forma ao que dizemos ao que somos. Daí a

língua estrangeira apresenta-se como um espaço para ampliar o contato com outras formas de

conhecer, com outros procedimentos interpretativos de construção da realidade. Neste sentido

tem como objetivos:

Permitir ao aluno sujeito aprender também procedimentos de construção de

significados, ampliando as possibilidades de entendimento ao seu alcance;

Reconhecer as implicações da diversidade cultural construída linguisticamente em

diferentes línguas, culturas e modos de pensar, compreendendo que os significados são social

e historicamente construídos e passíveis de transformação.

Inserir os alunos na sociedade com participantes ativos, não limitados a suas

comunidades locais, mas capazes de se relacionar com outras comunidade e outros

conhecimentos;

Possibilitar aso alunos que utilizem uma língua estrangeria em situações de

comunicação (produção e compreensão de textos verbais e não verbais);

Analisar as questões da nova ordem global, suas implicações e, acima de tudo,

desenvolverem uma consciência crítica a respeito do papel das línguas na sociedade;

Assimilar um conjunto de manifestações de um povo, seus costumes e hábitos, muitas

vezes abordados de forma estereotipada;

Oportunizar aso alunos a aprendizagem de conteúdos que ampliem as possibilidades

de ver o mundo, de avaliar os paradigmas já existentes e novas maneiras de construir sentidos

de e no mundo, considerando as relações que podem ser estabelecidas entre a 1E e a inclusão

social, o reconhecimento da diversidade cultural e o processo de construção das identidades

transformadoras.

CONTEÚDO ESTRUTURANTE

Tomando a língua como interação verbal, enquanto espaço de produção de sentidos

por relações contextuais de poder, o conteúdo estruturante será aquele que traz da forma

dinâmica o discurso enquanto prática social – efetivando por meio das práticas discursivas, as

quais envolvem a leitura, a oralidade e a escrita.

Desta forma, pra que os alunos sujeitos percebam a inter-discursividade nas diferentes

relações sociais, ou seja, as condições de produção dos diferentes discursos, as diferentes

184

vozes que permeiam as relações sociais e as relações de poder que as entremeiam para agir no

mundo social.


ENSINO FUNDAMENTAL

CONTEÚDOS ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL

Gêneros Discursivos

Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística, serão

adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos, conforme suas esferas sociais de

circulação.

5ª Série/6º Ano – Conteúdos Básicos


Adivinhas;

Álbum de família;

Cantigas de roda;

Desenho animado;

Tiras;

Anúncio;

Cartazes;

E-mail;

Folder;

Fotos;

Músicas (Rap, samba, gospel, entre outras de características afro-brasileiras);

Paródia;

Letras de músicas;

Narrativas de aventura;

Narrativas de humor;

Narrativas fantásticas;

LEITURA

Tema do texto;

Interlocutor;

Finalidade;

185

Aceitabilidade do texto;

Informalidade;

Elementos composicionais do gênero;

Léxico;

Repetição proposital de palavras;

Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação,

recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.

ESCRITA

Tema do texto;

Interlocutor;

Finalidade do texto;

Informatividade;



recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;

Acentuação gráfica;

Ortografia;

Concordância verbal/nominal.

ORALIDADE

Tema do texto;

Finalidade;

Papel do locutor e interlocutor;

Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...;

Adequação do discurso ao gênero;

Turnos de fala;

Variações linguísticas;

Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos.

6ª Série / 7º Ano – Conteúdos Básicos


Cartão postal;

Convites;

186

Exposição oral;

Piadas;

Desenho animado;

Tiras;

Anúncio;

Cartazes;

E-mail;

Folder;

Fotos;


Paródia;

Letras de músicas;

Narrativas de aventura;


Narrativas fantásticas.

LEITURA

Tema do texto;

Interlocutor;


Informatividade;

Situacionalidade;

Informações explícitas;

Discurso direto e indireto;



Léxico;

Marcas línguisticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação,

recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.

ESCRITA

Tema do texto;

Interlocutor;


187




recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguaguem;


Ortografia;


ORALIDADE

Tema do texto;

Finalidade;


Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc.;


Turnos de fala;


Marcas linguísticas, coesão, coerência, gírias, repetição, semântica.



Trava-línguas;

Autobiografia;

Contos de fadas;

Fábulas;


Lendas;

Desenho animado;

Tiras;

Caricaturas;

Cartazes;

Comercial para TV;

E-mail;

Fotos;

Paródia;

188

Letras de músicas;


Narrativas de terror;

Pinturas;

Poemas.

LEITURA

Conteúdo temático;

Interlocutor;



Informatividade;

Situacionalidade;

Intertextualidade;

Vozes sociais presentes no texto;



recursos gráficos como aspas, travessão, negrito, figuras de linguagem;

Semântica;

Operadores argumentativos;

Ambiguidade;

Sentido conotativo e denotativo das palavras no texto;

Expressões que denotam ironia e humor no texto;

Léxico.

ESCRITA


Interlocutor;


Informatividade;

Situacionalidade;

Intertextualidade;



189


recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);

Concordância verbal e nominal;

Semântica;

Operadores argumentativos;

Ambiguidade;

Significado das palavras;

Figuras de linguagem;

Sentido conotativo e denotativo;

Expressões que denotam ironia e humor no texto.

ORALIDADE


Finalidade;


Informatividade;


Elementos extralinguísticos: entonação, expressão facial, corporal e gestual, pausas;


Turnos da fala;


Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;

Elementos semânticos;

Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);

Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.



Letras de músicas;

Narrativas de ficção científica;


Narrativas de terror;

Paródias;

Pinturas;

190

Poemas;

Romances;

Textos dramáticos;

Desenho animado;

Tiras;

Anúncio;

Caricatura;

Cartazes;

E-mail;

Slogan;


Relatos de experiências vividas;

Biografia;

Literatura de cordel.

LEITURA

Tema do texto;

Interlocutor;



Informatividade;

Situacionalidade;

Intertextualidade;

Temporalidade;



Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;

Palavras e/ou expressões que denotam ironia e humor no texto;

Polissemia;



Léxico.

ESCRITA

191

Tema do texto;

Interlocutor;



Informatividade;

Situacionalidade;

Intertextualidade;

Temporalidade;




Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;


Polissemia;



Processo de formação de palavras;


Ortografia;


ORALIDADE


Finalidade;


Informatividade;




Turnos de fala;

Variações linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;

Semântica;

Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.);

Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e escrito.

192

ENSINO MÉDIO

CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL


Para o trabalho das práticas de leitura, oralidade e análise linguística, serão adotados como

conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de circulação.

1ª Série – Conteúdos Básicos

Curriculum Vitae;

Artigos;

Debate;

Pesquisas;

Relato histórico;

Resumo;

Relatos de Experiências;

Resenha;

Seminário;

Texto argumentativo;

Texto de opinião;

Verbetes de enciclopédias;

Diálogo/discussão argumentativa;

Exposição oral;

Mapas;

Agenda cultural;

Artigo de opinião;

Carta do leitor;

Cartum;

Charge;

Crônica jornalistica;

Entrevista (oral e escrita);

Manchete;

Notícia;

Sinopses de filmes;

Tiras;

193

Comercial para TV;

E-mail;

Folder;

Slogan;


Paródia;

Publicidade comercial;

Texto político;

Carta de solicitação;

Leis;

Regulamentos;

Manual técnico;

Blog;

Chat;

Filmes;

Fotoblog;

Home page;

Talk show;

Telejornal;

Telenovelas;

Video clip.

LEITURA

Tema do texto;

Interlocutor;



Informatividade;

Situacionalidade;

Intertextualidade;

Temporalidade;

Referência textual;

Partículas conectivas do texto;


194




Polissemia;



Léxico.

ESCRITA

Tema do texto;

Interlocutor;



Informatividade;

Situacionalidade;

Intertextualidade;

Temporalidade;

Referência textual;





Palavras e/ou expressões que detonam ironia e humor no texto;

Polissemia;




Ortografia;


ORALIDADE


Finalidade;


195

Informatividade;




Turnos de fala;


Marcas linguísticas: coesão, gírias, repetição, semântica;

Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.);

Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e escrito.


A partir do trabalho com textos de diferentes gêneros (letras de músicas, narrativas,

contos curtos, histórias em quadrinhos, vídeos de animação, resumos, fábulas, cartazes,

filmes, slogans, propagandas) serão enfocados os seguintes aspectos do ensino de L.E.M.,

durante as aulas:

LEITURA

Identificação do tema, do argumento principal e dos secundários;

Interpretação textual (conteúdo veiculado, fonte, intencionalidade, intertextualidade);

Interferências;

Linguagem não-verbal;

Realização de leitura não linear dos diversos textos;



Marcas linguísticas (uso de gírias, abreviações e expressões idiomáticas);

Ironia e humor no texto.

ORALIDADE

Variedades linguísticas;


Intencionalidade, informatividade, aceitabilidade do texto;

Exemplos de pronúncias e de vocábulos da língua estudada em países diversos;

Papel do locutor e do interlocutor;

Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos;

196


Marcas linguísticas;

Adequação da fala ao contexto;

Comparação com o discurso escrito;

Turnos de fala.

ESCRITA

Adequação ao gênero: elementos composicionais e formais e marcas linguísticas;

Informatividade, situacionalidade, intertextualidade, finalidade do texto;

Adequar o conhecimento adquirido à norma padrão;


Relação de causa e consequência;

Ironia e humor no texto;

Acentuação gráfica e ortografia;

Concordância verbal/nominal;

Processo de formação de palavras.

ENSINO FUNDAMENTAL


Soletrar o alfabeto (Alphabet);

What's your name?;

Apresentações (who – verb to be) – (personal pronouns);

Numbers (0 to 100);

Colors;

Iidentificar membros da família;

Present verb to be (Interrogative, negative and affirmative form);

Animals;

Objects: School things;

Fruit;

Nacionalities/professions;

Artigo definidos e indefinidos;

Short answer with the verb to be;

Songs;

Expressões, how many, how much;

197

Dialogues.


Where are you from?;

Dar ordens/proibições: Imperative and negative;

Falar sobre preferências (do/does/like/don't/doesn't/like/hate/love/prefer);

Textos(imperativos);

Fruit and food;

Animals;

Professions and occupations;

Adjectives;

Personal pronouns;

There to be (questions words);

Plural of nouns;

Parts of the body;

Numbers (01 to 1000) – numeral ordinals;

Holidays, months, days of week;

Prince (Dollar, how much?);

Descrever atividades habituais (simples present tense);

Descrever ações que estão ocorrendo (present continuous);

House and furniture.

7ª Série/ 8º Ano

Verb to be (present, past / afirmative, interrogative and negative form);

Present continuous (verbos de ação);

Expressions: how many, how much...;

Forma interrogativa (what are you doing?);

Forma imperativa;

What kink of music do you like?;

Verb can (affirmative, negtive and interrogative form);

Composition, refazer texto a partir de um modelo;

Pedir e dar informações e direção (where is it?);

Vocabulário específico (meios de transporte, profissões e outros);

Verb there to be (present and past);

198

Verb to have;

How many, how much;

Textos (leitura, análise e interpretação);

Songs;

Dialogues (listen, read and write);

Redigir bilhetes;

Textos variados, oralidade e comprehension in group.

8ª série / 9º Ano

Verb to be (present, past/affimative, interrogative and negative form – Revisão);

Simple present and simple past of the verbs;

To do (auxiliary verbs: do, does, don't, doesn't... negative interrogative form);

Habilidades e preferências;

Adjectives;

Textos (leitura, análise, interpretação e produção);

Análise dos vocabulários de textos e músicas apresentadas;

Redigir bilhetes;

Propaganda, anúncios e rótulos etc.;

Dialogue (produção individual e coletiva escrita e oralmente);

Uso dos modais: can/may/could;

Past continuous;

Conversation oral in group.

ENSINO MÉDIO

De acordo com a nova grade desta escola a Língua Inglesa não fará parte das

disciplinas da 1ª série do ensino médio. Portanto, os conteúdos da 1ª série serão estudados na

2ª série e 3ª série. A carga horária não será prejudicada, pois, serão três(3) aulas semanais na

2ª série e três(3) aulas semanais na 3ª série, totalizando seis(6) aulas semanais.

2ª Série

Midia and food habits (mídia e influência nos hábitos alimentares);

Food and energy (energia para o trabalho e estudo relacionados à alimentação);

Producing letters (produzir cartas);

Producing e-mails (produzir e enviar e-mails);

199

Key pals (correspondentes via internet);

Writing skills (habilidades para a escrita);

Personal characteristics (características pessoais);

Different ways of living (diferentes tipos de moradias);

Origin of english language (origem da língua inglesa);

Usage of english language nowadays (uso da língua inglesa nos dias de hoje);

Usage of english language idioms in our daily routine (o uso de expressões idiomáticas do

inglês no nosso dia a dia);

Describin your daily routine (descrever sua rotina);

Talking about other people's routine (falar sobre a rotina dos outros);

New technologies (novas tecnologias para o mundo do trabalho).

3ª Série

Comparing Brazilian and other cultures schools (comprar escolas brasileiras e de outras

culturas);

Working skills (habilidades para o trabalho);

Plans for the professional future (planos para o futuro profissional);

Jobs and Occupations (características de empregos e profissões – entrevistas de emprego);

Asking and advices about your choices (pedir e dar conselhos sobre escolhas pessoais);

Women rights (direito das mulheres);

Income aroud the world (valor do trabalho, renda pessoal ao redor do mundo);

People through music (a música através da história influenciando comportamentos);

Skimming and scanning (estratégias para leitura e compreensão de textos de vestibular e

outros);

Coesion and coherence (“costurando” sentenças utilizando-se de elementos de coesão e

coerência);

Ecology (ecologia);

Stress and peer presure (estresse e pressão dos colegas);

Family pressure for results (pressão familiar por resultados);

Talking about feelings (falar sobre sentimentos);

Tales (leitura e interpretação de contos cursos e fábulas / textos literários);

Junk foot X healthy food (comida não saudável x comida saudável).

JUSTIFICATIVA

200

O conteúdo estruturante da língua estrangeira moderna é o discurso como prática

social. A partir do trabalho com a análise dos gêneros do discurso, propõe-se a interação do

aluno com textos variados, o que leva à negociação e à construção de significados. O ensino

da L.E.M., passa a ser voltado para a reflexão acerca das ideologias que compõe os diversos

enunciados, e não apenas à decodificação de estruturas gramaticais.


Criar condições para que ocorra a leitura critica em sala de aula. Proporcionar ao aluno

contato com variados gêneros textuais, orais e escritos. Através da utilização de textos

variados, de livros, jornais, revistas e internet, o aluno tem contato com os diferentes

discursos presentes na sociedade e é incentivado a compreender suas especificidades para, a

partir daí, expressar suas próprias ideias em língua estrangeira. Enfatiza-se também a questão

do conhecimento de outras culturas para que ocorra a consciência e a consequente valorização

da própria identidade cultural do aluno. A gramática não está excluída da sala de aula, mas

subordinada aos usos que se faz da língua inglesa, ou seja, será ensinada de forma

contextualizada, a partir dos textos e enunciados lidos; e a partir das dúvidas dos alunos. Os

recursos audiovisuais, tais como vídeos, filmes e músicas são explorados como gêneros

textuais, e, portanto, bastante presentes nas aulas de LEM, porém sempre escolhidos levando-

se em consideração a faixa etária dos alunos.

OBJETIVOS

O Ensino de língua Estrangeira Moderna deve possibilitar a construção de

significados, em vez de apenas os transmitir.

Conforme Bakthtin, 'o sentido da linguagem está no contexto de interação verbal e não

no sistema linguístico'. O trabalho com a língua estrangeira deve focar, então, na análise do

discurso como prática social, objetivando assim facilitar a compreensão , pelo aluno, dos

diferentes significados que o cercam. Desta forma, ele também constrói significados,

garantindo a sua efetiva participação na sociedade, como alguém capaz de relacionar-se com

outras comunidades, compreender outras culturas, valorizar a própria cultura, ter acesso

amplo ao conhecimento e, a partir daí, transformar a realidade em que vive.

CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO CONFORME CONTEÚDOS

LEITURA

201

Identificação do tema; realização de leitura compreensiva dos textos trabalhados;

localização de informações explícitas nos textos; ampliação do horizonte de expectativas;

ampliação do léxico e identificação das ideias principais dos textos.

ORALIDADE

Utilização do discurso de acordo com a situação de produção (formal e informal);

apresentação de suas ideias com clareza e coerência, mesmo na língua materna; utilização

adequada entonação, pausas, gestos e respeitando os turnos de fala.

ESCRITA

Expressão das ideias com clareza; elaboração e reelaboração dos textos de acordo com

o encaminhamento do professor, atendendo às situações de produção proposta (gênero,

finalidade...), à continuidade temática; diferenciação do contexto de uso da linguagem formal

e informal, utilização adequada dos recursos linguísticos como: pontuação, uso da função do

artigo, pronome, etc.

O aluno deverá ser capaz de interagir com textos de vários gêneros trabalhados na

série. Esta interação deve ir além da superficialidade de 'traduzir as palavras', mas envolver

principalmente a negociação de significados, o que deverá levar o aluno a compreender que os

enunciados nunca são neutros e sempre refletem a opinião de alguém. Também se espera que

o aluno possa ser capaz de utilizar a língua inglesa em situações de comunicação oral e escrita

e tenha maior consciência do papel das línguas na sociedade.

REFERÊNCIAS

BACHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.

ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA: Conversas com

Especialistas/Diógenes Cândido de Lima (org.). São Paulo: Parábola Editorial, 2009.

FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE LÍNGUAS: Gêneros textuais em práticas sociais/

Aparecida de Jesus Ferreira (org.). Cascavel: Unioeste, 2008.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Diretrizes

Curriculares da Educação Básica. Curitiba: SEED, 2008.

200

11. LÍNGUA PORTUGUESA


O domínio da língua tem estrita relação com a possibilidade de plena participação social,

pois é por meio dela que o homem se comunica, tem acesso á informação, expressa e defende

pontos de vistas, partilha ou constrói visões de mundo e produz conhecimento. Assim, um projeto

educativo comprometido com a democratização social e cultural atribui à escola a função e a

responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes linguísticos necessários

para o exercício da cidadania, direito inalienável de todos.

A linguagem é uma forma de ação individual orientada por uma finalidade especifica; um

processo de interlocução que se realiza nas práticas sociais existentes nos diferentes grupos de uma

sociedade, nos distintos momentos da sua história. É uma ação entre sujeitos, histórica e

socialmente situados que se constituem e constituem uns aos outros em suas relações dialógicas. Na

linguagem o homem se reconhece humano, interage e troca experiências, compreende a realidade

em que está inserido e o seu papel como participante da sociedade.

A língua é um sistema de signos histórico e social que possibilita ao homem significar o

mundo e a realidade. Assim, aprendê-la é aprender não só as palavras, mas também os seus

significados culturais e, com eles, os modos pelos quais as pessoas do seus meio social entendem e

interpretam a realidade e a si mesmas.

Pode-se entender que as práticas da linguagem, enquanto fenômeno de uma interlocução

viva, perpassam todas as áreas do agir humano, potencializando na escola, a perspectiva

interdisciplinar.

A disciplina de língua Portuguesa no Ensino Médio deve contemplar o ensino da língua

materna e da Literatura de modo a pensar nas contradições, nas diferenças e nos paradoxos da

contemporaneidade presente nas teias discursivas.

O aprimoramento da língua materna e o trabalho pedagógico consideram o processo

dinâmico e histórico dos agentes na interação verbal, tanto na constituição social da linguagem,

quanto dos sujeitos que por meio dela interagem.

O trabalho pedagógico desta disciplina deve ressaltar o caráter social da linguagem,

conforme Bakthin e os teóricos do círculo de Bakthin formulam os conceitos de dialogismo e dos

gêneros discursivos, cujo conhecimento e repercussão suscitam novos caminhos para o ensino de

língua.

201

OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA

Assumindo-se a concepção de língua como discurso que se efetiva nas diferentes praticas

sociais, os objetivos a seguir fundamentarão todo o processo de ensino:

- Compreender e usar a Língua Portuguesa como língua materna, geradora de significação e

integradora da organização do mundo e da própria identidade;

- Considerar as linguagens e suas manifestações como fontes de legitimação de acordos e

condutas sociais e sua representação simbólica como forma de expressão de sentidos, emoções e

experiências do ser humano na vida social;

- Recuperar pelo estudo do texto literário, as formas instituídas de construção do imaginário

coletivo, o patrimônio representativo da cultura e as classificações preservadas e divulgadas, no

êxito temporal e espacial;

- Refletir sobre os textos produzidos, lidos ou ouvidos, atualizando o gênero e tipo de texto,

assim como os elementos gramaticais empregados na sua organização;

- Empregar a língua oral em diferentes situações de uso, sabendo adequá-la a cada contexto

e interlocutor, descobrindo as intenções que estão implícitas nos discursos do cotidiano e

posicionando-se diante dos mesmos.

- Desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas realizadas por meio de

práticas sociais, considerando-se os interlocutores, os seus objetivos, o assunto tratado, os gêneros e

suportes textuais e o contexto de produção/ leitura.

- Refletir sobre os textos produzidos, lidos ou ouvidos, atualizando os gêneros e tipo de

textos, assim como os elementos gramaticais empregados na sua organização.

- Aprimorar, pelo contato com os textos literários, a capacidade de pensamento crítico e a

sensibilidade estética dos alunos, propiciando através da Literatura, a constituição de um espaço

dialógico que permitirá a expansão lúdica do trabalho com as práticas da oralidade, da leitura e da

escrita.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES DO ENSINO FUNDAMENTAL

Discurso como prática social, o objeto de estudo da disciplina é a língua e o conteúdo

estruturante é portanto o discurso como prática social. Estarão presentes os conceitos oriundos da

linguística, sociolinguística, semiótica, pragmática, estudos literários,semântica, morfologia,

sintaxe, análise do discurso, fonologia e gramáticas normativas, descritivas e de usos, de modo a

contribuir com o aprimoramento da competência linguística dos estudantes.

202


ENSINO FUNDAMENTAL


CONTEÚDOS BÁSICOS GÊNEROS DISCURSIVOS

LEITURA

Tema do texto;

Interlocutor;

Finalidade;

Argumentos do texto;



Léxico;

Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função

das classes gramaticais no texto, pontuação,

recursos gráficos (como aspas, travessão,

negrito), figuras de linguagem;



Ortografia;


ORALIDADE

Tema do texto;

Finalidade;

Argumentos;


Elementos extralingüísticos: entonação,

pausas, gestos...;


Turnos de fala;

Variações lingüísticas;

Marcas lingüísticas: coesão, coerência, gírias,

Adivinhas;

Bilhetes;

Cantigas de Rodas;

Exposição oral;

Fotos;

Albúm de família;

Contos;

Contos de Fadas;

Fábulas;

Pinturas;

Cartazes;

Charge;

Tiras;

Placas;

Histórias em Quadrinhos;

Narrativas;

203

repetição, recursos semânticos.



LEITURA

Tema do texto;

Interlocutor;



Contexto de produção;

Intertextualidade;

Informações explícitas e implícitas;




Léxico;

Ambigüidade;




negrito), figuras de linguagem;

ESCRITA


Interlocutor;


Informatividade;



Marcas linguísticas: coesão coerência, função


Provérbios;

Exposição oral;

Fotos;

Contos;

Contos de Fadas;

Lendas;

Provérbios;

Pinturas;

Cartazes;

Palestras;

Tiras ;

Placas;

Histórias em Quadrinhos;

Narrativas;

Horóscopo;

Bula de Remédio;

204


negrito), figuras de lingurage;



Ortografia;

Concordância verbal/ nominal.

ORALIDADE

Tema do texto;

Finalidade;



pausas, gestos, etc;


Turnos de fala;

Variações lingüísticas;


repetição;

Semântica.



LEITURA


Interlocutor; intecionalidade do texto;



Intertextualidade;



Relação de causa conseqüência entre as partes

e elementos do texto;

Convites;

Diário;

Exposição Oral;

Receitas;

Contos;

Contos contemporâneos;

Letras de Músicas;

Narrativas

Poemas

205




negrito);

Semântica:

– operadores argumentativos;

– ambigüidade;

– sentido figurado;

– expressões que detonam ironia e humor

no texto.

ESCRITA


Interlocutor;

Intencionalidade do texto;

Informativo:


Intertextualidade;



Relação de causa e conseqüência entre as

partes e elementos do texto;



recursos gráficos como aspas, travessão,

negrito;

Concordância verbal e nominal;

Papel sintático e estilístico dos pronomes na

organização, retomadas e sequenciação do

texto;

Semântica:


– ambigüidade;

Romances

Texto Dramáticos

Debate

Entrevista

Slogam

Cartum

206

– significado das palavras;

– sentido figurado;

– expressões que detonam ironia e humor

no texto.

ORALIDADE


Finalidade;

Argumentos;



expressões facial, corporal e gestual,

pausas...;

Adequação do discurso do gênero;

Turnos de fala;

Variações lingüísticas (léxicas, semânticas,

prosódicas, entre outras);


repetição;

Elementos semânticos;

Adequação da fala ao contexto (uso de

conectivos, gírias, repetições, etc);

Diferenças e semelhanças entre o discurso

oral e o escrito.



LEITURA


Interlocutor;



Curriculum Vitae

Exposição Oral

Contos

Contos Contemporâneos

Narrativas

207


Intertextualidade;

Discurso ideológico presente no texto;






Progressão referencial no texto;




negrito;

Semântica:


– polissemia;

– expressões que denotam ironia e humor

no texto.

ESCRITA


Interlocutor;


Informatividade;


Intertextualidade;






Progressão referencial no texto;


Parodias

Poemas

Textos Dramáticos

Resumos

Textos Argumentativos / Opinião

Romance

Texto Dramático

Debate Slogam

208



negrito, etc.;

Sintaxe de concordância;

Sintaxe de regência;


Vícios de linguagem;

Semântica:


– modalizadores;

– polissemia.

ORALIDADE


Finalidade;

Argumentos;



expressões facial, corporal e gestual, pausas.;


Turnos de fala;

Variações lingüísticas (léxicas, semânticas,

prosódicas entre outras);


repetição, conectivos;

Semântica;


conectivos, gírias, repetições, etc.);


oral e o escrito.

ENSINO MÉDIO

209

1ª Série


Literatura

Conteúdo Temático

Interlocutor

Finalidade do Texto

Intencionalidade

Argumentos do Texto

Contexto de produção

Intertextualidade

Vozes sociais presentes no texto

Elementos composicionais do gênero

Contexto de produção da obra literária



recursos, gráficos com aspas, travessão,

negrito

Progressão referencial

Partículas conectivas do texto

Relação de causa e conseqüência entre partes

e elementos do texto

Semântica

Operadores argumentativos

Modalizadores

Figuras de linguagem

ESCRITA

Conteúdo Temático

Interlocutor

Finalidade do texto

Intencionalidade

Informatividade


Biografias

Letras de musicas

Narrativas de aventura e enigma

Poemas

Romances

Resenhas

Reportagens

Manchetes

Crônicas jornalísticas

Anuncio de emprego

Depoimentos

Discurso de acusação e de defesa

Debates

Requerimento

Comercial para TV

210

Intertextualidade

Referencia textual

Vozes Sociais presentes no texto

Ideologia presente no texto




partes e elementos do texto

Semântica


Modalizadores


Marcas lingüística: coesão, coerência, função

de classes gramaticais no texto conectores,

pontuação, recursos gráficos com aspas,

travessão, negrito,etc;

Vícios de linguagem

Sintaxe de concordância

Sintaxe de regência

ORALIDADE

Conteúdo temático

Finalidade

Intencionalidade

Argumentos

Papel do locutor e interlocutor


expressões facial, corporal e gestual, pautas...

Adequação do discursos ao gênero

Turnos de fala

Variações lingüísticas ( lexicais, semânticas,

prosódicas, entre outras)


211

repetições.

Elementos semânticos


conectivos, gírias, repetições, etc.)


oral e escrito.

2ª Série


Literatura

Conteúdo Temático

Interlocutor

Finalidade do Texto

Intencionalidade

Argumentos do Texto


Intertextualidade







negrito





Semântica


Modalizadores

Curriculum vitae

Letras de musicas

Narrativas de humor e de terror

Romances

Seminários

Júri simulado

Reportagens

Manchetes

Sinopse de filmes

Anúncio de emprego

Abaixo-assinado

Discurso de acusação e de defesa

Debates

Oficio

Publicidade comercial

212


ESCRITA

Conteúdo Temático

Interlocutor

Finalidade do texto

Intencionalidade

Informatividade


Intertextualidade

Referencia textual







Semântica


Modalizadores









ORALIDADE

Conteúdo temático

Finalidade

Intencionalidade

213

Argumentos





Turnos de fala




repetições.





oral e escrito.

3ª Série


Literatura

Conteúdo Temático

Interlocutor

Finalidade do Texto

Intencionalidade

Argumentos do Texto


Intertextualidade







Curriculum vitae

Letras de musicas

Narrativas míticas e de ficção cientifica

Romance

Júri simulado

Reportagens

Manchetes

Sinopse de filmes

Anuncio de emprego

Carta de emprego

Debates

Procuração

Resenha critica

Publicidade comercial e institucional

214

negrito





Semântica


Modalizadores


ESCRITA

Conteúdo Temático

Interlocutor

Finalidade do texto

Intencionalidade

Informatividade


Intertextualidade

Referencia textual







Semântica


Modalizadores






215




ORALIDADE

Conteúdo temático

Finalidade

Intencionalidade

Argumentos





Turnos de fala




repetições.





oral e escrito.

METODOLOGIA DA DISCIPLINA

O professor deve promover atividades que estejam centradas na constituição do aluno como

ser discursivo, de forma a garantir que, paulatinamente, aumente sua capacidade de engajamento

discursivo. É necessário que o professor adote um procedimento pedagógico útil para mostrar ao

aluno que a linguagem é uma pratica social, pois isso é um fenômeno social e disso nasce a

necessidade de interação; dessa forma o professor deverá inserir em sua prática pedagógica

atividades diversificadas que se voltem aos novos desafios contemporâneos como: educação

ambiental, cidadania e direitos humanos, educação indígena, cultura afro e africana, prevenção e

uso indevido de drogas, inclusão social, diversidade sexual, etc.

216

A metodologia usada no ensino de Língua Portuguesa deverá possibilitar a criação de

situações para que o aluno construa discursos, particularize seu estilo, expressando-se com

facilidade, capacitando o julgamento do material escrito, e aproprie-se cada vez mais das estruturas

da linguagem padrão através da leitura, escrita e analise linguística.

As aulas serão por sua vez expositivas, visando à apreensão dos conteúdos pelos alunos,

bem como o aprofundamento teórico dos mesmos por meio de textos de diferentes gêneros. Em

outros momentos, serão realizados seminários, exposições e palestra, visando o desenvolvimento da

oralidade e o aprimoramento dos conteúdos.

O trabalho com a língua portuguesa deve pautar-se em três eixos principais: oralidade,

leitura e escrita.

A metodologia aplicada ao ensino de Língua Portuguesa e Literatura, precisa garantir aos

estudantes o aprimoramento do domínio discursivo no âmbito da oralidade, da leitura e da escrita de

modo a permitir que compreendam e interfiram nas relações de poder com seus próprios pontos de

vista.

Portanto, a disciplina será desenvolvida através de aulas – expositivas, pesquisas,

seminários, trabalhos individuais e em grupos, produção e reestruturação de textos, debates,

resumos, relatórios, dramatização. Contará também com complementações currículares como: Sala

de Apoio, Sala de Recursos, CELEM, Viva Escola.

CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA

Para avaliar é necessário considerar indicadores bastante precisos que sirvam para identificar

de fato a aprendizagem realizada. No entanto, é importante não perder de vista que um progresso

relacionado a um critério especifico, pode manifestar-se de diferentes formas em diferentes alunos.

E uma mesma ação pode, para um aluno, indicar avanço em relação a um critério estabelecido, e,

para outro, não. Por isso, além de necessitarem de indicadores precisos, os critérios de avaliação

devem ser tomados em seu conjunto, considerados de forma contextual e, muito mais do que isso,

analisados à luz dos objetivos que realmente orientaram o ensino oferecido aos alunos.

É nesse contexto, portanto, que os critérios de avaliação devem ser compreendidos por um

lado, como aprendizagens indispensáveis ao final de um período, por outro, como referencias que

permitem – se comparados aos objetivos dos ensino e ao conhecimento prévio com que o aluno

iniciou a aprendizagem – a analise dos seus avanços ao longo do processo, considerando que as

manifestações desses avanços não são lineares, nem idênticas.

Nesses sentido, é necessário que o professor tenha uma visão do conjunto, no processo de

avaliação considerando que:

217

- Para que um processo de aprendizagem seja efetivo, ele deve contemplar a avaliação

diagnóstica, continua, formativa e reflexiva;

- Aprendizagens e saberes a serem desenvolvidos pelos alunos devem orientar o processo

metodológico e avaliativo;

- Na avaliação continua, é necessário que o professor e alunos analisem quanto e como

conseguiram aproximar-se dos objetivos propostos;

- O registro e observação do desempenho do aluno devem ser feitos pelo professor de forma

continua e reflexiva, tendo em vista as aprendizagens previstas;

- A avaliação pressupõe um clima de cooperação e confiança entre professor e aluno, o que

favorece a pratica da auto-avaliação entre ambos;

- As aprendizagens dos alunos devem ser consideradas como parâmetros para realimentação

dos encaminhamentos adotados.

- Conforme proposta de avaliação da escola, serão realizadas no mínimo cinco a sete

avaliações semestrais que somem 10,0 pontos.

A recuperação será paralela, sempre que for diagnosticada insuficiência na aprendizagem e

poderá ser realizada uma ou mais provas, para que o aluno não fique prejudicado em relação a sua

nota.

É necessário que a avaliação possibilite a intervenção pedagógica de forma contínua e

diagnóstica no aprimoramento das práticas de oralidade, leitura e escrita.

A avaliação será semestral através da participação, apresentação e discussão de pesquisas e

leituras; produção de textos e provas.

A recuperação dos conteúdos não apreendidos ocorrera paralelamente, durante o semestre.

Leitura: Espera-se que o aluno:

Realize leitura compreensiva do texto;

Posicione-se argumentativamente;

Amplie seu horizonte de expectativas;

Amplie seu léxico;

Perceba o ambiente no qual circula o gênero;

Identifique a ideia principal do texto;

Analise as intenções do autor;

Identifique o tema;

Reconheça as palavras e/ou expressões que denotem ironia e humor no texto;

218

Compreenda as diferenças decorridas do uso de palavras e/ ou expressões no sentido

conotativo e denotativo;

Identifique e reflita sobre as vozes sociais presentes no texto;

Conheça e utilize os recursos para determinar causa e consequência entre as partes e

elementos do texto.

Escrita: Espera-se que o aluno:

Expresse suas ideias com clareza;

Elabore textos atendendo: às situações de produção propostas (gênero, interlocutor,

finalidade...), à continuidade temática;

Diferencie o contexto de uso da linguagem formal e informal;

Utilize recursos textuais como coesão e coerência, informatividade, etc;

Utilize adequadamente recursos linguísticos como pontuação, uso e função do artigo,

pronome, substantivo, adjetivo, advérbio, etc;

Empregue palavras e/ ou expressões no sentido conotativo;

Entenda o papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas e

sequenciação do texto;

Perceba a pertinência e use os elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos, bem

como os recursos de causa e consequência entre as partes e elementos do texto.

Oralidade: Espera-se que o aluno:

Utilize o discurso de acordo com a situação de produção (formal/ informal);

Apresente ideias com clareza;

Obtenha fluência na exposição oral, em adequação ao gênero proposto;

Compreenda os argumentos no discurso do outro;

Exponha objetivamente seus argumentos;

Organize a sequência da fala;

Respeite os turnos de fala;

Analise os argumentos dos colegas em suas apresentações e/ou nos gêneros orais

trabalhados;

Participe ativamente de diálogos, relatos, discussões, etc;

Utilize conscientemente expressões faciais corporais e gestuais, pausas e entonação nas

exposições orais, entre outros elementos extralinguísticos.

Analise recursos da oralidade em cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas,

reportagem entre outros.

219

BIBLIOGRAFIA

Currículo Básico para a escola pública do Estado do Paraná, 1990.

Diretrizes Curriculares de língua portuguesa para o Ensino Fundamental.

CEREJA, Willian Roberto; MAGALHÃES, Tereza Cochar. Português: Linguagens. São Paulo:

Ática.

220

12. MATEMÁTICA


A Matemática não surgiu da maneira que conhecemo nos dias de hoje, é importante que os

alunos tenham isto claramente. Porem para compreender sobre como surgiu a Matemática que está

nos livros didáticos, no meio ambiente, nas tecnologias e muito mais, é preciso que conheçamos a

construção da Matemática através de sua história, de como, quando e onde surgiu, e quais foram

seus precursores.

Segundo as Diretrizes Curriculares Da Educação Básica de Matemática. “E necessário

compreender a Matemática desde suas origens até sua constituição como campo científico e como

disciplina no campo escolar brasileiro para ampliar a discussão acerca dessas duas dimensões”.

Sabemos que as primeiras manifestações matemática só começaram a aparecer conforme surgiam as

necessidades do ser humano e que através das necessidades de contar e medir é que foram surgindo

os primeiros símbolos matemáticos.

Com o surgimento das primeiras escolas o Brasil, a matemática começou uma caminhada

para chegarmos até os dias de hoje. Sempre houve movimentos preocupados com o ensino e

principalmente com a qualidade do ensino da matemática. Até o final da década de 50, predominava

a chamada matemática clássica centrada no professor e seu papel de transmissor e expositor do

conteúdo. Após a década de 50 surgiu a chamada Matemática Moderna, que enfatizava o uso

preciso da linguagem matemática, centrado ainda na figura do professor como autoridade em sala

de aula. Nos anos 70 houve um retorno ao básico diante da frustração da Matemática Moderna,

mais tarde, nos anos 80 surgiram alguns direcionamentos tentando alavancar o ensino da

Matemática, surgindo ai, nos anos 80, a Resolução de Problemas, nos anos 90 as discussões

estavam centradas na tendência histórico crítica, considerando a Matemática como um saber vivo,

dinâmico e que, historicamente vem sendo construído.

Podemos perceber que a Matemática faz parte da história de todas as ciências, está presente

no nosso dia a dia muito mais do que imaginamos. Embora isto seja visível e notório, a Matemática

como disciplina importante e fundamental como sempre foi considerada vem perdendo espaço, pois

parece que parou no tempo, vem sendo considerada pelos alunos como uma disciplina obrigatória,

porem chata, que não estimula em nada, que não serve pra nada, ou seja, uma disciplina que não

motiva a participação do educando.

Segundo Brito e Miorim (1999), “A partir da aquisição de conhecimentos históricos e

filosóficos dos conceitos matemáticos, o professor tem a possibilidade de diversificar suas técnicas

221

pedagógicas e tornar-se mais criativo na elaboração de suas aulas, as quais podem provocar

interesse dos alunos para o estudo da Matemática”.

Diversificar suas atividades, utilizando técnicas de resolução de problemas, investigação

matemática, pesquisa de campo, jogos matemáticos entre outras, e diversificando assim os materiais

de apoio, como fazer uso de sucatas, laboratório de informática, jornais, revistas, jogos e outros.

Desta forma a aula se torna mais atrativa, sem perder o foco do Ensino da Matemática.

Para melhor compreensão da importância da matemática em nosso meio, é preciso conhecer

e compreender nossos educandos. D'Ambrósio (1999) argumenta que uma abordagem adequada

para incorporar a história da matemática na prática pedagógica deve enfatizar os aspectos

socioeconômicos, políticos e culturais que propiciaram a criação da Matemática”. Analisando desta

forma, as práticas pedagógicas devem também estar relacionadas com o cotidiano dos educandos,

utilizando todos os recursos disponíveis no colégio como ferramenta de apoio, partindo assim para

um ensino da matemática de forma quantitativa e qualitativa e principalmente que seja motivadora e

interessante para o educando.

Desta forma o Ensino da Matemática tem como objetivo fazer com que os educandos

compreendam a matemática através de sua historia, de seus conceitos e símbolos e a visualizem em

seu cotidiano, interpretando e aplicando de forma correta e coerente.

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO E AVALIAÇÃO

Ao estruturar o encaminhamento metodológico da disciplina de Matemática temos de

analisar todos os aspectos socioeconômicos, políticos e culturais ao qual nossos alunos estão

inseridos.

De acordo com os PCN (1997, pg.25). “As necessidades cotidianas fazem com que os

alunos desenvolvam capacidades de natureza prática para lidar com atividade matemática […]

Quando esta capacidade é potencializada pela escola, a aprendizagem apresenta melhor resultado.”

Para que possamos ter melhor resultado precisamos utilizar todas as ferramentas disponíveis

na escola, a TV Paulo Freire, a TV Pendrive, o Laboratório de Informática, a Biblioteca, os sólidos

geométricos, e outros objetos e espaços da escola, sempre que necessário.

Mantendo o foco do ensinar a Matemática, tomando cuidado para que as aulas práticas

sejam aulas que propiciem aos alunos um ganho de aprendizagem matemática, trazendo qualidade

ao conteúdo em que se quer abordar.

Desta forma, as aulas de Matemática devem ser encaminhadas com metodologias que

utilizem a resolução de problemas, a etno matemática, a modelagem, sempre fazendo uso das

ferramentas certas, como as novas tecnologias, nos momentos certos, para que as aulas tenham um

222

ganho não só de quantidade, mas de qualidade, chamando o aluno para um aprendizado mais

interessante, e assim ter mais gosto pela disciplina.

Conforme DCEs de Matemática (2008, pg.49). “É necessário que o processo pedagógico em

Matemática contribua para que o estudante tenha condições de constatar regularidades,

generalizações e apropriação de linguagem adequada para descrever e interpretar fenômenos

matemáticos e de outras áreas do conhecimento”.

E os encaminhamentos metodológicos devem transpor a barreira da matemática pela

matemática e estar inserida em conjunto com as novas propostas da educação, trazendo consigo os

grandes desafios contemporâneos, que são a questão da Educação Ambiental (Lei nº 9,795/99);

Educação fiscal (Portaria 413/2002); Cidadania e Direitos Humanos; Enfrentamento a Violência na

Escola; Educação para as Relações Étnicos Raciais; Prevenção ao uso indevido de drogas;

Educação Escolar Indígena; Gênero e Diversidade Sexual; Diversidade Educacional (Inclusão

Educacional, Cultura Afro Brasileira e Africana (Lei nº 10,639/03), Educação Indígena (Lei nº

11,645), Educação do Campo (DCE do campo), História do Paraná (Lei nº 13,381/01). Só desta

forma a matemática se realizará como disciplina integrante da vida escolar dos educandos.

O Colégio apresenta em seu PPP, o período semestral, logo cada professor é responsável

pelo processo de ensino aprendizagem em suas turmas, cabendo a supervisão e direção acompanhar

o desenvolvimento da proposta de cada professor.

Durante o processo de ensino e aprendizagem os professores devem proporcionar aos alunos

aulas que despertem o interesse e a aprendizagem, e durante o processo deve utilizar como

ferramenta de avaliação, a que considerar mais apropriada para cada situação, relatórios, trabalhos

em grupos ou individuais, produção e interpretação de textos, provas objetivas e subjetivas, debates,

pesquisa de campo, construções de maquetes, participação efetiva nas mostras culturais e de

ciências apresentadas na escola, entre outras. Proporcionando também a auto avaliação.

Durante o ano letivo, todo educando tem direito a avaliação e recuperação paralela. Mas

como se da esta recuperação paralela? Após aplicar a avaliação com os alunos, o professor deve

retomar os conteúdos em que não houve apropriação dentro da margem aceitável e proporcionar a

todos, independentemente da nota em questão, uma segunda avaliação seguindo os moldes da

primeira, prevalecendo então a maior nota alcançada pelo educando nas duas avaliações. A

avaliação paralela pode ser dada quantas o professor achar necessário.

Além da recuperação paralela, os alunos de 5ª Série/(6º ano), que apresentam defasagem em

matemática serão encaminhados para a sala de apoio a fim de sanar esta defasagem. A sala de apoio

funciona em contra turno escolar.

223

“A avaliação dos alunos na disciplina de matemática, assim como em todas as outras, envolve

interpretação, reflexão, informação e decisão sobre os processos de ensino aprendizagem”

(Abrantes, 2001, pg. 46).

Desta forma é importante que ao avaliar os educandos, os mesmos percebam claramente

como ocorreu todo o processo de ensino aprendizagem, a fim de que possam refletir e contribuir de

forma transparente e satisfatória.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

De acordo com as DCEs de Matemática, os conteúdos estruturantes são os conhecimentos

de grande amplitude, os conceitos e as práticas que identificam e organizam os campos de estudos

de uma disciplina escolar, considerados fundamentais para sua compreensão.

Os conteúdos propostos nas Diretrizes Curriculares são:

Números e Álgebra;

Grandezas e Medidas;

Geometrias;

Funções;

Tratamento da Informação.

NÚMEROS E ÁLGEBRA

Para o Ensino Fundamental, o Conteúdo Estruturante Números e Álgebra se desdobra nos

seguintes conteúdos:

- conjunto dos números e operações

- equações e inequações

- polinômios

- proporcionalidade

Para o Ensino Médio, o Conteúdo Estruturante Números e Álgebra se desdobra nos seguintes

conteúdos:

- números reais

- números complexos

- sistemas lineares

- matrizes e determinantes

- equações e inequações exponenciais, logarítmicas e modulares

- polinômios

224

GRANDEZAS E MEDIDAS

Para o Ensino Fundamental, o Conteúdo Estruturante Grandezas e Medidas englobam os seguintes

conteúdos:

- sistema monetário

- medidas de comprimento

- medidas de massa

- medidas de tempo

- medidas derivadas: áreas e volumes

- medidas de ângulos

- medidas de temperatura

- medidas de velocidade

- trigonometria: relações métricas no triângulo retângulo e relações trigonométricas nos triângulos.

Para o Ensino Médio, o Conteúdo Estruturante Grandezas e Medidas englobam os seguintes

conteúdos:

- medidas de massa

- medidas derivadas: área e volume

- medidas de informática

- medidas de energia

- medidas de grandezas vetoriais

- trigonometria: relações métricas e trigonométricas no triângulo retângulo e a trigonometria na

circunferência.

GEOMETRIAS

Para o Ensino Fundamental e Médio, o Conteúdo Estruturante Geometrias se desdobra nos


- geometria plana

- geometria espacial

- geometria analítica

- noções básicas de geometria não euclidiana

FUNÇÕES

Para o Ensino Fundamental, o Conteúdo Estruturante Funções engloba os seguintes conteúdos:

- função afim

225

- função quadrática

Para o Ensino Médio, o Conteúdo Estruturante Funções engloba os seguintes conteúdos:

- função afim

- função quadrática

- função polinomial

- função exponencial

- função logarítmica

- função trigonométrica

- função modular

- progressão aritmética

- progressão geométrica

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

Para o Ensino Fundamental, o Conteúdo Estruturante Tratamento da Informação engloba os


- noções de probabilidade

- estatística

- matemática financeira

- noções de análise combinatória

Para o Ensino Médio, o Conteúdo Estruturante Tratamento da Informação engloba os conteúdos:

- análise combinatória

- binômio de Newton

- estatística

- probabilidade

- matemática financeira


ENSINO FUNDAMENTAL


Conteúdos Conteúdos Básicos Avaliação

226

Estruturantes

NÚMEROS E

ÁLGEBRA

- Sistemas de numeração;

- Números naturais;

- Múltiplos e divisores;

- Potenciação e

radiciação;

- Números fracionários;

- Números decimais.

- Conheça os diferentes sistemas de

numeração;

- Identifique o conjunto dos naturais,

comparando e reconhecendo seus

elementos;

- Realize operações com números

naturais;

- Expresse matematicamente, oral ou por

escrito, situações problema que envolvam

(as) operações com números naturais.

- Estabeleça relação de igualdade e

transformação entre: fração e número

decimal; fração e número misto;

- Reconheça o MMC e MDC entre dois

ou mais números naturais;

- Reconheça as potências como

multiplicação de mesmo fator e a

radiciação como sua operação inversa;

- Relacione as potências e as raízes

quadradas e cúbicas com padrões

numéricos e geométricos.

GRANDEZAS E

MEDIDAS

- Medidas de

comprimento;

- Medidas de massa;

- Medidas de área;

- Mediadas de volume;

- Medidas de tempo;

- Medidas de ângulos;

- Sistema monetário.

- Identifique o metro como unidade-

padrão de medida de comprimento;

- Reconheça e compreenda os diversos

sistemas de medidas;

- Opere com múltiplos e submúltiplos do

quilograma;

- Calcule o perímetro usando unidades de

medida padronizada;

- Compreenda e utilize o metro cúbico

como padrão de medida de volume;

227

- Realize transformações de unidade de

medida de tempo envolvendo seus

múltiplos e submúltiplos;

- Reconheça e classifique ângulos (retos,

agudos e obtusos);

- Relacione a evolução do sistema

monetário brasileiro com os demais

sistemas mundiais;

- Calcule a área de uma superfície

usando unidades de medida de superfície

padronizada.

GEOMETRIAS

- Geometria plana;

- Geometria espacial.

- Reconheça e represente ponto, reta,

plano, semirreta e segmento de reta;

- conceitue e classifique polígonos;

- Identifique corpos redondos;

- Identifique e relacione os elementos

geométricos que envolvem o cálculo de

área e perímetro de diferentes figuras

planas;

- Diferencie círculo e circunferência,

identificando seus elementos;

- Reconheça os sólidos geométricos em

sua forma planificada e seus elementos.

TRATAMENTO DA

INFORMAÇÃO

- Dados, tabelas e

gráficos;

- Porcentagem.

- Interprete e identifique os diferentes

tipos de gráficos e compilação de dados,

sendo capaz de fazer a leitura desses

recursos nas diversas formas em que se

apresentam;

- Resolva situações problema que

envolvam porcentagem e as relacione

com os números na forma decimal e

228

fracionária.


Conteúdos

Estruturantes

Conteúdos Básicos Avaliação

NÚMEROS E

ÁLGEBRA

- Números Inteiros;

- Números Racionais;

- Equações e Inequações

do 1º grau;

- Razão e proporção;

- Regra de três simples.

- Reconheça números inteiros em

diferentes contextos;


inteiros;

- Reconheça números racionais em



racionais;

- Compreenda o principio de

equivalência da igualdade e desigualdade;

- Compreenda o conceito de incógnita;

- Utilize e interprete a linguagem

algébrica para expressar valores

numéricos através de incógnitas;

- Compreenda a razão como uma

comparação entre duas grandezas numa

ordem determinada e a proporção como

uma igualdade entre duas razões;

- Reconheça sucessões de grandezas

diretas e inversamente proporcionais;

- Resolva situações problema aplicando

regra de três simples.

GRANDEZAS E

MEDIDAS

- Medidas de temperatura;

- Medidas de ângulo.

- Compreenda as medidas de

tempreratura em diferentes contextos;

- Compreenda o conceito de ângulo;

229

- Classifique ângulos e faça uso do

transferidor e esquadros para medir.

GEOMETRIAS

- Geometria plana;

- Geometria espacial;

- Geometrias não

euclidiana.

- Classifique e construa, a partir de

figuras planas, sólidos geométricos;

- Compreenda noções topológicas

através do conceito de interior, exterior,

fronteira, vizinhança, conexidade, curvas

e conjuntos abertos e fechados.

TRATAMENTO DA

INFORMAÇÃO

- Pesquisa estatística;

- Média aritmética;

- Moda e mediana;

- Juros simples.

- Analise e interprete informações de

pesquisas e estatísticas;

- Leia, interprete, construa e analise

gráficos;

- Calcule a média aritmética e a moda de

dados estatísticos;

- Resolva problemas envolvendo cálculo

de juros simples.


Conteúdos

Estruturantes


NÚMEROS E

ÁLGEBRA

- Números racionais e

irracionais;

- Sistemas de equação do

1º grau;

- Potências;

- Monômios e Polinômios;

- Produtos notáveis.

- Extraia a raiz quadrada exata e

aproximada de números racionais;

- Reconheça números irracionais em



irracionais;

- Compreenda, identifique e reconheça o

número pi como um número irracional

especial;

230

- Compreenda o objetivo da notação

científica e sua aplicação;

- Opere com sistema de equações do 1º

grau;

- Identifique monômios e polinômios e

efetue suas operações;

- Utilize as regras de produtos notáveis

para resolver problemas que envolvam

expressões algébricas.

GRANDEZAS E

MEDIDAS

- Medidas de

comprimento;

- Medidas de área;

- Medidas de volume;

- Medidas de ângulos.

- Calcule o comprimento da

circunferência;

- Calcule o comprimento e área de

polígonos e círculo;

- Identifique ângulos formados entre

retas paralelas interceptadas por

transversal.

- Realize cálculo de área e volume de

poliedros.

GEOMETRIAS

- Geometria plana;


- Geometria analítica;

- Geometrias não

euclidianas.

- Reconheça triângulos semelhantes;

- Identifique e some os ângulos internos

de um triângulo e de polígonos regulares;

- Desenvolva a noção de paralelismo,

trace e reconheça retas paralelas num

plano;

- Compreenda o Sistema de

Coordenadas Cartesianas, marque pontos,

identifique os pares ordenados (abscissa e

ordenada) e analise seus elementos sob

diversos contextos;

- Conheça os fractais através da

visualização e manipulação de materiais e

231

discuta suas propriedades.

TRATAMENTO DA

INFORMAÇÃO

- Gráfico e informação;

- População e amostra.

- Interprete e represente dados em

diferentes gráficos;

- Utilize o conceito de amostra para

levantamento de dados.


Conteúdos

Estruturantes


NÚMEROS E

ÁLGEBRA

- Números reais;

- Propriedades dos

radicais;

- Equação do 2º grau;

- Teorema de Pitágoras;

- Equações irracionais;

- Equações biquadradas;

- Regra de três composta.

- Opere com expoentes fracionários;

- Identifique a potência de expoente

fracionário com um radical e aplique as

propriedades para sua simplificação;

- Extraia uma raiz usando fatoração;

- Identifique uma equação do 2º grau na

forma completa e incompleta,

reconhecendo seus elementos;

- Determine as raízes de uma equação do

2º grau utilizando diferentes processos;

- Interprete problemas em linguagem

gráfica e algébrica;

- Identifique e resolva equações

irracionais;

- Resolva equações biquadradas através

das equações do 2º grau;

- Utilize a regra de três composta em

situações problema.

GRANDEZAS E

MEDIDAS

- Relações métricas no

triângulo retângulo;

- Trigonometria no

- Conheça e aplique as relações métricas

e trigonométricas no triângulo retângulo;

- Utilize o Teorema de Pitágoras na

232

triângulo retângulo. determinação das medidas dos lados de

um triângulo retângulo.

FUNÇÕES

- Noção intuitiva de

função afim;

- Noção intuitiva de

função quadrática.

- Expresse a dependência de uma

variável em relação à outra;

- Reconheça uma função afim e sua

representação gráfica, inclusive sua

declividade em relação ao sinal da

função;

- Relacione gráficos com tabelas que

descrevem uma função;

- Reconheça a função quadrática e sua

representação gráfica e associe a

concavidade da parábola em relação ao

sinal da função;

- Analise graficamente as funções afins;

- Analise graficamente as funções

quadráticas.

GEOMETRIAS

- Geometria plana;



- Geometrias não

euclidianas.

- Verifique se dois polígonos são

semelhantes, estabelecendo relações entre

eles;

- Compreenda e utilize o conceito de

semelhança de triângulos para resolver

situações problemas;

- Conheça e aplique os critérios de

semelhança dos triângulos;

- Aplique o Teorema de Tales em

situações problemas;

- Noções básicas de geometria projetiva;

- Realize cálculo da superfície e volume

de poliedros.

233

TRATAMENTO DA

INFORMAÇÃO

- Noções de análise

combinatória;

- Noções de

probabilidade;

- Estatística;

- Juros compostos.

- Desenvolva o raciocínio combinatório

por meio de situações problema que

envolvam contagens, aplicando o

princípio multiplicativo;

- Descreva o espaço amostral em um

experimento aleatório;

- Calcule as chances de ocorrência de um

determinado evento;

- Resolva situações problema que

envolvam cálculos de juros compostos.

ENSINO MÉDIO

1ª Série

Conteúdos

Estruturantes


NÚMEROS E

ÁLGEBRA

- Números reais;

- Equações e Inequações

Exponenciais;

Logarítmicas e Modulares.

- Amplie os conhecimentos sobre

conjuntos numéricos e aplique em


- Identifique e resolva equações, sistemas

de equações e inequações, inclusive as

exponenciais, logarítmicas e modulares.

GRANDEZAS E

MEDIDAS

- Medidas de Informática. - Perceba a utilização das medidas de

informática e compreenda as relações

matemáticas existentes nas suas unidades.

FUNÇÕES

- Função Afim;

- Função Quadrática;

- Função Polinomial;

- Função Exponencial;

- Função Logarítmica;

- Função Modular;

- Progressão Aritmética;

- Identifique diferentes funções e realize

cálculos ;

- Aplique os conhecimentos sobre

funções para resolver situações problema;

- Realize análise gráfica de diferentes

funções;

- Reconheça, nas sequencias numéricas,

234

- Progressão Geométrica. particularidades que remetam aos

conceitos das progressões aritméticas e

geométricas;

- Generalize cálculos para a

determinação de termos de uma

sequencia.

2ª Série

Conteúdos

Estruturantes


NÚMEROS E

ÁLGEBRA

- Sistemas lineares;

- Matrizes e

Determinantes;

- Conceitue e interprete matrizes e suas

operações;

- Conheça e domine o conceito e as

soluções de problemas que se realizam

por meio de determinante.

GRANDEZAS E

MEDIDAS

- Medidas de Energia;

- Trigonometria.

- Perceba a utilização das mediadas de

energia e compreenda as relações

matemáticas existentes nas suas unidades;

- Aplique a lei dos senos e a lei dos

cossenos de um triângulo para determinar

elementos desconhecidos.

FUNÇÕES

- Função Trigonométrica. - Identifique as funções trigonométricas

realizando cálculos;

- Aplique os conhecimentos sobre

funções trigonométricas para resolver

situações problema.

TRATAMENTO DA

INFORMAÇÃO

- Análise combinatória;

- Binômio de Newton.

- Recolha, interprete e analise dados

através de cálculos, permitindo uma

leitura crítica dos mesmos;

- Realize cálculos utilizando Binômios

de Newton;

235

- Compreenda a ideia de probabilidade.

3ª Série

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS

BÁSICOS

AVALIAÇÃO

NÚMEROS E

ÁLGEBRA

- Números Complexos;

- Polinômios;

- Compreenda os números complexos e

suas operações;

- Identifique e realize operações com

polinômios.

GRANDEZAS E

MEDIDAS

- Medidas de área;

- Medidas de volume;

- Medidas de grandezas

vetoriais;

- Perceba que as unidades de medida são

utilizadas para a determinação de

diferentes grandezas e compreenda as

relações matemáticas existentes nas suas

unidades.

GEOMETRIAS

- Geometria plana;



- Geometrias não

euclidianas.

- Amplie e aprofunde os conhecimentos

de geometria plana e espacial;

- Determine posições e medidas de

elementos geométricos através da

geometria analítica;

- Perceba a necessidade das geometrias

não euclidianas para a compreensão de

conceitos geométricos, quando analisados

em planos diferentes do plano de

Euclides;

- Compreenda a necessidade das

geometrias não euclidianas para o avanço

das teorias científicas;

- Articule ideias geométricas em planos

de curvatura nula, positiva e negativa;

- Conheça os conceitos básicos da

geometria elíptica, hiperbólica e fractal

(geometria da superfície esférica)>

236

TRATAMENTO DA

INFORMAÇÃO

- Estatística;

- Matemática financeira.

- Realize estimativas, conjecturas a

respeito de dados e informações

estatísticas;

- Compreenda a matemática financeira

aplicada aos diversos ramos da atividade

humana;

- Perceba, através da leitura, a construção

e interpretação de gráficos, a transição da

álgebra para a representação gráfica e

vice-versa.

BIBLIOGRAFIA

DCEs – Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná: Matemática. Curitiba, 2008.

BRITO, A. J.; MIORIM, M. A. A História na Formação de Professores de Mátemática:

Reflexões Sobre Uma Experiência. Anais do III seminário nacional de História da Matemática,

1999.

D'AMBROSIO, U. A História da Matemática – Questões Históricas, Gráficas e Políticas de

Reflexões. A Educação Matemática. In: Bicudo, M. A. V. (org). Pesquisa em Educação

Matemática: Concepções e Perspectivas. São Paulo, UNESP, 1995.

PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática, 1997.

ABRANTES. P., A. Matemática na Educação Básica. Ministério da Educação, 2001.

MEDEIROS, C. F. Por Uma Educação Matemática Como Intersubjetividade. In: BICUDO,

M.; CASTRUCI, B. Conquista da Matemática. São Paulo, FTD, 1992.

BIGODE, L. J. A. Matemática Atual. São Paulo, Ed. Atual 1998.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases n° 9394/96. Conselho Nacional de Educação, 1996.

237

PARANÁ, Deliberação nº 07/99 – Conselho Estadual de Educação do Estado do Paraná, 1999.

PARANÁ, Deliberação nº 02/03 – Conselho Estadual de Educação do Estado do Paraná.

Curitiba, 2003.

PARANÁ, Secretaria de Estado Da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Especial

Para Construção Inclusiva. Curitiba, SEED. 1996.

238

13. QUÍMICA


A ciência está diretamente relacionada à história da humanidade, servindo como instrumento

pra buscar uma resposta aos problemas do dia a dia. Desde a antiguidade, o homem caminha na

longa estrada do conhecimento, valendo-se dos muitos ramos da ciência, onde destacamos a

Química como um dos mais importantes pra a interpretação do mundo físico.

Com o avanço do conhecimento, o homem pode através da Química modificar os materiais

que utilizava para melhorar a sua qualidade de vida. Com a manipulação do elemento fogo, utilizou

o calor pra melhorar a qualidade de sua comida. Mais tarde a manipulação dos metais aumentou o

poder bélico do homem. O intrincado jogo do poder estava abalado, ficando do lado dos que

entendiam melhor a Química da metalurgia, que também introduziu a utilização de metais na forma

de moedas, como meio de troca.

Uma classe importante de pensadores começava a dominar e compreender os métodos

empíricos e científicos – nascia assim os Alquimistas, que na busca incessante da “pedra filosofal” e

o “elixir da longa vida”, implementaram o conhecimento científico da humanidade. Muitas das

explicações das transformações das coisas caminhavam em um sentido diferente do apresentado

pela Igreja, nascia assim memoráveis conflitos entre a fé e a ciência, afetando a história, a

economia, a política e a cultura vigente. “A sobrevivência do ser humano exige cada dia mais o

domínio dos conhecimentos químicos (...)” DCQ-2008.

A vida como a conhecemos hoje, não pode ser imaginada sem a Química que envolve a

produção de alimentos, fertilizantes, plásticos (polímeros) e medicamentos pra os males que afligem

o homem, entre outras, e as suas múltiplas relações com o meio ambiente – uma preocupação

crescente nos dias de hoje.

Cabe aos detentores dos conhecimentos da Química, buscas uma relação de integração com

o trabalho, a cultura e a tecnologia, melhorando com isso a sociedade na qual o homem está

inserido.

Democratizar o conhecimento da Química é missão para os educadores que devem ser

mediadores e condutores desse processo, que começa nas inquietações e questionamentos dos

educandos, passando pela via da busca deste conhecimento e a sua utilização para melhoria da

qualidade de vida do mesmo.“(...) a Química não é nada mágico ou superior, reservado para mentes

239

brilhantes, nem tampouco, existe uma receita mirabolante pra se aprender ou se fazer ciência.

Conhecê-la e a seus usos pode trazer muitos benficios ao homem e à sociedade,(...)”DCQ-2008.

Com o conhecimento vem a transformação da sociedade, e uma nova tomada de posição em

relação aos inúmeros problemas da vida moderna, “como poluição, recursos energéticos, reserva de

minerais, uso de matéria-prima, fabricação e uso de inseticidas, pesticidas, adubos e agrotóxicos,

explosivos, medicamentos, importação de tecnologia e muitos outros.”

O ensino da Química constitui, portanto, um meio importante no preparo dos educandos

para os desafios que o horizonte científico aponta para nós. A sociedade deve ser preocupar com a

integração das descobertas científicas com o bem-estar dos indivíduos. O senso crítico deve ser

estimulado para que um perfeito entendimento do que é verdadeiro e o que é falso dentre as

descobertas científicas. Isso tudo dá uma dimensão da importância do aprendizado da Química.

OBJETIVOS DA DISCIPLINA

O estudante de Química deverá ser capas de compreender as interações, inter-relações e a

importância dos elementos que compõe o universo que nos cerca, sabendo criticamente comi isso

afeta os processos de produção que influem na qualidade de vida, uma vez que estes influem na

ordem social, econômica, política e cultural.

Os conceitos de Química, devem ajudar a formular questões, diagnosticar e propor soluções

para os problemas que as novas tecnologias introduzem na sociedade, compreendendo como eles

afetam a vida no grupo em que o aluno está inserido.

Devemos saber como utilizar os novos produtos produtos que a Química lança no mercado a

cada dia, para que os mesmos não prejudiquem ou afetem o equilíbrio da natureza.


1ª Série

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS

Matéria e sua natureza;

Biogequímica;

Química sintética.

Matéria e sua natureza

Composição e transformação dos sistemas materiais

Objetivo da química;

Matéria, massa e energia;

Substância simples, composta e alotrópica;

240

Misturas homogêneas e heterogêneas;

Principais processos de separação e fracionamento

das misturas homogêneas e heterogêneas;

Fenômeno físico e químico.

Notação e nomenclatura Química

Notação e nomenclatura dos elementos;

Átomo, molécula e íons;

Número atômico;

Número de massa;

Isótopos, isóbaros, isótonos e

isoeletrônicos.

Estrutura atômica

Histórico do átomo;

Configuração eletrônica nos níveis e subníveis

do átomo.

Tabela periódica

Evolução da tabela periódica;

Grupos e períodos;

Classificação dos elementos na tabela

periódica;

Propriedades aperiódicas;

Propriedades periódicas:

Eletronegatividade – eletropositividade;

Potencial de ionização – eletroafinidade;

Raio atômico – raio iônico – volume atômico;

Densidade – reatividade química;

Pontos de fusão e ebulição.

Ligação Química

Valência;

Ligação iônica;

Ligação covalente normal e coordenada;

Polaridade das ligações;

Geometria molecular e polaridade de

241

moléculas;

Ligação metálica;

Ligações intermoleculares: - Van der Wals –

Dipolo-dipolo – Pontes de hidrogênio.

Número de oxidação.

Reações e funções inorgânicas

Tipos de reações:

Combinação;

Decomposição;

Deslocamento;

Dupla troca.

Caracterização, classificação e propriedades

das funções inorgânicas:

Ácidos;

Bases;

Sais;

Óxido.

Ácidos e bases de Arrhenius;

Propriedades das funções inorgânicas;

Classificação e nomenclatura de Ácidos,

Bases, Sais e Óxidos.

2º Série


Matéria e sua natureza;

Biogeoquímica;


Biogeoquímica

Cálculo estequiométrico

Massa atômica e molecular;

Quantidade de matéria:

Matéria;

Massa;

Energia.

Massa molar;

242

Número de avogadro.

Volume molar.

Leis ponderais:

Lavoisier e Proust;

Fórmula mínima, percentual e molecular;

Cálculo estequiométrico.

Soluções

Soluções;

Classificação quanto ao estado físico, à

natureza da partículas dispersas à proporção

entre o soluto e solvente:

Concentração das soluções:

Percentagem (m/m – V/V;

Concentração em g/L e mol/L;

Diluição e mistura de soluções.

Diluição e mistura de soluções.

Termoquímica

Conceito;

Entalpia:

Reações endotérmicas e exotérmicas.

Fatores que influem na variação da entalpia;

Calor de reação:

Formação;

Combustão;

Energia de ligação;

Neutralização;

Solução.

Lei de Hess;

Energia nuclear.

Eletroquímica

Reações de Oxi-redução;

Série de reatividade química;

243

Pilhas;

Eletrólise em meio aquaso.

Cinética química

Velocidade de reação:

Conceito.

Fatores que influenciam nas velocidades das

reações:

Energia de ativação;

Temperatura;

Concentração;

Pressão;

Superfície de contato;

Catalisadores.

Tipos de catálise.

Equilíbrio químico

Condições de ocorrência do equilíbrio;

Constante de equilíbrio:

Kc e Kp.

Deslocamento do equilíbrio:

Princípios de Le Chatelier;

Influência da:

Pressão;

Temperatura;

Concentração.

Equilíbrio iônico:

pH e pOH.

Hidrólise de sais:

Caráter ácido e básico dos sais.

3ª Série


Matéria e sua natureza; Química sintética

244

Biogeoquímica;


Compostos orgânicos

Evolução da Química Orgânica;

Hibridização do carbono / boro e berílio;

Ligações entre os átomos de carbono;

Classificação dos átomos de carbono;

Classificação das cadeias carbônicas.

Funções orgânicas

Conceito, classificação, fórmula geral e

nomenclatura oficial e usual dos compostos

usuais simples de todas as funções orgânicas;

Grupos orgânicos monovalentes;

Propriedades físicas:

P;

PE;

Solubilidade;

Densidade.

Aplicação dos compostos orgânicos.

Isomeria

Isomeria plana:

Função;

Tautomeria;

Cadeia;

Posição;

Metameria.

Isomeria Espacial:

Geométrica;

Óptica.

Reatividade das moléculas orgânicas

Tipos de ruptura entre átomos das moléculas;

Efeito indutivo e mesomérico;

Teoria ácido-base de Brönstd-Lowry e Lewis;

Caráter ácido e básico dos compostos

245

orgânicos;

Reagentes nucleófilos e eletrófilos.

Reações orgânicas

Reações de substituição em:

Alcanos;

Benzeno;

Tolueno;

Fenol;

Ácido benzóico:

Halogenação;

Nitração;

Sulfonação.

Reações de SUBSTITUIÇÃO nucleofílicas

em haletos orgânicos frente a água;

Reações de SUBSTITUIÇÃO nucleofílicas

em haletos e alcinos:

Hidrogenação;

Halogenação;

Hidratação;

Halogenidretos.

Reações de ADIÇÃO em Alcenos e Alcinos:

Hidrogenação;

Halogenação;

Hidratação;

Halogenidretos.

Reações de ELIMINAÇÃO em:

Haletos orgânicos;

Álcoois.

Reações de OXIDAÇÃO em:

Alcenos;

Álcoois;

Aldeídos.

Orgânica descritiva

246

Petróleo e carvão;

Glicídios;

Lipídios;

Aminoácidos:

Proteínas.

Polímeros sintéticos.

ENCAMINHAMENTO TEÓRICO METODOLÓGICO

O ensino de química será fundamentado no conhecimento técnico-científico, resultado da

investigação do Universo que nos cerca, trabalhando as suas relações conceituais e contextuais,

considerando o desenvolvimento dos alunos, seus estágios de conhecimento, as possibilidades de

intervenção da equipe pedagógica e o número de aulas de cada série.

A realidade em que a Escola está inserida, os interesses locais e regionais, associados a PPP

da Escola e as Diretrizes Curriculares, nortearam a organização dos conteúdos e as atividades

experimentais desenvolvidas durante o processo de aprendizagem dos conceitos básicos da

Química.

Uma ferramenta que temos ao nosso alcance para listar, estudar e discutir os fenômenos

naturais que envolvem a Química é a informática, que nos mantém atualizados e ligados na aldeia

global, que se tornou o nosso planeta. Associado a isso, temos documentários, vídeos, revistas e

jornais.

Uma das preocupações que devemos ter é a interação dos conceitos científicos que

valorizem o pluralismo metodológico, para que os aluno faça uma apropriação significativa dos

conhecimentos de Química através de uma linguagem adequada ao nível cognitivo dos educandos.

A interdisciplinaridade deve ser buscada a todo custo, como aliada para contextualizar a

maioria dos conceitos científicos, buscando com isso uma maior interação entre as disciplinas que

integram a grade curricular. Uma maneira de conseguir isso é através de aulas com a utilização de

diferentes mídias, textos, pesquisas integrando todas as áreas do conhecimento, seminários, debates,

concursos de oratória, tabelas, infográficos, etc., que de alguma forma possam integrar diferentes

níveis do conhecimento da Química e suas relações com o meio em que vivemos, levantando

problemáticas e apontando possíveis soluções que envolvam não só a escola, mas a comunidade, o

bairro, a cidade, em todos os níveis de poder.

Durante a preparação do plano docente, devemos inserir a preocupação de temas

relacionados desafios contemporâneos, tais como:

247

Educação Ambiental: Um dos desafios mundiais, hoje é desenvolver as tecnologias dentro de um

plano de máxima sustentabilidade e mínima agressão ao meio ambiente. A Química está muito

relacionada a este desafio. A degradação do meio ambiente é resultado da exclusão social e

econômica, gerando crises, entre elas a do conhecimento científico. A mídia, textos, revistas, livros,

internet, jornais e TV-pendrive, serão instrumentos importantes para esta discussão.

Educação Fiscal: Este tema pode ser trabalhado com os alunos de como conscientizá-los e alertá-los

sobre o pagamento de tributos que são inseridos dos produtos de consumo do nosso dia a dia. Assim

fazendo, podemos criar a consciência de saber o que pagamos e onde é aplicado estes impostos. Um

levantamento prévio dos principais produtos químicos pode ser feito em mercados do bairro, por

exemplo, e depois, através de pesquisa na internet descobrirmos quais os impostos que estão

embutidos em cada produto. Esta lista pode ser publicada na escola, distribuída para os pais, etc.

Enfrentamento à violência na escola: Uma prática comum nos dias de atuais e o “bulling” que pode

ser combatido a partir de uma integração maior entre os integrantes das turmas, promovendo

trabalhos que envolvam debates, palestras, seminários, etc., nos quais todos terão o direito de dar

sua opinião, para que as mesmas possam ser discutidas e analisadas.

Educação pra as relações étnicas-raciais: As mesmas estratégias do item anterior.

Gênero de Diversidade Sexual: As mesmas estratégias do item anterior.

Prevenção ao uso indevido de drogas: Neste campo a química, é de grande valia. O conhecimento

das funções orgânicas que constituem as drogas, seus efeitos e as consequências do seu uso podem

ser feitas através de debates, tarefas, palestras, dinâmicas de grupo, leitura e análise de textos

médicos e científicos que tratem do assunto.

A semana anti-drogas pode ser instituída e isso pode ser a base para todos os projetos de

desenvolvimento da Química e a interdisciplinaridade deve ser buscada.

Diversidade Educacional: Deve ser trabalhado de forma crítica e coerente a cada um dos desafios

contemporâneos citados, levando em conta os problemas sociais.

Todos os recursos tecnológicos da escola devem ser colocados a disposição para se tirar o

máximo de cada um para implementar no educando um senso crítico em relação ao problema e a

construção de uma aprendizagem mais significativa.

AVALIAÇÃO

Depois de cumprido os objetivos, o professor precisará avaliar em que medida está obtendo

sucesso e ter uma noção do processo de cada aluno, tendo assim oportunidade de repensar seu

planejamento. Por outro lado, o aluno também necessita avaliar seus resultados, ele se sente

248

motivado com seus sucessos, porém, quando o resultado não for satisfatório, ele, deverá ter um

outra oportunidade para melhorar seu aproveitamento.

Essa avaliação será de forma contínua. Durante esse processo de ensino-aprendizagem,

envolvendo não somente o professor, mas também alunos, pais e a comunidade escolar,

participando passo a passo do progresso do educando, a avaliação será de forma variada, onde dá

oportunidade ao aluno de perceber e demonstrar as evoluções na retenção e sedimentação do

conhecimento.

As avaliações serão feitas das seguinte forma:

Testes escritos;

Testes de múltipla escolha;

Chamadas orais;

Relatório de atividades práticas (individuais ou em grupo);

Redações sobre temas estudados;

Mostra de ciências;

Trabalhos na Semana do meio ambiente, etc..

Todas as técnicas usadas ao longo do curso.

A leitura de textos, as discussões e ideias pré e pós-laboratório e atividades audiovisuais

também serão utilizadas como fonte de avaliação.

CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO – Específicos da disciplina

A avaliação deve garantir a qualidade do processo educacional desenvolvido no coletivo da

escola. No entanto, deve ser feita de firma processual e formativa, sob as condicionantes do

diagnóstico e da continuidade.

Por isso, ao invés de avaliar apenas por meio de provas, o professor deve usar instrumentos

de avaliação que contemplem várias formas de expressão dos alunos, como:

Leitura e interpretação de textos;

Produção de textos;

Leitura e interpretação da tabela periódica;

Pesquisas bibliográficas;

Relatórios de aulas em laboratório;

Apresentação de seminários;

Mostra de ciências, entre outros.

249

Estes instrumentos devem ser selecionados de acordo com cada conteúdo e objetivos de ensino.

REFERÊNCIAS

Diretrizes Curriculares de Educação em Química, SEED, 2008.

Química e Sociedade. Volume único. São Paulo: Nova Geração, 2005.

FELTRE, Ricardo. Química Geral. Volume 1, 2 e 3. São Paulo, 6ª edição, 2004.

250

14. SOCIOLOGIA


A LDB ( Lei 9394, de 20 de dezembro de 1996) institui que a educação deve, preparar o

educando para o exercício da cidadania, qualificá-lo para ocupar um lugar na estrutura ocupacional

(trabalho) e ou para progredir em estudos posteriores.

Assim sendo, a Sociologia vem atender a necessidade constante de compreensão sobre

transformações sociais e econômicas ocorridas no passado, as grandes e aceleradas transformações

dos últimos séculos, a interferência da evolução tecnológica no cotidiano das pessoas, as complexas

relações de trabalho, as funções dos agentes socializadores, as normas e ideologias presentes no

processo das relações estabelecidas, tanto no nível local como regional, nacional e mundial.

Também, interpretar as estratégias encontradas pelas sociedades/ grupos para adaptar-se , defender-

se ou negar as condições estabelecidas buscando uma nova perspectiva de organização.

E ainda, proporcionar ao discente iniciações para o conhecimentos cientifico, visualizando

uma atuação mais critica e ciente de seu papel no processo de socialização.

OBJETIVO GERAL

Proporcionar ao aluno de ensino médio, conhecimentos sistematizado sobre a organização

da sociedade, para que o mesmo possa refletir sobre sua prática social bem como visualizar de

forma mais reflexiva os problemas e perspectiva do cotidiano.


O Surgimento da Sociologia e Teorias Sociológicas;

O Processo de Socialização e as Instituições Sociais;

Cultura e Indústria Cultural;

Poder, Política e Ideologia;

Direito, Cidadania e Movimentos Sociais;

Trabalho, Produção e Classes Sociais.

251

14.1 Conteúdos por série

1ª Série


OBJETIVOS

Específicos

ENCAMINHAMENTO

METODOLÓGICO E

RECURSOS

DIDÁTICOS

1º BIMESTREE

O SURGIMENTO DA

SOCIOLOGIA E TEORIAS

SOCIOLÓGICAS

- Conceito de ciência;

- Conceito de ciências sociais;

-Conceito de sociologia.

O surgimento da sociologia, as

investigações e essências das

idéias sociológicas de Augusto

Comte, Emile Durkheim, Max

Weber e Kar Marx;

-Objetivo da sociologia;

- Objeto de estudo da sociologia;

-- A importância da sociologia na

compreensão entre senso

comum/ciência,

alienação/entendimento critico dos

fatos sociais;

- A importância da participação e

do conhecimento na vida das

pessoas;

2º BIMESTRE

O PROCESSO DE

SOCIALIZAÇÃO E AS


- Compreender a diferença

entre ciência e senso

comum;

- Refletir sobre a

importância do

conhecimento na

compreensão da realidade;

- Estabelecer noções básicas

sobre ciências sociais;

- Compreender a sociologia

como parte das ciências

sociais;

- Sistematizar

progressivamente as

categorias referentes à

sociologia geral, para que

no 2ª ano consiga

compreender os

mecanismos de

organizacional da

sociedade;

- Iniciar reflexões sobre

sociedade de

classes\exclusão social;

- Compreender como o

sistema de produção

influência no cotidiano das

- Dinâmicas de grupo;

- Seminários;

- Leitura de textos;

- Aulas expositivas;

- Debates;

- Analises sobre episódios

e atitudes ocorridos no

ambiente escolar

(preconceito,

discriminação,

intolerâncias) e

desrespeitos às normas e

rotinas escolares e outras

instituições de interesse e

relevância público;

- Interpretação de fatos

sociais, por meio de

noticias reportagens,

imagens retiradas de

revistas , jornais;

- Analises de textos de

livros noticias e fatos

sociais relacionadas aos

conteúdos propostos;

- Participação em reuniões

ordinárias dos diversos

Conselhos de controle

252

CULTUTA E INDUSTRIA DA

CULTURA

- Como o homem se organiza na

sociedade

- Instituições sociais , agentes

socializadores, processos e

relações sociais -.

- Noções básicas de como as

condições sociais influenciam nos

comportamentos individuais e

coletivos do homem;

- Influências do sistema de

produção na organização da

sociedade.

- Problemas que afetam a vivencia

e dignidades das pessoas na

sociedade;

- Necessidades humanas enquanto

ser social

(sociabilidade/socialização);

- Vantagens e desvantagens do

processo de socialização;

- Influencia das associações,

grupos e instituições no processo

de socialização;

- Cultura e industria da cultura,

influência dos ideais capitalistas

na organização da sociedade;

3º BIMESTRE

PODER, POLÍTICA E

IDEOLOGIA

5 DIREITO, CIDADANIA E

pessoas;

- Despertar interesse para

vislumbrar uma sociedade

mais justa tendo como base

as diversas formas de

exclusão;

- Entender os agentes

socializadores e sua

importânciana vida das

pessoas;

social local e municipal;


de audiências públicas

realizadas no município;

253

MOVIMENTOS SOCIAIS

- Tipos de contatos sociais;

- Isolamentos e contatos sociais;

- Tipos de isolamentos: espacial

ou físico, estrutural, funcional,

habitudinal, psíquico.

- Motivos que levam o individuo

ao isolamento.

- Preconceito;

- Discriminação;

- Violência

- Minorias sociais/acessibilidade:

-Entre outros: moradores de rua,

homossexualismo, gênero, idosos,

crianças

abandonadas/institucionalizadas,

pessoas com necessidades

especiais: deficiência física,

visual, auditivas, deficiente mental

etc.

- Formas de interação social e

comunicação

- Solidariedade mecânica e

orgânica.

- Individualismo;

- Consciência coletiva;

- Contrato social;

-Cidadania

4º - BIMESTRE

TRABALHO, PRODUÇÃO E

CLASSES SOCIAIS

254

- Processos sociais e a influencia

do sistema de produção na vida

das pessoas;

- Formas de interação social e

comunicação;

- Meios de comunicação em

massa;

- Ciberespaço e influencia deste

no cotidiano das pessoas;

- Individualismo;

- Consciência coletiva;

- Sociedade de classes

- Lutas de classes;

AVALIAÇÃO (CRITÉRIOS E INSTRUMENTOS)

OBJETIVO: Mensurar a interação entre discente e docente, no que se refere aos conteúdos

propostos e estudados.

TÉCNICAS: Provas pré-elaboradas; produção de textos, seminários, trabalhos em equipes e

individual sobre conteúdos específicos; relatórios de filmes, participação em eventos e reuniões

relacionadas ás questões sociológicas, resumos de textos.

SISTEMA DE PONTUAÇÃO: somatória

PESO PARA CADA TÉCNICA DE AVALIAÇÃO:

Prova pré-elaborada (peso 40);

Seminários e trabalhos em equipes (peso 30). Parte escrita (peso 10) sendo considerados

como parâmetro: 1 - Fidelidade ao tema; 2 - Normas técnicas margens, espaçamento, tipo de

letra, capa e sobre capa; 3 - Respeito a data prevista para entrega. 4 – Responsabilidade no

momento das atividades em grupo;

Parte oral (peso 20) – participação e desenvoltura na oralidade, comunicabilidade;

255

Seminários: (peso 20) sendo 10 para parte escrita e 10 para participação e exposição do tema

proposto.

Relatórios: peso 10 ou 5 conforme importância do tema, manuscrito;

Textos sobre conteúdos específicos (peso 10 ou 05 dependendo da necessidade).

2ª Série


OBJETIVOS ENCAMINHAMENTO

METODOLÓGICO E

RECURSOS DIDÁTICOS

1º BIMESTRE

O SURGIMENTO DA


SOCIOLÓGICAS

- Revisão do conceito de

sociologia;

- Objeto e objetivo da sociologia

- O surgimento da sociologia , as

investigações e essências das

idéias sociológicas de Augusto

Comte, Emile Durkheim, Max

Weber e Kar Marx;

- Discutindo Ciências sociais;

- Fatores que influenciaram o

surgimento da sociologia na

Europa e no Brasil.

- Sociologia no Brasil;

- Contribuição da literatura

brasileira na e outras ciências para

teoria sociológica sociologia;

- As fases da construção teórica

da sociologia brasileira;

Política como ação humana e ação

do Estado.;

Aprofundar a compreensão

das categorias essenciais da

ciência sociologia;

- Distinguir o objetivo e

objeto de estudo da

sociologia;

- Levar o aluno a refletir

sobre o surgimento da

sociologia e as principais

intenções de seus

“percursores” Augusto

Comte, Emile Durkheim,

Max weber e Karl Marx;

- Desenvolver no aluno a

capacidade de conseguir

identificar as intenções

teóricas da sociologia

dentro do tempo e espaço

em que viveram seus

principais fundadores;

- Compeender a

necessidades das normas

jurídicas e Moraes no

processo de socialização e


- Seminários;



- Debates;

- Analises sobre episódios e

atitudes ocorridos no

ambiente escolar

(preconceito, discriminação,

intolerâncias) e desrespeitos

às normas e rotinas

escolares e outras

instituições de interesse e

relevância público;


sociais, por meio de noticias

reportagens, imagens

retiradas de revistas ,

jornais;


livros noticias e fatos sociais

relacionadas aos conteúdos

propostos;


256

- Movimentos sociais: conceito,

importância, características,

principais movimentos sociais;

2º - BIMESTRE

O PROCESSO DE

SOCIALIZAÇÃO E AS


- Conceito de sociedade;

-Formas de interação social e

comunitária;

- Normas jurídicas e Moraes;

- Função coercitiva dos

instrumentos de regulação da

sociedade;

- Cidadania e direitos sociais

básicos estabelecido na

Constituição;

- Ideologias e correlação de

forças;

- Estado democrático de Direito;

- Conceito de democracia;

- Democracia e práticas

democráticas;

- Controle social;

- Formação de consciência

coletiva;

- Capitalismo e individualismo;

- Globalização e sua influencia

nos processos sociais;

3º BIMESTRE


vivencia comunitária;

- Entender e compreender a

importância da participação

da sociedade na elaboração

e acompanhamento dos

instrumentos reguladores

da sociaedade,

principalmente os

Constitucionais;


entre interesse coletivo e

individual das pessoas no

processo de socialização;


Conselhos de controle social

local e municipal;




257

CULTURA

- Cultura e industria da cultura,

influência dos ideais capitalistas

na organização da sociedade;

- Política partidária e a atuação

dos governos nos três níveis de

governo do Estado. (Municipal,

Estadual e Federal).

- Importância do voto consciente

na escolha dos representantes da

sociedade brasileira para exercer

função eletiva nos poderes:

legislativo, judiciário e executivo

nos três níveis de governo;

- Conceito de controle social:

- Mecanismos de participação da

sociedade no controle social:

conselhos e conferências;

- Conselhos : Saúde, Educação,

Assistência Social, Idoso, Criança

e Adolescentes, Planejamento,

Etc.

4º BIMESTRE


CLASSES SOCIAIS

- Transformações ocorridas no séc

XVIII;

- Problemas sociais que

apareceram com a revolução

industrial e surgimento das

cidades;

258

- A destruição do meio ambiente e

as possibilidades do

desenvolvimento sustentável;

- A questão ambiental e os

movimentos ambientalistas;




TÉCNICAS: Provas pré-elaboradas; produção de textos, seminários, trabalhos em equipes e

individual sobre conteúdos específicos; relatórios de filmes, participação em eventos e reuniões

relacionadas ás questões sociológicas, resumos de textos.

SISTEMA DE PONTUAÇÃO: somatório


Prova pré elaborada (peso 40);


como parâmetro: 1 - Fidelidade ao tema. 2 - Normas técnicas, margens, espaçamento, tipo

de letra, capa e sobre capa, 3 - Respeito a data prevista para entrega. 4 – Responsabilidade

no momento das atividades em grupo. Parte oral ( peso 20) – participação e desenvoltura

na oralidade, comunicabilidade.

3ª Série

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS OBJETIVOS ENCAMINHAMENTO

METODOLÓGICO E

RECURSOS DIDÁTICOS

O SURGIMENTO DA


SOCIOLÓGICAS

- Discutir e refletir os

fundamentos teóricos a

partir das principais idéias


- Seminários;


259

1º BIMESTRE

- Revisar e aprofundar sobre o

surgimento da sociologia,

conceito de sociologia, objeto de

estudo da sociologia sua

natureza, fundamentada nos

conteúdos sociológicos dos

clássicos: Augusto Comte, Emile

Durkheim, Karl Marx, weber

etc...)

- Revisar e aprofundar sobre o

processo de construção teórica da

sociologia brasileira.

- Analisar os fatos sociais atuais

utilizando se dos conhecimentos

sociológicos já adquiridos (

suicídio, morador de rua, êxodo

rural, casamento, formação de

favelas, violência urbana, etc.)

O PROCESSO DE

SOCIALIZAÇÃO E AS



CULTURA

2º BIMESTRE

- Processos e relações sociais,

nacionais e internacionais.

- Mundo globalizado e correlação

de forças e envolvimento das

instituições sociais

Cultura e industria da cultura,

influencia dos ideais capitalistas

dos pioneiros a saber:

Augusto Comte, Emile

Durkheim, Karl Marx , Max

Weber;

- Estimular o aluno a buscar

as diversas faces dos fatos

sociais;

- Refletir sobre a

importância do tempo e

espaço de localização dos

fatos sociais;

- Discutir e refletir sobre a

produção sociológica

brasileira e seus principais

teóricos: Gilberto Freire ,

Florestan Fernandes, Caio

Prado Junior, Euclides da

Cunha, Darci Ribeiro,

Sergio Buarque de

Holanda;


existente entre os interesses

econômicos e as relações

sociais estabelecidas no

sistema de produção;

- Compreender o sistema de

status e as ideologias

individualistas impostas

pelo sistema capitalista;

- Compreender a função

social do serviço público e

formas de participação;

- Estimular o aluno a fazer


- Debates sobre temas afins;

- Analises sobre episódios e

atitudes ocorridos nas

relações sociais,

(preconceito, discriminação,

intolerâncias, violências ),

desrespeito às normas

jurídicas e Moraes ocorridas

nas instituições de interesse

e relevância público;

-Analises e debates sobre

vídeos relacionados ao

conteúdos estudados;


sociais, por meio de noticias

reportagens, imagens

retiradas de revistas ,

jornais;


livros noticias e fatos sociais

relacionadas aos conteúdos

propostos;



Conselhos de controle social

local e municipal;




- Palestras com profissionais

e ou técnicos de entidades

diversas voltadas a

260

na organização da sociedade.

- Agentes socializadores e

funções das instituições nas

questões culturais, ideologias;

- As diversas culturas e seus

valores;

PODER, POLÍTICA E

IDEOLOGIA

DIREITO, CIDADANIA E

MOVIMENTOS SOCIAIS

3º BIMESTRE

- Conceito de cidadania;

- Constituição Federal e sua

função enquanto contrato social

de determinada sociedade;

- Poder público e

privado/interesses e funções;

- Diferença entre política

partidária e política como

mecanismos de exercício da

cidadania;


CLASSES SOCIAIS

4º BIMESTRE

- Fundamentos econômicos;

- Trabalho, produção e classes

sociais.

- Globalização e sua influência no

sistema de produção de bens,

serviços, ideologias etc

- Relação social estabelecida no

parte dos processos e

mecanismos de controle

social;

- Estimular o aluno a pensar

coletivamente em relação

aos direitos e deveres;

- Preparar o aluno para

ingresso à vida acadêmica

trabalhando os valores da

academia como função

social de relevância e não

objeto de lucro;

interesses sociais e de

cidadania

261

sistema de produção;

- Movimentos sociais e sua

influencia nas mudanças políticas

e sociais das sociedades;

- Inclusão e exclusão Social;

- Espaço social e poder

simbólico;

- Meios de comunicação de massa

e sua influencia no cotidiano do

cidadão




TÉCNICAS: Provas pré-elaboradas; textos, seminários, trabalhos em equipes e individual sobre

conteúdos específicos; relatórios de filmes, participação em eventos e reuniões relacionadas ás

questões sociológicas, resumos de textos.

SISTEMA DE PONTUAÇÃO: somatório


Prova pré-elaborada (peso 40);


como parâmetro: 1 - Fidelidade ao tema. 2 - Normas técnicas, margens, espaçamento, tipo

de letra, capa e sobre capa, 3 - Respeito a data prevista para entrega. 4 – Responsabilidade

no momento das atividades em grupo. Parte oral ( peso 20) – participação e desenvoltura

na oralidade, comunicabilidade.

REFERÊNCIAS

262

BATISTA, Myrian Veras. Planejamento. Introdução à metodologia do Planejamento Social.

2.ed. São Paulo:Cortez &Moraes,1977.

Copyleft – LCC Publicações Eletrônicas.

COTRIM, Gilberto. Fundamentos da Filosofia: para uma geração consciente, 4. ed. São Paulo:

Saraiva, 1989.

BRASIL. Constituição Federal. Passo Fundo: UPF, 1988.

http://pt.wikipedia.org/wiki/sociologia#...

LAKATOS, Eva Maria. Sociologia Geral. 3.ed. São Paulo: Atlas S.A, 1979.

SOCIOLOGIA/Vários autores – Curitiba : SEED-PR –, Impresso no Brasil Distribuição Gratuita,

2006, 280 p.8 - SILVA, José Otacílio da. Elementos de Sociologia Geral. Marx, Durkheim,

Weber, Bourdieu. 3ª ed. – Cascavel: Edunioeste, 2008.

TOMAZI, Nelson Dacio. Sociologia para o Ensino Médio. São Paulo: Atual Editora, 2007.

www.mundoeducação.com.br/sociologia

Programa para sociologia no ensino Médio. Elaborado pelo Prof. De Ciências Políticas da UFES,

PETERSEN Dr, Mauro.

Programa de Sociologia para Ensino Médio, Laboratório I de Ensino de sociologia do Curso de

Ciências Sociais da UFMG –

SILVA, Benedito. Dicionário de Ciências Sociais. Fundação Getulio Vargas – Rio de Janeiro,

1986.

http://pt.wikipedia.org/wiki/sociologia

263

15. SALA DE RECURSOS

APRESENTAÇÃO

A Educação Especial surgiu no século XVIII com a criação de instituições para cegos e

surdos, tendo como principal objetivo oferecer escolarização às crianças com necessidades

especiais, uma vez que até então essas crianças eram tratadas como seres anormais. Os registros

históricos nos mostram que os povos espartanos eliminavam as crianças mal formadas e deficientes.

Na Idade Média, a perspectiva da deficiência andou ligada a crenças subnaturais e demoníacas.

Com a ascensão dos dogmas cristianistas, as pessoas deficientes tornavam-se criaturas curáveis,

pois, para a igreja todos são filhos de um único Deus, sendo assim operadas pelo exorcismo, porém

quando as mesmas não apresentavam melhoras sofriam os julgamentos da “Santa Inquisição”.

No século XIX, iniciam-se os estudos científicos sobre a deficiência, voltados para a

deficiência mental, aparecendo na Revolução Francesa uma visão mais humanista da deficiência.

Os estudos referentes a neurologia e patologias do cérebro tiveram início no período pós-

guerras (1ª e 2ª grandes guerras), havendo grande preocupação com as outras deficiências que

decorrem da realidade de mundo, deparando-se com pessoas mutiladas, cegas e com anomalias

provocadas pela radiação atômica.

Diante desse histórico é que surgiu a Educação Especial, pois a sociedade começou a

organizar-se para o atendimento de pessoas portadoras de deficiências.

No Brasil, ela aparece no século XIX por iniciativa do governo imperial, com a criação do

Instituto dos Meninos Cegos (atualmente, Instituto Benjamin Constant) e do Instituto dos Surdos-

Mudos (hoje, Instituto Nacional de Educação de Surdos), ambos no Rio de Janeiro. A partir da

década de 50, começa a expandir o atendimento as crianças com necessidades especiais através de

entidades filantrópicas com objetivo de assistir ao desenvolvimento das mesmas.

O que era visto como doença, hoje é compreendido como uma necessidade especial de

desenvolvimento. Vivemos uma etapa científica, em que se estudam as causas e os efeitos das

deficiências, reconhecendo suas limitações e valorizando suas potencialidades.

A educação especial é a modalidade de ensino que propõe um trabalho visando a superação

do desenvolvimento como um todo, tanto de crianças como adultos portadores de necessidades

264

educacionais especiais. Para essa modalidade encontra-se o amparo de diversas leis e documentos,

que asseguram o atendimento especializado, com recursos e adaptações para essas crianças.

Temos no Brasil, como preceitos legais que regem a Educação Especial, a Constituição

Federal de 1988; a Lei nº 7953/89; a Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional nº 9394/96; a

Resolução nº 02/01 do Conselho Nacional da Educação; a Deliberação nº 02/03, do Conselho

Estadual da Educação do Paraná, que garantem aos alunos com necessidades especiais matriculados

na rede regular de ensino, o acesso e a permanência de todos os educandos, bem como todos os

atendimentos educacionais especializados necessários ao processo de ensino aprendizagem.

De acordo com a Instrução Normativa nº 013/08, da SEED, a Sala de Recurso é um serviço

pedagógico especializado que apóia e complementa o atendimento educacional realizado em classes

comuns do ensino fundamental (da 5ª à 8ª séries), para alunos regularmente matriculados neste,

egressos da educação especial ou aqueles que apresentam dificuldades acentuadas de aprendizagem,

com atraso acadêmico significativo, decorrentes de Deficiência Mental/Intelectual e/ou Transtornos

Funcionais Específicos que necessitam de apoio especializado complementar para obter sucesso

no processo acadêmico.

A filosofia do trabalho de apoio pedagógico específico e/ou sala de recursos está calcada no

respeito às diferenças individuais, bem como no direito de cada um em ter oportunidades iguais,

mediante atendimento diferenciado.

A sala de recursos é uma modalidade de atendimento educativa a ser desenvolvida no ensino

regular, destinada aos alunos com dificuldade de aprendizagem, hiperatividade, altas

habilidades/superdotação, portadores de deficiências e/ou de condutas típicas. Tem como finalidade

facilitar a aprendizagem dos alunos que apresentam histórico de fracasso escolar, multirepetência e

dificuldade de aprendizagens.

Os serviços prestados na sala de recursos não devem ser confundidos com reforço escolar

(repetição da prática educativa da sala de aula), nem com as atividades inerentes à orientação

educacional, que estão mais voltadas à escola como um todo. Diferentemente, o professor da sala de

recursos – habilitado para o trabalho – irá intervir como mediador, em atendimento grupal ou

individual, utilizando-se de recursos coerentes com as necessidades de cada aprendiz, com vistas a

favorecer-lhes o desenvolvimento global, o que é indispensável ao êxito nas atividades acadêmicas.

Nessa mediação, o professor é, sem dúvida, o mais importante, pois é dever deste, filtrar e

selecionar estímulos, organizando-os em benefício do aprendiz.

A sala de recursos deve ser um ambiente que permita mudanças, desde o rendimento escolar

do aluno até sua auto-estima. Assim, a própria arrumação da sala deve servir como estímulo para

ajudar as crianças a superarem suas dificuldades e sentirem-se felizes.

265

O encaminhamento para a sala de recursos deve decorrer das observações sistemáticas do

professor do ensino regular. Sugere-se que a avaliação do desenvolvimento global do aluno seja

uma constante na atuação docente, seguida de estudo de caso pela equipe pedagógica da escola.

O educador especial constrói o seu plano de trabalho visando as características individuais

do seu aluno, e junto com os profissionais de ensino comum, dinamiza estratégias para que os

alunos que estão incluídos na sala regular, superem suas dificuldades e assim possam acompanhar o

processo de ensino-aprendizagem.

O educador é, enfim, o mediador entre o aluno, família e a comunidade escolar.

OBJETIVOS

Complementar o atendimento pedagógico em classes comuns do ensino fundamental;

Proporcionar o desenvolvimento de habilidades e potencialidades;

Recuperar conteúdos acadêmicos defasados, minimizando ou superando as dificuldades de

aprendizagem;

Promover a interação e socialização nos grupos de convívio, bem como auto-confiança, auto

estima e valorização pessoal.

15.1. Conteúdos


Desenvolvimento das funções psicológicas superiores

Linguagem;

Pensamento abstrato;

Atenção voluntária;

Planejamento;

Argumentação.

CONTEÚDOS BÁSICOS

Áreas do desenvolvimento

Motora

Correr;

Arremessar;

Pular; saltitar;

Dançar;

266

Destreza e agilidade;

Força muscular;

Equilíbrio e ritmo;

Coordenação muscular.

Sócio-afetivo emocional

Habilidade em lidar com pessoas(interpessoal);

Aceitação e reconhecimento de si ( intrapessoal);

Julgamento e conhecimento de valores e normas;

Maturidade social;

Reação positiva e coerente frente a regras sociais;

Adaptação social;

Controle sobre a própria conduta;

Aprendizagem de hábitos sociais.

Cognitivo

Analisar, sintetizar, discriminar, generalizar, fazer associações e interpretar dados, fatos e

situações;

Planejar atividades;

Raciocinar com lógica matemática;

Pensar de forma hipotético e dedutiva;

Raciocinar através de cálculo mental;

Responder por antecipação.

Sensorial

Percepção auditiva e visual;

Discriminação auditiva e visual;

Acuidade auditiva e visual;

Decodificação auditiva e visual;

Associação audio-verbal;

Memória auditiva e visual;

Percepção e discriminação cinestésica( tátil);

Percepção e discriminação olfativa e gustativa;

267

Psicomotora

Localizar e organizar o corpo no espaço;

Habilidades para reações rápidas;

Discriminação tátil (cinestésica);

Sentido de direção;

Lateralidade;

Orientação temporal e espacial;

Destreza visomotora fina;

Auto-identificação;

Abstração do corpo.

Linguagem

Vocabulário (simples/ complexo);

Fluência verbal habilidades para lidar com as palavras;

Articulação (dicção);

Linguagem expressiva e receptiva;

Compreensão e interpretação na leitura

Escrita coerente;

Gestos bem claros e definidos ( expressão corporal);

Clareza para expressar o pensamento;

Conteúdos acadêmicos defasados

Português

Oralidade;

Leitura;

Escrita;

Análise Linguistica.

Matemática

Números;

Cálculos;

268

Geometria;

Medidas;

Linguagem da Informação.

METODOLOGIA

A pessoa com deficiência Intelectual / Transtornos Funcionais Específicos precisa sair de

uma posição passiva e automatizada diante da aprendizagem para ser o agente do seu próprio saber.

O atendimento educacional especializado deve propiciar o acesso do educando ao plano abstrato e

simbólico da compreensão, ou seja, estimular a sua capacidade de estabelecer uma interação

simbólica com o meio: lidar com o pensamento, usar o raciocínio, utilizar a capacidade de

descobrir o que é visível, a criar e inovar, enfim, ter acesso a tudo o que é próprio da ação de

conhecer.

Para o atendimento educacional especializado, são realizadas as adequações necessárias para

participação e aprendizagem desses alunos, por meio de estratégias teórico-metodológicas que lhes

permitam o desenvolvimento cognitivo e a apropriação ativa do saber.

As atividades têm como objetivo o engajamento do aluno em um processo particular de

descoberta e o desenvolvimento de relacionamento recíproco entre a sua resposta e o desafio

apresentado pelo professor.

É necessário que se estimule o aluno a progredir nos níveis de compreensão, criando novos

meios para se adequarem às novas situações. Assim, precisa adquirir através do atendimento

educacional especializado condições de passar de um tipo de ação automática e mecânica diante de

uma situação de aprendizado/experiência (descobertas) para um outro tipo que lhe possibilite

selecionar e optar por meios mais convenientes de atuar intelectualmente.

O conhecimento da etapa em que o aluno se encontra, no que se refere à estrutura de

pensamento, torna-se necessário para determinar o ponto de vista em que o mesmo se coloca frente

aos estímulos e como se deve fazer a variação destes, a fim de ajudá-lo a superar os problemas em

um nível de abstração cada vez mais elevado.

A tarefa do professor deve estar centrada na seqüência cognitiva que os alunos percorrem

para aprender e não na seqüência lógica da matéria. Para ajustar-se a seu ritmo de aprendizagem,

exige-se uma continuada observação do aluno, para ver como ele se relaciona com os estímulos,

como se comunica, como aceita o outro, qual seu grau de atenção, interesse e independência, seus

recursos espontâneos para responder aos problemas.

As atividades propostas para esse atendimento devem propiciar que o aluno adquira

independência; exercite uma atitude autocrítica ativa e positiva, mediante a qual possa analisar sua

269

própria tarefa; valorize sua aprendizagem e encontre satisfação na busca e resolução dos problemas.

Assim, as atividades desenvolvidas na sala de recursos devem fomentar o processo cognitivo,

através de situações-problema e favorecer o incremento das capacidades meta-cognitiva de

planejamento das ações, de objetivação do pensamento.

Podem-se trabalhar estratégias que maximizem o desenvolvimento da área cognitiva por

meio de ações reflexivas sobre as atividades desenvolvidas. As atividades devem ser trabalhadas

através de situações contextualizadas que estimulem a elaboração do pensamento, a antecipação, a

concentração, a percepção, a discriminação, a atenção, a memória, o raciocínio, a linguagem, etc.

Como também devem propiciar ao aluno pensar e refletir sobre sua ação, representando o seu

significado de diferentes formas e se auto avaliando.

O desenvolvimento da atenção pressupõe atividades que se desencadeiam por força da

motivação (motivo de ação) e que despertam o interesse dos alunos. Também devem ter por

objetivo o desenvolvimento da qualidade da memória, bem como a expansão do grau de retenção e

da capacidade de recuperação do conteúdo aprendido. É importante salientar que o aluno somente

será capaz de reter e evocar, com eficiência, estímulos de qualquer natureza, se os houver

identificado e compreendido anteriormente.

O trabalho pedagógico também visa proporcionar uma melhora do uso funcional da

linguagem, facilitando o desenvolvimento do vocabulário, da fluência verbal, da compreensão e de

todas as outras formas de comunicação. Lembramos que esse caminho só se faz dentro da

linguagem, não mostrando-a, apontando-a, treinando-a, mas nos seus usos, que são sociais e

interacionais por natureza.

Acredita-se que a base do trabalho pedagógico neste atendimento seja a interação. O diálogo

torna- se o momento de construção do sujeito, ou seja, a oportunidade na qual ele pode montar suas

hipóteses, na qual ele assume, aos poucos, seu papel de sujeito autor/autônomo.

A intervenção do professor deve ser feita no sentido de desafiar o sujeito, de questionar suas

respostas, para observar como a interferência de outra pessoa afeta seu desempenho, sobretudo

observar seus processos psicológicos em transformação e não apenas os resultados de seu

desempenho.

O professor vai intervir como mediador, utilizando recursos que favoreçam o

desenvolvimento das funções cognitivas. Nessa perspectiva, o professor da sala de recursos deve

fortalecer a autonomia dos alunos para decidir, opinar, escolher e tomar iniciativas, a partir de suas

necessidades e motivações.

Intervir no sentido de fazer com que esses alunos percebam a capacidade que têm de pensar,

de realizar ações em pensamento, de tomar consciência de que são capazes de usar a inteligência de

270

que dispõem e de ampliá-la, pelo seu esforço de compreensão, ao resolver uma situação problema

qualquer. Mas sempre agindo com autonomia para escolher o caminho da solução e a sua maneira

de atuar inteligentemente.

RECURSOS DIDÁTICOS E PARADIDÁTICOS

Jogos (bingo, dominó, memória, quebra-cabeça, Resta um, Kahala, Can Can, Perfil, Trilha,

Batalha Naval, Cai não Cai, Stop, Banco Imobiliário, Jogo da tabuada, Jogo da velha,

Cruzadinhas, Caça-palavras, 7 erros, Labirinto, Seqüência lógica, desenho, pintura,

dobradura, colagem, recorte, classificação, encaixes, seriação, relaxamento e equilíbrio;

Leitura e registro de numerais: interpretar quantidades e representá-las graficamente

Situações problemas envolvendo as quatro operações e interpretação;

Discriminação de cores, forma, tamanhos, quantidades, direções, semelhanças e diferenças;

Ordenar figura de acordo com tamanho e comprimento;

Ordenar figura de acordo com uma seqüência lógica;

Relação entre figura X fundo;

Identificar símbolos escondidos em várias posições;

Focalizar diferentes elementos que compõem um quadro ou uma figura;

Organização através de gravuras de histórias seqüenciadas;

Identificação de diferentes posições: para cima, para baixo, para direita, para esquerda;

Calendário;

Jogos de rimas;

Planejamento das atividades/ horários;

Organizar a linha de tempo;

Organização da rotina diária;

Reproduzir desenhos;

Trabalhos com rótulos e logotipos;

Memorizar palavras, frases, poesias, versos e textos;

Trabalhar com séries de sons;

Leituras diversas;

Produção de textos: Narrativo, Descritivo e Dissertativo;

Produção de histórias: Inventadas, lidas, ouvidas e seqüenciadas;

Desenhar, pintar e escrever livremente;

Criação de legendas para representar diferentes situações da vida diária;

271

Escrever o que pensa e sente, falar de si mesmo;

Formação de frases, palavras, rimas, versos e poesias;

Reconhecer e respeitar as diferenças individuais;

Reconhecer o erro como processo para aquisição do conhecimento;

Dinâmicas de grupos (socialização);

Trabalhar a auto-estima e motivação, valorização pessoal e do outro;

Desenvolver as emoções positivas (alegria, respeito, confiança, honestidade...).

AVALIAÇÃO

A avaliação do atendimento educacional especializado representa um espaço para a reflexão

do ato de aprender. O professor deve investigar o processo de aprendizagem do aluno e seu modo

de aprender, visto que esse percurso é pessoal, conseqüentemente, variável de sujeito para sujeito.

Assim, ao longo do atendimento, o professor observa e colhe dados acerca das hipóteses e

reflexões que o aluno constrói a partir das atividades desenvolvidas.

A avaliação também tem como finalidade uma tomada de posição que direcione as

providências que permitam o desenvolvimento do aluno em seu processo de aprender. O

atendimento educacional especializado em salas de recursos deve ter seu trabalho voltado não para

as etapas intelectuais já alcançadas, mas sim para estágios de desenvolvimento ainda não

incorporados pelos alunos.

Nesta perspectiva a avaliação do atendimento educacional especializado será contínua,

diagnóstica, reflexiva e formativa, na qual os alunos encontrem respostas às suas necessidades. A

avaliação formativa considera que os alunos possuem ritmos e processos de aprendizagem

diferentes e, por ser contínua e diagnóstica, aponta dificuldades, possibilitando que a intervenção

pedagógica aconteça a todo o tempo.

A avaliação ocorrerá por meio de atividades desenvolvidas em sala de aula e orientadas pelo

professor, tais como: produções de texto, leituras, debates, análise crítica, síntese, relatos, diálogos,

interpretações e compreensões, procedimentos adotados para resoluções de problemas, agilidades e

reflexões em jogos diversos, raciocínio lógico, atenção concentração, percepções visual, auditiva e

tátil, adaptação social, coordenação motora, entre outros, observando o progresso do ensino

aprendizagem de cada educando, respeitando sua maturidade, ritmo e compreensão do conteúdo

envolvido, bem como sua participação, seu desenvolvimento e socialização nos grupos de

convívio.

272

A avaliação servirá também para uma reflexão sobre a prática pedagógica utilizada,

analisando se a mesma está atingindo o objetivo desejado- processo de aquisição do conhecimento.

REFERÊNCIAS

BAUTISTA, Rafael (org). Necessidades Educacionais Especiais. Portugal/Lisboa: Dinalivros,

1997.

BRASÍLIA. Lei de Diretrizes e bases da educação Nacional. Nº 9394/96, 1996.

CARVALHO, Rosita Edler. Temas em educação especial. Rio de Janeiro: WVA, 2000.

COLAÇO, Veriana da Fátima Rodrigues. Abordagem dinâmica da avaliação, um contraponto à

psicometria. Santa Maria: Cadernos de Educação Especial. Vol. 10, 1998.

FREIRE, Ida Mara (org.). Um olhar sobre a diferença. Papirus.

MANTOAN, Maria Tereza Egler. Inclusão escolar: o que é? Por quê? Como fazer?. São Paulo:

Moderna, 2003.

MEC/UNESCO. Linhas Programáticas para o atendimento Especializado na sala de apoio

Pedagógico Específico.Brasília: MEC/ SEESP,1994.

MITTLER, Peter. Educação Inclusiva: contextos sociais. Porto Alegre: Artmed, 2000.

OREAL/ UNESCO. Declaração de Salamanca e Linhas de Ação sobre Necessidades

educacionais Especiais: Brasília: CORDE,1994.

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Inclusivos. Paraná, 2006.

ALVES, Denise de Oliveira, GOTTI, Marlene de Oliveira, GRIBOSKI, Cláudia Maffini e

DUTRA, Cláudia Pereira. Sala de recursos multifuncionais: espaços para atendimento

educacional especializado. Brasília: MEC/SEESP, 2006.

273

BATISTA, Cristina Abranches Mota e MANTOAN, Maria Teresa Egler. Educação Inclusiva:

atendimento educacional especializado para deficiência mental. Brasília: MEC/SEESP, 2005.

FERNANDES, Maria de Lourdes Carvalho Nunes e MAGALHÃES, Suzana Marly da Costa. A

deficiênciamental na perspectiva de Piaget e Vygotsky. In: MAGALHÃES, Rita de Cássia Barbosa

Paiva & cols. Reflexões sobre a diferença: uma introdução à educação especial. 2a ed.

Fortaleza: Edições Demócrito Rocha, 2003.

LURIA, Alexandr Romanovich. Pensamento e linguagem: as últimas conferências de Luria. Porto

Alegre: Artes Médicas, 1986.

OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky: Aprendizado e desenvolvimento: um processo sócio-

histórico.São Paulo: Scipione, 1997.

SEBER, Maria da Glória. Piaget: O diálogo com a criança e o desenvolvimento do raciocínio.

São Paulo: Scipione, 1997.

PIAGET, Jean. A formação do símbolo na criança: imitação, jogo e sonho, imagem e

representação. 2ª ed. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1975.

VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos

psicológicos superiores. 6a ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

274

16. ANEXOS

16.1. Calendário Escolar – 2010

(Anexo 1)

16.2. Matriz Curricular

(Anexo 2)

16.3. Projetos

16.3.1. Oratória

(Anexo 3)

16.3.2. Dança Folclórica no Contexto Escolar

(Anexo 4)

16.3.3. Jogos da Primavera

(Anexo 5)

16.4. Regimento Escolar

(Anexo 6)

16.5. Estatuto da APMF (Associação de Pais, Mestres e Funcionários)

(Anexo 7)

16.6. Estatuto do Grêmio Estudantil

(Anexo 8)

16.7. Plano de Estágio não-obrigatório

(Anexo 9)

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