Como Ensinar Atitudes

Como ENSINAR ATITUDESDominique Morissette e Maurice Gingras

COLECÇÃO PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

Volumes Publicados

FORMAR CRIANÇAS LEITORASJosette Jolibert

O FIO DA MEADAManuela Ferreira

LUTAR PARA DAR UM SENTIDO à VIDAIsabel Alves Costa e Filipa Baganha

GUIA PARA A ORGANIZAÇÃO DA ESCOLAFranco Ghilardi e Carlo Spallarossa

O FANTOCHE QUE AJUDA A CRESCERIsabel Alves Costa e Filipa Baganha

ENSINAR A POESIATeresa Guedes

INTEGRAÇÃO ESCOLAR DAS CRIANÇAS DEFICIENTESJean Simon

100 JOGOS MUSICAISGer Storms

O PRAZER NA ESCRITAPierre Bach

CLUBE DE MATEMÁTICAAntónio César de Sá, Margarida Leite Faria

AVALIAR É REFLECTIR SOBRE O ENSINOCarios Rosales

100 JOGOS DE MOVIMENTOHuberta Wiertsema

AVALIAR É MEDIR?Jean Cardinet

COMO CRIAR UMA BOA RELAÇÃO PEDAGÓGICA

M! Teresa Gornez, Victoria Mir e M' Gracia Serrats

AVALIAÇÃO FORMATIVARoiand Abrecht

A COMPREENSÄO NA LEITURAJoceiyne Giasson

CONSTRUIR UMA FORMAÇÄOChristiane Strauven

EXPRESSÄO DRAMáTICA E TEATROJean-Claude Landier e Giséle Barret

COMO ENSINAR ATITUDESDominique Morissette e Maurice Gingras

TITULO ORIGINAL: ENSEIGNER DES ATITUDES? TRADUTOR: JOSÉ CARLOS TUNES EUFRáZIO COLECÇÄO: PRáTICAS PEDAGóGICAS DIRECÇÄO DE: LUíS ALBERTO MARQUES ALVES 1990, DE BOECK-WESMAEL, S.A.

Sumário

SUMARIO.................................................... 5íNDICE DOS QUADROS......................................... 9AGRADECIMENTOS............................................. 11

INTRODUÇÄO................................................. 13Educaçäo afectiva.......................................... 14Investigaçöes sobre educaçäo afectiva...................... 16Problemática da educaçäo afectiva.......................... 18

1 - NOÇöES GERAIS.......................................... 23Introduçäo................................................. 24Educaçäo, ensino e aprendizagem............................ 26Papel da escola na aprendizagem afectiva................... 35 - Conteúdo afectivo para a vida em sociedade............ 36 - Conteúdo afectivo para a aprendizagem escolar......... 38 - Conteúdo afectivo específico dum programa............. 39Posiçäo clara a favor da intervençäo no domínio afectivo... 41Conclusäo.................................................. 43

11 - DOMNIO AFECTIVO....................................... 45Introduçäo................................................. 46Características afectivas.................................. 47Características afectivas e ensino......................... 56Método e conteúdo no ensino de atitudes.................... 59Conclusäo.................................................. 62

111 - ATITUDES............................................. 63Introduçäo................................................. 64

5

Extensäo do conceito de atitude........................... 65 Algumas reflexöes sobre o conceito de atitude............. 68 - Dez afirmaçöes que muito nos esclarecem sobre atitudes.. 68 - As atitudes aprendem-se e ensinam~se.................... 70 - Comentário preliminar................................... 729 Teoria e prática.......................................... 73 Modelo teórico global..................................... 75 -Alguns modelos secundários............................... 77 Conclusäo................................................. 78

IV - DOIS EXEMPLOS DE INTERVENÇÄO......................... 79 Introduçäo................................................ 80 Primeiro exemplo: ensino do francês....................... 81 -Análise do primeiro exemplo.............................. 83 -Algumas limitaçöes....................................... 85 Segundo exemplo: ensino de uma atitude.................... 87 -Análise do segundo exemplo............................... 87

-Algumas limitaçöes....................................... 92 Conclusäo................................................. 94

V - DOIS MODELOS DE PLANIFICAÇÄO.......................... 95 Introduçäo................................................ 96 Primeiro modelo: planificaçäo por deduçäo~induçäo......... 97 - Nível das finalidades, do objectivo global e das metas a atingir................................................... 98 - Nível dos objectivos gerais............................. 101 - Nível dos objectivos específicos........................ 105 - Nível das tarefas particulares.......................... 108 Segundo modelo: taxonomia baseada na interiorizaçäo....... 112 Conclusäo................................................. 123

Vi - DOIS GUIAS DE PLANIFICAÇÄO........................... 125 Introduçäo................................................ 126 Planificaçäo do ensino de uma atitude..................... 128

6 - Plano a médio~prazo.................................. 128 - As nove fases em igual número de questöes............ 130 - Preparaçäo imediata.................................. 141 - Exigências da preparaçäo imediata em três questöes... 142

VII - ENSINO DE ATITUDES................................... 147Introduçäo................................................. 148Es tratégias eficazes...................................... 150Regras de actuaçäo......................................... 157Abordagens integradoras.................................... 164 -Abordagem inspirada na interiorizaçäo................. 164 -Abordagem inspirada nas fases de intervençäo.......... 166 -Abordagem inspirada nos princípios da metacogniçao.... 167Avaliaçäo do ensino de uma atitude......................... 172

- Avaliaçäo da preparaçäo imediata..................... 173 -Avaliaçäo do processo................................. 174Conclusäo.................................................. 175

VIII - AVALIAÇÄO FORMATIVA DE ATITUDES..................... 177Introduçäo................................................. 178Tomada de decisäo.......................................... 179Momento da decisäo......................................... 183Objectos da decisäo........................................ 185Avaliaçäo da aprendizagem de atitudes...................... 187 - Critérios de avaliaçäo............................... 187 - Conselhos de carácter geral.......................... 189Técnicas de medir atitudes................................. 191 - Componente cognitiva................................. 191 - Componente comportamento] (conativa)................. 194 - Componente afectiva.................................. 196 - Interpretaçäo de resultados.......................... 198Decisöes fundadas numa taxonomia........................... 200 -Análise e interpretaçäo de resultados................. 205Conclusäo.................................................. 207

IX - AVALIAÇÄO SUMATIVA DE ATITUDES............... 211Introduçäo........................................ 212Contexto sumativo................................. 213Expressäo da decisäo: a nota...................... 216- Significado da nota............................. 216- Formas de expressar a nota...................... 217- Valor da nota para a atitude.................... 219- Responsável pela nota........................... 221- Preparaçäo da nota.............................. 222Técnicas de medir atitudes em contexto sumativo... 224Conclusäo......................................... 227

Conclusäo......................................... 239ANEXO............................................. 241BIBLIOGRAFIA...................................... 243

8

ÍNDICE DOS QUADROS

A

Quadro 2.1 Principais elementos das características afectavas da personalidade................................ 53Quadro 2.2 Limites epistemológicos do conceito de atitude........ 60Quadro 4.1 Escalas de apreciaçäo da pronúncia dos "d" e dos "t" 82Quadro 4.2 Estratégias, métodos e técnicas adequadas à aprendizagem de atitudes........................ 86Quadro 4.3 Questöes que fazem parte da planificaçäo da actividade de ensino de uma atitude............. 89Quadro 4.4 Exemplo de uma actividade orientada explicitamente para o ensino de uma atitude.................... 90Quadro 4.5 Fases de planificaçäo do ensino de uma atitude........ 93Quadro 5.1 Modelo de planificaçäo por deduçäo~induçäo (domínio afectivo).............................. 111Quadro 5.2 Descriçäo da evoluçäo da interiorizaçäo de uma atitude 117Quadro 5.3 Objectivos gerais relacionados com uma atitude particular e conformes à taxonomia de Krathwohl (três primeiras categorias)..................... 118Quadro 5.4 Taxonomia do domínio afectivo: categorias, verbos e complementos directos........................... 119Quadro 5.5 Verbos adequados aos objectivos do domínio afectivo 122Quadro 6.1 Exemplo de formulário para a planificaçäo do conjunto de actividades de ensino de uma atitude 136Quadro 6.2 Exemplo de respostas dadas às questöes do formulário anterior............................. 138Quadro 6.3 Formulário de planificaçäo da actividade de ensino de uma atitude.................................. 145Quadro 6.4 Grelha de aplicaçäo do plano de intervençäo centrado no ensino de uma atitude na aula....... 146

9

Quadro 7.1 Relaçäo entre a interiorizaçäo de uma atitude e o ensino da mesma.............................. 165Quadro 7,2 Seis questöes que ajudam a integrar no ensino as preocupaçöes pelo domínio afectivo........... 169Quadro 7.3 Processo de ensino-aprendizagem de uma atitude numa intervençäo estruturada em três tempos.. 170Quadro 8.1 Processo de tomada de decisäo em ensino e em aprendizagem................................. 181Quadro 8.2 Grelha de apreciaçäo da atitude de colaboraçäo em trabalho de grupo............................ 202Quadro 8.3 Análise dos resultados conjuntos do ensino da atitude de colaboraçäo em trabalho de grupo.. 209Quadro 8.4 Análise dos resultados individuais do ensino da atitude de colaboraçäo em trabalho de grupo.. 210Quadro 9.1 Perfil de resultados da atitude de respeito pelas ideias dos outros aquando de uma discussäo em grupo sobre ideias controversas.............. 228Quadro 9.2 Perfil de resultados relativos à qualidade das interacçöes em trabalho de grupo............. 229Quadro 9.3 Perfil da avaliaçäo sumativa: notas semestrais em desenho (processo e produto)................. 229Quadro 9.4 Conselhos sobre observaçäo.,...................... 230Quadro 9.5 Conselhos sobre preparaçäo de um questionário de respostas previamente elaboradas............. 231Quadro 9.6 Conselhos sobre a preparaçäo de uma escala de atitudes..................................... 235Quadro 9.7 Escala de atitudes sobre as mudanças no ensino.... 238Quadro A. 1 Grelha de apreciaçäo do plano de actividades de ensino de uma atitude........................ 241Quadro A.2 Grelha de apreciaçäo dos resultados da aplicaçäo

do plano de actividades...................... 242

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AGRADECIMENTOS

A

Esta obra fica a dever-se, em grande parte, aos inúmeros educadores e educadoras de todos os meios sociais e disciplinas, quevimos acompanhando, sobretudo, de há dez anos a esta parte. Ficaaqui expresso o nosso reconhecimento a todos. Agradecemos, emparticular a Nicole Lirette, Arthur Marsolais e laques Plante, membrosda equipa de reflexão sobre a questão do afectivo em educação`que foram pródigos em conselhos e reflexões sobre as várias versõestransitórias deste livro. Ficamos, igualmente, gratos a SolangeLuneau, da comissão escolar dos Bois~Francs.

Finalmente, só,foi possível realizar este trabalho, graças aoapoio da Universidade do Quebeque em Trois~Rivières e do Conselhode Investigação em Ciências Humanas do Canadá (dossier 410-87~0719).

INTRODUÇÃO

A maior parte dos educadores reconhece, espontaneamente,a influência primordial das disposições afectavas e da motivação,sobretudo no percurso escolar dos alunos e no seu desenvolvimentointelectual. Todos se esforçam por accionar, conscientemente ounão, diversos meios de despertar a curiosidade ou suscitar o interesse dos alunos, e de criar situações favoráveis à aprendizagem. Todosprocuram ter em consideração o impacto que tem, sobre a aprendizagem, esta dimensão central da pessoa, vulgarmente designadapela palavra afectividade. Fazem-no porque estão conscientes de que a sua acção pedagógica, embora prioritariamente destinada ao desenvolvimento intelectual e à aquisição de aptidões, tem repercussões sobre

essasoutras componentes da personalidade do aluno que são as atitudes,os valores, os interesses, os sentimentos e a motivação. Muitos,porém, desejariam dominar melhor este importante aspecto; acreditam que, deste modo, melhorariam, igualmente, a qualidade e aadequação da sua acção educativa. Tal preocupação é, aliás, reforçada pelo facto dos programasescolares apresentarem objectivos directamente relacionados como domínio afectivo. Enquanto tais, estes objectivos apelam paraintervenções pedagógicas e experiências escolares que possamreforçar ou modificar certos aspectos efectivos da personalidade.Pode tratar-se, por exemplo, duma atitude de prudência ou de segurança obrigatória em determinado programa de ensino profissionalou, então, duma atitude positiva perante a leitura; pensa~se, pois,que tais atitudes são úteis e até, talvez, indispensáveis à aprendizagem em questão. Contudo, ter em conta tais objectivos, levantanumerosas dificuldades dada a ausência de dados autênticos e apouca difusão de práticas institucionalizadas, neste domínio. O exame da realidade quotidiana da turma mostra, à evidência, que a educação escolar não pode limitar~se, apenas, a estes doisaspectos da personalidade: transmitir conhecimentos e desenvolver

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aptidões; mesmo que daí surjam problemas, tanto no plano das técnicas de intervenção, dos elementos culturais, como devido às dificuldades éticas que tal procedimento possa suscitar.

Educação afectava

A maior parte das teorias da personalidade traduzem~se emmodelos (introspectivos, organicistas, sistémicos ou mecanicistas)que afirmam a necessidade duma acção pedagógica formadora e,portanto, dum tipo de aprendizagem ligada à educação afectiva doaluno. Tais teorias empenharam~se na clarificação da própria noçãode desenvolvimento ou de aprendizagem afectiva do aluno. Eis algumas afirmações particularmente representativas neste domínio: O desenvolvimento afectivo do jovem consiste no despertar, no desenvolver e no controlar das suas emoções. Estas são experimentadas pelo organismo e têm uma relação

directa com aquilo a que muita gente se refere ao falar de sentimentos pessoais. Tais emoções ou sentimentos são suscitados quer por pessoas quer por objectos, por ideias ou por estruturas sociais. o desenvolvimento afectivo implica, além disso, antes de mais, recursos e aptidões cognitivas da pessoa; uns e outros constituem, mesmo, o fulcro de toda a aprendizagem baseada na observação do meio local. isto mostra bem até que ponto estes dois aspectos da personalidade, cognitivo e afectivo, são indissociáveis no momento de agir, mesmo quando, para facilidade de análise, os separamos. O desenvolvimento afectivo faz~se quando a criança tem oportunidade de experimentar emoções ou sentimentos adequados, aprende a descrevê~los, a interpretá~los, a designá-os e a comportar-se, de modo consciente e autónomo de acordo com as atitudes e valores que decidiu interiorizar. Por outras palavras, a criança é o principal arqui tecto da sua personalidade.

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AIMO

lar

Ad

Dispomos, em suma, de conhecimentos suficientemente convergentes para nos interrogarmos sobre o impacto do meio e, emparticular, do sistema de educação, no desenvolvimento integral (incluindo a dimensão afectiva) da personalidade do jovem. Começama surgir respostas para certas questões, relativas à própria essênciada educação afectiva dos jovens na escola. Em que medida se apelaao afecto ou às emoções, na vida quotidiana dos alunos, na

escola?Não se corre, muitas vezes, o risco de provocar, com certas intervenções, emoções e sentimentos opostos àquilo que se pretende e, até,àquilo que é desejável? Se considerarmos a formação que recebem,será que os jovens se estão a tornar adultos mais conscientes dasemoções e dos sentimentos que influenciam o seu comportamento?Estão a tornar~se mais confiantes em si mesmos ou conscientes dasrazões do próprio agir? Este livro baseia~se na convicção de que os educadores, guiados pelos objectivos dos programas e dispondo de conhecimentosadequados, poderão imaginar situações de aprendizagem que contemplem conteúdos efectivos, do mesmo modo que têm em contaconteúdos cognitivos ou psicomotores. Assim, quer se trate de planificar, realizar ou avaliar as suas intervenções, saberão aproveitar ocontributo da psicologia moderna na busca dos meios mais adequados aos múltiplos factores em questão. Esta mesma convicção leva a desejar que a escola se empenhecada vez mais na obtenção dos objectivos de formação que lhe sãoprescritos, que dedique a esta tarefa todos os recursos disponíveis,em especial os recursos humanos. Pode apoiar~se naquilo que muitoseducadores sabem já fazer e que fazem muito bem, ou seja, encorajaros jovens a exprimir-se com alegria através da acção, do canto e dotrabalho autónomo, orientado ou criativo, realizar actividades escolares ou para~escolares bem sucedidas e eficazes no plano da formaçãointelectual. Resumindo, não está tudo por inventar; trata-se mais deconsolidar o já adquirido e de acrescentar algo que ainda falte.

Quer dizer que ainda falta muito para que a escola assuma,plenamente, a sua responsabilidade em matéria de educação afectiva;tarefa tanto mais pesada, quanto se torna necessário, antes de mais,

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interpretar as intenções educativas que, a este respeito, lhe chegam

de várias instâncias. já dissemos que os programas exprimem finalidades relativas ao domínio afectivo; mas, raramente, estas acabampor ser traduzidos em termos operacionais, isto é, em objectivos terminais ou em actividades. Como poderão os educadores operacionalizá~las na sua acção diária?

Porque não introduzir no currículo um programa específico deeducação afectiva? Sem subestimar o contributo positivo dum talprograma, especialmente destinado ao desenvolvimento afectivo doaluno, pensamos que é no quadro dos programas actuais, e dosseus objectivos de formação, que os educadores podem exercer umainfluência mais determinante. É uma perspectiva realista reconhecerque as estruturas afectavas do aluno se desenvolvem em paralelocom as estruturas intelectuais (sentimentos, emoções, interesses,gostos, atitudes, valores ... ). Ambas se adquirem, se modificam ou seconstroem no decorrer de experiências vividas, de interacções estabelecidas num ambiente favorável e acompanhadas de estímulosadequados. Para que se produzam alterações profundas e significativas, é preciso que o processo faça apelo a todas as potencialidadesdo aluno, na sua tripla dimensão afectiva, cognitiva e motora. Naescola, enquanto instituição, este apelo à contribuição de todos osrecursos do aluno deve inspirar~se, antes de mais, no que vemoficialmente prescrito nos programas. É preciso, além disso, que estapreocupação prioritária com os programas seja consciente e metódica , e não deixada ao acaso da inspiração e dos gostos individuais,sobretudo no que respeita aos elementos efectivos da aprendizagem.

Investigações sobre educação afectava

O ensino é necessário porque a vida não é uma escola e porque, na vida, só se aprende na medida em que se estiver preparado para colher ensinamentos da nossa própria experiência. (Olivier Reboul, 1980:16)

As diversas teorias da personalidade trouxeram nova luzsobre o desenvolvimento da criança e do adolescente. Quer se trate

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do modelo de desenvolvimento da consciência moral proposto porKohIberg (1976) quer da teoria psicossocial elaborada por Érikson(1966, 1968) quer, ainda, da teoria da aprendizagem pela observaçãode Bandura (1976), o conjunto de todos estes dados teóricos é essencial para se compreender como se desenvolve o jovem. Contudo,tais dados nunca serão verdadeiramente úteis para a educação afectiva se não for possível traduzir os princípios teóricos em acçõesconcretas junto dos alunos. No que respeita a consequências práticas, as investigaçõessobre educação afectiva foram surgindo muito lentamente e foram,durante muito tempo, ultrapassadas pelas investigações no campoda educação intelectual e motora. Por falta de apoios teóricos e,depois, empíricos satisfatórios recorreu~se, quase exclusivamente, amétodos e a abordagens de tipo cognitivo, na prossecução de objectivos efectivos (Dressel, 1954; Furst, 1958). A pouco e pouco, certasanálises convergentes (jacob, 1957; Krathwohl e outros, 1964) começaram a chamar a atenção para a pouca consistência da hipótesesubjacente a esta actuação, segundo a qual as aprendizagens cognitivas levam, necessariamente, às aprendizagens afectavas.

Mais recentemente, os trabalhos de reflexão têm-se orientadomais para a análise das diferenças e semelhanças que caracterizamcada um dos domínios, especificamente em termos de acção educativa(Zaionc, 1980; Barber, 1981). Defende~se, com crescente convicção, aproposta de que, de facto, há que ter em conta ambos os domínios emsimultâneo, isto, sobretudo, num contexto educativo e em todos osníveis de ensino (Mager, 1968). Certas características do sistema escolar actual levam, até, a pensar que se devia dar primazia à dimensãoafectiva. O acesso em massa à escola de clientelas outrora deixadas à-margem do sistema, exige uma reflexão atenta acerca dos dinamismosda criança, sem esquecer os que se relacionam com as mudanças deafecto, susceptíveis de inspirar toda e qualquer actuação didáctica.

Pode, pois, haver lugar para realidades como estas sem, contudo, minimizar a transmissão de conhecimentos cognitivos. Há que

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procurar um equilíbrio mais perfeito entre as teorias de aprendizagem, exclusivamente centradas na intervenção, na experiência directa(condicionamento ou reforço), e as teorias que minimizam o papelda intervenção; estas, enquanto tais, também não ajudam muito oseducadores na escolha de meios.

Relativamente à educação da afectividade, os desenvolvimentos recentes de algumas taxonomias (Krathwohl e outros, 1964;D'Hainault, 1980; Steinaker, BelI, 1979) estabeleceram pontos decontacto entre a teoria e a prática. Tornou-se, assim, mais fácil interpretar as expectativas globais dos programas e traduzir em objectivos pedagógicos operacionais, as que se referem ao domínio afectivo. Os educadores passam a dispor, também, duma terminologia ede modelos que lhes permitem exprimir, com mais precisão, o queesperam dos alunos. Cumprida esta fase de clarificação, poderãoescolher, mais adequadamente, os meios de intervenção e avaliar osresultados obtidos em comparação com os já alcançados anteriormente. Sem pretender oferecer uma solução global para as dificuldades suscitadas pela aprendizagem afectiva na escola, tais desenvolvimentos constituem, contudo, um passo importante que contamos explorar ao longo desta obra.

Problemática da educação afectava

Dissociar a educação afectiva de qualquer suspeita de doutrinação preocupa tanto educadores como investigadores e peritosem docimologia; mais ainda quando se trata de ensinar conteúdosrelativos ao domínio afectivo. A suspeita de doutrinação paira, sempre, sobre a escola, pois toda e qualquer estrutura escolar impõe, dealgum modo, a sua cultura, a sua filosofia, os seus valores e obriga,conscientemente ou não, a que nos conformemos com essa imposição.

Apesar da escola, mediante uma sã educação afectiva,

pretender levar o aluno à liberdade de opção e à autonomia, devemos

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manter~nos sempre vigilantes. Para tal, a melhor garantia de transparência e de eficácia será a formulação de objectivos efectivos terminais, rigor nos conteúdos de ensino e recurso a estratégias deintervenção planificadas em conformidade,

Todos esperam que a escola cumpra a sua parte no desenvolvimento harmonioso dos alunos, tanto no plano afectivo como nocognitivo. Os educadores intervêm neste sentido e emitem juízossobre os resultados alcançados. As suas atitudes, modo de actuar,maneira de abordar ou de apresentar as questões da vida, modo deensinar conteúdos, à primeira vista neutros, contribuem para gerarnos alunos reacções, desenvolver hábitos e suscitar aprendizagensrelacionadas com a componente afectiva da personalidade de cadaum. Consequentemente, há que garantir que tal actuação seja deliberada, dada a conhecer, controlável e, portanto, controlada.

Mediante esta educação afectiva, o aluno é levado a explorarvários aspectos do mundo que o rodeia, o seu universo interior, osseus sentimentos, aptidões e conhecimentos: é convidado a definir-se em relação ao meio e a adaptar-se a ele. Poderia deduzir-se que aeducação é um processo de integrarão por doutrinação ou manipulação; contudo, o facto do aluno ter de adquirir os pré~requisitosnecessários a qualquer decisão autónoma (entre os quais, o conhecimentos das alternativas possíveis) não implica a incapacidade detomar decisões lúcidas ou de optar por este valor ou aquela atitudee aperceber~se da sua grandeza e consequências. A educação afectiva deve contribuir para que o aluno cresça em todas as dimensõesda sua personalidade e isto, apesar das dificuldades inerentes aqualquer forma de aprendizagem. Por isso é que Krathwohl e outros(1964) afirmam que o estudo não está ao serviço da doutrinação mas, pelocontrário, deve abrir caminho à liberdade de opção e às decisões pessoais (p. 20).

Relativamente a este ponto, o currículo do Quebeque inclui odesenvolvimento de várias atitudes (ou valores) deduzidos das finalidades da escola. Textos bastante explícitos (MEO, 1979) traduzemuma intenção muito clara de favorecer, nos alunos, a aprendizagem

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de certas atitudes e valores. os alunos são, pois, convidados a empenharem~se numa educação global, numa formação que inclui opções fundamentais. É o que se passa, pelo menos a nível do ensino não superior: pretende-se que os alunos interiorizem atitudes e valores, que façam a integração de práticas específicas. Espera-se, igualmente, que aprendizagens de qualidade se generalizem em varias facetas do pensamento e, sobretudo, da prática destes jovens (capacidade de transferir aquisições afectavas).

Os programas de ensino traduzem, a diversos níveis, estas expectativas globais para cada uma das disciplinas. Como conciliar as exigências da formação para a autonomia, para a responsabilidade pessoal, com uma autoridade assim tão rigorosa? É esta uma dificuldade bem real numa prática pedagógica em que o afectivo tem o mesmo peso e a mesma categoria que o cognitivo ou o psicomotor. Muitos educadores tentarão fugir ao problema agindo como se nada fosse possível fazer e como se a aprendizagem afectiva devesse fazer-se por si mesma, de maneira informal. Não pensamos que a solução seja fugir, quer dizer, omitir sistematicamente qualquer intervenção formal relacionada com o afectivo, deixando ao acaso e às reacções espontâneas dos educadores o cuidado de formar este aspecto da personalidade dos alunos. Pelo contrário, propomos como solução, a nosso ver bem preferível, o recurso à planificação formal, à intervenção sistemática e à avaliação esclarecida. Outra dificuldade, neste caso técnica, deriva da ausência de definição clara e precisa do que deve ser aprendido ou, pelo menos,

duma definição tão clara que torne possível uma acção adequada. Enquanto a nível da política educativa ou das finalidades dos pro gramas escolares ou até dum certo tipo de ensino se continuar a utilizar um discurso global pouco rigoroso, é difícil precisar, de maneira congruente, as necessárias acções de formação. Ora, na maior parte dos enunciados de política educativa, esta fase de ope racionalização dos objectivos efectivos está ainda por ultrapassar. É difícil, talvez até impossível, planificar ou apreciar as intervenções que se relacionam com esta fase e, portanto, as mudanças a que pode dar origem.

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ocos

As aprendizagens afectavas, mesmo as mais simples, aparentemente, supõem o recurso a dispositivos complexos de ensino, anumerosas intervenções pedagógicas que se estendem, muitasvezes, por períodos bastante longos. É que se trata de aprendizagens que tocam nos hábitos dos alunos, na sua 'maneira de reagiremotivamente e, portanto, no aspecto mais fundamental da vidapsíquica, a afectividade. Só gradualmente se vão adquirindo oualterando as características afectavas dos alunos. Por outro lado,revestem, muitas vezes, um carácter dinâmico no sentido em que setornam, elas próprias, instrumentos de aquisição. Porém, antes dese tornarem factores dinâmicos de aprendizagens subsequentessurgem, antes de mais e em parte, pelo menos, como consequênciado ensino - adquirem-se ou modificam-se através da aprendizagem.Em resumo, os múltiplos factores ligados a qualquer situação deensino-aprendizagem estão intimamente relacionados com a educação da afectividade.

Há ainda uma terceira dificuldade ligada à avaliação dasaprendizagens. As técnicas clássicas utilizadas em psicometria, paramedir as diversas componentes da personalidade, são complexas emuito pouco adaptadas ao contexto da aula. Os educadores estãocada vez mais mal preparados para as aplicar: não faz parte das suas

competências aplicar e interpretar testes psicométricos. Há querecorrer a meios mais apropriados de medir e avaliar. Tais meiosestão ainda por inventar, pois não existem, pelo menos na formaque seria de desejar.

Em resmo, no campo da educação afectiva a situação maiscomum é a seguinte: por um lado, há que intervir e tentar atingir, demaneira consciente e sistemática, objectivos relacionados com odomínio afectivo. Por outro lado, há que inventar meios e dotar~sede estruturas auxiliares, no plano da prática e da acção educativa:definir com precisão intervenções adequadas e criar instrumentosde avaliação mais bem adaptados aos resultados a alcançar. Comeste livro pretendemos oferecer alguns meios e estruturas explicativas para cada uma das fases de intervenção nesta área.

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Os três primeiros capítulos dizem respeito ao domínio específico a abordar pela educação da afectividade na escola. Definem~seos principais termos ou conceitos utilizados e classificam~se os elementos correspondentes. Chega-se assim, a pouco e pouco, aocampo das atitudes, das quais se define a natureza e as características, sobretudo o que diz respeito à sua aprendizagem e ensino.

A segunda parte do trabalho (capítulos 4 a 7) debruça-se,mais especificamente, sobre os meios de ensino das atitudes.Partindo de dois exemplos simples, no capítulo quatro aplicam~setécnicas de ensino adaptadas a situações em que o conteúdo afectivo e a aquisição de atitudes se revestem de relativa importânciaNos capítulos cinco, seis e sete retoma~se idêntica preocupação,mas com mais precisão e subtileza: como planificar e realizar umasérie de intervenções centradas, explicitamente, no ensino duma atitude na aula.

A terceira parte do livro (capítulos oito e nove) aborda atemática da medição e avaliação destas aprendizagens. Em primeirolugar (capítulo oito), são tratados os problemas práticos da avaliação num contexto de ensino - trata~se, pois, de avaliação formativa.Depois são analisados os problemas de avaliação sumativa dasaprendizagens afectavas obrigatórias

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NOÇõES GERAIS

Introdução

A escola secundária"' Adolandra leva a cabo, há vários anos,um programa de actividades para~escolares, a fim de motivar os alunos, de tornar mais atraente a vida na escola, de fazer com que osalunos que revelem mais dificuldades adquiram atitudes mais positivas, em relação ao estudo e ao sucesso escolar. Os educadores puderam observar nítidos progressos na assiduidade às aulas, assimcomo no ambiente da escola em geral. Contudo, a taxa de insucessocontinuou muito alta. Porquê? Que fazer?

Na escola primária jeunélève, todos os educadores participam, com sucesso, num projecto educativo que procura desenvolvernos alunos atitudes de autonomia e responsabilidade em relação àorganização dos seus tempos de estudo. Verificaram~se mudançasno ambiente vivido na escola, bem como no grau de aplicação dosalunos aos trabalhos escolares. Quando se tratou de avaliar, comexactidão, as alterações verificados, sentimos falta de meios e até,muitas vezes, incapacidade para analisar os pontos fortes ou fracosda experiência.

Numa escola profissional, Bernardo desenvolve uma série deestratégias pedagógicas para levar os seus alunos a adquirir hábitoselementares de prudência na soldagem. Desejaria, por exemplo, queaplicassem as principais regras de segurança. Mesmo quando osalunos conseguem emprego na indústria local, Bernardo sabe quevários deles, apenas usam de prudência quando estão a ser vigiadose isto desanimado... Que pode ou que deve ele fazer?

(1) Transpondo para o nosso sistema de ensino, são escolas que comportam alunos do 2' e 3' ciclos e do secundário (N. T.).

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NOÇõES GERAIS

Estes três exemplos nada têm de excepcional no meio escolar.ilustram bem a convicção partilhada pelo conjunto dos educadoresde que, efectivamente, não se pode imaginar uma educação escolarcompleta sem a dimensão afectiva. Tal educação deve, pois, incluir aaprendizagem (ou alteração) daquilo que se convencionou chamarcaracterísticas afectavas da personalidade (Anderson, 198 1). Conformeos autores, assim, este conteúdo de formação engloba o saber-ser ouo saber-tornar~se (De Ketele, 1986), atitudes e interesses (Evans,1965), aprendizagens sócio~afectivas (Barlow, 1987), ou aprendizagens relativas ao domínio afectivo (Krathwohl e outros, 1964). A primeira fase consiste em pôr alguma ordem nas noções relacionadas com o ensino~aprendizagem das características afectavasda personalidade. Eis a razão pela qual definiremos, em poucas palavras, educação escolar, ensino e aprendizagem, abordando sempreo domínio das características afectavas da personalidade que se relacionam com a situação escolar. Uma rápida olhadela a alguns programas oficiais de ensino vai permitir pôr em evidência propostas deconteúdos de natureza afectiva. A própria disparidade dos elementos propostos levar-nos~á a definir um tipo de conteúdos efectivosde ensino. Poder-se-á distinguir assim, mais facilmente, o que compete à educação escolar e o que lhe não diz respeito. Finalmente,

uma vez definidos os tipos de conteúdo e as funções de cada interveniente, estabeleceremos com clareza a nossa posição sobre princípios e condições de intervenção na aula.

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Educação, ensino e aprendizagem

A educação é, muitas vezes, definida como um longo processo através do qual a pessoa adquire múltiplos elementos que formam ou transformam a sua personalidade, com o fim de desenvolverpotenciais faculdades e tornar~se autónoma (Legendre, 1983:249).A medida que vamos vivendo múltiplas experiências, na escola oufora dela, estamos sempre em situação de educação, no sentido latoque acabámos de dar à palavra. Contudo, as observações e reflexõesque apresentamos a seguir concentram~se, sobretudo, na influênciaparticular da escola e, até mesmo no interior da escola, na aprendizagem ou no desenvolvimento operado na criança, em contacto directo com os conteúdos de ensino indicados nos programas.

Em sentido mais restrito, que é o que nos interessa aqui, aeducação mobiliza um conjunto complexo de experiências e aprendizagens, planificadas e organizadas de maneira sistemática, comvista a provocar modificações duradouras no comportamento de alguém (Lee, 1971:6): abrange as aprendizagens escolares e visa, aomesmo tempo, o pleno desenvolvimento do aluno (Legendre, 1983:213~249; 1988:5 1 0). A educação escolar distingue~se da educação familiar, ou mesmo da educação social, no sentido em que lida comexperiências estruturadas mais formalmente e de modo a produzirmais efeito do que as da vida corrente.

Através de múltiplos elementos e da aplicação de normassobre as condições mais aptas a favorecer a aprendizagem, o ensinoé o conceito que reúne os factores talvez mais determinantes da

educação escolar. Nesta perspectiva, o ensino funciona como localde conciliação das acções educativas entre si. Trata~se dum processo intencional e, portanto, duma sequência de intervenções realizadas com vista à aprendizagem ou à mudança. O ensino pretendetornar tão eficaz quanto possível o processo educativo, favorecendoou possibilitando uma aprendizagem mais rápida, mais duradoura emais facilmente aplicável às diversas situações da vida.

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NOÇõES GERAIS

O ensino é uma operação que tem por fim facilitar a aprendizagem criando, consciente e deliberadamente, condições capazes deproduzir os melhores resultados possíveis. Tal operação inclui as situações que suscitam, por exemplo, a motivação para aprender.Estas situações constituem, contudo, apenas uma parte dum processo mais englobante que integra todos os factores pertinentes,inclusive o próprio pessoal docente e o meio. Trata~se assim, pois,dum processo unificado de ajuda total que considera o aluno capazde aprender por si mesmo, quer determinado conteúdo (enquantoprocesso e enquanto produto, cognitivo e verbal, consciente e inconsciente) quer a sua aplicação a uma prática ou estilo de vidaapropriados. Tudo se organiza no sentido do aluno se tornar, gradualmente, o seu próprio formador, um educador eficaz, e conseguiraprender, depressa e bem, o que pretende aprender (Lee, 1971:48;Lee, 1973:5; Minder, 1983:7).

O ensino dirige-se, pois, prioritariamente à pessoa do aluno,a quem aprende, enquanto causa última, agente principal e fonte primeira da própria aprendizagem. Ninguém consegue aprender umconteúdo sem o fazer seu, sem se apoderar dele com todo o seu ser,sem o transformar nele próprio. Em situação de ensino, compete acada qual adaptar as condições e os meios que tornem possível eeficaz a aprendizagem. É por isso que a primeira fase de qualquerplano de ensino é a identificação das necessidades e, portanto, das

aprendizagens a realizar; depois desta fase vem, logo a seguir, a definição dos pré~requisitos e dos objectivos a atingir, a escolha dosmétodos eficazes de intervenção e a definição dos meios de medidae avaliação. O diálogo entre ensino e aprendizagem deve ser constante em qualquer processo educativo (Legendre, 1988:229).

Antes de prosseguir na apresentação das noções relativas àscaracterísticas afectavas e das fases da correspondente acção didáctica é, sem dúvida, útil dedicar algum tempo à análise dos principaistermos da área do ensino. Esta rápida visão, por alto, das actividadespedagógicas, partindo do geral para o específico, ajudará à compreensão das questões (Lee, 1973):

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COMO ENSINAR ATITUDES

Abordagem pedagógica é a orientação primitiva e fundamental retirada, directamente, da teoria que a inspira. Deste modo, grande número de princípios, conselhos e leis que aparecem ao longo desta obra, inspiram~se na psicologia social. Funda mentalmente, a nossa perspectiva relacionasse mais com a psicossociologia do que com a tecnologia do ensino, apesar de termos, efectivamente, integrado certos aspectos ligados a este último ponto de vista.

Estilo de ensino que certos autores apresentam como sendo a atitude do professor na aula (Pelpel, 1984: 40~50) é o modo ou modelo de conjunto que serve de orientação ou que dita ao pessoal docente o sentido que têm os seus actos de ensino - é a trama que produz ou inspira o mínimo pormenor de qualquer intervenção. No nosso caso, dado que trabalhamos no domínio afectivo, devemos, dum modo geral, centrar o ensino do aluno no que faz, diz, experimenta e sabe. Eis em que consiste o estilo principal que associamos a esta categoria de intervenções educativas. O que não deve impedir o educador de adoptar, em determinadas ocasiões, um ou outro dos estilos secundários possíveis, dando especial atenção, por exemplo, aos objectivos ou aos conteúdos. Quer dizer que o seu

estilo poderá tornar~se mais didáctico ou pedagógico do que heurístico ou lógico.

Estratégia é o plano de conjunto do que se faz na prática, na realidade da actividade de ensinar. Sobre este aspecto utiliza -se, habitualmente, uma estratégia sistemática, no sentido em que, sempre que há vantagem nisso, se estabelece um plano de acção a que se obedece aquando da actividade. Além disso, este plano inclui sempre a preocupação explícita pelo do mínio afectivo. Por outro lado, segundo as necessidades de momento, podem aplicar~se outras estratégias tais como comunicação activa, metacognição, pedagogia para a mestria, transmissão de conhecimentos ou a aprendizagem pela des coberta orientada ou não.

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NOÇõES GERAIS

Método é um conjunto de meios, de técnicas ou de actuaçõesque formam um todo, uma unidade táctica. Favorece a obtenção dum objectivo imediato ou de resultados a curto prazo.Indicamos aqui, evidentemente, vários métodos dos quais oprincipal consiste em fazer interagir os alunos entre si, comos seus educadores ou com as pessoas do meio. O impactoafectivo deste método é geralmente importante, daí insistirmos nele. Referimos também o ensino, se não individualizadopelo menos personalizado, devido à necessidade que há defazer intervir, sistematicamente, os dinamismos individuaisna educação da afectividade. Poderá ainda recorrer-se, conforme os conteúdos ou as circunstâncias, aos métodos de resolução de problemas, aos métodos activos, magistrais ouprogramados (Pelpel, 1986:50~64).

Técnica é uma maneira concreta e específica de estruturaruma situação de ensino-aprendizagem. Há, geralmente, vantagens em variar as técnicas de ensino: continua mesmo a serum princípio pedagógico importante, quer se trate do domínio afectivo ou de quaisquer outras áreas de ensino. Contudo,pensamos que as técnicas a seguir indicados são de preferirno ensino das características afectavas porque apelam para osrecursos pessoais e para a interacção com os outros: experiência pessoal concreta, jogo de faz de conta, testemunho ouexemplo, trabalho de grupo, tomadas de posição em público,

círculo mágico, etc.

Processo de ensino ou de aprendizagem é um modo de actuarou um conjunto de actuações que possibilitam que o educador ensine e que o aluno prepare, realize e integre a suaaprendizagem. Estamos a falar de comportamentos comofalar, colocar questões, ajudar, fornecer pistas, escrever, exprimir ideias, etc. Os numerosos processos a que se recorre noacto de ensinar ou aprender são os únicos elementos da presente apologia que é possível observar directamente. É, pois,examinando os vários processos do educador, ou do aluno,

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111111110 COMO ENSINAR ATITUDES

que se podem inferir os elementos mais gerais da apologia, como técnica, método, estratégia, estilo e tipo de abordagem das questões (MEO, 1988:30; Legendre, 1988:153 e seguintes).

A análise das definições anteriores ilustra bem o ponto devista central adoptado neste trabalho: fé na imensa capacidade deaprendizagem da pessoa e, portanto, do aluno. Tal paradigma derivada análise e compreensão das alterações exigidas para que alguémse adapte ao seu meio, responda às suas necessidades e aja, de maneira adequada, sobre esse meio que o cerca. Para viver em sociedade, a pessoa deve ser capaz de aprender. Esta perspectiva ofereceao investigador, bem como a quem está comprometido com a prática quotidiana, uma maneira mais clara de encarar as coisas que seadapta particularmente bem às suas expectativas específicas: a explicação da acção escolar educativa e a determinação das acções didácticas eficazes. O ensino só tem sentido se, à partida, se reconhece que o aluno tem possibilidades de aprender.

Dum ponto de vista mais global, conceber a pessoa dandoprimazia à capacidade de aprender engloba, concisa e fielmente,

e,portanto, com economia e isomorfismo (Staats, 1975:7~12), váriascaracterísticas essenciais do processo educativo. A capacidade quecada um tem de aprender explica o fenómeno de transmissão, degeração em geração, do que foi sendo progressivamente adquiridopor determinada civilização. Esta concepção do homem esclarecebem o fenómeno de enriquecimento progressivo das práticas, experiências e descobertas humanas (COté, 1987:7).

Sob este ponto de vista, aprender é a capacidade de realizarqualquer processo de mudança ou de evolução interna, distinto doprocesso de maturação pessoal. O processo de mudança desencadeia~se a partir do momento em que a pessoa passa a dominar oumodifica a concepção que tem das coisas (produto ou processo).idêntico processo se dá quando a pessoa desenvolve (ou transforma) o seu modo de agir, as suas capacidades psicomotoras ouquando opta por uma resposta afectiva diferente para com objectos,

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NOÇõES GERAIS

pessoas, actividades ou acontecimentos (Côté, 1987:14; Bloorn e outros, 1956; Krathwohl e outros, 1964; Harrow, 1972). Em qualquerdos casos, quer se trate de formação (aquisição) ou de transformação (mudança), é de aprendizagem que se trata no sentido que aquilhe damos.

É bom recordar que uma aprendizagem deste tipo, uma vezque é definida em termos de mudança interna, não pode ser observada directamente. É uma dedução do observador externo (ou dopróprio sujeito) que faz fé nas reacções perceptíveis ou nos comportamentos observáveis que traduzem cada aprendizagem, assimcomo nos critérios de realização que lhe determinam o grau de correspondência. Deste modo, em situação de ensino, é através da observação dos comportamentos verbais e não verbais do aluno, etendo em conta a qualidade, a quantidade e a natureza dos comportamentos, que o educador ou educadora deduz e avalia a aprendizados

gem realizada. Quando tal se torna necessário ou útil, chega~se adefinir, operacionalmente, a aprendizagem efectuada, referindo onível de realização do aluno. Como se trata de aprendizagem escolar, limita~se a demonstração deste nível de realização à situaçãoescolar. Nunca poderá servir para medir o processo de maturaçãopessoal ou alterações do meio físico (Côté, 1987:34). O recurso à capacidade de realização abarca tanto a aquisição de conhecimentos(processo e produto) como habilidades motoras e reacções afectivas. Assim, os educadores não podem observar, directamente, aaquisição dum conhecimento ou duma atitude: apenas conseguemobservar comportamentos verbais ou não verbais e daí deduzir ocorrespondente comportamento interno, a aprendizagem do conhecimento ou da atitude.

Por outro lado, a distinção em três domínios, cognitivo, psicomotor e afectivo, do conjunto de mudanças internas que podemdar-se na escola, ou noutro lado qualquer, apenas se justifica por razões de análise. Tal distinção deriva da dificuldade que sentimos emcompreender e tratar certas realidades complexas; pelo menos, numaprimeira fase, temos necessidade de as examinar como se fossem

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distintas entre si. Seria lamentável aplicar à educação uma distinção deste tipo que não tem em conta o facto de toda a acção de ensino ou de aprendizagem constituir um todo.

Ressalvado este aspecto, é necessário dedicar grande importância a esta fase de análise da dimensão afectiva, tanto mais que, geralmente, existe em qualquer aprendizagem específica uma dominante, isto é, uma componente com maior importância e que pode conduzir a adaptações particulares na estratégia de ensino (D'Hainaut, 1980:62; Barlow, 1987:78). Mesmo sem esta noção

de componente dominante, a atenção dedicada às três componentes da maior parte das mudanças em educação afigura-se-nos útil; evita certos esquecimentos que não deixam de ter consequências nos resultados de ensino (Krathwohl e outros, 1964:8).

Na mesma ordem de ideias, vários programas já trazem, claramente, a distinção entre domínios de aprendizagem e, ora insistem no domínio cognitivo ora no afectivo ou no psicomotor. Para medir a importância e a amplitude da componente afectiva na aprendizagem escolar basta, pois, ter em atenção o conteúdo dos programas oficiais do ensino primário e secundário no Quebeque. É claro que vários objectivos pedagógicos apresentam um conteúdo que se relaciona, total ou parcialmente, com as características afectavas da personalidade dos alunos.

Além disso, a grande maioria destes programas foi elaborada ou revista na esteira da publicação do programa de política-educativa e plano de acção (em Uécole québécoise, MEO, 1979). De acordo com os princípios avançados, tais programas deviam ter em consideração valores intelectuais, efectivos, estéticos, socioculturais, morais, espirituais e religiosos (cfr. secções 2.2.1 1 ~2.2.1 7). Deviam, ainda, incluir finalidades relacionadas em particular com autenticidade, abertura ao meio, sentido estético, sentido democrático, espírito de grupo, sentido de esforço, preocupação com a correcção linguística, respeito por si e pelos outros (páginas 27 e 28).

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NOÇõES GERAIS

Cada programa deve, pois, ter em conta esta perspectiva deconjunto acrescentando a sua achega particular. Cada um deve

contribuir, a seu modo, para alcançar o objectivo global. Na prática, osprogramas estão de acordo com o que se pretendia em L'école québécoise. Quase todos contêm, de facto, quer finalidades quer objectivosgerais ou até mesmo, mais raramente, objectivos específicos terminais ou intermédios, relacionados directamente com o domínioafectivo.

Eis alguns exemplos do que se pretende ou, pelo menos, seaconselha como aprendizagem afectiva, nos programas do primário esecundário, no Quebeque. Não se trata duma enumeração exaustiva,mas duma amostragem susceptível de demonstrar que o ensino dosconteúdos dum programa oficial não fica completo se não incluircerto número de aprendizagens afectavas:

Primário: religião e moral Despertar e motivar o aluno para os principais elementos da actuação moral através da aquisição... de atitudes e aptidões morais.

Primário: francês Utilizar a língua... para exprimir os seus sentimentos, gostos e interesse em relação a determinada pessoa, ... para exprimir a sua identidade pessoal, social e nacional. Desenvolver hábitos de compreensão e produção de discursos com carácter informativo.

Primário: matemática manifestar interesse pelas actividades matemáticas. Adaptar~se a trabalhar em grupo com eficácia.

Primário: formação pessoal e social Desenvolver a capacidade de tomar opções claras e responsáveis, apoiando~se num processo continuo que mergulha as suas raízes no princípio do respeito pela vida.

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Secundário: inglês como segunda língua Desenvolver atitudes em relação a uma segunda língua. Desenvolver e manter a motivação.

Secundário: biologia humana Maravilhar~se perante a complexidade, fragilidade e harmonia do corpo humano. Empenhar-se na conservação da saúde. Contribuir para o bem~estar dos outros. integrar o aspecto afectivo da sua própria sexualidade.

Secundário: economia doméstica Adquirir e desenvolver atitudes de moderação na utilização dos recursos disponíveis para a satisfação das diversas necessidades.

Secundário: geografia Sensibilizar para o papel de cidadão responsável pelo meio ambiente geográfico. Sensibilizar para as vantagens duma sociedade pluralista.

Os programas normais apresentam conteúdos de aprendízagem relacionados com o domínio afectivo: há, pois, características afectavas da personalidade que todos os alunos devem aprender. Esta situação é, além disso, absolutamente pertinente, pois a preocupação pela dimensão afectiva é um elemento importante, até mesmo essencial, da educação em geral e de toda a educação escolar, como pretende a política oficial do Quebeque.

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A J

4í Papel da escola na aprendizagem afectiva A qualidade e eficácia das intervenções, e portanto do ensino,em educação afectiva assentam em grande parte na clarificação dopapel dos educadores e da escola nesta área. A confusão que reinaactualmente sobre este assunto não facilita muito o desenvolvimento duma estratégia adequada de planificação, intervenção e avaliação. De facto, a reflexão e a prática continuam a trilhar caminhossem saída que são, por um lado, organizar debates sobre doutrinação ou condicionamento e, por outro, evitar sistematicamente qualquer acção formal que se relacione com o domínio afectivo na educação escolar. Num caso, contesta-se o direito de intervenção enoutro, abandonasse ao acaso o cuidado de solucionar o problema,de formar o aluno. Tanto num caso como noutro, a impressão é deque se está a fugir à responsabilidade e que a inacção deriva directamente da falta de precisão por parte de quem tem a responsabilidade de mandar. Quanto à confusão de papéis, é preciso dizer que a imprecisão do discurso oficial explica, em grande parte, o mal~estar doseducadores. Acontece que, em muitos programas, estes se vêemconfrontados com toda a espécie de objectivos efectivos: tanto comobjectivos de preparação para a vida em sociedade (tolerância, porexemplo) ou para a prática dum ofício (prudência, por exemplo),como com objectivos relativos à situação pedagógica (motivação,por exemplo). Como distinguir, nesta aglomeração de objectivos:

1. Os que englobam toda a existência e que constituem, por isso, aquisições básicas para a pessoa chamada a viver em sociedade?

2. Os necessários para levar a cabo qualquer processo de aprendizagem escolar e que, por isso, constituem um pré ~requisito de toda a educação escolar?

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3. Finalmente, os que mais modestamente derivam do conteúdo específico dos programas e condicionam, de algum modo, a aquisição das aptidões propostas?

Como conseguir então, quer em termos de conteúdo quer emtermos de nível de apropriação ou de interiorização, traçar a fronteira com limites tão rigorosos quanto possível entre o que é facultativo, o que é desejável e, finalmente, o que é necessário ou prescrito? Tentamos responder a esta questão em particular, levandomais longe a nossa reflexão sobre cada uma das três categorias decaracterísticas afectavas da personalidade, a que nos referimos antesem termos de objectivos. Umas são encaradas como preparaçãopara a vida, outras orientam~se para a realização eficaz do processode aprendizagem em si mesmo e outras, finalmente, fazem parte dosconteúdos específicos dos programas.

Mesmo a priori compreender-se-á que o papel dos educadorese da escola, em relação a cada um destes tipos de aprendizagemafectiva, é bem diferente. A percepção deste papel e a sua interpretação têm um impacto directo sobre o que, consequentemente, sevier a exigir aos que trabalham nesta área. É igualmente fundamentalrecordar: a dimensão afectiva da educação tem importantes implicações morais e éticas. Importa, pois, que a escola manifeste, claramente, quer os conteúdos que pretende transmitir quer as condições que rodeiam o ensino desses conteúdos. Nesta ordem deideias, apresentamos a seguir, mais em pormenor, as distinçõesenunciadas anteriormente.

3. 1. Conteúdo afectivo para a vida em sociedade

A primeira categoria de aprendizagens afectavas abrange ascaracterísticas pessoais que permitem viver em sociedade, aceitar ooutro, adaptar~se, desenvolver~se, ser autónomo sem deixar de estarintegrado (ver, entre outros, Evans, 1965). Esta primeira característica afectiva relacionasse mais com o modo de agir e interagir na vida

em geral. Devido à sua importância, à amplitude do seu conteúdo e

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NOÇõES GERAIS

aos meios necessários para as desenvolver satisfatoriamente, aaquisição destas características tanto diz respeito à educação familiar ou social como à educação escolar. De facto, preparar~se para avida é, sobretudo, preparar~se para enfrentar acontecimentos que,muitas vezes, põem à prova mais os traços efectivos da personalidade do que os conhecimentos ou as aptidões físicas. Na perspectiva da missão geral de formação reservada à escola, a aprendizageme, portanto, o ensino de elementos efectivos como a aceitação dosoutros, a tolerância, a responsabilidade, a solidariedade, seriam, sefosse possível díssociá-los, mais importantes do que o ensino e aaprendizagem de elementos cognitivos ou psicomotores. Neste aspecto, é claro que a escola pode agir, mas a sua influência nem é aúnica nem, sem dúvida, a mais importante.

Esta primeira categoria de aprendizagens reúne o conjuntodas características afectavas que qualquer criança deve adquirir paradispor duma educação social adequada. O ensino destas características abarca, geralmente, todas as estruturas sociais, incluindo a escola enquanto instituição e o seu projecto educativo como principalelemento. De facto, atitudes como a tolerância para com as pessoasque nos rodeiam são certamente desejáveis para quem é chamado aviver em sociedade. Portanto, a escola terá toda a razão em erigircomo prioridade o desenvolvimento desta atitude. Contudo, nadaimpede que outro estabelecimento de ensino, por se situar nummeio menos favorecido, decida trabalhar uma outra atitude igualmente desejável, a solidariedade ou a interajuda, por exemplo.Neste sentido, esta categoria de conteúdos efectivos implica tanto oconjunto do pessoal da escola como quem ensina na sala de aula.Quer pela amplitude das características da personalidade

implicadas quer pela importância de cada uma delas, este conteúdo depende mais da missão da escola no seu conjunto do que dum únicoresponsável pela turma. Por outro lado, por mais desejáveis quesejam estas características, a escola não pode tornar obrigatóriaspara todos os alunos actividades escolares centradas na sua aquisição, a menos que os tenha avisado e obtido o seu consentimento.

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Ilo


3.2. Conteúdo afectivo para a aprendizagem escolar

As características afectavas do segundo tipo são aquelas que,tal como a perseverança nos trabalhos escolares, favorecem ou torriam mesmo possível a aprendizagem de conteúdos cognitivos oupsicomotores (ver, entre outros WIodkowki, 1985). Estamos a pensarnas atitudes de motivação para o estudo ou de valorização do sucesso escolar, graças às quais o aluno aprende mais e melhor o quevem nos programas.

É bem certo que os educadores nunca sobrestimarão de maiso impacto de tais atitudes na educação escolar, particularmentenuma época em que a formação escolar já não se dirige apenas a umescol mas a todos os jovens e quando esta formação básica, obrigatória para todos, é de capital importância para o futuro profissionale material de cada um. Que dizer, por exemplo, da situação vantajosa do aluno que adquiriu uma atitude de controlo, mais interna doque externa, sobre as diversas fases de aprendizagem por que devepassar na escola ou sobre as consequências benéficas dum autoconceito positivo quanto ao sucesso escolar? Todos sabemos até queponto a ausência destas características afectavas pode comprometer

o desenvolvimento cognitivo e psicomotor do aluno.

Estes conteúdos efectivos do segundo tipo constituem, defacto, condições necessárias de aprendizagem, poderíamos até dizer,pré-requesitos obrigatórios. Quanto a estas características afectavas,o papel das escolas e, mais particularmente, o papel dos educadoresdevem estar intimamente integrados no próprio processo de aprendizagem. Por exemplo, a redução da ansiedade ou a motivação paraa aprendizagem fazem parte do que chamamos conteúdo estruturalo conteúdo inerente à estrutura do ensino e a toda a prática pedagógica. Qualquer pedagogo, ensine ele o que ensinar, tem em conta,nas suas intervenções, este segundo tipo de aprendizagens afectivas; qualquer tratado de didáctica lhe dedica grande parte da suaatenção. Mas não é principalmente deste segundo tipo de conteúdos efectivos que pretendemos tratar, mesmo reconhecendo que

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NOÇõES CE"S

são essenciais e que estão intimamente ligados aos dois outrostipos, mesmo sabendo que se torna inevitável abordá~los váriasvezes directamente, ou pelo menos indirectamente, ao longo da presente reflexão.

3.3. Conteúdo afectivo específico dum programa

O terceiro tipo de aprendizagens afectavas relacionasse directamente com os conteúdos específicos dos programas. A diversosníveis e segundo a própria natureza do que apresentam como aprendizagens, vários conteúdos cognitivos ou psicomotores dos programas estão directa e imediatamente ligados com o domínio dasemoções, dos sentimentos, das atitudes, dos valores. Em certoscasos, nem sequer se pode falar de domínio real dum programa senão há uma aquisição mínima de conteúdos essencialmente afectivos. Como conceber, por exemplo, a aprendizagem duma língua sema aquisição do hábito de buscar o termo exacto (atitude de rigor

nacomunicação), a aprendizagem da matemática sem a aquisição destamesma atitude de precisão no cálculo, a aprendizagem da ecologiasem uma implicação mínima na conservação do meio, a aprendizagem do ofício de soldador sem a aquisição duma atitude de prudência nos múltiplos gestos que esta arte implica, sem a aplicação habitual das regras de segurança, a aprendizagem da enfermagem semaprender, para além dos gestos clínicos, comportamentos de comunicação ou de desenvolvimento pessoal?

A tal ponto que pode afirmar~se que o terceiro tipo de aprendizagens afectavas faz parte do conteúdo disciplinar específico decada programa - trata-se de características afectavas que surgemnos programas como resultados esperados do processo de ensino~aprendizagem. Tais características devem, pois, ser ensinadas eaprendidas, devem ser tidas em consideração quando se trata deprecisar a variedade, diversidade, natureza e género das experiênciaseducativas por que se fazem passar os alunos aquando das intervenções pedagógicas. A este terceiro tipo de aprendizagens afectavasdevem, por outro lado, corresponder instrumentos adequados de

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medida e avaliação dos resultados obtidos, sobretudo quanto ao aspecto qualitativo das características adquiridas pelos alunos.

Trata-se daquilo a que chamamos conteúdo afectivo formalou conteúdo substantivo do ensino (por oposição ao segundo tipoque qualificámos como conteúdo estrutural), o que o aluno deveaprender e aquilo que quem ensina deve transmitir. De facto, estascaracterísticas da personalidade (hábitos, atitudes, aptidões) se nãosão apresentadas como prescrições são~no, pelo menos, em termosde resultados normais a atingir. Os alunos deverão adquiri-Ias a fimde satisfazerem as exigências dos programas e para se prepararemadequadamente para as futuras actividades profissionais. Exigem

uma intervenção directa e implicam a responsabilidade dos educadores, tanto no acto de ensinar como no momento de avaliar. Naspáginas seguintes, dedicamos especial atenção a este terceiro tipode aprendizagens afectavas, embora as nossas reflexões se possamaplicar, quase integralmente, aos outros tipos apresentados anteriormente.

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Posição clara a favor da intervenção no domínio afectivo

Vários autores levantam obstáculos à intervenção da escola eseus educadores no domínio afectivo, considerado de âmbito estritamente privado ou religioso. As anteriores reflexões sobre aprendizagem afectiva colocam de maneira directa e decisiva este problemaao mesmo tempo ético e prático, problema abordado sobre váriosaspectos na literatura (Bloom, Maclaus, Hastings, 1981: capítulo 10;Morissette, 1984: capítulo 1 1). Quanto a nós, pensamos que o esforço empreendido para esclarecer os meios de acção só terá sentido e interesse se aceitarmos como ponto prévio que a escola podeproduzir aprendizagens afectavas e que tem obrigação de intervirnesse sentido. Resta precisar, relativamente a cada meio social, oslimites do possível, do desejável ou do aceitável neste domínio.

No fundo, trata~se de reconhecer que a escola pode e develevar o aluno a adquirir características afectavas no momento emque ele passa por mudanças neste domínio. Existe uma aprendizagem afectiva escolar: através da educação escolar e, portanto, do ensino há (e deve haver) interesses que se desenvolvem, motivaçõesque crescem, mudanças internas afectavas que se operam.

Numa palavra, a escola contribui, pelo menos indirectamente,

para o desenvolvimento de características afectavas que podem vir atornar o aluno mais feliz e melhor adaptado à sociedade e podemlevá~lo a uma vida profissional mais autónoma.

A este respeito, adoptamos nesta obra uma posição bemfirme: vale mais ter por objectivo, consciente e explicitamente, a formação da pessoa na sua totalidade, incluindo nessa formação atransformação das características afectavas através de meios válidos,eficazes e pertinentes, do que fugir à questão. É, sobretudo, preferível esta atitude do que mostrar neste domínio uma pseudo~neutralidade. Antes adoptar, publicamente, uma posição pedagógica

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sujeita a avaliação e a crítica do que invocar, aliás, muitas vezes falsamente, a liberdade de ensino num domínio tão decisivo como oafectivo (Bujold, 1982:20).

Esta posição parece-nos tanto mais razoável quanto, comoquase todos os educadores sabem, por experiência, na prática, assuas intervenções, quer verbais quer não verbais, conscientes ou inconscientes, formais ou informais, são totalmente influenciadaspela sua própria cultura, atitudes e valores fundamentais. O que significa que a intervenção no domínio afectivo das atitudes e dos valores atinge sempre, de qualquer modo, o aluno, mas em condiçõestais que se corre o risco de prejudicar quer o educando quer o educador. As vantagens duma posição clara e explícita são numerosas(Delorme, 1982). Até sob o aspecto da eficácia, optar por uma posição assim constitui, geralmente, uma condição favorável à aprendizagem, pois permite que o aluno passe a ser o agente activo e esclarecido das suas próprias mudanças (Morissette e outros, a publicar).Numa palavra, saber o que se passa na aula e tentar controlar, namedida do possível, as influências e as consequências do que vaiacontecendo, é melhor para o ensino, para a aprendizagem e para oaluno.

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Conclusão

A educação escolar das crianças exige a aprendizagem demúltiplos elementos e baseia~se, em grande parte, num ensinoapropriado. Entre outros aspectos, este ensino inclui uma dimensãoafectiva que merece tanta ou mais atenção que as outras componentes. É desta que nos ocuparemos agora, primeiro no plano teórico e,depois, no plano prático.

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DOMíNIO AFECTIVO

.,...

redução,

Neste segundo capítulo abordaremos especificamente o objectoprincipal do nosso estudo, isto é, o domínio afectivo e, maisPrecisamente, as características da personalidade enquanto objectosde ensino e de aprendizagem. Começamos por apresentar umaclarificação das principais noções relacionadas com este domínio.Contudo, tal clarificação apenas diz respeito às noções julgadas maisúteis; não pretendemos nem reunir todas as teorias sobre o assuntonem abordar todas as ideias, muito embora tenham sido da máximaImportância em termos de investigação.

Apenas se definirão as expressões utilizadas mais habitualmente pelos autores que tratam o tema da educação afectavapelos educadores preocupados com este domínio da educação, nasua prática quotidiana. Esta rápida panorâmica não pretende serexaustiva. Tanto mais: que os limites desta obra nos obrigam a restringir a quantidade de expressões analisadas e os pormenores evariedade das análises. Tendo em conta tais limitações, definiremosexpressões como afecto, atitude, valor, convicção, interesse, gosto, sentimento,ansiedade, emoção, autoconceito e preferência. Levaremos a cabo a definição destas expressões - e será, talvez, este o aspecto original dasua análise - relacionando-as umas com as outras, tanto quanto

41 Características afectavas

Ultrapassando as variadíssimas definições, interpretações outomadas de posição, a maioria dos autores e investigadores que tratam do domínio afectivo admitem que as características

afectavas dapersonalidade possuem os seguintes elementos essenciais (Khan,Weiss, 1973:76 1; Staats, 1975; Ouellet, 1978; Anderson, 198 1):

1. Não são inatas mas adquiridas, de acordo com as experiências e interacções com as pessoas do meio.

2. Uma vez adquiridas, constituem disposições interiores que se traduzem por respostas ou reacções estáveis, favoráveis ou desfavoráveis, para com certos elementos do meio.

3. Dão origem a manifestações observáveis, as emoções, isto é, respostas ou reacções emotivas internas, positivas ou negativas. Por outras palavras, estão relacionadas com o afecto e, portanto, com o estado de prazer ou desprazer, a disposição afectiva elementar de aceitação ou recusa que alguém possa sentir.

Na definição das características afectavas, preferimos o conceito de emoção ao de sentimento para mostrar bem que as respostas ou reacções internas, positivas ou negativas, associadas ao domínio afectivo, podem estar presentes sem que a pessoa dê contaou esteja consciente de tal. Ora, o conceito de sentimento apenasdesigna uma reacção emotiva de que a pessoa tem consciência, pelomenos até certo ponto.

No contexto escolar, o facto duma característica afectivapoder ser adquirida pelo aluno constitui, evidentemente, condiçãoprévia: o ensino só tem sentido se houver possibilidade de aprendizagem. O facto das características afectavas serem estáveis, uma vez

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adquiridas, e das respostas emotivas (a reacção interna, o afecto)associadas a determinadas condições do meio serem constantes ecaracterísticas da pessoa, representando o seu pensamento,

convicções e hábitos, mostra bem a dificuldade de qualquer projecto educativo neste campo e, ao mesmo tempo, a importância das mudanças levadas a cabo.

Qualquer característica afectiva da personalidade contém,pois, três elementos fundamentais: é adquirida ou alterada pelaaprendizagem, implica a presença de respostas ou de reacções emotivas, positivas ou negativas, e estas respostas emotivas permanecem estáveis, uma vez adquiridas. A estes três elementos essenciaisjuntam~se outros três que vêm, de algum modo, explicitar as subtilezas das diversas expressões utilizadas nesta área, facilitando a suacompreensão: intensidade, direcção, alvo. Examinemos, um pouco maispormenorizadamente, cada uma delas.

Antes de mais, qualquer característica afectiva da personalidade manifestasse através duma reacção emotiva de grau mais oumenos elevado, isto é, dá origem a uma quantidade maior ou menorde afecto ou de emoção. Em resumo, tem uma intensidade variável.Muitas vezes, esta variação de intensidade da emoção traduz-se poralterações fisiológicas, mais ou menos profundas, que podem mesmomedir~se recorrendo, por exemplo, a uma resistência galvânica cutânea (uma GRS: Galvanic Skin Resistance).

A reacção ou resposta emotiva associasse a toda e qualquercaracterística afectiva e toma, além disso, uma determinada direcçãoobservável, graças aos comportamentos verbais ou não verbais dapessoa. Esta direcção é, geralmente, bipolar (positiva ou negativa,agradável ou desagradável); tende a concretizar-se em atitudes deaproximação ou repulsa em relação ao objecto que a pessoa diz,então, amar ou detestar, querer ou recusar. Finalmente, a reacção ouresposta emotiva vivida ou experimentada refere~se a um alvo, isto é,está relacionada com algum elemento do meio: pessoa (inclusive aprópria), objecto, ideia, actividade ou gosto.

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DOMÍNIO AFECTIVO

Numa palavra, a definição de característica afectiva contém osseguintes aspectos: trata-se necessariamente duma disposição interior da pessoa que se traduz por um conjunto de reacções emotivas queé assimilado e, depois, experimentado de maneira estável e contínuapela pessoa. Este conjunto de reacções emotivas tem, por outrolado, uma intensidade, uma direcção e um alvo que podem variar conforme os casos.

Esta definição leva~nos a recorrer a importantes distinçõesno que respeita às expressões utilizadas para representar as diferentes características afectavas da personalidade. Na verdade, emboratenham em comum o facto de traduzirem disposições interiores caracterizadas por respostas ou reacções emotivas assimiladas, relativamente estáveis, cada qual se distingue quer pela intensidade dasrespostas ou das reacções emotivas quer pela orientação dessas respostas, quer pelo alvo visado quer, finalmente, por qualquer combinação destes três elementos.

A seguir, vamos aplicar este princípio à definição da maiorparte das expressões enumeradas antes, expressões que andammuitas vezes associadas ao domínio afectivo. Para facilitar a apresentação gráfica, recorremos a símbolos cuja equivalência passamosa dar:

preferência (P)local (locus) de controlo (L)atitude (A)autoconceito (escolar, geral) (C)valor (convicções) (V)interesse (gosto por) (1)ansiedade (An)

As expressões motivação e opinião não se incluem nesta numeração por representarem realidades muito diferentes. Com efeito, a motivação leva à acção. Ora, qualquer característica afectiva compreendeuma componente de tendência para a acção. A motivação constitui,pois, uma noção subjacente a todas as expressões enumeradas antes.

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É uma espécie de pré~requisito para a sua descrição. Quanto à opinião, não é mais do que a expressão verbal das características afectivas e, em especial, da atitude. Em relação ao afecto, às emoções,está mais à superfície, mais próxima dos comportamentos observáveisdos comportamentos verbais, bem entendido.

intensidade

o uso do primeiro elemento variável da definição apresentadaantes, isto é, a intensidade da reacção emotiva, possibilita a colocaçãode cada característica afectiva num determinado ponto dum continuemque vai duma intensidade muito fraca a uma intensidade muito forte.A posição relativa atribuída a cada característica afectiva neste continuum, como se mostra no gráfico a seguir, não representa certamente a opinião unânime dos autores que tratam do assunto. O conjunto traduz, contudo, uma tendência, pelo menos majoritária, namaioria dos casos verificados.

fraca forte intensidade intensidade

P A c v 1 An-1@@ 1 1 @@ 1 1@@ 1 @@ 1

Por outras palavras, a fazer fé no que se tem escrito sobre otema, a preferência (P) é a característica afectiva cuja intensidadeemotiva é mais fraca; quanto ao local de controlo (L), gera emoçõesum pouco maiores, embora ainda fracas. A maioria dos autores associa à noção de atitude (A) uma emoção de intensidade média e à

noção de ansiedade (An) a emoção mais forte. Finalmente, é importante notar que vários autores associam à ideia de interesse (1) reacções ou respostas emotivas intensas (Anderson, 1981), embora outros (Krathwohl e outros, 1964), pelo contrário, prefiram associá~la auma reacção emotiva média, como já o faziam com a noção de atitude.

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DOMÍNIO AFECTIVO

Direcção

O segundo elemento variável de qualquer característica afectivaé a direcção da resposta ou da reacção emotiva experimentada. De facto,a emoção quer seja fraca quer seja forte, tem de tomar necessariamenteuma direcção positiva ou negativa: ou é agradável ou é desagradável. Éo que se passa com qualquer das características enumeradas antes. Hásempre duas direcções possíveis que tomarão formas diferentes, conforme a natureza e condições da característica afectiva em causa. Se nosorientarmos pelas opiniões, geralmente expressas pelos autores a esterespeito, deparamos sempre com uma de duas situações:

Característica afectiva Direcção

Atitude Favorável vs desfavorável Interesse Interessado vs desinteressado Valor (convicções) Importante vs fútil Preferência Pelo alvo A vs pelo alvo B Autoconceito Positivo vs negativo Local de controlo Interior vs exterior (aceita vs rejeita a responsabilidade) Ansiedade Descontraído vs tenso

Alvo a atingir

Seja qual for a intensidade e a direcção da reacção ou da resposta emotiva, esta está sempre relacionada com um alvo, um objecto material ou imaterial (coisa, pessoa, ideia, estrutura social,etc.). Este alvo não é sempre o mesmo: varia conforme as circunstâncias e a característica afectiva. A fazer fé na maioria dos autoresque tratam deste assunto, o género de alvos que corresponde, maisfrequentemente, às noções que vimos analisando, é o seguinte:

Característica afectiva Alvo a atingir

Atitude ObjectosInteresse (gosto por) ActividadesValor (convicções) IdeiasPreferência Objectos, actividades ou ideiasAutoconceito O próprio na escolaLocal de controlo ConsequênciasAnsiedade Qualquer ameaça

5 1


Em resumo

A junção dos vários elementos obtidos nas análises precedentes (intensidade, direcção e alvo das características afectavas) conduz-nosà síntese que apresentamos no quadro 2. 1. Esta síntese tem a vantagem de abranger a maior parte das expressões utilizadas habitualmente para tratar do domínio afectivo e de as situar, relativamenteumas às outras, sob os aspectos mais pertinentes. Tem, ainda, avantagem de facilitar a definição de cada expressão, como se verá aseguir.

Definição das expressões

Há dois aspectos a considerar na definição de cada uma dasexpressões: por um lado, o que é comum e, por outro, o que é específico. A propósito, convém antes de mais recordar que as

expressões utilizadas para designar características afectavas da personalidade traduzem, todas elas, disposições interiores e revelam-se através de reacções emotivas assimiladas e, depois, experimentadas demaneira estável ou contínua. O quadro 2.1 reúne os elementos específicos de cada expressão, tanto no aspecto da intensidade como noda direcção e do alvo a atingir. Ficamos, assim, com os elementosnecessários para a definição exaustiva de todas as expressões.

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DOM íNIO AFECTiVO

quadro 2.1 - Principais elementos das características afectivas da personalidade"'

Característica Intensidade Direcções Alvos a atingir afectiva habitual possíveis

1, Atitude Moderada Favorável Qualquer objecto, actividade ou Desfavorável ideia, mas sobretudo um objecto.

2.Interesse Forte Interessado Qualquer objecto, actividade ou (gosto por, Desinteressado ideia, mas sobretudo uma actividade. tendência, vontade)

3. Valor Forte Importante Qualquer objecto, actividade ou (convicções) Fútil ideia, mas sobretudo uma ideia.

4. Preferência Fraca Alvo A Pares de objectos (A ou B), de Alvo B actividades ou de ideias.

5. Autoconceito Moderado Positivo O próprio, num contexto escolar ou to escolar Forte Negativo de estudo.

6. Local de Moderado interno Consequências dum comportamento controlo Fraco Externo ou actividade.

7. Ansiedade Forte Descontraído Qualquer objecto, actividade ou

1 1 Tenso ideia, entendidos como uma ameaça.

(1) Quadro inspirado em Anderson, 1981:41

Inspirados em dados fornecidos pelo quadro 2.1 propomos, aseguir, definições para as três expressões mais correntes, na teoriacomo na prática: atitude, interesse e valor.

Atitude é uma disposição interior da pessoa que se traduz em reacções emotivas moderadas que são assimiladas e, depois, experimentadas sempre que a pessoa é posta perante um objecto (ideia ou actividade). Estas reacções emotivas levam~na a aproximar-se desse objecto (a ser favorável) ou a afastar-se dele (a ser desfavorável),

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Interesse é uma disposição interior da pessoa que se traduz

em fortes reacções emotivas que são assimiladas e depois experimentadas sempre que a pessoa é posta perante uma determinada actividade. Estas reacções emotivas levam~na a aproximar-se desse actividade (a interessar~se) ou a afastar-se dela (a desinteressar-se).

Valor é uma disposição interior da pessoa que se traduz em fortes reacções emotivas que são assimiladas e, depois, experimentadas de maneira constante relativamente a uma ideia (às vezes um objecto ou uma actividade). Estas reacções emotivas levam a pessoa a defender essa ideia (a achá~la importante) ou a rejeitá~la (a achá~la fútil ou mesmo inaceitável).

Seriam três definições possíveis das expressões de que falámos anteriormente.

As características afectavas são, pois, constituídas por emoções estáveis relativamente a um ou vários alvos a atingir (objectos,actividades, ideias). Deste modo, um aluno pode ter uma atitudepositiva em relação à literatura ou ao romance; outro pode manifestar um profundo interesse pelo estudo duma segunda língua, enquanto que um terceiro pode dar grande importância à autonomiaou à disciplina. Nestes três exemplos, as características afectavas(atitude, interesse, valor) referem~se respectivamente a um objecto,a uma actividade e a uma ideia.

Ainda que não gozem de unanimidade, estas definições sãocaracterísticas duma tendência bem acentuada, tanto em psicologiacomo em psicometria. Daqui derivam importantes consequências,quer no que respeita às intervenções profissionais quer relativamente ao modo de apreciar os resultados. Com efeito, sabe~se queuma característica afectiva só se pode observar através das suas manifestações. Assim, quando se pretende medir a aquisição duma característica afectiva (atitude, interesse ou valor, por exemplo) tem dese recorrer a escalas concebidas explicitamente para apreciar o nível

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DOMÍNIO AFECTIVO

das reacções emotivas que lhe correspondem. Eis a razão por que sefala de escalas de atitudes, escalas de valores e grelhas de interesses,para designar instrumentos capazes de medir o nível das reacçõesemotivas experimentadas relativamente a certos alvos a atingir.

Se se aplicam estes conceitos às atitudes, interesses e valoresduma pessoa, para os apreciar é preciso ir até ao ponto de medir onível das reacções emotivas que essa pessoa experimenta em diversas ocasiões. Em situação de ensino, esta maneira de ver não deixade apresentar sérias dificuldades, quer quanto à elaboração técnicados instrumentos de medida quer quanto à preparação profissionaldos educadores (Morissette, 1986). Há que procurar outro caminhoou aperfeiçoar este. Abordaremos este problema, mais em pormenor, na segunda parte desta obra.

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Características afectavas e ensino

Sublinhar a importância dum domínio de aprendizagem comoo das características afectavas não significa que pretendamos isolá~lo ou fazer dele uma entidade independente dos outros domínios,Os educadores sabem muito bem que revela falta de realismo basear as intervenções pedagógicas, apenas na mudança das reacçõesemotivas duma pessoa.

O ensino implica necessariamente um processo de interacçãoe de comunicação ao longo do qual todas as componentes da personalidade devem colher benefícios, quer se trate de

característicasafectavas do aluno, dos seus conhecimentos ou comportamentos. Poroutro lado, a avaliação dos resultados do ensino ficará incompleta senão tiver em conta os três domínios de aprendizagem: afectivo, cognitivo e psicomotor. Com efeito, a sua função principal é descrever omelhor possível, em termos quantitativos ou qualitativos, uma situação em que estão em acção pessoas na sua globalidade: os alunos.E a necessidade de integrar estes três domínios torna-se ainda maisevidente se, em vez de encararmos a avaliação no seu contexto didáctico, a olharmos como suporte do processo de ensino~aprendizagem.

Ao fazer a análise da situação de avaliação das aprendizagensafectavas na aula, mais convencidos ficamos da necessidade derecorrer aos três domínios de aprendizagem, ainda que se dê prioridade ao domínio afectivo. De facto, por um lado, o aluno está em situação de aprendizagem e, portanto, de instabilidade; por outro, oeducador procura que as suas intervenções sejam eficazes e pretende obter mudanças com relativa rapidez. Precisa, pois, de multiplicaras ocasiões de observação dos seus alunos; deve usar numerososinstrumentos de medida capazes de apreciar o grau de reacção emotiva dos alunos. E como, geralmente, não é especialista em psicometria, não pode esperar obter grande sucesso das tentativas decriar, aplicar e interpretar escalas de atitudes ou de interesses. Aliás,mesmo supondo que se sentia apto para tal, os instrumentos criados nunca seriam suficientemente sensíveis para apreciar variações

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DOMÍNIO AFECTIVO

emotivas menores como as obtidas num contexto de ensino. Revelafalta de realismo reduzir a apreciação das aprendizagens afectavas naaula à medição do nível de reacção emotiva.

Eis a razão por que defendemos que as características afectivas da personalidade sejam consideradas como adquiridas (formadas ou transformadas) em paralelo com os outros domínios (cognitivo e psicomotor) da personalidade. Estamos convencidos que:

Se alguém experimenta habitualmente uma reacção ou uma resposta emotiva agradável ou desagradável, mais ou menos forte, sempre que está perante um objecto, actividade ou ideia, é muito possível que adquira, igualmente, toda uma série de convicções ou de conhecimentos (favoráveis ou desfavoráveis) e de comportamentos (de aproximação ou de afasta mento) em relação a esse objecto, actividade ou ideia.

Por outras palavras, a aquisição duma característica afectivamanifestasse essencialmente por alterações nas reacções ou respostas emotivas correspondentes; manifesta-se também nas modificações de conhecimentos e comportamentos com ela relacionados.o inverso poderá ser igualmente verdadeiro, mas não é esse o nossoobjecto de estudo, por agora. Esta observação abre, aliás, amplasperspectivas à didáctica do domínio afectivo, perspectivas que examinaremos mais em pormenor no próximo capítulo.

Convém pôr limites a este campo de intervenção. Limites inerentes à missão da escola, ao reduzido nível de recursos em tempo,material e, sobretudo, pessoal que, forçosamente, restringem o número de mudanças que seria razoável pretender. Não se trata, pois,de ensinar todas as características afectavas da personalidade, pelomenos duma maneira formal. Ainda que, idealmente, os educadorespretendam formar alunos efectivamente equilibrados em todos osaspectos (conceito que está ainda por definir), na prática atendemsempre, apenas, a alguns desses aspectos. Os programas já fornecem algumas indicações e apontam também os conteúdos a abordarprioritariamente.

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Tais observações levam-nos a fixar a atenção no ensino dumconteúdo limitado, tanto horizontal como verticalmente. Quantoaos limites horizontais, já dissemos que é nossa intenção limitar-nos aos conteúdos efectivos especificados nos programas oficiais.Quanto aos limites verticais, optamos pelas características afectavasque se manifestam por reacções emotivas de intensidade média,isto é, as atitudes.

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Método e conteúdo no ensino de atitudes

o conjunto do que acabámos de expor é um convite a quenos coloquemos decididamente no quadro de actuação dos educadores: estes pretendem educar o aluno o melhor possível, o maispossível e o mais depressa que puder ser. Trata-se, evidentemente,duma situação de interacção, de interdependência e de comunicação entre educadores e alunos. Trata~se da pessoa humana, dassuas características e, portanto, de psicologia. Trata-se do meio, dascaracterísticas da instituição familiar, escolar ou doutras e, portanto,de sociologia. No fim de contas tudo se resume à junção destasduas disciplinas: psicologia e sociologia. Eis a razão de termos optado por uma perspectiva fundamental, por um método pedagógicoprincipal (embora não exclusivo) que se inspira, em grande parte, na psicossociologia, cujo domínio de estudo é o da interacção (Maisonneuve, 1982:12).

O estudo dos factores que influenciam pessoas ou grupos

pode fazer~se a vários níveis, assim como há diversas maneiras deexplicar as determinantes das acções e das interacções. Assim, falaremos de níveis ou de teorias sociológicas, psicossociológicas, psicológicas e biológicas. Eis, pois, dum ponto de vista um pouco maisinterdisciplinar, a posição que atribuímos à noção de atitude (verquadro 2.2). Todos os autores (Thomas, Alaphilippe, 1'983:18) reconhecem ao conceito de atitude esta posição central, a meio caminhoentre a sociologia e a psicologia (sendo o conceito de atitude essencialmente psicossociológico) - daí termos optado por fazer da atitude um objecto formal de ensino.

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IQuadro 2.2 - Limites epistemológicos do conceito de atitude

Nível Principais conceitos

Sociológico CULTURA VALORES: fins fixados por cada cultura.

Psicossociológico ATITUDES: características que persistem, ainda que não passem a acto na situação real, intermediárias entre a situação e a resposta do sujeito.

Psicológico MOTIVAÇÕES: passam a acto as atitudes em situação real e têm origem nas necessidades e nas atitudes.

Biológico NECESSIDADES: forças, estados de tensão que desencadeiam

1 processos homeostáticos.

Do ponto de vista do processo de aprendizagem, eis outramaneira de explicar o papel central das atitudes no ensino: para quealguém consiga levar a cabo determinada acção, é preciso que setorne capaz de o fazer e, portanto, que ponha em prática as suas aptidões. É, ainda, necessário que sinta desejo de o fazer e que desenvolva a atitude que o leve a fazer essa acção duma maneira constante. As aptidões intelectuais ou motoras, apesar de transformadasem capacidades no decurso da aprendizagem (Gagné, 1975), só seconcretizam ou exercem se as atitudes lhes fornecerem a força ou dinamismo que levem a pessoa a comportar-se desse modo. Assim,nem sequer o aluno mais dotado prestará atenção a alguém que otraumatizou e, talvez até, nem consiga levar a cabo tarefas consideradas simples.

Apesar de bem planificada, a aprendizagem real duma atitudeé complexa e exige, geralmente, um período de ensino superioràquele de que dispõem os educadores. Certas mudanças afectavassão difíceis de conseguir e de avaliar, um pouco como as do domínio cognitivo que se referem a aptidões complexas como a análise,síntese ou avaliação. Considerando ainda que é difícil definir atitudes

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no plano conceptual e operacional, o peso e complexidade da tarefapodem provocar algumas desistências.

A tentação de evitar a questão é tanto mais forte quanto osopositores não cessam de apresentar argumentos convincentes,pelo menos à primeira vista. Objectam que as aprendizagens

afectivas não se podem observar ou medir directamente, que o educadornunca sabe a quantas anda, que o domínio das atitudes pertence aoforo íntimo e que se deve deixar o aluno livre para tomar as suas decisões. Tais argumentos podem encontrar eco favorável sobretudoporque parecem funcionar como justificação para fugir ao aspecto,talvez mais exigente, da profissão de educador.

Convém recordar que se certos objectivos efectivos, assimcomo determinados objectivos cognitivos, levam muito tempo aatingir, há outros, porém, que se atingem rapidamente. Basta que oeducador escolha um objectivo mais adaptado e que o torne pedagogicamente aceitável. Mais uma vez, para saber ensinar atitudes épreciso ter conhecimentos tanto no domínio da aprendizagem comono das atitudes.

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Conclusão

No ensino~aprendizagem há vantagem em passar duma perspectiva psicológica das características afectavas da personalidadepara uma perspectiva psicossociológica. Os conceitos desta perspectiva adaptam-se melhor ao contexto pedagógico da interacção eda comunicação, contexto em que os factores ligados às estruturasda sociedade ou do meio estão omnipresentes e em que os factoresestritamente escolares não aparecem isolados.

Aliás, o conceito de atitude é central: é o que melhor corresponde às exigências da situação e aos diversos tipos de aprendizagem apresentados no primeiro capítulo e, em especial, ao terceirotipo de aprendizagem afectiva que aparece, geralmente, nos programas de ensino.

Após definir o campo específico das características

afectavasda personalidade que pode ser ensinado na escola, isto é, o das atitudes, pensamos agora que uma definição clara, precisa e que reveleas diferentes subtilezas do conceito de atitude, será a chave dumaboa compreensão e duma intervenção adaptada à sua aquisição. Defacto, torna~se necessária uma definição desse tipo:

1. Para ajustar, em conformidade, a planificação pedagógica e a estratégia de ensino;

2. Para aperfeiçoar meios de aprendizagem pertinentes e eficazes; 1

3. Para escolher instrumentos de medida que correspondam às necessidades reais;

4. Para discernir as qualidades técnicas desses instrumentos;

5. Para interpretar e compreender os resultados obtidos em termos de aprendizagem.

No próximo capítulo, pretendemos abordar o conceito de atitude na perspectiva do ensino e da aprendizagem.

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ATITUDES

4d Introdução

Embora optando por limitar o campo da nossa reflexão àaprendizagem e ao ensino de atitudes, não conseguimos, mesmoassim, diminuir-lhe a extensão nem fazer com que os problemas aresolver deixassem de ser numerosos. Torna-se ainda necessárioexaminar, em primeiro lugar, a natureza e as características das atitudes sob o ponto de vista que nos interessa, isto é, o da sua aquisição ou transformação em contexto escolar. Será assim mais fácil,nos capítulos seguintes, propor certos modelos de planificação e deintervenção em ensino~aprendizagem, bem como certos meios deavaliação de resultados que melhor se adaptem a este contexto.

Numa primeira fase estabeleceremos uma relação-funcionalentre, por um lado, as atitudes que se situam logicamente no domínio afectivo e, por outro lado, os conhecimentos e aptidões psicomotoras que constituem os dois outros domínios das aprendizagensescolares. Numa segunda fase apresentaremos, mais pormenorizadamente, a noção de atitude e o campo que abrange em educaçãoescolar. Aqui adoptaremos uma estratégia muito particular que nosfará chegar, mais rapidamente, às consequências práticas do ensinode atitudes, sem deixar de fazer, sobretudo na última parte do capítulo, uma breve incursão na área dos modelos teóricos que servemde suporte a este plano.

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Extensão do conceito de atitude

No capítulo anterior propusemos a seguinte definição do conceito de atitude:

Atitude é uma disposição interior da pessoa que se traduz em reacções emotivas moderadas que são assimiladas e, depois, experimentadas sem pre que a pessoa é posta perante um objecto (ideia ou actividade). Estas reacções emotivas levam-na a aproximar~se desse objecto (a ser favorável) ou a afastar~se dele (a ser desfavorável).

Em contexto escolar afigura-se-nos útil e até necessário enriquecer esta noção de atitude, associando-lhe elementos cognitivose psicomotores pertinentes. Quer se trate do aspecto aprendizagem(é o aluno que é tido em consideração) quer do aspecto ensino(são, sobretudo, os educadores que estão em causa), não se consegue desenvolver uma atitude sem que sejam adquiridos, ou pelomenos influenciados, alguns conhecimentos sob a forma de

convicções ou de crenças, por exemplo, e comportamentos de aceitaçãoou recusa.

Nesta perspectiva, o educador que deseje desenvolver nosseus alunos uma atitude favorável às plantas, dispõe de váriosmeios de intervenção. De facto, pode fazer com que adquiram todauma variedade de conhecimentos capazes de influenciar as suasconvicções (demonstrando, por exemplo, o contributo das plantaspara a vida de cada um de nós); pode, igualmente, levá~los a tomarcerto número de posições, a adquirir eventuais hábitos em relaçãoàs plantas e pode, finalmente, facilitar a realização de experiênciaspersonalizadas em que intervenham emoções ou sentimentos adequados, agradáveis ou desagradáveis, conforme os objectivos a atingir (jogos de grupo ou actividades do tipo círculo mágico, com baseem comportamentos relacionados com o meio, por exemplo). Emresumo, a experiência mostra que, para ensinar uma atitude, o educador pode seguir as vias afectiva, cognitiva e psicomotora.

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Esta observação leva-nos de novo ao princípio formulado nofinal do capítulo anterior e que aplicámos, então, ao conjunto dascaracterísticas afectavas da personalidade. Agora, reformulado,vamos aplicá~lo integralmente ao caso particular da atitude:

Se alguém experimenta, habitualmente, uma reacção ou uma resposta emotiva moderada, agradável ou desagradável, sempre que está perante um objecto (por outras palavras, se tem uma atitude positiva ou negativa, relativamente a determinado alvo a atingir), é muito provável que tenha adquirido ou adquira, igualmente, um conjunto de conhecimentos ou de convicções (favoráveis ou desfavoráveis) e um conjunto de comportamentos ou de hábitos (de aceitação ou recusa) em relação a esse objecto.

Este princípio representa, a seu modo, o que é admitido quasepor unanimidade: a atitude subdivide-se em três componentes - afectiva, cognitiva e comportamental ou conativa (Wittig, 1979:304). Épor isso que, nos textos seguintes, abordaremos em paralelo os elementos dos três domínios de aprendizagem - cognitivo, psicomotore afectivo - que se desenvolvem em conjunto sempre que se dá aformação ou transformação duma atitude, sempre que há aprendizagem de atitudes.'

Em termos de prática pedagógica, o que acabamos de afirmarsignifica que a aprendizagem duma atitude na aula se manifesta,essencialmente, por mudanças nas reacções e nas respostas emotivas dos alunos. Também se revela nas modificações de conhecimentos e de aptidões instrumentais associadas a essas reacções emotivas. No plano didáctico, se o educador pretender que os seus alunosadquiram determinada atitude (o hábito de colaborar com os outros, por exemplo), a sua área de intervenção deverá abranger, pois,as três componentes. De facto, há logo a possibilidade de fazer comque experimentem novas emoções (alegria de enfrentar o desafio,de fazer parte dum grupo, por exemplo). É possível, igualmente,fazer com que adquiram novos conhecimentos ou novas convicções(as vantagens de colaborar com qualquer tipo de sociedade, porexemplo); há, finalmente, a possibilidade de tentar novas actuações

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Si

ATITUDES

em relação à atitude a alcançar (actos concretos de colaboração na

aula, por exemplo). Este alargamento da noção de atitude é muitobenéfico, sobretudo no ensino. Permite ampliar o campo das estratégias ou dos métodos de intervenção que se podem aplicar.

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Algumas reflexões sobre o conceito de atitude

Os limites desta obra não permitem apresentar aqui umavisão pormenorizada das teorias já elaboradas (Kiesler, Collins,Miller, 1969; Lamarche, 1979; Thomas Alaphilippe, 1983) e das investigações feitas sobre a aprendizagem de atitudes (Khan, Weiss,1973). Limitamo~nos a formular conjuntos de princípios (alguns autores chamar~lhes~iam posições assumidas (Ouellet, 1981) ou postulados) que fazem a síntese de várias teorias e investigações,pondo em relevo as características essenciais da aprendizagem e doensino de atitudes. Tais princípios têm em conta numerosas reflexões, observações e experimentações. Merecem a nossa atenção eterão, certamente, utilidade quando se tratar de seleccionar, planificar e adaptar os meios de intervenção na aula. O leitor interessadopoderá levar mais longe a sua leitura, recorrendo às fontes.

3. 1. Dez afirmações que muito nos esclarecem sobre atitudes

James Michael Lee escreveu uma obra monumental em queaplica à situação de ensino~aprendizagem a maior parte das ideiasimportantes desenvolvidas, de há vários decénios a esta parte, empsicologia social. Apesar de o ter feito tendo em conta explicitamenteuma disciplina ou matéria específica, várias das suas consideraçõespodem aplicar-se directamente à aprendizagem dos conteúdos de

quase todos os programas, incluindo a aprendizagem daquilo queele próprio chama conteúdos substantivos (intimamente relacionados com a disciplina ensinada) relativos às atitudes.

Eis os princípios que formula após um estudo muito pormenorizado do que se escreveu a este respeito (Lee, 1973:60~ 148). A maiorparte das pessoas com experiência verificarão que estes princípiosse aplicam directamente ao que se passa em qualquer aula comum

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ATITUDES

e ao modo de conceber e realizar, por exemplo, as interacções pedagógicas baseadas na aprendizagem de atitudes. A maioria dos investigadores, por seu lado, verificarão bem depressa que tais princípiossintetizam, efectivamente, a sua maneira de pensar. @

1. A vida familiar na primeira infância bem como as experiências vividas constituem as variáveis mais fortes, profundas e duradouras que influenciam virtualmente todas as fases da aprendizagem da pessoa.

2. O meio particular em que a pessoa se desenvolve, cresce, vai amadurecendo e interagindo, exerce uma influência extremamente forte na sua aprendizagem (a ponto de haver aprendizagens adequadas, feitas na escola, que são anuladas pela acção neutra ou negativa da família: Hill, Lehner, 1980:2).

3. O carácter espontâneo e fugaz, a qualidade, a maneira como é elaborada ou a composição da experiência da pessoa, influenciam, em grande parte, a riqueza, alcance e duração da aprendizagem.

4. A percepção do significado ou da razão de ser duma

aprendizagem, por parte de quem aprende, contribui muito para atingir os objectivos pretendidos com essa aprendizagem.

5. O tipo de recompensa obtida pelos exercícios relacionados com uma dada experiência determina, em grande parte, que a recordemos por muito tempo ou que a esqueçamos.

6. A necessidade de sucesso ou realização pessoal é factor importante para determinar a quantidade, qualidade e profundidade daquilo que aprende.

7. O sentimento ou emoção é uma variável muito importante que produz resultados de aprendizagem dum alcance, profundidade e grau de adaptação muito grandes, quer se trate dum conteúdo específico (terceiro tipo de aprendizagens, por exemplo: ver capítulo 1) quer dum factor que faça parte da interacção global entre o sujeito que aprende e as pessoas, objectos e símbolos do seu meio (segundo tipo de aprendizagens, por exemplo).

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8. O conjunto de atitudes adquiridas por alguém determina, em grande parte, o que virá ou não virá a aprender.

9. O desenvolvimento de alguém num determinado domínio para Lee é o desenvolvimento moral e religioso - anda inextrincavelmente ligado e associado ao processo global de aprendizagem e desenvolvimento da pessoa humana.

10. As transferências de aprendizagem constituem, a médio e a longo prazo, o resultado mais importante do ensino, quer se façam de maneira estruturada ou não.

3.2. As atitudes aprendem~se e ensinam-se

Numa obra em que trata da acção pedagógica e que tem porobjecto as atitudes e os interesses, K. M. Evans (19,65:9~26, 95~104)aborda estas características afectavas da personalidade, referindo-senão aos conteúdos explícitos, e já operacionalizados, dos programasescolares (terceiro tipo de aprendizagens, ver capítulo 1), mas àsaprendizagens de ordem mais geral. De facto, aborda aquilo a quenos referíamos no primeiro capítulo, ao falar de elementos do primeiro tipo de aprendizagens, ou seja, elementos efectivos que entram na constituição de qualquer personalidade adaptada à vida social e pessoal. As suas reflexões podem, muitas vezes, aplicar-se directamente à questão que nos interessa. Eis, pois, também sobre aforma de princípios, acrescidos de breves comentários, um resumomuito parcial do seu pensamento. 1. As atitudes e os interesses aprendem~se. As atitudes e os interesses adquirem uma forma que não é determinada à nascença, mas que depende do meio em que a criança vive e cresce, assim como do modo como é tratada. O prémio atribuído pela família ou qualquer outra sociedade, aos que revelem atitudes que mereçam a aprovação social, tem um papel fundamental no processo de aquisição dessas atitudes.

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ATITUDES

Parece que condicionamento, sugestão e imitação são os três processos segundo os quais as atitudes e interesses podem ser aprendidos e desenvolvidos, quer se trate de os inculcar ou de os modificar. Observam~se estes três processos em acção, sob a forma de interacção, tanto na escola como na família ou num meio social mais alargado.2. Estas aprendizagens são essenciais.

Será difícil exagerar a influência das atitudes e interesses

na vida das pessoas. São as suas atitudes e interesses que decidem aquilo de que a pessoa irá gostar ou o que irá de testar, o que fará ou dirá nesta ou naquela circunstância particular, a maneira como se relacionará com os outros ou como irá reagir aos acontecimentos que surgirem na sua vida ou no mundo que a rodeia.

3. As atitudes e interesses desempenham um papel importante. Através da expressão das atitudes e interesses duma pessoa conseguimos ficar a conhecer a sua personalidade - é o meio da pessoa se identificar com um grupo e de se fazer aceitar. Um processo económico de se adaptar às múltiplas circunstâncias da vida que, doutro modo, polarizariam toda a consciência. Entre todas as atitudes a que cada qual revela para consigo próprio é, sem dúvida, a mais importante, por ser a fonte das restantes. Por outro lado, as atitudes e interesses que fazem parte da vida em grupo têm grande importância, pois o seu impacto é, muitas vezes, multiplica do de acordo com as circunstâncias em que se manifestam. Todos os implicados na educação escolar devem conhecer as atitudes e os interesses dos alunos.

4. As atitudes e interesses devem ser ensinados. Numa comunidade com atitudes e interesses bem defini dos e determinados, se se deixarem as crianças entregues a si mesmas, se não as incitarmos a agir em conformidade com essas atitudes e esses interesses, não conseguiremos, por certo, fazer com que os adoptem. O mais certo é que fiquem sem nenhum sistema de atitudes ou de valores,

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OF


como ponto de referência para orientarem a sua actuação ou para julgarem as suas ideias. Atitudes e interesses

devem aprender-se e ensinar~se. Uma sociedade totalmente per missiva acaba por não fornecer elementos que são absolutamente indispensáveis a uma educação de sucesso. Por permitir tudo, somos levados a pensar que não dá valor a nenhuma atitude ou interesse em particular e que não deseja que as crianças adoptem comportamentos que correspondam a valores privilegiados socialmente. É uma sociedade onde reina a anomia.

3.3. Comentário preliminar

Estas catorze afirmações contêm vários princípios ou regrasque podem guiar a acção pedagógica dos educadores no domíniodas atitudes. Voltaremos a este assunto. Por agora, basta chamar aatenção para uma evidência a que autores como Lee e Evans recorrem com insistência: é tão importante fazer com que os alunos adquiram atitudes como é importante ter em conta, aquando dumaaprendizagem, as atitudes já anteriormente adquiridas. Mas para já,antes de nos embrenharmos demasiado em aplicações práticas, fixemos de novo a atenção sobre aquela ideia de princípios e regras queservem de guia para a acção e, em particular, sobre os modelos teóricos que traçam as principais linhas de força do presente processo.

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Teoria e prática

Como já tivemos ocasião de assinalar, as teorias sobre atitudes não serão apresentadas em pormenor nesta obra, quanto maisnão seja, por serem bastante numerosas: teorias behavioristas, teorias cognitivistas, teorias da aprendizagem, teorias da consistênciacognitiva (equilíbrio, dissonância cognitiva ou atribuição), teorias de

estima~valor, teorias das três componentes distintas, teorias funcionais, sem contar com as teorias psicanalíticas, etnográficas e outras.

Não quer dizer, de maneira nenhuma, que não possamos recorrer a uma ou outra destas teorias, a formas específicas de explicar os fenómenos pedagógicos, a determinada filosofia da aprendizagem e do ensino e, portanto, a valores e normas em que se baseiaa nossa concepção de pessoa ou de sociedade, e que influenciam asnossas escolhas estratégicas e inspiram a maior parte das nossasacções concretas. Aliás, numerosas e variadas experiências demonstram à evidência que os modelos teóricos intervêm, frequentemente,na conduta das pessoas.

Assim sendo, basta referir o modelo de concepção de programas, mais geralmente conhecido e aplicado entre nós, isto é, aqueleque recorre a objectivos operacionais (Tyler, 1949, 1986; ver, a propósito, Dassa e outros, 1987:83-88). A fim de alcançar as finalidadese metas de qualquer programa de ensino, este modelo recomendaespecialmente o recurso a três fontes essenciais (as necessidades daclientela a atingir, o ponto de vista dos especialistas no assunto e asexpectativas da sociedade). Este modelo preconiza, além disso, a selecção das finalidades e metas dos programas, à luz duma filosofiaexplícita da educação e duma concepção de aprendizagem aceite ecompreendida pelo meio.

Realmente, estejam ou não educadores e educadoras conscientes disso, o conjunto de actos pedagógicos que protagonizam,as estratégias de intervenção e recursos didácticos a que recorrem,as sequências e conteúdos de ensino que adoptam, derivam da sua

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própria concepção de aluno, de ensino, de inteligência ou de

personalidade. Mesmo os mais refractários a qualquer aspecto teóriconem por isso deixam de referir~se aos seus valores, princípios ouconceitos quando, nas suas acções pontuais ou afirmações, chega aaltura de fazer opções.

Surgirão educadores a afirmar que a teoria nada tem a vercom a prática de ensino ou que há uma distância enorme entre teoria e prática e que, em sua opinião, a questão não está em aplicardeterminada estratégia de intervenção relacionada com este ouaquele modo de influência. Mas são estes mesmos educadores a demonstrar, pelos seus comportamentos verbais ou não verbais, quena prática adoptam princípios e modelos teóricos ou, até mais, quea vida os levou a definir teorias e filosofias pessoais. Deste modo,ouvimo~los afirmar muitas vezes, referindo-se inconscientementeaos seus modelos teóricos, que os alunos não são, por natureza,amigos de trabalhar e que é preciso obrigá-los à força ou pela persuasão, etc. Tal atitude de rejeição dos postulados ou modelos teóricos que inspiram a prática torna~se ainda mais nefasta, porqueisola o educador dos dinamismos e fontes reais da sua acção.

Cada vez mais os educadores se convencem da importânciade reflectir sobre o significado da sua prática diária, sobre os valorese princípios que orientam essa prática (por exemplo, sobre o que alguns autores chamam paradigmas em educação: Bertrand, Valois,1981; Legendre, 1983). Actualmente, surge por toda a Europa ummovimento de reflexão, no meio escolar, insistindo precisamentena necessidade dos educadores teorizarem a sua prática, fazendo~aderivar de generalizações capazes de a exprimir conceptualmente,moralmente e socialmente (Delorme, 1986:228, 229). Esta iniciativadá grande relevo e importância ao facto dos educadores examinarem, ao nível dos valores, das atitudes e do pensamento pessoal (filosofia de vida), as fontes da sua própria acção pedagógica. Poucoimporta que o modelo utilizado para realizar esta teorização sejaeste ou aquele em particular, que se recorra, por exemplo, ao modelo de representação social mais espalhado na Europa francófona,

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ATITUDES

ou que se opte pelo modelo behaviorista, mais conhecido na Américado Norte, ou que se utilize o modelo da psicologia genética ou dapsicologia social. O que, sobretudo, importa é que o modelo apareça duma maneira explícita, revelando as suas virtualidades e fraquezas quando analisado criticamente.

As tomadas de posição que vamos assumindo ao longo danossa exposição, as opções pedagógicas e didácticas, as opçõesquanto às acções a desenvolver baseiam-se, efectivamente, numconjunto de modelos teóricos de importância variável. Nos parágrafos seguintes iremos apresentá-los resumidamente, por vezes enumerá-los apenas, começando por aqueles que abrangem a globalidade do nosso ponto de vista sobre a aprendizagem de atitudes, atéchegar aos que nos possibilitam a operacionalização desse ponto devista.

4. 1. Modelo teórico global

Quando se trata de abordar a aprendizagem de atitudes, noseu conjunto, há um certo número de princípios gerais mais complexos e englobantes que servem de pano de fundo, no sentido emque fornecem pontos de referência mais bem documentados e,sobretudo, melhor estruturados. Trata-se, neste caso, de princípiosque têm em consideração, por exemplo, o facto do ensino ser essencialmente interacção entre alguém que aprende e alguém que ajudaa aprender. Os princípios para que apelamos, ao longo desta obra,situam-se numa óptica intervencionista e desenvolvimentista. Defacto, estamos convencidos de que, para ensinar atitudes, é necessário recorrer à aplicação de normas dum modelo pedagógico queinclua intervenções sistematizadas, e é necessário poder dispor dopoder esclarecedor duma estrutura que descreva o desenvolvimentoafectivo da criança.

O nosso modelo teórico baseia~se na convicção de que a pessoa humana é dotada de grande capacidade de aprender, de

adquirirnovas séries de conhecimentos, emoções ou motivações e aptidões

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instrumentais. Como núcleo central desta capacidade surgem as atitudes que, uma vez adquiridas, se transformam em recursos importantes para a aquisição doutras séries de aprendizagens: as atitudespossibilitam ou, pelo menos, favorecem todas as aprendizagenssubsequentes.

Ainda na perspectiva do nosso modelo teórico, as atitudesnão são inatas mas aprendem~se. Através de múltiplas experiências,a pessoa aprende a sentir emoções positivas ou negativas conformeos objectos, actividades ou ideias com que é confrontada e segundoas condições destas interacções (Voyer e Leduc, 1984:4-13). Comoconsequência, estas atitudes determinam, em parte, não só a aquisição de novas respostas emotivas e, portanto, a aquisição de novasatitudes, mas também a aquisição de novos conhecimentos e aptidões. Para compreender melhor o ensino e aprendizagem de atitudesé preciso, antes de mais, pensar nas atitudes em termos de efeitos e,portanto, de respostas emotivas adquiridas em virtude das interacçõesvividas pela pessoa e das condições do meio. É preciso, também,pensar nas atitudes em termos de causas, ou seja, há que encará-lascomo condições que podem influenciar toda a aprendizagem subsequente. Por outras palavras, educador que não tenha em consideração, aquando da sua intervenção junto do aluno, as atitudes já anteriormente adquiridas por este, viola, na perspectiva deste modeloteórico, um princípio básico de toda e qualquer aprendizagem deatitudes. Porém, esquecimentos destes são, na prática, muito frequentes.

Por outro lado, as atitudes duma pessoa, a sua reserva de

emoções e motivações desenvolvem-se, em geral, gradualmente, porum processo hierárquico e cumulativo, através de interacções adequadas com o meio, sobretudo o meio social. As interacções sociaisdesempenham, pois, um papel importantíssimo, tanto na aquisição,como na transformação destas reservas de emoções e motivações. Oeducador que não tenha em conta o meio em que vivem os seus alunos, as experiências de carácter social, não pode esperar que o seuensino seja eficaz.

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ATITUDES

E que, uma vez adquirido, o sistema de emoções e motivações duma pessoa constitui, em combinação com as condições exteriores, sociais ou outras, o factor mais importante a ter em conta,quando se trata de explicar por que razão essa pessoa aprende ounão novas atitudes, novos conhecimentos ou novas aptidões.

4.2. Alguns modelos secundários

Dito isto, é de referir que há muitos outros modelos mais modestos que inspiram esta ou aquela parte ou fase das operações deensino-aprendizagem de atitudes. Assim, por exemplo, aplicamosum modelo de planificação por dedução~indução (capítulo 5) e umataxonomia do domínio afectivo (Krathwohl e outros, 1964) quandose trata de conceber um plano a médio e a longo prazo ou de preparar rapidamente interacções sobre atitudes. Atemo~nos às leis eprincípios da comunicação eficaz, do condicionamento clássico ouinstrumental, da aprendizagem social e da participação activa, na escolha das estratégias e dos métodos pedagógicos mais eficazes.Finalmente, quanto à avaliação de programas e de aprendizagens,recorremos ao modelo de avaliação formativa (Morissette, 1984;Scallon, 1988), com definição de domínio (Auger, Fréchette, 1984,1988) pela técnica dos objectivos específicos finais e intermédios ecom avaliação criterial das aprendizagens afectavas (MEO, 1986). Oselementos essenciais destes modelos teóricos ou técnicos serãoapresentados à medida que for sendo necessário.

Por agora bastará recordar que a maior parte dos actos deliberados e decisões inspiram-se num ou em vários modelos teóricosou numa filosofia de vida que é de extrema importância conhecer ecompreender, quer se pretenda agir em conformidade com essa teoriaquer se opte por pô~la em questão. Não há nada mais útil à acção e em especial à acção pedagógica - do que um modelo teórico, decujas virtualidades e fraquezas se tenha perfeita consciência.

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J

k Conclusão

Sejam quais forem os modelos teóricos em que se inspire a estratégia de ensino de atitudes (ou até mesmo a recusa de as ensinar), é essencial conhecê~los bem e definir, muito bem, as virtualidades e fraquezas de cada um a fim de, na prática, retirar daí todas as consequências e potencialidades.

Fundamentalmente, a nossa concepção de atitudes está directamente relacionada com a psicologia social e, mais especifica mente, com os valores, conceitos e princípios do behaviorismo para dogmático, além doutros, onde pontifica a ideia de que as atitudes se aprendem, especialmente graças à intervenção social e de que, uma vez adquiridas, se tornam um factor importante, capaz de influenciar toda a aprendizagem subsequente.

Há duas componentes que estão no centro da reflexão sobre o ensino de atitudes, e que é preciso examinar atentamente em si próprias e nas suas interacções: os estímulos, sobretudo sociais, derivados do meio (principalmente da situação pedagógica, no nosso

caso) e as características, sobretudo afectavas, da personalidade do aluno.

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Kw

DOIS EXEMPLOS DE INTERVENÇÃO

Al

Introdução

Definimos nos primeiros capítulos as principais característicasdo método de ensino que pretendemos utilizar no ensino de atitudes:trata~se duma abordagem sistemática e explícita que se inspira, principalmente, nos princípios da psicologia social. Abordagem em quequem ensina se propõe, consciente e formalmente, fazer com que oaluno adquira um conteúdo afectivo explícito traduzido em atitudes.Estas exprimem-se através de reacções emotivas, adquiridas de novoou transformadas. Fixámos a atenção em três tipos de atitudes que seobservam, geralmente, em contexto escolar. Em primeiro lugar, há atitudes que andam associadas à conduta social das pessoas e que serelacionam com o modo de vida na escola ou noutro lugar qualquer.

Há também atitudes que se relacionam com o modo de reagir emsituações de aprendizagem na aula. Há, finalmente, atitudes que dependem do conteúdo específico dos programas de ensino e que constituem, por isso, o alvo principal das nossas reflexões. Embora mais atentos às atitudes e, portanto, às manifestações emotivas moderadas, quando se trata de intervir na aula, devemos ter em conta os outros domínios de aprendizagem, as chamadas três componentes de qualquer atitude: o afecto e a emoção,com certeza, mas também o aspecto cognitivo e comportamental.Apoiados em princípios de actuação já enunciados, dispomos doselementos básicos necessários para tratar dos problemas concretosda intervenção. Deste modo, podemos responder adequadamente àsduas questões seguintes: como actuar, na aula, para fazer com queos alunos adquiram atitudes e como avaliar os resultados obtidos?

Neste capítulo, em vez de abordar teoricamente estas duasquestões, apresentamos dois exemplos concretos, dos quais retiramoslições adequadas, ainda que estes não possam generalizar~se sem algumas adaptações. Nos capítulos seguintes voltaremos a estas duasquestões para as analisar mais profundamente e responder-lhes dumamaneira mais completa. Trataremos, então, em especial da planificação,realização e avaliação das interacções relacionadas com as situações.

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Primeiro exemplo: ensino do francês

Jacinta ensina francês a alunos do terceiro ano do secundário (cerca de 14 anos)"'. Tendo em atenção as noções que fazem parte dos conteúdos programáticos incluiu, no seu ensino normal, a preparação e realização duma comunicação oral. Cada aluno tem de apresentar, na aula, um texto curto, previamente redigido, sobre uma experiência de Física. A preparação do texto é feita em trabalho de grupo, sendo cada grupo formado por

quatro alunos.

o problema é o seguinte: Jacinta dá grande importância à qualidade da pronúncia; contudo, tem observado em vários alunos, pouco empenho a nível do uso dos "d" e dos "t". Para a maior parte dos alunos, o grande obstáculo à progressão é o medo de se exporem à chacota dos colegas. É que os alunos deste meio social consideram uma atitude afectada a pro núncia correcta dos "d" e dos -C. O acanhamento ou respeito humano daí resultantes bloqueiam a aprendizagem. Jacinta continua convencido que urge modificar esta atitude para melhorar a qualidade da língua falada e, sobretudo, tornar os seus alunos mais autónomos. Acredita na verdade que exprimir-se correctamente perante um auditório contribui para aumentar a autoconfiança dos alunos.

Mais concretamente, pretende que a maioria dos seus alunos (pelo menos 25 em 28), ao fazerem comunicações orais na aula, pronuncie correcta mente os "d" e os "t" sem constrangimento nem hesitações. Para facilitar a tarefa, escolhe para responsável de cada grupo um aluno que já domine a atitude que se pretende alcançar (isto é, que não tenha receio de pronunciar correctamente diante de todos). A apresentação dos trabalhos faz~se da seguinte maneira: cada elemento do grupo, ao chegar a vez de dizer o seu texto perante a turma, assume, em relação aos outros colegas de grupo, o papel de quem está a ensinar.

Para melhor ajuizar da qualidade das apresentações, Jacinta valeu~se dum instrumento de avaliação do tipo ---grelha de observação de resultados---.

(1) Corresponde ao nosso 9' ano de escolaridade (N. T.).

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Esta inclui, além dos aspectos que Jacinta valoriza habitualmente na comunicação oral, mais quatro itens suplementares (ver quadro 4. 1). Dois referem-se explicitamente à qualidade da pronúncia dos "d" e dos "t" (componente conativa); outro trata da componente afectiva, da emoção sentida por cada aluno ao apresentar o seu trabalho; o último verifica a opinião dos alunos sobre a pronúncia dos "d" e dos "t" (componente cognitiva).

Cada grupo prepara a sua comunicação (texto e apresentação). jacinta aproveita a situação para verificar se os alunos souberam integrar os critérios de excelência propostos para a apresentação oral e, em especial, para a pronúncia e o modo como o constrangimento se vai transformando gradualmente numa atitude de segurança.

quadro 4.1 - Escalas de apreciação da pronúncia dos "d" e dos "t"

Pronúncia dos "d" (di, du, do,...):

- 1 3 5 Maioria dos "d" Maioria dos "d" Todos os "d" incorrectos correctos correctos

Pronúncia dos "t" (ti, tu, to, ... ):

- 1 3 5 Maioria dos "t" Maioria dos "t" Todos os "t" incorrectos correctos correctos

Situação afectiva verificado (constrangimento) aguando da apresentação:

1 3 5O aluno parece O aluno parece O aluno parece

muito pouco bastante à muito à vontade à vontade e vontade e pouco e nada hesitante hesitante hesitante

Importância atribuída a uma boa pronúncia dos "t" e dos "d":

- 1 3 5 Pouca Bastante Muita

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2. 1. Análise do primeiro exemplo

Como se pode verificar, o objectivo principal desta actividade diz respeito aos conhecimentos e aptidões que se relacionam com a comunicação oral - trata-se dum conteúdo proposto pelo programa. Esta actividade de ensino, nos seus aspectos essenciais, é bastante semelhante a qualquer outra intervenção pedagógica; contudo, foi -lhe acrescentado um elemento de ordem afectiva: a atitude de auto confiança quanto à pronúncia do francês perante um auditório.

Logo à partida, Jacinta ultrapassa com sucesso uma fase importante ao conceber claramente e de maneira a poder ser avaliado aquilo que, para ela, constitui a atitude a atingir, recorrendo a um comportamento especial a adoptar pelos alunos. Entre as várias manifestações possíveis, determina aquela que considera mais importante ou mais significativa, tendo em conta a situação de ensino. É provável que faça o seguinte raciocínio: os meus alunos terão, com certeza, uma atitude mais positiva em relação à pronúncia correcta se, primeiro, conseguirem pronunciar bem, sem constrangimento, os "d" e os "t" perante os colegas de turma. A oportunidade que lhes é dada é a apresentação oral dum texto em francês.

Jacinta serve~se, assim, duma reacção concreta do aluno, dum deter minado comportamento significativo, para traduzir as suas expectativas relativamente ao domínio afectivo. A atitude a alcançar já não é uma vaga expectativa, mas algo de preciso e observável.

Inspirada neste objectivo, Jacinta modifica o desenrolar da actividade de ensino de maneira a integrar nela determinadas estratégias propícias à aprendizagem duma atitude. Tira partido do dinamismo dum grupo mobilizado para atingir um objectivo a curto prazo; ex piora o efeito do sucesso e da verificação da aquisição duma competência no esforço que os alunos estão prontos a fazer; utiliza, ainda, a técnica do modelo a imitar, colocando em cada grupo pelo menos um aluno que já possua a atitude desejada e que conheça os critérios explícitos para levar a bom termo os exercícios. Assegura a qualidade da aprendizagem verificando a evolução dos grupos. Recorre ao jogo do faz de conta para atenuar a sensação de constrangimento ocasionada

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pelo facto de pronunciar correctamente perante os colegas: fazer dequem ensina facilita as coisas. Finalmente, Jacinta prevê alguns meiosde controlo tão simples que podem ser aplicados pelos próprios alunos em relação aos colegas, a saber, quatro escalas anexas à sua grelha de observação habitual. Determina, mesmo, objectivos mínimos aatingir pelo grupo (25 alunos em 28). Na grelha escalona manifestações da atitude relacionadas com as três componentes. No caso dacomponente afectiva, poderia facilmente ter levado mais longe aindaas suas observações. Poderia ter pedido directamente aos alunos quedissessem, oralmente ou por escrito, se se sentiam constrangidos(muitíssimo, um pouco, muito) aquando da sua apresentação.

Prefereser ela própria a observar este aspecto, baseando~se em indicadoresde constrangimento bem conhecidos.

Assim, Jacinta reorganizou uma actividade de ensino de modoa incluir nela um objectivo de ordem afectiva. Respeitou o conteúdoconceptual e a aptidão que a deviam integrar à partida. Adoptou umaintervenção pedagógica convencional, acrescentando~lhe uma dimensão capaz de garantir a eficácia do seu trabalho.

Se quiséssemos traduzir esquematicamente e em forma dequestionário esta adaptação duma actividade de ensino, chamaríamos a atenção para os seguintes elementos:

1. Qual a atitude que pretendo desenvolver? Porquê?

2. Quais os comportamentos, verbais ou não verbais, do aluno que melhor exprimem esta atitude? (identificar um ou dois)

3. Como observar (avaliar) estes comportamentos?

4. Que condições de aprendizagem (métodos ou técnicas) podem favorecer a adopção de tais comportamentos, sem prejudicar a aquisição dos conteúdos cognitivos? (ver os exemplos apresentados no quadro 4. 1)

5. Ao escolher estes recursos pedagógicos, reflecti nas emoções que os alunos poderão vir a sentir?

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2.2. Algumas limitações

Um dos aspectos fundamentais duma atitude é a estabilidadeou persistência das reacções emotivas moderadas sentidas pelosalunos perante um mesmo objecto (ver capítulo 2). Estabilidadeque implica a necessidade de expor os alunos, continuamente, a

numerosas situações de ensino de qualidade para tentar que adquirama atitude desejada (o `saber-ser` ou o `saber-tornar-se` segundo DeKetele, 1986:199-203).

Jacinta tem consciência de que os seus alunos, apesar de teremrealizado perfeitamente o que esperava deles, não adquiriram necessariamente a atitude desejada; não transformaram definitivamente o constrangimento que sentiam em facilidade ou satisfaçãode pronunciar correctamente em público. Sabe que é necessário insistir na aprendizagem da mesma atitude em novas condições paraque, a pouco e pouco, as reacções emotivas se transformem. Só depois destas transformações é que ela pode concluir que a atitudeestá a ser adquirida e que se está a dar uma certa interiorização dofenómeno.

É o que acontece, em especial, quando é preciso inverter a direcção duma atitude e passar duma reacção negativa para uma reacçãopositiva. Só com muito tempo e em condições propicias é que umaluno que se sente profundamente constrangido, aprende a ultrapassar esta atitude e a transformá-la num sentimento de bem-estar.Precisa de passar por repetidas ocasiões de sucesso e por numerosas experiências positivas. Nos capítulos 5 e 6 e, sobretudo, no capítulo 7 retomaremos este aspecto importante da aprendizagem deatitudes, recorrendo a análises elaboradas.

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Quadro 4.2 - Estratégias, métodos e técnicas adequadas à

aprendizagem de atitudes"'

identificação laboratório aprender com os colegasfeed-back do meio estágio prático ensino programadoimposição maiêutica exposiçãorecompensa material realização verdadeira marcha (Terry Fox)recompensa social visita visitas de estudopublicidade discussão em grupo diário pessoalinformação entrevista projectava testemunhossugestão diário colectivo dramatizarãoparticipação jogar ao faz de conta fantasiarcondicionamento farsa visualização clássico simulação estudo dum casoimitação observação focada indução (cópia dum modelo) problematização diálogo (exemplo) monólogo exercícioscastigo audiovisual projecto jogo atenção focada tomar posições em círculo mágico público

(1) A descrição das estratégias, dos métodos e das técnicas que aqui apresentamos, pode encontrar-se em algumas das seguintes obras, entre outras: MEO (1988); Office de Catéchèse du Québec (1984, dossier n' 7; Feix -Larivière, Lecierc (1982). Nesta obra descrevemos, apenas, algumas destas condições de aprendizagem.

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Segundo exemplo: ensino de uma atitude

Bernardo ensina há seis anos numa escola primária de bairro, num meio urbano composto por pessoas da classe média. Aproxima~se a época de Natal e Ano Novo. Por essa ocasião, a escola propõe-se organizar, no quadro do seu projecto de integrarão escola~meio,

uma semana de solidariedade com os mais desfavorecidos.

Bernardo decide associar a sua turma a este projecto, Organiza um encontro com os idosos duma cooperativa de habitação social, situada perto da escola. Aliás, a ideia fora-lhe sugerida pela associação de pessoas da Idade do Ouro"' do bairro. No seu plano de ensino a médio-prazo previu que a preparação dos alunos para este encontro fosse feita na aula, durante a semana de 14 de Dezembro, e que o encontro tivesse lugar no sábado, dia 19 de Dezembro.

Bernardo dedicou~se à planificação imediata desta actividade durante a semana de 7 de Dezembro. Tentou prever, o mais possível, o desenrolar da actividade, inspirando~se, para tal, na grelha de perguntas sugerida no quadro 4.3; daí resultou o plano que consta do quadro 4.4. Este contém todas as indicações que dizem respeito à actividade pedagógica: objectivo, condições, desenvolvimento e indicadores de avaliação, etc. São indicações necessárias sempre que se planifica uma actividade de ensino de atitudes.

3. 1. Análise do segundo exemplo

Também neste segundo exemplo a atitude escolhida, tantopoderia relacionar-se com um conteúdo formal do programa (geografia humana ou formação pessoal, religião e moral) como umconteúdo de formação mais geral, dependente do projecto de escola, por exemplo. Pouco importa o aspecto racional subjacente aoensino duma atitude; quem ensina pretende, frequentemente, fazerdo ensino dessa atitude o conteúdo explícito da sua actuação na aula.

(1) Período da História em que, segundo os antigos, reinou na Terra uma Primavera perpétua, e em que os homens eram bons e inocentes (N. T.).

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Durante o desenvolvimento desta actividade, Bernardo explorou várias estratégias que apelavam quer para as emoções quer paraos conhecimentos quer para os comportamentos. A visita a pessoasidosas foi uma oportunidade dos alunos fundamentarem as suasopiniões e convicções sobre votos de boas~festas e a forma de os expressar (tanto na reunião de preparação como no encontro entre osdois grupos). Além disso, os alunos aplicaram as suas aptidões artísticas a uma situação real e exercitaram-se em experiências de comunicação oral. Bernardo facilitou, entretanto, a aprendizagem econtribuiu para o sucesso da actividade.

Neste tipo de actividades esquecem~se frequentemente doisaspectos: ter em conta o nível de desenvolvimento da consciênciamoral do aluno e a capacidade de dominar a noção de tempo. Emtermos de consciência moral, os alunos do ensino básico e secundário encontram~se habitualmente na fase do toma lá, dá cá, ou da boaacção que produza resultados pessoais palpáveis (Kohlberg, 1976).Quanto ao tempo, dão pouca importância àquilo que pertence aofuturo. São, geralmente, menos motivados pelas consequências daspróprias acções quando as acham demasiado longínquas; por outrolado, estas consequências têm mais efeito se os benefícios que acarretam são imediatos e, sobretudo, significativos para a criança. Estessão princípios cuja validade foi já, muitas vezes, confirmada; contudo,acontece que, frequentemente, nos esquecemos de os ter em consideração na organização das nossas intervenções pedagógicas.

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Quadro 4.3 - Questões que fazem parte da planificação da

actividade de ensino de uma atitude

1. Para quem e por quem? Que alunos: idade, anos de estudo, características importantes, grupo, ordem? Grau de interiorização alcançado? Que pessoas colaborarão se... ?

2. O quê? Que aspectos ou manifestações (comportamentos verbais ou não verbais) da atitude irão ser ensinados?

3.Quando? Em que altura é preferível e possível realizar a actividade?

4. Qual o objectivo?

5. Que tipo de actividade? Que desenvolvimento?

Que progressos concretos irão conseguir os alunos naaprendizagem de atitudes graças a esta actividade?Que nível de aptidão geral vão atingir?

Quais as estratégias, técnicas ou processos maisconvenientes? (ver os exemplos apresentados noquadro 4.2)Segundo que ordem ou sequência?Que dificuldades ou que possibilidades?

6. Que avaliação? De que modo serão avaliados o plano e, sobretudo, os resultados? De acordo com que critérios e níveis de competência?

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Quadro 4.4 - Exemplo de uma actividade orientada explicitamente para o ensino de uma atitude

1. Título da actividade: .Encontro de solidariedade.2. Breve descrição: .Os alunos, por ocasião duma visita a pessoas de idade duma cooperativa de habitação social, partilham a sua alegria de Natal, desejando boas~festas.

3. Condições de realização: 3.1 Recursos humanos: 5 inquilinos, 3 pais e eu, 30 alunos: 3.2 Local, data e hora: salão da cooperativa, 19 de Dezembro, das 20 às 21 horas. 3.3 Material necessário: papel, envelopes, lápis de cor.

4.Aspectos precisos da atitude a alcançar com esta actividade: A verdadeira solidariedade deve incluir, necessariamente, tanto palavras amigas (todos os alunos deverão falar com os idosos) como comportamentos significativos (todos os alunos devem dirigir-se para junto deles).

5. Objectivo da actividade: A pedido do professor e da escola, e tendo em vista a aquisição duma atitude de solidariedade, os alunos desejam boas~festas aos idosos da cooperativa de habitação social por ocasião do Natal.

6. Desenvolvimento da actividade e indicadores de qualidade ou de sucesso:

DESENVOLVIMENTO

Duas semanas antes da data previstapela escola, uma comissão de alunos daturma entra em contacto com a comissão da associação idade do ouro, para debater a questão; realizasse um encontroà tarde no fim das aulas.

Segunda-feira, 14 de Dezembro: a secretária da associação idade do Ouro vem explicar à turma o que está previsto fazere, sobretudo, o que se irá passar na cooperativa de habitação social (cerca demeia-hora).

Terça-feira, dia 15: a turma organiza otrabalho, constitui os grupos, distribuias tarefas, faz um plano do que será feitoe por quem, procura material necessário(1 hora).

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INDICADORES

Os 4 membros assistem e participamactivamente.

Todos os alunos estão atentos.

Os alunos fixam as informações importantes (pelo menos 25 alunos fixaram,no mínimo, 80%).

Todos os alunos concordam em trabalhar em grupo. Concordam em vir no dia19 de Dezembro (20 alunos pelo menos).Os trabalhos na turma decorrem com seriedade (pelo menos 25 alunos).

Quarta-feira, dia 16: os grupos redigemos votos de boas-festas, desenham oscartões e decoram as mensagens escritas (2 horas).

Quinta~feira, dia 17: os grupos concluemo texto e fazem um ensaio na aula; discute~se a qualidade e o sentido dos textos e das acções a realizar (2 horas).

Sexta-feira, dia 18: ensaio geral (1 hora)

Sábado, 19 de Dezembro: os alunos encontram-se, às 19 horas, à

entrada da cooperativa de habitação social para informações de última hora e depois, às 20horas, encontram~se com os idosos desejando-lhes, de viva voz, boas-festas eentregando-lhes os cartões redigidos naaula, enquanto eles lhes falam dos pais,dos filhos, da vida na cooperativa, ...Depois despedem-se à medida que vãoterminando.

Terça-feira, 5 de janeiro: os alunos revêem o desenrolar da acção e reflectemsobre o que aconteceu.


Os alunos participam, activamente, nostrabalhos de grupo (25 em 30). O francêsé de excelente qualidade e a apresentação bonita (25).

Todos os grupos acabam o trabalho. Osgrupos concordam em aperfeiçoar o trabalho (25).Os alunos participam no debate (1 5).

Os alunos comparecem à hora com ostrabalhos (pelo menos 20 alunos).Estabelecem, **anteciosamente, comunicação com os idosos (1 5/20).Confessam a sua satisfação pelo actoque realizam (15/20).Ocupam todo o tempo a conversar (1 5/20).

Os alunos ficam satisfeitos com a experiência (25/30).Exprimem opiniões positivas sobre osidosos (20/30).

Bernardo, entretanto, organiza as coisas de modo a que aspessoas de idade possam desejar boas-festas aos jovens e até, sepossível, contemplá~los com um pequeno presente simbólico; desencadeia, assim, imediatamente, consequências significativas

paraos alunos. Há que acrescentar a isto, é claro, outros sinais de aprovação vindos dos pais, dos idosos, do próprio professor ou professora. Ou, ainda, o sucesso alcançado pelo projecto, no plano individual e colectivo. Além disso, Bernardo enumera, com rigor, os indicadores dequalidade da maior parte das fases de desenvolvimento da actividade. Deste modo, pode ajuizar, tanto no decorrer da actividade

9 1COMO ENSINAR ATITUDES

como depois, da eficácia e qualidade da sua acção pedagógica. Temmesmo para cada indicador um nível mínimo de sucesso ou de resultado final, especialmente em termos de rendimento colectivo.Torna-se~lhe, assim, relativamente fácil avaliar quase todos os aspectos das aprendizagens pretendidas e apreciar, parcial ou totalmente, a qualidade da sua intervenção.

O quadro 4.5 retoma, a seu modo, os elementos de planificação duma intervenção, já enumerados no quadro 4.3. Contudo a natureza e a sequência das questões baseiam~se mais no processoempírico apresentado no quadro 4.4. São questões que chamam aatenção para as fases a percorrer, quando se pretende planificaruma actividade de ensino, orientada explicitamente para a aprendizagem dum conteúdo afectivo, duma atitude. Questões para asquais, sem dúvida, Bernardo teve de encontrar resposta ao preparara sua intervenção.

3.2. Algumas limitações

Mais uma vez, nunca é demais insistir na persistência das emoçõessentidas perante um dado objecto e em condições semelhantes.A repetição dos comportamentos verbais ou não verbais associadosa essa situação é uma característica essencial de qualquer atitude(ver capítulo 2). Bernardo sabe que uma acção só, por mais sucessoque tenha, não basta para levar os alunos a adquirir determinadaatitude. É preciso voltar de novo à carga, várias vezes e em diversas

condições, para que a atitude se generalize e se consiga uma interiorização mais duradoura. Só com tempo e condições favoráveis é queum aluno que, por exemplo, revela indiferença para com os outros,aprende a ser solidário com eles e, sobretudo, a sê~lo com alegriaem quaisquer circunstâncias.

Dum modo geral, porque uma atitude leva tempo a desenvolver~se, torna~se necessário multiplicar as situações de ensino e sistematizar as intervenções.

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Quadro 4.5 - Fases de planificação do ensino de uma atitude

1. Que atitude pretende que os alunos aprendam? (Em que sentido? Sobre que aspectos? Porquê? Como é encarada esta atitude no meio? Qual o contexto? Potencialidades? Pontos fracos? ... Por outras palavras, reflectir sobre a atitude que se quer desenvolver.)

2. Como actuam os alunos que já adquiriram a atitude pretendida? De que modo a manifestaram? (Se necessário, recorrer ao quadro 5.6 do capítulo 5, para completar.)

3. Globalmente, como é que se vai desenrolar a actividade de ensino desta atitude (das suas manifestações)? (Quando, Onde? Com quem? ... )

4. Com o quadro 4.2 a servir de inspiração, que estratégias e técnicas de aprendizagem usar para levar a adquirir os hábitos pretendidos?

5. Como se desenvolverá a actividade? Quais as suas principais fases? (Descrição pormenorizada das fases como se se tratasse da planificação duma aula que se vai dar a seguir.)

6. Examinando as fases de desenvolvimento, quais os indicadores reveladores de que tudo corre como se esperava?

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IN0IIIN

Conclusão

Qualquer professor ou professora com alguma experiênciaconsegue transformar uma actividade pedagógica destinada a criarcondições favoráveis a uma aprendizagem cognitiva ou psicomotora,de modo a incluir nela uma intenção formal de aprendizagem afectiva. Uma preocupação deste tipo pode até revelar~se interessante evalorizadora; uma estratégia destas pode ser uma solução económica e eficaz para várias expectativas até aí frustradas.

Passa~se o mesmo com a concepção e a realização de actividades que encontram a sua razão de ser, não já nos conteúdos explícitos dos programas, mas em acções institucionalizadas, espontâneasou a longo prazo (ver no primeiro capítulo os três tipos de conteúdoafectivo). Através de intervenções destas, muito embora exterioresàs actividades da aula, o professor ou professora com experiênciasabe, quase por instinto, como conseguir os objectivos de ensino,desde que saiba colocar as questões correctas ou definir com rigoronde verdadeiramente pretende chegar.

Regra geral, a aprendizagem duma atitude, transforma-se numprocesso a longo prazo (o ano escolar, por exemplo) para o qual

háque prever e definir todas as intervenções necessárias. Como planificar e agendar tais intervenções? Eis a questão a que tentarão responder os dois próximos capítulos.

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DOIS MODELOS DE PLANIFICAÇÃO

A

1 Introdução

A planificação das actividades pedagógicas, a médio ou a longoprazo, supõe um projecto estruturado e operacional capaz de integraras múltiplas condições de aprendizagem bem como as numerosas normas de ensino e de avaliação. Supõe, igualmente, que esse projectoseja flexível, de modo a adaptar~se aos múltiplos aspectos da situaçãoescolar, quer se trate dos conteúdos, da clientela a que se destina oudas mudanças que se devem dar nos alunos. Mesmo inclusivamente anível operacional e, portanto, a nível das tarefas particulares há queconseguir responder, o melhor possível à questão seguinte: QUEM (clientela, aluno) APRENDE (mudanças, aquisições) o QUE? (conteúdos, novos comportamentos)

Por outras palavras, a preparação dum plano de ensino consiste, antes de mais, em definir expectativas (a que conteúdos ou aque novas manifestações das características internas da personalidade se pode aspirar, e se aspira, de facto), em prever como se irá

verificar a realização dessas expectativas ou como se dominarão osconteúdos (que clientela e quais os comportamentos aprendidos?) eem escolher os meios de atingir esses mesmos objectivos (comofazer para que determinada clientela aprenda os conteúdos, adquiranovos comportamentos, indicadores das mudanças internas ocorridas?). Numa palavra, há três zonas de imprecisão que devem ser clarificadas: clientela visada, conteúdos e meios de ensino.

Neste capítulo apresentamos dois modelos que, num contexto de ensino de atitudes, permitem proceder com rigor à clarificação, quer das características da clientela quer dos objectivos ou dosmeios de ensino ou de avaliação. Trata-se, em primeiro lugar, dummodelo de planificação por dedução~indução das expectativas (Morissette, 1986) e depois, dum modelo taxonómico relativo ao domínioafectivo (Krathwohl e outros, 1964). É, aliás, essencialmente nestesdois modelos que se apoiará a apresentação, no próximo capítulo,duma grelha pormenorizada de planificação de intervenções.

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Primeiro modelo: planificação por dedução-indução o modelo de planificação por dedução-indução baseia-se numduplo processo de pensamento que comanda a passagem dos fins àacção ou das acções aos fins. As considerações seguintes esclarecem este duplo movimento:

Por um lado, quando um educador ou educadora pretende intervir em conformidade com o que vem prescrito nos programas ou de acordo com determinado conteúdo, e se apercebe com facilidade e rapidamente das grandes linhas dos fins da sua acção, consegue ter, então, uma visão global do que deve fazer. Pelo contrário, o que parece mais difícil de conseguir é uma visão pormenorizada dos passos a dar, dos aspectos particulares do ensino. Partindo desta visão global, o importante é fazer com que se possam precisar, gradualmente, ideias e expectativas. Um dos meios consiste em utilizar uma série de raciocínios dedutivos, sempre apoiados em critérios tão simples quanto possível, até conseguir explicitar as expectativas, respeitando o mais possível as intenções globais de origem: é o processo sistemático de dedução.

Por outro lado, quando se trata de definir os pormenores da

acção educativa acontece que o educador ou educadora hesitam na escolha dos objectivos intermédios, dos meios imediatos ou dos métodos de intervenção ou tarefas específicas. Descobrirão, então, pontos de referência capazes de esclarecerem as suas opções, se verificarem os laços que unem os elementos específicos do plano de intervenção com o princípio unificador de todo o processo com o objectivo global a atingir (ou, pelo menos, com a percepção que fazem desse objectivo global). Por outras palavras, os objectivos imediatos a atingir na aula bem como as tarefas particulares a levar a cabo, e os métodos ou técnicas de intervenção pedagógica a aplicar

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devem corresponder às expectativas globais ou às finalidades. E esta correspondência verifica-se, logicamente, por via indutiva.

Partindo destas considerações, o modelo de planificação queapresentamos recorre a dois processos lógicos: um processo dedutivo que procura traduzir, sistematicamente, as expectativas globais(vários programas falam, também, de objectivos globais) nos elementos específicos que forem necessários e um processo indutivoque serve para verificar a pertinência dos elementos específicos fixados relativamente aos objectivos globais. Teoricamente, pode serelevado o número de níveis de especificidade entre as expectativasmais englobantes e as mais específicas. Na prática, por uma questãode comodidade, o nosso modelo considera apenas os quatro níveisseguintes: - nível das finalidades, do objectivo global ou das metas a atingir; - nível dos objectivos gerais; - nível dos objectivos específicos; - nível das tarefas particulares.

Quanto mais se insiste, aquando da planificação, em usar oprocesso dedutivo para verificar a pertinência das expectativas mais

específicas relativamente às menos específicas, tanto mais essencialse torna o processo de indução aquando da avaliação para, à luz dasexpectativas menos gerais, verificar se se satisfizeram as mais gerais.O que importa, sobretudo, é não esquecer que este processo de dedução~indução, na prática, é um processo cíclico e não linear.'

2. 1. Nível das finalidades, do objectivo global e das metas a atingir

Na planificação duma ou de várias intervenções pedagógicas,destinadas à aquisição de atitudes ou de qualquer outro conteúdo,a realização da primeira fase baseia~se na definição precisa, aindaque sumária, das necessidades a que a acção em vista se propõe dar

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resposta. Relativamente ao meio escolar do Quebeque, esta definição das necessidades dos alunos realizasse geralmente aquando daelaboração dos programas. São propostas metas, finalidades ou objectivos gerais relacionados com o domínio das atitudes, com as necessidades afectavas dos alunos. Nessa altura determinasse, também,aquilo que quem ensina deve ter em vista com as suas intervençõesna aula.

O que cria dificuldades ao pedagogo não é tanto a interpretação global do conteúdo ou a definição geral das atitudes que devemser ensinadas ou aprendidas na globalidade, mas antes a definição ea planificação pormenorizada do que concretamente deve ser aprendido na aula. A sua preocupação principal relacionasse com o que sevai passar durante a aula.

O modelo proposto de planificação por dedução~indução dáresposta a esta necessidade: neste sentido, afigura-se~nos muito útil

como meio rápido, concreto e bastante sistemático, definir um planode acção rigoroso e elaborar uma planificação sobre o ensino de atitudes.

Para cada um dos quatro níveis de especificidade referidoshá uma série de verbos que servem para desencadear a forma de expressar as mudanças obtidas para precisar o conteúdo dessas mudanças, das acções pedagógicas a levar a cabo e dos resultados aavaliar.

Quanto às expectativas mais gerais (objectivo global, metasou finalidades), estes verbos (desenvolver, educar, formar, iniciar,melhorar, sensibilizar, etc.) exprimem ideias muito gerais. Verifica~se contudo que, graças a eles, o processo de planificação se iniciamais facilmente. O facto de abordar o plano sob o aspecto do que sepretende na globalidade, mesmo que isso se apresente numa primeira fase muito pouco definido, torna~o de facto mais rápido emais eficaz.

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Dir~se~á, por exemplo, que o fim duma sessão é sensibilizar os participantes para as vantagens da planificação e iniciá-los nas suas técnicas; ou que o fim dum curso para futuros professores é desenvolver atitudes e aptidões em relação à construção de instrumentos de avaliação; ou que aquilo que se espera, globalmente, com determinada intervenção, é desenvolver a capacidade de socorrer doentes, mediante a presta ção de cuidados (injecções intravenosas, por exemplo); ou que o que se pretende globalmente com uma série de intervenções de grupos de animação pastoral é educar os jovens para o sentido cristão da vida.

Este primeiro passo na definição das expectativas é tanto maisnecessário quanto obriga a considerar, em primeiro lugar, a orientação global da acção. A este nível, dado que a acção se apresenta

muito pouco definida, não se fala ainda, evidentemente, de objectivos pedagógicos operacionais. Começa, contudo, já a delimitar~se aclientela a que a acção se destina, assim como as grandes linhas doconteúdo de aprendizagem das intervenções. Este primeiro passoobriga a consultar os programas, a buscar informação adequada, ater em conta o contexto humano, social e físico em que se vai situar aacção pedagógica. já a partir deste primeiro nível de análise são tomadas decisões quanto à linha de fundo da acção a empreender.

Contudo, como já dissemos, o educador ou educadora queprepara uma intervenção ou uma série de intervenções, antes deprecisar melhor os seus objectivos, deve prestar atenção a dois importantes aspectos: conteúdo da aprendizagem (comportamentosque queremos que o aluno aprenda) e características principais daclientela a que se dirige.

O educador ou educadora, a partir do momento em que sepropõe fazer adquirir conhecimentos, aptidões ou atitudes, deve definir, pelo menos sucintamente, o domínio a abarcar, quanto maisnão seja para ver se é adequado à clientela a que se destina. Estes

100

Ot

DOIS MODELOS DE PLAN 1 FICAÇÃO

são alguns dos elementos a ter em conta, quer no momento da planificação quer ao longo do processo de ensino. Vão sendo definidosà medida que se definem os próprios objectivos.

Em resumo, no primeiro nível do modelo de planificação, o

facto de fixar as expectativas globais relacionadas com o domíniodas atitudes, dos conhecimentos ou das aptidões levanta, infalivelmente, determinadas questões relativamente às características essenciais e pertinentes da clientela que se tem em vista. Estas expectativas (não falamos, ainda, de objectivos pedagógicos), apesar depouco definidas, implicam a consideração do conjunto do conteúdodas aprendizagens susceptíveis de serem abordadas. Em síntese,nesta primeira fase da planificação passa~se o seguinte:

Finalidades, objectivo global e metas a atingir:

formular enunciados de expectativas recorrendo a verbos como: desenvolver, educar, formar, familiarizar, iniciar, sensibilizar ou melhorar, introduz um primeiro nível de generalidade ou de especificidade do que se vai ensinar. Além disso, formular tais enunciados implica pensar: - no conteúdo ou no domínio; - na clientela.2.2. Nível dos objectivos gerais

O conhecimento das metas ou finalidades dum programa éútil, sem dúvida, mas a própria indefinição dos enunciados obtidosnesta primeira fase exige um segundo nível de análise que se aproxima mais da acção pedagógica, das intervenções quotidianas dopedagogo e dos resultados obtidos pelos alunos que foi possível observar. Daí a necessidade de recorrer a um maior grau de especificidade ao enunciar as expectativas. Este nosso segundo nível trataefectivamente dos objectivos gerais, ou seja, do nível das capacidades propostas no programa ou que se pretendem alcançar medianteuma série de intervenções.

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As expectativas deste segundo nível de especificidade derivam todas dos objectivo global e das metas, sem deixar de ter emconta as finalidades. Para clarificar sistematicamente estas novas

expectativas, vários especialistas na definição de programas fazemreferência a modelos taxonómicos tradicionalmente propostos paraesse efeito, modelos que se referem ao domínio cognitivo, afectivo epsicomotor. O leitor interessado encontrará na obra de Legendre(1988:545-598) uma breve apresentação das principais taxonomiasutilizadas na educação e retirará proveito da consulta da obra deDe Landsheere (1976) onde as taxonomias são criticados com maispormenor.

No que respeita aos objectivos pedagógicos do domínio afectivo, a taxonomia mais generalizada é a proposta por Krathwohl eseus colaboradores (Krathwohl e outros, 1964). Esta taxonomia situaos objectivos relativos ao domínio afectivo num continuem definido apartir do nível de interiorização crescente dos conteúdos efectivos,que vai da recepção à resposta e, em seguida, à valorização e à organização até chegar à caracterização. Este continuem permite seguir,passo a passo, por assim dizer, as manifestações de aprendizagemde atitudes através da dimensão mais importante da sua evolução,isto é, o seu nível de interiorização pelo aluno. Ao mesmo tempo, noplano operacional permite que nos apoiemos numa série de verbos(receber, responder, valorizar, organizar e caracterizar) que podem contribuirpara a clarificação das expectativas. Assim, para clarificar uma expectativa global, uma meta ou finalidade que incluam uma aprendizagem afectiva, sugerem-se formulações de expectativas em queverbos como receber, responder e valorizar, funcionam como pólos deatracção. Na escola, dadas as limitações próprias do contexto escolar e de aula, tendo também em conta as limitações impostas pelaética, sugerimos que se explorem apenas as três primeiras categorias da taxonomia de Krathwohl (ver mais pormenores na segundaparte deste capítulo).

Em termos de expectativas dizemos, por exemplo, que porocasião duma sessão destinada a sensibilizar os docentes para as

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7_


principais exigências da função de medir e avaliar, estes receberam favoravelmente tais exigências; interiorizaram, a nível da recepção, umaatitude positiva em relação às exigências da acção de medir e avaliar. Ou melhor, começaram a interiorizar esta atitude. Se se tratardum curso de francês em que se pretenda desenvolver nos alunoso gosto pela leitura, esta meta a atingir pode traduzir-se assim: oaluno recebeu favoravelmente o fenómeno da leitura e respondeu revelando procedimentos concretos de leitura. No caso de intervençõesno campo da animação pastoral, `educar para o sentido cristão davida` poderá traduzir~se em recebeu favoravelmente, respondeu emconformidade e valorizou o sentido cristão da vida. Estes três exemplos esclarecem bem o significado da interiorização no domínioafectivo.

Deste modo, no plano de ensino, a clarificação ou especificação das expectativas contribui para uma melhor adaptação dos conteúdos à clientela a que se destinam. Assim, a alunos principiantesnão se deve exigir que atinjam imediatamente uma interiorizaçãoao nível da valorização. O plano terá de ser mais realista e ter emconta tanto a clientela a que se destina e a matéria ensinada comoo domínio das tarefas mencionadas no programa. Nesta fase de planificação, recorrer a uma taxonomia, seja ela qual for (Krathwohl,Guilford, D'Hainaut ou Steinaker e Bell), tem~se revelado importante eesclarecedor, desde que se tenha consciência de que qualquer

delasapresenta limitações. Recordemos que as taxonomias apenas se limitam a clarificar as coisas, muito embora o façam de forma sistematizada; não prescrevem as acções necessárias nem as estratégias maiseficazes, apenas facilitam a escolha e adaptação dessas acções ou estratégias.

Neste segundo nível de especificidade, a formulação de expectativas recorrendo a verbos que radicam nesta ou naquela taxonomia permite, além de mais, circunscrever melhor as componentes do ensino,isto é, os conteúdos e a clientela a que se destinam, e planificar, respeitando a progressiva evolução de qualquer aprendizagem no domínioafectivo.

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Por exemplo, quem estuda não pode ter uma atitude positiva emrelação aos processos de medição e avaliação se nunca ouviu falardeles; e é, também, muito provável que nunca chegue a valorizá-los se,ao chegar a altura de os experimentar se vir confrontado apenas comfracassos e consequências adversas... Do mesmo modo, o aluno nãoconseguirá adquirir uma atitude positiva em relação ao romance (ou desenvolver o gosto pela leitura) se no seu meio familiar não existir o hábito de leitura ou se só tiver sofrido consequências negativas por terlido algo por obrigação. Quer em casa quer na escola, a pessoa tem deperceber primeiro a atitude "sentido cristão", antes de ter atitudes quelhe correspondem e de, em seguida, valorizar essas mesmas atitudes.

O que importa fixar, sobretudo, é que quando alguém adquireconhecimentos desenvolve aptidões ou atitudes, opta por determinadopercurso, está a agir em conformidade com o que vários investigadoreschamam hierarquia da aprendizagem. No caso das atitudes e da

taxonomia por que optámos (Krathwohl e outros, 1964), trata-se duma hierarquia de interiorização que examinaremos mais pormenorizadamente nasegunda parte deste capítulo.

Esquematicamente, nesta segunda fase da planificação por dedução-indução, passa~se o seguinte:

Objectivos gerais:

formular enunciados de objectivos gerais recorrendo a verbos como: receber, responder, valorizar, organizar e caracterizar, introduz um segundo nível de especificidade. Além disso, formular tais enunciados implica pensar:

- no conteúdo ou no domínio;

- na clientela;

- na hierarquia da aprendizagem;

- no percurso real dos alunos.

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IIIIIIIIIIIIK


2.3. Nível dos objectivos específicos

Se apenas se fiassem nos objectivos gerais fornecidos pelosprogramas, ou enumerados nos planos de intervenção, é provávelque educadores e educadoras ensinassem ou fizessem com que os

alunos aprendessem conhecimentos, aptidões ou atitudes muito diversificadas, muitas vezes até contraditórias relativamente às intenções iniciais. Eis aí uma consequência directa e normal da grandediversidade de interpretações a que está sujeito este tipo de objectivos, ou seja, as expectativas do segundo nível de especificidade(Morissette, 1982).

Assim, para certos educadores, receber um conteúdo afectivopoderá querer dizer simplesmente ouvir falar dele; para outros, amesma expressão significa que o aluno assume, pelo menos a títuloexperimental, certos comportamentos ditados pela atitude e que experimenta determinadas emoções relacionadas com ela... Numa palavra, quando se trata de definir com rigor intervenções na aula, osobjectivos gerais não são suficientes; torna-se necessário exprimiras expectativas de modo ainda mais específico, sobretudo se se pretende a aquisição de conteúdos mais ou menos equivalentes ouuma aprendizagem mais ou menos conforme às prescrições originais propostas no programa. É necessário, pois, transformar os objectivos gerais em enunciados do terceiro nível de especificidade,isto é, o dos objectivos específicos.

Para abordar este nível, afigura~se~nos, estrategicamente,muito proveitoso, mais uma vez, o recurso a determinados verbosrepresentativos de expectativas mais específicas. A título de exemplo,poderão aparecer associados a conteúdos efectivos, particularmenteem situação de ensino-aprendizagem, os seguintes verbos: perseverar,ouvir com atenção, conformar~se, emocionar-se, reflectir, opor-se, testemunhar(para mais pormenores, consultar a segunda parte deste capítulo).

Deste modo, se as intervenções pretenderem levar os participantes a desenvolver, a nível da recepção, uma atitude positiva

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relativamente às exigências da função de medir e avaliar, o responsável pela sessão formulará objectivos pedagógicos específicos dogénero:

- ouviram com atenção a exposição relativa às exigências da acção de medir e avaliar;

- durante a sessão procuraram informar~se com o objectivo de compreenderem melhor essas exigências e dominarem, mais perfeitamente, as suas implicações práticas;

- assistiram a toda a sessão, sendo pontuais e contribuindo com reflexões importantes; ...

Se se tratar duma série de intervenções em geografia humana,com o fim de desenvolver uma atitude de solidariedade com os maisdesfavorecidos, o objectivo geral, valorizaram o auxilio a pessoas de paísesmenos favorecidos, será com certeza mais fácil de atingir, se vier traduzido nos comportamentos seguintes:

- têm por hábito dedicar algum tempo da semana ao grupo paroquial de ajuda a determinados países a braços com a seca;

- opuseram~se, perante a turma, ao facto dos estrangeiros naturais de países pobres serem menosprezados ou ridicularizados;

- testemunharam, na escola ou fora dela, a convicção de que a atitude de solidariedade com os mais desfavorecidos merece realmente ser vi vida;

Em resumo, cada objectivo geral (do segundo nível de especificidade das expectativas) é retomado e definido com precisão, coma ajuda dos verbos do terceiro nível associados, é claro, a conteúdos e condições adequadas. Assim, no domínio afectivo, um verbocomo valorizar, pertencente ao nível dos objectivos gerais,

poderátransformar-se em participar regularmente ou revelar assiduidade no trabalhoou ser o próprio a fazer os trabalhos, etc.

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Mais uma vez, o facto de insistir na formulação dos verbospermite muito facilmente ultrapassar uma fase na definição de comportamentos mais precisos, mas também doutros aspectos da planificação como conteúdo, clientela e meios de ensino. De facto, o modelo de planificação por dedução-indução, propondo, como pólo deatracção verbos criteriosamente escolhidos, implica que se penseespontaneamente e de forma explícita no conteúdo. É que é precisodefinir para cada verbo conteúdos e atitudes adequadas que se relacionem com ele (ver quadro 5.4). Além disso, este modo de actuarfavorece a adaptação dos objectivos específicos à realidade da turma,do meio, dos alunos e do educador.

No final desta terceira fase do modelo de planificação, fica-secom uma ideia mais precisa dos comportamentos com que podemos contar. isto é possível se o nível de interiorização que desejamos alcançar, na aprendizagem da atitude, for traduzido em termosde comportamentos manifestados. O educador sabe, com mais precisão, o que deve ensinar e o que os alunos devem revelar, em consequência das suas intervenções. Tem perante si, já perfeitamentedelineado, o caminho que lhe permitirá levar a cabo actividades deensino, desenvolver as estratégias, os métodos ou as técnicas maisadequadas ao programa, às capacidades dos alunos, aos recursosdo meio, às prioridades do educador.

É nesta altura da planificação que intervém a definição docomo e que se definem com precisão os meios de ensino que irãopermitir que o aluno atinja, o mais eficazmente possível, os objectivos fixados.

Esquematicamente, esta terceira fase da planificação por dedução~indução, respeitante aos objectivos específicos, realiza-setendo em conta os aspectos seguintes:

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Objectivos específicos:

formular enunciados de objectivos específicos recorrendo a verbos como: perseverar, reflectir, opor~se, testemunhar, dedicar tempo, ouvir com atenção, etc., introduz um terceiro nível de especificidade. Além disso, formular tais enunciados implica pensar: - no conteúdo ou no domínio; - na clientela; - na hierarquia do conteúdo: produto e processo; - no percurso real dos alunos; - nas actividades de ensino.

2.4. Nível das tarefas particulares

No terceiro nível de especificidade das expectativas, a planificação do ensino atinge uma precisão capaz de colocar, ao dispor dequem ensina, os elementos necessários para compreender e, sobretudo, traduzir perfeitamente as metas a atingir, em termos de acçõesou de processos didácticos que correspondam ao que se pretendeatingir.

Neste contexto, mesmo que se possa supor, com toda a probabilidade, que as atitudes pretendidas irão ser ensinadas e

queesse ensino será provavelmente semelhante de educador para educador, não deixa de ser importante dispor de meios para verificar osresultados efectivamente produzidos após a intervenção, após o ensino. Porque não basta ter em vista os mesmos objectivos, interpretados do mesmo modo por todos os educadores; é preciso, também,que esses objectivos sejam alcançados e que isso possa ser provado, se necessário.

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Funcionando como pólo de atracção para as formulações doquarto nível de especificidade do modelo de planificação, surge-nosde novo uma série de verbos cuja característica principal é referirem~se a actuações ou reacções directamente observáveis, quer porquem ensina quer pelos alunos. É o que se passa, sempre em relação com as atitudes, com os verbos: visitar, evitar, sorrir, guardar silêncio,falar, estar presente, referiras vantagens, dar prendas, etc.

Esta fase da planificação é a altura própria para avaliar o que jáse conseguiu, graças às intervenções na aula, e compará-lo com os objectivos específicos visados. Para tal, há que dispor de meios seguros evariados, pois o recurso a inferências que levam o educador a saltardo que observa para o que supõe ter sido aprendido pelo aluno, é umprocesso de alto risco. Eis dois exemplos deste salto arriscado em queo educador verbaliza as relações indiferenciadas que estabelece:

João, satisfizeste cinco das principais exigências avaliativas apresentadas por ocasião da sessão; colocaste quatro questões ao longo do dia, seis implicações práticas duma avaliação centrada na aprendizagem;... daí deduzo que ultrapassaste o nível da recepção da atitude positiva em relação às exigências da medição e da

avaliação.

Júlia, avisaste um aluno da turma que não se esquecesse do encontro intercultural do fim~de~semana; convenceste dois dos teus amigos a comparecer pela primeira vez; organizaste uma pequena récita de actuações artísticas;... da( deduzo que adquiriste, ao nível da valorização, a atitude de apoio aos estrangeiros.

A fragilidade de afirmações deste tipo deriva do facto dasmanifestações duma atitude serem, geralmente, muito numerosas evariadas, sobretudo à medida que subimos nos níveis de interiorização. O risco de errar diminui com o número de indicadores de qualidade e de observações realizadas; há que tomar precauções paraque as tarefas exigidas estejam em estrita relação com os objectivospretendidos. Ora, esta correspondência entre o que ainda permanece escondido e o que já se apresenta mais definido, entre o que aparece previsto num objectivo específico e o que se observa, aquandoda realização da tarefa, depende muito da qualidade e do rigor da

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dedução. Esta terá grandes hipóteses de ser exacta se o comportamento, as condições e os resultados finais antecipados no objectivoaparecerem, pelo menos a título de amostra representativa, nas tarefas de medição (Morissette, 1984:126).

A partir das tarefas de medição derivadas, elas próprias, do processo dedutivo, é possível detectar, tanto no domínio afectivo como nocognitivo, as áreas de ensino abrangidas e as que ficarem por tratar.Com base nas informações recolhidas é possível, no decurso do processo de ensino, delimitar o que poderá tornar~se objecto duma intervenção correctiva; por outro lado, no final, é possível demonstrar oque, para já, foi adquirido por cada aluno ou pelo conjunto da

turma.

Para levar a cabo esta medição dos objectivos alcançados,dispomos de numerosas técnicas de elaboração, aplicação e correcção de instrumentos de medida. Permitem obter resultados maisfiéis, mais pertinentes e, portanto, mais válidos. Abordaremos estaquestão nos capítulos 8 e 9. Em resumo, eis como se apresenta estequarto nível de especificidade das expectativas:

Tarefas particulares:

formular enunciados de tarefas particulares recorrendo a verbos como: visitar, evitar, sorrir, guardar silêncio, falar, estar pre sente, etc., introduz um quarto nível de especificidade. Além disso, formular tais enunciados implica pensar:

- no conteúdo ou domínio;

- na clientela;

- na hierarquia do conteúdo: produto e processo;

- no percurso real dos alunos;

- nas actividades de ensino;

- num processo de medição baseado nos objectivos específicos;

- na observação e na atribuição de nota.

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DOIS MODELOS DE PLANIFIcAÇÃO

O processo que permite passar do primeiro ao quarto nível deespecificidade das expectativas relacionadas com o ensino de atitudes vem esquematizado no quadro 5. 1. Aí se faz especial referênciaaos verbos associados a cada um dos níveis. Contudo, e isso

compreende~se facilmente, não podemos ignorar os outros aspectos quecompõem qualquer plano de intervenção pedagógica. Recordamo~los sob a forma de questões distribuídas ao longo do processo dededução ou de indução. Tais questões têm a grande vantagem denos chamar a atenção para as dificuldades de toda e qualquer situação de ensino~aprendizagem.

Quadro 5.1 - Modelo de planificação por dedução-indução (domínio afectivo)

Nível dos objectivos globais, finalidades ou metas a atingir:

Desenvolver (QUEM?: clientela)Educar (O QUE?: conteúdo)FamiliarizarIniciar (Modelo de Tyler para a definição das expectativasSensibilizar num programa)

Nível dos objectivos gerais:Receber (QUEM? O QUE?)Responder (ATÉ ONDE?: interiorização)ValorizarOrganizar (Modelo de Krathwohl da descrição das categoriasCaracterizar de interiorização)Nível dos objectivos específicos:

Perseverar (QUEM? O QUE? ATÉ ONDE?)Emocionar-se (Em QUE SENTIDO?: comportamentos que revelamReflectir interiorização)Opor~se (COMO?: intervenções)TestemunharDedicar (tempo) (Modelo de inferência baseado na observação dos... alunos)Nível das tarefas particulares:

Visitar (QUEM? O QUE? ATÉ ONDE?)Evitar (Em QUE SENTIDO? COMO?)Sorrir (Que VERIFICAÇÃO?: medir e avaliar, através da obGuardar silêncio servação directa ou indirecta, questões orais ou esFalar critas)Estar presente... (Modelo de medição criterial)

Segundo modelo: taxonomia baseada na interiorização

Uma das fases da planificação do ensino consiste em organizar a sequência dos objectivos de aprendizagem, em traçar o melhorpercurso possível para o aluno atingir, a pouco e pouco, a atitude visada. É o que, no modelo de planificação por dedução~indução étraduzido pela expressão até onde? que surge no segundo nível de especificidade, isto é, no dos objectivos gerais, e que se vai precisandodepois, gradualmente, a nível dos objectivos específicos e a níveldas tarefas particulares.

Como já dissemos anteriormente, um modo eficaz de ultrapassar esta fase consiste em recorrer a qualquer uma das taxonomias de objectivos pedagógicos ou de conteúdos de aprendizagem.Estas fornecem classificações sistematicamente concebidas paraterem em conta características essenciais da aprendizagem pretendida.

Assim, a taxonomia de Bloom e outros (1956) relativa ao domínio cognitivo, centrada na complexidade e na dificuldade crescente de aprendizagem dos elementos deste domínio, põe em primeirolugar o conhecimento, depois a compreensão, aplicação, análise,síntese e finalmente a avaliação. Os autores preferem esta sequência a qualquer outra, uma vez que corresponde melhor, em sua opinião, as observações dos especialistas neste domínio que, dummodo geral, observam uma evolução deste tipo na aprendizagem doconteúdo dos objectivos do domínio cognitivo.

Quanto à aprendizagem de atitudes (domínio afectivo), a taxonomia de Krathwohl e outros (1964) é a apresentada por quasetodos os autores que abordam este domínio. É a que escolhemos,também, por ser mais simples, mais fácil de estudar e aplicar e,ainda, porque foi a que se difundiu mais e a que mais vezes foiposta à prova e discutida. É, aliás, interessante notar até que pontooutras taxonomias, presumivelmente diferentes, se lhe assemelham

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numa ou noutra das suas estruturas fundamentais (Burns, R., 1972;lambe, MasaY~Perl, 1975; De Landsheere, 1976; Hannah, Michaelís,1977; Steinaker, Bell, 1979).

A taxonomia do domínio afectivo (Krathwohl e outros, 1964) éuma forma estruturada de classificação, cujas categorias aparecemdefinidas e dispostas de tal modo que permitem colocar, numaordem bem definida, os objectivos pedagógicos gerais ou específicos relativos a este domínio. Permite igualmente ordenar as tarefasparticulares e os comportamentos dos alunos relacionados com umsentimento, emoção ou com a ideia de aceitação ou recusa (deaproximação ou afastamento), numa palavra, com o conjunto de fenómenos relativos à aprendizagem da atitude.

A maior parte dos investigadores e mesmo dos que lidam naprática com esses assuntos, por mais diversa que seja, aliás, a concepção de cada um sobre a evolução das atitudes numa pessoa, reconhece que as categorias desta taxonomia reflectem o que se passahabitualmente na realidade. Em educação, quando se trata do domínio afectivo recorre-se geralmente a um conceito de fácil compreensão, o conceito de interiorização. De facto, este conceito representabem o género de continuem hierárquico a que recorremos quando setrata de atingir objectivos do domínio afectivo, quando, por exemplo,uma característica afectiva da personalidade passa duma situação desimples consciência para uma situação de força, chegando até aoponto de caracterizar uma pessoa. intuitivamente fala~se, muitas vezes, de integrarão, incorporação em si mesmo ou interiorização devalores, normas ou hábitos de determinado meio, quando se querdesignar o fenómeno evolutivo da aprendizagem duma atitude.

Ao iniciar o continuem de interiorização dum fenómeno qualquer, relacionado com o domínio afectivo (por exemplo, em relaçãoa uma aula de geografia humana, a atitude de aceitação dos valoresdoutras pessoas, doutros povos ou a atitude de apoio aos outros, sejaqual for a sua raça), o aluno é levado, em primeiro lugar e muito simplesmente, a tomar consciência do fenómeno -toma conhecimento

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dele. A sua evolução progressiva neste sentido, especialmente nestaprimeira fase, traduz~se por comportamentos de atenção. Se a interiorização prosseguir, na fase seguinte, é levado a reagir com simpatia,o que pode levar a agir em conformidade, a adoptar comportamentos geralmente associados à atitude. Chegará, até, a esforçar~se porse comportar com correcção e sentirá satisfação em fazê-lo. De seguida, será levado a conceptualizar os seus comportamentos, convicções, sentimentos ou emoções em relação ao fenómeno e a estruturá~los relativamente às atitudes que dele dependem ou se lheopõem. Atinge-se o ponto culminante desta progressiva interiorização quando a integrarão da atitude vai ao ponto de a transformarnum modo de vida (quando a aceitação dos valores dos outros setorna, para o aluno, como que uma segunda natureza). Compreende-se facilmente que estas últimas fases do continuem de interiorização possam ultrapassar muito o contexto da aula e da turma e abarcar um período de tempo bastante longo.

A taxonomia escolhida, a de Krathwohl e outros (1964), propõe, ao longo do processo de interiorização, as cinco categorias seguintes: recepção, resposta, valorização, organização e caracterização. Cada categoria, por sua vez, se subdivide em subcategorias. Naprática, como já se disse, só as três primeiras categorias do modelose revelam capazes de ser utilizadas na maioria das situações escolares. Basta, aliás, examinar os quadros 5.2 e 5.3 para nos convencermos de tal e verificarmos como pode tornar~se tarefa exigentelevar um aluno a valorizar determinado objectivo (terceira categoria). 1

Os quadros 5.4 e 5.5 apresentam, por outro lado, o conjuntodas cinco categorias hierárquicas do modelo. Esta breve apresentação, inspirada na obra de Bloom, Madaus e Hastings (1981), insistemenos nos princípios subjacentes ao modelo do que nos aspectostécnicos e nas consequências práticas daí decorrentes. Assim, acada categoria da taxonomia associam~se verbos que podem gerar,por si mesmos, quando combinados com conteúdos de aprendizagem ou com objectivos de atitude, enunciados de objectivos afectivos. Graças aos verbos transitivos que surgem na segunda coluna e

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aos complementos directos enumerados na terceira coluna do quadro 5A torna-se relativamente fácil formular enunciados de objectivos específicos que correspondem a cada uma das subcategorias.Para facilitar o trabalho, no quadro 5.5 apresentam-se ainda outrosverbos transitivos.

Conforme o comportamento desejado ou as actividades visadas pelo aluno, quem ensina poderá utilizar estes verbos para a formulação de objectivos que correspondam à categoria em questão.Não é, com certeza, uma lista exaustiva; chama, contudo, a atençãopara expressões úteis à formulação clara e eficaz de objectivos dodomínio afectivo. Esta lista de verbos aplica~se de igual modo àsatitudes. Por seu lado, a lista de complementos directos contémexemplos relacionados com diversos domínios que podem associar~se a qualquer dos verbos para obter o enunciado completo dum objectivo pedagógico,

Eis como, recorrendo ao quadro 5.4, se poderia formular umobjectivo afectivo relacionado com o interesse pela música. Na subcategoria vontade de responder (2.2) bastará associar o verbo executar dacoluna 2 ao complemento directo instrumento da coluna 3. O objectivo, uma vez composto, passará a ler-se deste modo:

O aluno executa acordes na guitarra;

e se se quiser associar a ideia de vontade e hábito, o enunciado assumirá a seguinte forma:

Sem que ninguém lhe peça, o aluno executa, com regularidade, acordes na guitarra.

Vejamos um pouco de que modo, aplicando o mesmo método, se poderia traduzir um objectivo afectivo relativo a uma aprendizagem cujo nível de interiorização incluísse várias categorias da taxonomia. Por exemplo, um objectivo sobre o apreço

da literatura. Oconceito de apreço, a fazer fé no significado que lhe atribui Krathwohl

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e outros (1964):43) e que, aliás, lhe demos, dum modo geral, supõeuma aprendizagem cujo nível de interiorização ultrapassa a simplesrecepção. Inclui as categorias taxonómicas de resposta e valorização.Tomando como base de inspiração os quadros 5.4 e 5.5, os objectivospoderiam apresentar respectivamente as seguintes formulações:

Ler durante longos períodos ou sem parar;

Imitar, consciente ou inconscientemente, o modo de falar e comportamento das diversas personagens dum romance lido;

Enumerar, oralmente e por escrito, os elementos que, em sua opinião, fazem do que leu uma obra literária importante. Numa palavra, a taxonomia dos objectivos pedagógicos dodomínio afectivo é um instrumento ao serviço de quem ensina; instrumento, sem dúvida, muito útil quando se julga necessário precisarmelhor as atitudes a ensinar. Contudo, não se deve contar com a taxonomia para fixar estratégias ou determinar a escolha de atitudeadequada, embora descreva o que se passa, pelo menos na aparência, nunca pode constituir uma teoria da planificação, da aprendizagem ou do ensino

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Quadro 5.2 - Descrição da evolução da interiorização de uma atitude`

A categoria RECEPÇÃO apresenta os objectivos pedagógicos dum aluno que tomaconsciência da existência duma determinada atitude. É o momento em que o alunose cruza com a atitude, em que é tocado por ela, o momento em que se interessapela mensagem relacionada com essa atitude.

O que se pretende

Que o aluno receba as mensagens relacionadas com a atitude.

O que se passa com o aluno

- É atraído pelas mensagens.- Aceita e deseja até recebê-las.- Presta-lhes atenção.

A categoria RESPOSTA apresenta os objectivos pedagógicos dum aluno que decideagir em conformidade com as mensagens, com a atitude. Age assim, primeiro porque lhe é pedido e, depois, a pouco e pouco, por sentir satisfação, prazer e, até, entusiasmo nisso.

O que se pretende O que se passa com o aluno

Que o aluno aja em conformidade com -Revela a atitude porque isso lhe éa atitude. pedido. - Revela a atitude por sentir prazer nisso. - Revela a atitude com entusiasmo.

A categoria VALORIZAÇÃO apresenta os objectivos pedagógicos do aluno que dácada vez mais importância à atitude. As manifestações da atitude tornam-se persistentes e, até mesmo, permanentes. Empenha~se na sua prática e procura desenvolvê-la nos outros.

O que se pretende O que se passa com o aluno

Que o aluno adquira a convicção de que - Descobre como é importante viver aa atitude é importante e desejável. atitude. -Empenha-se pessoalmente numa prática de vida conforme à atitude Tenta convencer os outros a viverem de acordo com as exigências da atitude.

(1) Inspirado em MEO, 1988:25

1 1 7


Quadro 5.3 - Objectivos gerais relacionados com uma atitude particular e conformes à taxonomia de Krathwohl (três primeiras categorias)"'

Atitude escolhida: respeito pelas plantas, no sentido de apreço pelo que elas nosoferecem

... de RECEPÇÃO

1. 1 Os alunos apercebem~se de mensagens relacionadas com o apreço pelas plantas.1.2 Têm em consideração mensagens relacionadas com o apreço pelas plantas.1.3 Recebem com atenção mensagens relacionadas com o apreço pelas plantas.

de RESPOSTA

2.1 Há alunos que têm manifestações de apreço para com as plantas quando solicitados. 2.2 Há alunos que tomam a iniciativa de manifestar apreço pelas plantas. 2.3 Há alunos que sentem prazer em manifestar apreço pelas plantas

... de VALORIZAÇÃO

3.1 Alguns alunos dão tanta importância às plantas que passam a ter por elas mais apreço. 3.2 ... que passam a agir habitualmente de acordo com esse novo apreço. 3.3 ... que tentam convencer os outros a apreciá-las também como eles.

(1) Inspirado em MECI, 1988:25

1 18

1 É,


quadro 5.4 - Taxonomia do domínio afectivo: categorias, verbos e

complementos directos"'

Categorias e Verbos Complementos directossubcategorias

1. RECEPÇÃO

Sensibilizar para a existência de determinados fenómenos ou estímulos, percepçãoconsentido, atenção dedicada ao fenómeno (exemplo característico: o aluno desenvolve uma atitude de respeito pelos diversos géneros de música),

1. 1 Consciência diferenciar imagens, sons separar acontecimentos isolar intenções solidarizar-se acordos1.2 Vontade de receber acumular modelos escolher exemplos combinar formas aceitar dimensões cadências1.3 Atenção focada ou escolher alternativas preferencial apresentar soluções soluções prestar atenção ritmos dominar sensibilidades

2. RESPOSTA

Mais do que simples atenção a um fenómeno, é uma presença activa, com utilizaçãoe modificação desse mesmo fenómeno (exemplo característico: por sua própria iniciativa, o aluno lê revistas e jornais infantis).

2.1 Acordo conformar~se orientações seguir instruções impor leis, linhas de conduta aprovar demonstrações2.2 Vontade de oferecer espontaneamente instrumentos responder discutir jogos, obras dramáticas executar charadas representar farsas2.3 Satisfação em aplaudir discursos responder aclamar peças de teatro

ocupar os tempos livres em espectáculos aumentar obras literárias

(continua)

1 19



3. VALORIZAÇÃO

Discernimento do valor dos fenómenos e comportamento constante em relação aeles (exemplo característico: o aluno serve-se da imprensa para defender, por escrito, opiniões próprias sobre temas em que se empenhou de modo especial).

3.1 Aceitação dum valor tornar-se mais competente membro dum grupo

aperfeiçoar~se em produção artística renunciar amizade pessoal especificar trabalho colectivo3.2 Preferência por um patrocinar artistas valor subsidiar projectos auxiliar pontos de vista encorajar argumentos3.3 Compromisso negar decepções protestar inconsequências discutir renúncias argumentar irracionalidades

4. ORGANIZAÇÃO

Conceptualização dos fenómenos, utilização dos conceitos para criar relações entrefenómenos, entre valores (exemplo característico: ter convicções sobre as grandesorientações a tomar pela sociedade em que está inserido).

4.1 Conceptualização discutir parâmetros

dum valor defender teorias sobre códigos abstrair padrões comparar fins4.2 Organização dum harmonizar sistemas sistema de valores organizar tratamento das questões definir critérios formular limites

(continua)

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5. CARACTERIZAÇÃO

Constituição dum sistema coerente e estável de valores, Ideias, convicções e atitudes, onde o fenómeno tem lugar próprio; comportamento habitual, filosofia de vida,visão do mundo conforme a esse sistema (exemplo característico: viver harmoniosamente cada dia que passa, a convicção de que cada pessoa merece consideração eajuda)

5.1 Disposição rever planos generalizada alterar comportamentos completar métodos exigir esforços

5.2 Caracterização ser apreciado devido a humanitarismo ser tido em consideração moral como ou devido a integridade evitar maturidade

orientar extravagâncias resolver excessos resistir conflitos enormidades

(1) Inspirado em Bloom, Madaus e HastinRs, 1981

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quadro, 5.5 - Verbos adequados aos objectivos do domínio afectivo

aceitar avaliar apresentar assinalaradoptar criticar associar-se encontraraduzir defender conseguir especificaragir ' demonstrar falar sobre estimularajudar alguém desafiar jogar investigarapoiar discutir julgar moderar a suaauxiliar desejar obedecer condutacoleccionar dizer oferecer preservarcomentar dormia oferecer-se reagircomprar elogiar opor-se a uma recolherconceber escrever ideia (informação)conservar estudar organizar recomendarconstruir examinar participar rejeitarconsultar exigir perseverar resistircontestar experimentar persistir respondercontribuir explorar pesar rivalizarconvencer exprimir a sua (as situações) seleccionarcooperar opinião preconizar solicitarcorrigir gastar promover subscrevercriar imitar propor submeterdedicar-se iniciar provar sugerir (passatempo) inscrever-se qualificar tentarescolher interrogar solidarizar-se terminaresperar orientar tentar obter verificar

estar presente ouvir com atenção usar (roupa) visitarprocurar votar (a favor de)

(1) Inspirado em Bloom, Maclaus e Hastings, 1981 (Um quadro semelhante a este distribui os verbos de acordo com as três primeiras categorias do modelo baseado na interiorização duma atitude, ou seja, recepção, resposta e valorização. Ver MEO, 1988:85)

1 22

Conclusão

O recurso aos dois modelos que acabamos de apresentar sucintamente afigura-se-nos, e com razão, se não indispensável, pelomenos de grande utilidade para a planificação das intervenções pedagógicas ou do ensino de atitudes. Por outro lado, o modelo deplanificação por dedução~indução, apresenta um processo sistemático que permite avançar, com rigor, das expectativas mais gerais(finalidades) até às mais específicas (tarefas). Por outro lado, o modelo da taxonomia dos objectivos pedagógicos do domínio afectivodistribui~os, tomando como referência, o grau de interiorização;torna possível progredir da aprendizagem mais superficial até àaprendizagem mais personalizada ou interiorizada.

Estes apoios parecem-nos tanto mais necessários quanto, noensino de atitudes, mais nos aproximamos da prática, mais perto estamos da acção, mais necessidade sentimos de indicações bem definidas. De facto, as dificuldades são numerosas, quer se trate dos valores em causa (autonomia, formação, liberdade) ou de dificuldadesresultantes da própria prática (instabilidade de atitudes dos jovens,ambiguidade das emoções e sentimentos, complexidade dos meiosde intervenção, incerteza quanto à eficácia dos meios adaptados).

Contudo, se pretendemos, realmente, aproveitar as orientações

destes dois modelos, não nos podemos limitar apenas a apresentá~los. De facto, é necessário transpor os princípios gerados porestes dois modelos para situações o mais possível semelhantes àsvividas por quem ensina na sala de aula. Com esse propósito, apresentamos no capítulo seguinte uma tentativa de formalizarão doprocesso de planificação do ensino de atitudes. Tal formalizarão traduz~se, em primeiro lugar, num guia prático de planificação, a médioou a longo prazo, do ensino de atitudes e depois num guia de preparação imediata duma intervenção na mesma área.

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DOIS GUIAS DE PLANIFICAÇÃO

introdução

No final do capítulo apresentamos o exemplo duma professora de geografia que tenta planificar, ao longo do ano, várias actividades de ensino com vista à aprendizagem duma atitude contidano programa. A atitude tem a ver com a disciplina de geografia dosecundário e poderia relacionar~se com o seguinte objectivo final:sensibilizar para a vantagem duma sociedade pluralista (ver capítulo 1). Trata-se essencialmente duma atitude de tolerância ou aceitação de pessoas doutro país, doutra etnia ou até mesmo doutra geração, numapalavra, de pessoas com ideias ou costumes diferentes.

A análise desta expectativa global pode encarar~se, quer naperspectiva do conteúdo (a aprendizagem que contém em termos deproduto e de processo) quer na perspectiva das condições pedagógicas que este conteúdo supõe (objectivos específicos terminais ouintermédios, actividades de ensino, processos de avaliação de resultados, etc.). A análise supõe, antes de mais, a recolha de informações pertinentes, capazes de esclarecer um certo número de opçõese que traduzimos nas interrogações seguintes: Que conteúdo ou queatitude ensinar? Que emoções deve sentir o aluno para poder adquirir determinada atitude? Que conhecimentos adquirir? Que

comportamentos manifestar? Como proceder para que os alunos adquiramos conhecimentos e comportamentos desejados e experimentemdeterminadas emoções? Como decidir o que fazer e em que altura?Quais os meios de verificação mais adequados?

Em resumo, quer se trate do ensino desta ou de qualquer outraatitudes torna~se necessário planificar cuidadosamente o desenrolardo processo, encontrando resposta para as questões seguintes:

QUEM clientela, alunos

APRENDE mudanças

o quE? conteúdo, novos comportamentos

COMO? meios, intervenções

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E como uma atitude só se adquire depois de percorrer numerosas etapas e só se torna verdadeiramente parte integrante de nóspróprios se nos dedicarmos a essa tarefa a tempo inteiro, há que recorrer a uma planificação que seja, simultaneamente:

- de médio ou de longo prazo;

- de curto prazo (também chamada preparação imediata).

Concretamente, o processo de planificação, de acordo com aperspectiva apresentada nas páginas seguintes, assumirá a formadum plano de conjunto das actividades ou das intervenções, e dumplano pormenorizado de cada actividade ou intervenção. Assim, quemensina agirá de acordo com a ideia comum de que quanto melhor fora preparação, melhor será o ensino numa área em que, por tradição, se recorre ao improviso e às acções informais como modo de funcionamento habitual.

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PlanIficação do ensino de uma atitude

O plano de actividades ou de intervenções pedagógicas é umconjunto estruturado de informações e de decisões relativas à clientela, ao conteúdo de aprendizagem, às mudanças e suas manifestações no aluno e aos meios de ensino capazes de garantir, ao máximo,a realização da aprendizagem pretendida; é uma descrição ordenada: - de objectivos pedagógicos; - da situação pedagógica; - dos meios de avaliação (Legendre, 1988:457).

As informações e decisões contidas num plano deste tipo referem~se a vários objectos e a sequência com que surgem tem importância enquanto representação duma eventual realidade. Foi apartir destas exigências que surgiram os dois guias de planificaçãoque se apresentam a seguir. Foram concebidos para ajudar os educadores a tomar decisões de ordem pedagógica de acordo com umasequência o mais adequada possível.

2. 1. Plano a médio-prazo

O primeiro dos dois guias trata do conjunto de actividades deensino duma atitude e integra o processo proposto pelos dois modelos apresentados no capítulo 5 (planificação por dedução-indução,e taxonomia dos objectivos efectivos). Estabelece, pois, os pontos dereferência dum processo de especificarão das expectativas e de clarificação doutros aspectos da acção pedagógica em vista (clientela,conteúdo e meios). Deste modo, respeita as fases de aprendizagemduma atitude, definidas na taxonomia do domínio afectivo.

Ter em conta o conjunto das actividades de ensino, duranteum período mais longo, obriga a fixar a atenção nos aspectos maisgerais do processo de especificarão das expectativas. Eis a razão porque apenas se tomam em consideração os dois primeiros níveis de

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especificidade descritos no modelo de planificação por dedução~indução, Em resumo, o primeiro guia leva a considerar apenas as expectativas, situações pedagógicas e meios de avaliação referentesaos dois conjuntos seguintes, já descritos mais pormenorizadamente no capítulo anterior:

Finalidades, objectivo global, metas a atingir: formular enunciados de finalidades ou de metas a atingir, introduz um primeiro nível de especificidade e implica pensar:

- no conteúdo;

- na clientela.

Objectivos gerais: formular enunciados de objectivos gerais introduz um segundo nível de especificidade e implica pensar: - no conteúdo;

- na clientela;

- na hierarquia do conteúdo (cfr. taxonomia); - no percurso real dos alunos (cfr. taxonomia).

A fim de formular o objectivo global, as metas ou finalidadesda sua acção pedagógica de conjunto, deve quem ensina recolheruma primeira série de informações e tomar decisões adequadas. Deacordo com o guia de planificação apresentado, esta primeira faserealiza-se respondendo de modo claro e preciso às questões abaixoindicados que serão explicadas no capítulo seguinte: Qual a atitude ensinada e qual o objectivo global? Qual o contexto geral de ensino da atitude? Qual a relação entre a atitude e o programa?

Qual a relação entre a atitude e as necessidades dos alunos?

Para recolher informações e tomar decisões relativas aosegundo nível do modelo de planificação por dedução~indução objectivos gerais, clientela, hierarquia de conteúdo, sequência

de

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aprendizagem e, portanto, de ensino -o guia apresenta uma segundasérie de questões:

Que aspectos da atitude são ensinados, principalmente?

Quais os objectivos gerais e os indicadores importantes?

Quais as actividades previstas?

Quais os indicadores gerais de sucesso das intervenções?

Quais os recursos especiais necessários?

Pelo seu conteúdo e pela sequência das questões apresentadas,a grelha constitui um guia que ajuda a clarificar, progressivamente, porum processo de dedução-indução ou doutro modo qualquer, o que sedeve fazer para que o aluno aprenda a atitude desejada. Clientela, conteúdo, manifestações de aprendizagem e diversos meios de ensino sãoencarados a um nível de especificidade adequado e progressivo.

A explicação das nove questões segue~se um exemplo de formulário para a planificação do ensino duma atitude (quadro 6. 1).Neste formulário há espaços previstos para respostas personalizadasàs nove questões. O formulário é apresentado a título de exemplo,cada qual poderá adaptá~lo de acordo com as suas necessidades.

No quadro 6.2 acrescentasse um exemplo do que se obtémquando se aplica integralmente o guia. Escolheu-se para esse efeitoa atitude referida anteriormente sobre a aceitação dos alunos. Finalmente, é apresentada, em anexo, uma grelha de avaliação dum planoassim concebido.

2.2. As nove fases em igual número de questões

Descrevem~se agora as nove fases que se podem seguir paracompletar o plano de ensino a médio ou a longo prazo. É importante recordar que se trata dum ensino orientado explicitamente paraum conteúdo afectivo, para a aquisição duma atitude, muito emborapossam intervir elementos cognitivos e psicomotores.

130

,INES


1. Qual a atitude ensinada e qual o objectivo global?

É a altura de enunciar a expectativa global, a aprendizagemafectiva de conjunto que se realizará, eventualmente, caso tudo corracomo estava previsto. Muitas vezes, este objectivo global reveste aforma da atitude a adquirir ou do hábito global a adoptar no final daaprendizagem (geralmente uma única atitude por grupo de alunos,ou por conjunto de grupos).

Exemplo: os alunos ganham gosto pela leitura de relatos de aventuras, ou adquirem o hábito de preservar o ambiente, ou respeitam os valores das pessoas que os rodeiam, ou executam os seus trabalhos, preocupando-se com a qualidade da expressão verbal.

Este objectivo geral é retirado, a maior parte das vezes, dumprograma de ensino onde aparece como finalidade, meta a atingirou elemento importante de aprendizagem. Pode também derivar directamente dum projecto de escola ou duma necessidade prioritária

do meio em geral ou dos alunos (sob este aspecto, ver uma análiseinteressante das características dos alunos: MEO, 1985:17~2 1; MEO,1988:115-117).

2. Qual o contexto geral de ensino da atitude?

Indicar o tempo necessário, se a ocasião é adequada, as instituições visadas, o número e nível dos alunos, etc. Enumerar os recursos disponíveis no meio local, sobretudo recursos humanos, emseguida as características do meio que possam ajudar ou limitar aacção, os apoios disponíveis, os elementos culturais ou sociais importantes, etc.

3. Qual a relação entre a atitude e o programa? No caso da atitude ser escolhida e definida pelos educadores,é necessário que estes lhe determinem a pertinência. Ora, em educação, o modo mais seguro de determinar a pertinência dumaaprendizagem é demonstrar a sua relação com um dos programasoficiais. Neste aspecto seria evidentemente muito desejável que o

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objectivo global integrasse as expectativas de vários programas e visasse a aquisição duma atitude comum a várias expectativas relacionadas com a educação escolar. Aumentavam, assim, as possibilidades de transferência horizontal da aprendizagem.

Esta definição da pertinência é importante, tanto mais que odomínio afectivo é considerado, por alguns autores, como uma áreade ensino mais ou menos intocável (Bloom, Madaus, Hastings,1981:298~300). Apesar de se ter verificado maior abertura neste aspecto, pelo menos no Quebeque, em especial após a publicação daobra de Naud e Morin (1979), que veio avivar o debate sobre este assunto, quem ensina deverá revelar~se prudente e garantir que as suasintervenções no campo das atitudes encontrem justificação nos conteúdos dos programas oficiais ou em projectos explícitos de escola.

4. Qual a relação entre a atitude e as necessidades dos alunos?

Há que manter o sentido da realidade, sobretudo quando setrata do domínio afectivo. Uma maneira de o conseguir é ter emconta a relação que deve existir entre as características do aluno, oque ele já adquiriu e a aprendizagem que lhe é proposta. É preciso,antes de mais, verificar se o que se pretende alcançar se destinaverdadeiramente ao aluno e se a atitude é capaz de melhorar a suasituação, de resolver alguns dos seus problemas (quais?). As hipóteses de sucesso serão maiores se as aprendizagens se adaptarem àsua experiência de vida escolar, social ou familiar, à sua situação social, ao seu desenvolvimento psicológico, moral e religioso, se surgirem inseridos numa progressão contínua.

5. Que aspectos da atitude serão ensinados, principalmente?

Tal como com um conteúdo cognitivo, há que avaliar, dissecara atitude que se quer ensinar, em especial a componente afectivacom ela relacionada. Será útil, e até necessário, examinar as definições da atitude, as consequências da sua aquisição, considerar asdiversas situações da sua aplicação e, sobretudo, verificar os seusmodos de desenvolvimento ou de aprendizagem.1 32


Qualquer atitude a ensinar apresenta geralmente vários aspectos e inclui várias formas de expressão. A maior parte das vezes,é impossível ter tudo isso em conta. Torna~se, pois, importante optare definir bem o ângulo sob o qual a abordamos, assim como os aspectos que serão objecto das intervenções pedagógicas. Isto impõe~se não somente pela necessária correspondência entre os meiosdisponíveis e os objectivos visados, mas também pela exploraçãomais perfeita das transferências horizontais e verticais que nuncadeixam de se dar neste tipo de aprendizagem.

Exemplo: gosto pela leitura, na escola ou na aula, nas interacções com os outros alunos (programa de francês), ou solidariedade com as

acções comunitárias de grupo (programa de ensino moral ou religioso), ou interesse pela solução de problemas da vida doméstica quotidiana (programas de ciências ou de matemática), saber ouvir os outros, na aula ou fora dela, aceitar os seus hábitos de vida, os seus valores, os seus sucessos e fracassos, as suas potencialidades e fraquezas (programa de geografia), etc,

6. quais os objectivos gerais e os indicadores importantes?

A aprendizagem duma atitude, como qualquer outra, aliás,faz~se gradualmente. O plano de intervenção deve, pois, contar comas dificuldades que surgem em cada fase desta aprendizagem.Assim, há que estruturar os objectivos de modo a adaptá-los à idadee desenvolvimento de cada criança ou, pelo menos, dum conjuntode alunos. Há que hierarquizá~los. E é logo a partir da formulaçãodos objectivos gerais que se consegue desempenhar esta tarefamais facilmente.

Determina-se, antes de mais, o objectivo geral terminal, o quese pretende alcançar no final das intervenções - representa um ideal.Duma maneira mais realista, quem ensina pode pretender avançaraté ao nível da valorização (terceira categoria da taxonomia de Krathwohl, ver capítulo 5). Mas como só espera atingir esse nível apóslongo percurso, fixa primeiro objectivos gerais menos elevados, aonível da recepção ou da resposta, por exemplo. Assim, fala-se dum objectivo geral a atingir imediatamente, por oposição a um objectivo geral I@3


a alcançar a médio ou até a longo prazo. Pode tratar~se, por exemplo,da recepção atenta de... em relação à resposta pessoal mais requintada...

Assim, orientando~nos pelas categorias, e até pelas subcategorias, da taxonomia, podemos estabelecer a sequência dos objectivos gerais a atingir e a seguir dos correspondentes objectivos específicos.

7. quais os objectivos previstos?

Embora seja possível determinar, logo de início, as actividades que se irão levar a cabo, quem ensina pode já a partir destafase prever quais as que têm grandes possibilidades de acontecer.Tendo em conta o que pretende que os seus alunos aprendam e assituações em que se vai realizar o ensino, poderá evidentementemodificar, melhorar ou introduzir alterações nas actividades aolongo do processo de ensino. Deve, contudo, logo desde o início doperíodo em questão, definir o processo no seu conjunto, bem comoas principais actividades previstas.

Quanto à natureza destas actividades, ela depende da idadedos alunos e dos programas de ensino. Estamos a pensar, por exemplo, em jogos de faz de conta, relato de testemunhos, filmes, exercícios na aula ou em casa, etc. Voltaremos a este assunto no próximocapítulo. Nesta fase da planificação, basta enumerar as principaiscomponentes das actividades.

8. quais os indicadores gerais de sucesso das Intervenções?

Considerado na perspectiva da avaliação, o ensino duma atitude difere das outras situações de ensino. Há que recorrer, evidentemente, a novos meios para verificar o sucesso ou insucesso dasacções realizadas; há, sobretudo, que ter em conta os limites impostos pela ética. Eis a razão por que se utilizam mais frequentementecritérios colectivos do que individuais, dando deste modo liberdadeao aluno para progredir, ou não, na aprendizagem da atitude quese pretende alcançar. Sendo necessário, podem fornecer~se a cada

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aluno meios para se avaliar a si mesmo e para modificar o seu percurso individual, se assim o desejar, e se achar que tal é possível edesejável. Estas considerações sobre avaliação referem~se ao resultado de cada uma das actividades. Por enquanto, ainda lá não chegamos. Veremos, primeiro, como avaliar a qualidade do plano em simesmo e o resultado global da sua implantação.

Para tal, é apresentada, em anexo, uma primeira grelha. Chama-se Grelha de apreciação do plano das actividades de ensino duma atitude.Reúne os principais elementos que podem ajudar à avaliação doplano e o contributo dos meios de correcção necessários. Uma segunda grelha intitulada Grelha de apreciação dos resultados da aplicação doplano de actividades, igualmente apresentada em anexo, torna possívelverificar os resultados obtidos logo após a realização do conjunto deactividades; pode servir, eventualmente, para avaliar os resultadosglobais resultantes da aplicação do plano.

9. quais os recursos especiais necessários?

Podem prever~se, com bastante antecedência, os recursos especiais particularmente no que respeita a material audiovisual (filmes, vídeos, diapositivos, etc.) e no caso de haver necessidade defazer despesas antecipadas. Porém, nesta fase da planificação, apenas se indicam as coisas mais importantes. Os pormenores serãodefinidos aquando da preparação imediata das actividades ou dasintervenções.

1 35


Quadro 6.1 - Exemplo de formulário para a planificação do conjunto de actividades de ensino de uma atitude

PERíODO: ESCOLA:

RESPONSÁVEL: DISCIPLINA:


2. Qual o contexto geral de ensino da atitude? (características da clientela, recursos, necessidades dos alunos e do meio,

3. Qual a relação entre a atitude e o programa?


5. Que aspectos da atitude serão ensinados, principalmente?

6. Quais os objectivos gerais a atingir e os indicadores importantes?

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Objectivo de RECEPÇÃO: Sim Não(

indicadores: O aluno ouve e segue o que se diz. Presta atenção aos exemplos, consegue repetimos, é capaz de acrescentar novos exemplos retirados da sua própria vida. Em grupo, mostra~se activo, coloca questões, utiliza linguagem verbal e gestual, participa nas actividades de compreensão, de objectivação. etc.

Objectivo de RESPOSTA: Sim Não(

Indicadores: O aluno compromete-se, actua, assiste a, ...

É pontual, é o último a sair, trabalha sempre sem interrupções,

Faz tudo isto cada vez com mais prazer, satisfação, espontaneidade... Etc.

Objectivo de VALORIZAÇÃO se necessário: Sim Não(

indicadores: O aluno desde há muito tempo que se compromete, por sua própria iniciativa, a maior parte das vezes sem apoios externos...

Organiza coisas, fica responsável por elas, ...

Expressa as suas convicções, os motivos da sua actuação, com opiniões muito firmes... Etc.

7. Quais as actividades previstas?

Actividades de RECEPÇÃO para os alunos em conjunto:

Actividades de RESPOSTA (se necessário)

Actividades de VALORIZAÇÃO (se necessário)

8. Quais os indicadores gerais de sucesso das intervenções?

9. Quais os recursos especiais necessários?

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Quadro 6.2 - Exemplo de respostas dadas às questões do formulário anterior

PERíODO: Inverno de 1987INSTITUIÇÃO: alunos do 2' ciclo do secundário"', cinco gruposRESPONSÁVEL: Bernardo B. DISCIPLINA: Geografia


- Uma atitude de tolerância, de aceitação das ideias e costumes das pessoas doutras nacionalidades ou etnias.

- Os alunos de geografia irão desenvolver uma atitude de maior tolerância em relação às ideias e costumes das pessoas doutras nacionalidades e etnias.

2. Qual o contexto geral de ensino da atitude? (características da clientela, recursos, necessidades dos alunos e do meio, ...

- 150 alunos, a maioria da classe média (cerca de 50% do Canadá francófono).

- Escola situada num grande centro onde se podem encontrar várias etnias e naturais de várias nacionalidades.

- Conflitos bastante raros entre os alunos, mas latentes.

- Três organizações locais dedicam-se a problemas ligados ao tema (1 ... 2... 3...

- Relações excelentes com vários pais de etnias diferentes.

- Disponibilidade de recursos humanos.

3. Qual a relação entre a atitude e o programa?

_ Em geografia humana há que abordar este tema.

-Objectivo do programa: `sensibilizar para as vantagens duma sociedade pluralista".


- O projecto educativo de escola inclui aspectos deste tema.

- Há que prevenir os conflitos a todo o custo, regulamentá-los antes que aconteçam ou se agravem.

- No plano social, facilitar a integrarão no sistema escolar dos que chegam de novo à cidade.

- O programa de formação pessoal inclui uma componente semelhante

- Etc.

(1) Correspondem, aproximadamente, aos nossos alunos do 3' ciclo e do secundário. (N. T.)

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5. Que aspectos da atitude serão ensinados principalmente?

Conteúdo cognitivo: diferenças de maneiras de pensar e de hábitos, entre os diversos povos e ao longo dos tempos, distribuição geográfica e seu impacto humano, diferenças de acordo com o país de origem, tradição, valores, género de vida, costumes...

Conteúdo afectivo: vantagens da tolerância social, tanto para os povos como para os indivíduos, emoção sentida por quem é discriminado ou, então, é capaz de aceitar o outro, experiências positivas já vividas, emoção sentida quando nos pomos no lugar de outrem, emoção de ser solidário com convicções diferentes das nossas...

-Conteúdo comportamental: atitudes e palavras que revelem tolerância de ideias (discussões entre grupos) e de costumes (simulações...

6. Quais os objectivos gerais e os indicadores importantes?

Objectivo de RECEPÇÃO: Sim (X) Não ( )Receber favoravelmente as consequências duma atitude de aceitação dasideias e dos costumes de pessoas doutras nacionalidades ou diferentes desi.

Indicadores

(X ) - O aluno ouve com atenção e segue o que se diz.

X) - Presta atenção aos exemplos, consegue repeti-los, é capaz de acrescentar novos exemplos retirados da sua própria vida.

(X) - Em grupo, mostra~se activo, coloca questões, utiliza linguagem verbal e gestual, participa nas actividades de compreensão, de objectivação.

(X Declara-se pronto a executar acções concretas, a fazer coisas em conformidade com a atitude.

- Etc.

Objectivo de RESPOSTA se necessário: Sim Não(

Objectivo de VALORIZAÇÃO se necessário: Sim Não(

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7. Quais as actividades previstas?

Actividades de RECEPÇÃO para os alunos em conjunto: 1. Setembro, representação dum costume de cada país 2, Outubro, breve apresentação oral dum costume. 3. Novembro, estudo de ideias

4. Dezembro, filme de cinco minutos sobre um costume de Natal

5. Finais de Dezembro, encontro com um grupo social diferente do dos alunos. 6.

Actividades de RESPOSTA Nada

Actividades de VALORIZAÇÃO Nada

8. Quais os indicadores gerais de sucesso das intervenções?

No seu conjunto e ao longo de todo o ano, a maioria dos alunos (mais de metade) revela os seguintes comportamentos:

- Quando se fala de tolerância na aula, os alunos ouvem com

atenção.

- Dão exemplos apropriados de tolerância.

- Dada uma situação de tolerância, mostram-se aptos a apresentar razões que motivam essa situação ou a referir as vantagens daí decorrentes.

- Na sequência de actividades relacionadas com a tolerância, os alunos sentem ~se satisfeitos e querem novas actividades.

-Aceitam mimar atitudes ou participar em representações em que entrem costumes diferentes dos seus

- Sendo-lhes apresentados exemplos de situações que exigem tolerância, os alunos expressam o desejo de assumir comportamentos que revelem a presença da referida atitude.

9. Quais os recursos especiais necessários?

- Há que garantir a exibição de filmes que apresentem os costumes do próprio país e doutros.

- Solicitar a participação de pessoas, associações...

- Garantir o material...

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2.3. Preparação imediata

O segundo guia, por sua vez, fornece informações úteis para uma intervenção particular e imediata. Iremos aproveitar agora, de novo, os dois modelos já apresentados no capítulo 5. Desta vez, vamos explorar, sobretudo, os dois últimos níveis do modelo de

planificação por dedução~indução: o nível dos objectivos específicos e o das tarefas particulares. Aquando da aplicação do modelo taxonómico de aprendizagem das atitudes, teremos em conta evidente mente, informações úteis sobre as fases de interiorização. Recordemos o objecto destes dois níveis do modelo:

Objectivos específicos:

formular enunciados de objectivos específicos introduz um terceiro nível de especificidade que implica pensar:

- no percurso real dos alunos (cfr. taxonomia); - nas actividades de aprendizagem ou de ensino.

Tarefas particulares:

formular enunciados relacionados com as tarefas particulares introduz um quarto nível de especificidade e implica pensar, sobretudo:

- nas actividades de ensino~aprendizagem (processos... - numa medição criterial;

- numa observação dos resultados (atribuição de nota, se necessário).

Aquando da preparação imediata, há que procurar, por um lado, integrar o conteúdo e os meios de intervenção no conjunto do processo de ensino da atitude (e, portanto, integrá-lo bem numa planificação a médio prazo); por outro lado, há que escolher os meios que possam favorecer a aprendizagem, bem como estratégias,

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Adio


métodos, técnicas ou processos de ensino que lhe correspondam.Finalmente, há que prever os meios mais adequados à verificação doque se passou e dos resultados obtidos.

2.4. Exigências da preparação imediata em três questões

No capítulo 4 (quadro 4.4) apresentamos uma maneira simples, se bem que sistemática, de descobrir estas exigências. Trata~seduma grelha que, ao facilitar a preparação imediata duma actividadede ensino duma atitude, nos leva a encontrar resposta para determinadas questões (ver formulário apresentado no quadro 6.3), dasquais apresentamos a seguir as mais importantes.

1. Que conteúdo ensinar e a quem?

Para responder a esta questão há que rever, pormenorizadamente, o sentido dado ao conteúdo que o aluno deve aprender.Poderá encontrar~se este significado no plano de conjunto ondevêm explicitadas as três componentes da atitude a ensinar: comportamentos, emoções e conhecimentos. Deverá insistir~se, evidentemente, no elemento do percurso de interiorização que se pensa seraquele em que o aluno se encontra. Este processo de definição rigorosa do conteúdo será objecto duma atenção proporcional à importância da atitude e ao tempo consagrado à intervenção.

De seguida, podemos inspirar-nos na maneira de passar dumobjectivo geral para um objectivo específico, apresentada no capítulo 5, usando qualquer dos verbos à disposição. Para educadorescom experiência, uma técnica muito útil para definir com rigor oconteúdo consiste em imaginar-se na sala de aula, pensar nos alunosque já adquiriram a atitude em causa e recordar ou inferir os comportamentos, palavras ou emoções que revelam a presença da atitude. Para além de simples, esta técnica tem a vantagem de conferirmaior realismo às expectativas (Morissette, 1984, págs. 316~319).

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2. Como se desenvolve a actividade?

A descrição do conteúdo de aprendizagem, através de comportamentos a manifestar pelos alunos no fim da aprendizagem,abre caminho à escolha de actuações ou processos pedagógicos apropor na aula. Também aqui se torna necessário conhecer e dominar as estratégias e técnicas (quadro 4.2) mais adaptadas à aquisição da atitude a alcançar e escolhê~las acertadamente. No próximocapítulo apresentaremos algumas indicações neste sentido.

Em qualquer preparação imediata duma intervenção centrada explicitamente na aprendizagem duma atitude, uma das maiores preocupações diz respeito às condições de aprendizagem dasatitudes. Dedicaremos, aliás, uma parte do próximo capítulo a esteaspecto.

A resposta a esta segunda questão deve levar concretamenteà descrição pormenorizada do modo como irá desenvolver~se a intervenção, em especial dos processos previstos para obter os resultados específicos.

3. quais os indicadores de sucesso?

Uma vez realizada a descrição da actividade, torna-se relativamente fácil escrever a lista de comportamentos que esperamos observar nos alunos no decorrer das intervenções, e que são a prova deque tudo vai bem ou de que tudo se passa conforme os desejos dequem ensina. Antes de iniciar o desenvolvimento duma actividade, éconveniente determinar, para cada comportamento, um nível decompetência (individual ou de grupo) que possa servir de indicadorde sucesso ou de insucesso das intervenções (ver, a título de exemplo, o quadro 4.4 do capítulo 4)

Nos capítulos 8 e 9, daremos mais informações sobre a maneira de avaliar os resultados duma actividade ou a aprendizagemconseguido pelos alunos no final dessa mesma actividade. Poragora, estamos mais preocupados com a avaliação da qualidade da

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preparação imediata da actividade em si mesma. A grelha de apreciação reproduzido no quadro 6.4 recorda os principais pontos a ter ematenção aquando da elaboração do plano duma intervenção sobreatitudes. Gariépy (1973:37-44) apresenta, também, critérios e umagrelha muito interessante para apreciar a qualidade duma actividadepedagógica.

Estas três questões sugeriram-nos a preparação do guia deplanificação, apresentado no quadro 6.3 (guia que já foi utilizado nocapítulo 4, quadro 4.4). Verifica~se que se dedicou especial atençãoà descrição pormenorizada do desenvolvimento da intervenção.Insistiu~se igualmente, por outro lado, na criação e preservaçãoduma estreita relação entre os aspectos importantes desse desenvolvimento e, por outro lado, no número e definição precisa dos indicadores de avaliação ou medida (para exemplos do mesmo género,ver MEO, 1988).

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Quadro 6.3 - Formulário de planificação da actividade de ensino de uma atitude

1. Título da actividade:

2. Breve descrição do que se irá passar:

3. Condições de realização 3.1 Clientela exacta:

3.2 Recursos humanos:

3.3 Local, momento e duração:

3.4 Material necessário:

4. Aspectos precisos da atitude a ter em conta durante a actividade:

5. Objectivo da actividade:

6. Desenvolvimento da actividade e principais indicadores de qualidade:

DESENVOLVIMENTO INDICADORES

7. Observações sobre aspectos importantes a explorar:

8. Meios particulares de avaliação:

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Quadro 6.4 - Grelha de apreciação do plano de Intervenção centrado no ensino de uma atitude na aula

Considere cada um dos aspectos apresentados em lista, tendo como referência aescala seguinte:

O nada 1 em parte 2 totalmente

1 . A actividade vai ao encontro do objectivo global apresentado no plano de conjunto.

2. A actividade está relacionada com a atitude a alcançar.

3. A actividade tem em conta o nível de interiorização em que se encontram os alunos.

4. O objectivo da actividade mostra bem o que, segundo a descrição, se passa com os alunos que nela participam.

5. A actividade ocupa-se dum aspecto bem determinado da atitude.

6. A descrição do modo como se desenvolve a actividade compreende-se facilmente.

7. A descrição do desenvolvimento da actividade parece estar de acordo com a aprendizagem pretendida.

8. Os métodos e técnicas parecem adequados à actividade.

9. O plano tem em conta as condições de aprendizagem das atitudes.

10. A actividade está adaptada à situação dos alunos: consciência moral motivação, pré-requisitos efectivos ou cognitivos.

11. Enumeram~se vários indicadores no decorrer da actividade.

12. Os indicadores traduzem bem a atitude.

13. Os indicadores apresentam um nível mínimo de competência.

14. Vai ser fácil avaliar a aprendizagem dos alunos,

146

**lp 1 ENSINO DE ATITUDES

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introdução

Ao chegar a altura, uma vez terminada a planificação, de fixarem pormenor o trabalho quotidiano de ensinar vários grupos dealunos e de realizar aquilo a que, no meio, designamos por

preparação imediata duma intervenção (já integrada, aliás, num plano global), devem ter~se em consideração quatro conjuntos de factores,nos seus efeitos imediatos sobre as atitudes (Khan, Weiss, 1973).Trata-se de factores que se relacionam: - com características do aluno:

idade, sexo, estatuto socioeconómico, sucesso escolar, auto conceito, atitudes, consciência moral;

- com características de quem ensina: atitudes, valores, convicções, estilo de ensino, competência;

- com conteúdos de aprendizagem: domínio, matéria;

- com o contexto escolar: clima da aula, abordagem pedagógica, estratégias de ensino, métodos, técnicas, processos.

Neste capítulo, apresentamos modos de ensinar atitudes quetêm em consideração estes factores, na medida do possível, e queprocuram diminuir as complicações e encargos. As abordagens sugeridas são, sob muitos aspectos, inovadoras em contexto escolar,especialmente nos seus objectivos, conteúdo explícito e meios utilizados para despertar a aprendizagem de conteúdos em que o aspecto afectivo mantém a primazia.

Optámos por desenvolver em três momentos esta questão daintervenção em matéria de atitudes. Primeiro, trataremos das estratégias de ensino consideradas mais eficazes para favorecer a aprendizagem de atitudes; o mesmo é dizer que estas estratégias têm emconta, pelo menos implicitamente, alguns dos factores que acabámos de enunciar. Em seguida, faremos uma abordagem um pouco diferente do mesmo problema de ensino de atitudes e apresentaremos

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ENSINO DE ATITUDES

seis regras de actuação pedagógica adaptadas a esta situação. Tais

regras apresentam, por outras palavras, ou de maneira diferente, oque já fora expresso pelas estratégias. Para tal, será apresentadauma abordagem inspirada directamente na taxonomia de Krathwohl.Abordaremos igualmente o modelo de Gagné (1975, 1985) acrescentando~lhe, contudo, algumas alterações, de modo a adaptá-lo aoconteúdo afectivo. Apresentaremos, por fim, uma abordagem queexplora os princípios da metacognição.

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Estratégias eficazes

No domínio da psicologia social, sobretudo, já há muito quese aperfeiçoaram determinadas estratégias de intervenção no campodas atitudes que foram experimentadas com sucesso em contextoescolar. Apresentaremos algumas ideias nos parágrafos seguintes,insistindo, em especial, na sua adaptação à situação particular deensino de atitudes. São as seguintes (mas há muitas outras): imposição, condicionamento, informação, aprendizagem mediatizada.aprendizagem por modelos e experiência pessoal.

1. IMPOSIÇãO

Deve entender~se por imposição, a obrigação do aluno cumprir uma tarefa, praticar uma acção de âmbito geralmente bastantelimitado como, por exemplo, completar um exercício. Neste caso, oaluno não tem opção: tem de cumprir, pelo menos, exteriormente.Porque ninguém sabe o que se passa interiormente. Se quem ensinagozar da estima do aluno e se o que se exige for razoável na perspectiva do aluno, é muito provável que as disposições interiores doaluno estejam em consonância com os seus actos exteriores e queexecute, com alegria, o que lhe é exigido. Neste caso, a motivaçãosurge quer da reacção, já de si positiva, desencadeado pela acção,

quer dos laços que se criam entre jovem e adulto, da confiança queaquele deposita neste. Pode vir também da antecipação, feita peloaluno, das consequências positivas da sua obediência. Um modo de intervenção deste tipo sempre se mostrou capazde influenciar os comportamentos exteriores e, em certos casos, atéas disposições interiores. Neste último caso, a influência é tantomaior quanto mais forte for a relação entre o aluno e quem ensina.Seja como for, convém ter a garantia antecipada de que o aluno, segundo o seu próprio ponto de vista e não segundo o nosso, retiravantagens daquilo que lhe exigimos. Se, após ter obedecido cegamente, o aluno verificar que levou a cabo coisas com interesse, seem contrapartida for alvo da atenção dos pais ou receber felicitações, se muito simplesmente se sentir valorizado, será levado,

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ENSINO DE ATITUDES

então, a tentar de novo. Se, pelo contrário, o seu acto de submissãosó lhe trouxer desgostos, tarefas difíceis sem consequências de interesse, será levado consequentemente a resistir às ordens ou, pelomenos, a executá~las apenas quando sujeito a uma pressão externaque irá perdendo, a pouco e pouco, a sua influência e eficácia. De facto, uma das exigências importantes de qualquer situaçãode aprendizagem consiste em atingir e fazer actuar os dinamismosmais constantes da pessoa. Se a criança compreender as razões e oalcance da aprendizagem, esta tem mais probabilidades de perdurar.A este respeito, a imposição é com frequência útil para fazer compreender, por exemplo, que, por vezes, é preciso obedecer sem discutir;não é este, contudo, o modo de influência mais adequado ao desenvolvimento da autonomia, da auto~avaliação e da compreensão doque deve ser feito. Em resumo, a imposição pode ser limitá-la aos actos de rotina

repetitivos, de cujo significado ou razão de ser, o aluno se apercebe muito rapidamente; sobretudo, há que saber como lidar com areacção interior do aluno, especialmente com as emoções e sentimentos que deixa transparecer. Neste sentido, poderá revelar-se útilvoltar de novo a consultar os dez princípios de Lee (1 973) apresentados no capítulo 3.

2. Condicionamento

O princípio do condicionamento clássico evoca, a seu modo,a importância do meio local na aquisição ou alteração de conhecimentos, emoções e comportamentos. Assim, será boa ideia da partede quem ensina tornar agradável o meio em que se realiza a aprendizagem, que a sala de aula, por exemplo, esteja limpa e bem decorada, que os alunos sejam acolhidos num ambiente de afecto demodo a sentirem~se bem na aula e a contactarem, de preferência, comcoisas e estímulos agradáveis. Por seu lado, o princípio do condicionamento instrumental estipula que qualquer indivíduo é levado, espontaneamente, a cumprir actos que produzam efeitos positivos ouque contenham em si mesmos a sua própria recompensa. O educador deverá, pois, fazer com que os trabalhos do aluno, os esforços

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por ele dispendidos, os sucessos alcançados, produzam efeitos reconhecidos explicitamente pelo meio e, sobretudo, pelas pessoas quemais de perto convivem com ele. Deste modo, educador e pais deverão dar importância ao que o aluno faz e ter em conta o que verdadeiramente lhe desperta interesse. Não poderão limitar~se a contactos frios, a simples notas ou comentários lacónicos distribuídos semafecto; manifestações destas não mostram ao aluno o que, verdadeiramente, se aprecia ou não aprecia nele. Procurando adaptar~se àidade e grau de evolução da criança, recorrerão quer a recompensasconcretas quer a sinais de apreço mais de tipo social quer a

motivações mais interiorizadas, como a preparação para a vida profissionalou a obtenção dum diploma cobiçado. Especialmente no caso das atitudes, a realização de tarefasrepetitivas e, às vezes fastidiosas, torna~se frequentemente inevitável; tais tarefas constituem, mesmo em determinadas circunstâncias, o culminar normal da aprendizagem. É o que se passa, porexemplo, quando se adquire a capacidade de aceitação do outro:tem de se evidenciar uma série de comportamentos de pouca importância que revelem ou manifestem essa aceitação. Neste caso, surgecomo quase obrigatório o recurso a um certo condicionamento, sobretudo aquando das primeiras fases da interiorização. Deste modo,quem ensina deve garantir que o aluno receba um feed~back imediatopelo seu trabalho bem como pelas tarefas cumpridas; caso contrário,o aluno corre grande risco de desanimar perante o esforço.

3. Informação

É sabido que as condições em que se adquirem conhecimentos acerca duma pessoa, objecto, ideia ou actividade, têm grande influência sobre a reacção emotiva a seu respeito. Daí a importânciade condições que favoreçam o ensino. É a altura de recorrer aos princípios fundamentais da informação ou da comunicação. Assim, servindo~nos dos princípios duma comunicação eficaz, quando se tratade ensinar, será conveniente garantir a presença das variáveis seguintes (Petty, Cacioppo, 1981):

1 52

ENSINO DE ATITUDES

- quanto ao emissor (quem ensina):

competência para apresentar a aprendizagem, captar a confiança dos alunos sobretudo quanto à honestidade e à fé na matéria apresentada, prestígio ou posição social;

- quanto ao receptor (alunos):

características da personalidade (atitudes), inteligência e capacidade de compreensão do nível de aquisição da atitude desejada;

- quanto à comunicação:

ordem, natureza e organização dos argumentos e seu valor emotivo para o aluno, distância emotiva que separa a atitude desejada da já adquirida.

A informação mais importante é, sem dúvida, a que se relaciona com a própria pessoa dado que influencia directamente umadas características fundamentais da personalidade, o autoconceito.Adquire~se e modifica-se principalmente através de interacções compessoas do meio, aliás, encontra-se na origem de várias mudançasde atitude que a pessoa aceita ou recusa levar a cabo (Reppelin,1986). Em resumo, em termos de comunicação, para que a informação transmitida na aula se torne eficaz, para que influencie a atitudedo aluno, terá de ser feita por alguém convicto do conteúdo da suaprópria mensagem, alguém em quem os alunos depositem verdadeira confiança, alguém com prestígio. É, geralmente, o que sepassa com quem ensina, a não ser que se tenham cometido errosexcessivos nesta área. É preciso também que o meio de informaçãoutilizado se adapte às capacidades de percepção do aluno e que amensagem corresponda ao seu nível de compreensão, interesse econsciência moral (Miller, 1978).

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4. Aprendizagem mediatizada

Grande parte dos conhecimentos, aptidões e atitudes adquirem~se, não pela experiência pessoal directa, mas pela experiênciaindirecta, isto é, pela observação do que se passa no meio,

daquiloque os outros fazem. Informações obtidas deste modo, contribuempara modificar atitudes e comportamentos verbais ou não verbais.Deste modo, uma criança que assista ao programa de televisão doQuebeque, intitulado Passe-partout, e que observe em diversas ocasiõesPruneau e Canelle a fazerem perguntas à mãe ou ao pai, conseguindo que estes lhes prestem atenção e, ao mesmo tempo, respondam às suas questões, será tentada a adoptar os mesmos comportamentos e idêntica atitude em relação com os que a rodeiam. Passaráa fazer inúmeras perguntas aos pais e irmãos, quer para obter informação quer para atrair a atenção. (Veremos, mais adiante, que a experiência de vida de cada aluno poderá confirmar, ou infirmar, aquiloque foi objecto de observação e levar a manter ou a abandonar oque se convencionou chamar uma atitude favorável.) O educador dispõe, assim, dum poderoso meio de influência,a demonstração, que tira partido dos seus próprios comportamentos, dos comportamentos das pessoas que o rodeiam ou dum conjunto de acontecimentos que intervêm na situação. É importante,porém, que chame a atenção do aluno para os aspectos que na demonstração ou na situação de aprendizagem mediatizada devem serfixados ou observados (Sadler, 1982). Do mesmo modo, consegue~sereforçar o impacto da aprendizagem mediatizada se houver interacção entre o aluno e a pessoa observada, se esta puder orientar aatenção do aluno para os aspectos mais importantes a observar ou areproduzir e para as consequências resultantes das intervenções.

5. Aprendizagem por modelos

Quando há um laço afectivo entre o aluno e as pessoas por eleobservadas, falamos, então, de aprendizagem por modelos ou aprendizagem por exemplos e já não de aprendizagem mediatizada. Defacto, os jovens aprendem imenso através do exemplo, tanto mais

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ENSINO DE ATITUDES

que a maior parte das vezes estão rodeados de entes queridos quetendem a imitar. É uma forma de influência muito forte porque, paraalém de se basear num sentimento positivo em relação ao modelo,habitualmente cria condições para que os alunos observem as consequências positivas das acções realizadas. Facilmente se compreende que quanto mais forte for a ligação afectiva e maior for a influência, tanto mais hipóteses há de se realizar a aprendizagem pormodelos (Staats, 1975:228-233). O caso dos atletas é um bom exemplo deste princípio: quantos jovens se sujeitam a inúmeras situações aborrecidas apenas para imitarem a sua vedeta preferida, paraaprenderem a modalidade desportiva do seu ídolo. Porém, no domínio afectivo há que ter em conta uma realidade muito importante: a aprendizagem mediatizada, a aprendizagem por modelos e outras estratégias de intervenção podem revelar~se tão eficazes em desenvolver atitudes em sentido positivo comoem fazê~las regredir em sentido negativo. Assim, por exemplo, o testemunho do educador tanto pode contribuir para a boa aceitaçãodum novo aluno na aula como pode igualmente contribuir para asua rejeição pela turma; e a diferença em actos e palavras é, muitasvezes, imperceptível. Aliás, é esta dimensão ambivalente da influência do modelo que nos leva a insistir, ao tratar de educação afectiva,nas atitudes de quem ensina como factor primordial. Aqui radicatambém a importância para o educador de escolher, conscienciosamente, os modelos a apresentar à observação dos seus alunos.

6. Experiência pessoal

A interiorização duma atitude não se faz de maneira definitivasem passar pela experiência directa, sem que o próprio aluno experimente as emoções e sentimentos ligados à realização de acçõesconcretas, de experiências pessoais (Maslow, 1968; De Ketele, 1986).Aliás, o próprio valor afectivo das palavras tem origem na experiência pessoal, naquilo que se sentiu no momento em que se captaram

determinadas palavras e ideias. Contudo, nenhuma experiência produzirá os efeitos desejados se não for vivida de maneira adequada,tanto no aspecto das acções levadas a cabo, como na perspectiva das

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reflexões que a acompanham ou que dela derivam. Este é o modeloque está na base de outros como os da aprendizagem experimental(Bernard, Cyr, Fontaine, 1981) ou da convicção pessoal (Pelletier,Noiseux, Bujold, 1974).

7. e multas outras estratégias

Há outras estratégias para intervir nas atitudes do aluno. Sãoapresentadas e explicados por autores como Ki-umboltz e Ki-umboitz(1972), Buckley e Walker (1970), Bessel e Palomares (1975), Bandura(1 976), Barber (1 984), WIcIdkowski (1 985), Côté (1 987).

Os leitores poderão recorrer a esta abundante documentação.Contudo, os problemas surgem, geralmente, quando se passa da teoria à prática. É esta questão que nos interessa agora.

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Regras de actuação

Como se disse, no início do capítulo, qualquer modelo de ensino de atitudes deverá ter em conta as interacções entre factoressusceptíveis de aumentar a eficácia da acção pedagógica e, portanto,da aprendizagem: alunos, professores, conteúdos e meio

envolvente.

Na aprendizagem de atitudes, a conciliação entre estes quatro conjuntos reveste-se duma importância capital. Qualquer faltade congruência entre o conteúdo afectivo ensinado e a maneira deser dos educadores é tão desastrosa no domínio afectivo como nocognitivo ou mais ainda. (Assim, por exemplo, ensinar a respeitar omeio ambiente, na disciplina de ecologia, quando o comportamentoquotidiano das pessoas que nos cercam é exemplo do contrário; ensinar a aceitação dos outros, em geografia humana, num ambienteem que os meios de comunicação veiculam preconceitos ... ; utilizarrepetidamente estratégias do tipo tentativa~erro na solução de problemas, em matemática, física ou química, ou então, o professor delíngua materna ou outra dar muitos erros ao escrever no quadro).

Eis a razão por que qualquer actividade de ensino duma atitude se deve desenvolver dentro do maior respeito pelos princípiospedagógicos fundamentais, sobretudo os que se relacionam maisexplicitamente com o domínio afectivo. já a seguir na nossa exposição, inspiramo~nos em vários autores (entre outros, Gagné, 1985;St-Yves, 1982; Baird, White, 1984; WIodIçowski, 1985) para exemplificarcomo se podem aplicar à aprendizagem duma atitude determinadasregras de actuação válidas, aliás, para qualquer forma de aprendizagem. Seis destas regras são primeiro apresentadas e depois colocadas numa sequência e integradas num modelo de intervenção global.

A questão que se põe é a seguinte: Como deve proceder quem ensina, se quiser que os seus alunos aprendam o melhor e o mais depressa possíveldeterminada atitude? Eis seis respostas para esta questão (Wlodkowski,1985):

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1. Apoiar-se em atitudes já adquiridas

De facto, na aprendizagem duma atitude, as atitudes já adquiridas, quer relativamente ao mesmo objecto quer relativamente aobjectos semelhantes (atitudes para com a escola, no que respeita àatitude positiva perante o sucesso escolar, o estudo ou os livros; atitude para consigo próprio, no que respeita à atitude para com osoutros; ... ) constituem os fundamentos da construção de novas aquisições. Numa palavra, também no domínio afectivo, como em qualquer outro, se aplica o princípio pedagógico universal que mandaque se avance do conhecido para o desconhecido. Por isso é que quem ensina procura nos alunos pontos deapoio em que assentar as suas intervenções. Pontos de apoio como,por exemplo, coisas de que o aluno goste (objectivos, actividades oupessoas), comportamentos que possam aumentar as suas motivações (solicitude e elogios dos pais, dos colegas ou dos adultos), experiências agradáveis que tenham vivido (viagens, férias, actividadespessoais) ou competências em termos de conhecimentos ou de aptidões (determinado assunto ou destreza manual). Quando se tratade levar o aluno a adquirir uma atitude oposta a uma outra já adquirida (por exemplo, levar alguém que detesta a escola a gostar deler), é preciso muitas vezes ir até às causas originais da situação jáexistente, caso contrário, corre~se o risco de fracassar sem saber porquê. Em casos assim, talvez possa ser útil recordar que nunca se desenvolve uma atitude mesmo que inadequada sem que haja umarazão para tal e que, às vezes, essa atitude vem preencher uma função importante na personalidade do aluno (proteger a sua autoconfiança, por exemplo, fechando~se ao contacto com os outros). É o que acontece sobretudo quando as consequências imediatamente previsíveis da aquisição duma atitude pelo aluno sãofonte de insegurança (ter sucesso em aprendizagens difíceis, iniciaraulas com novas orientações, desenvolver hábitos que se vêm oporao estatuto já adquirido na turma, defender ideias ou valores novosou até opostos aos seus). Há que ter cuidado e ir avançando devagarinho, compensando os inconvenientes com as vantagens

conseguidas noutros aspectos da situação (manifestações públicas de apreço,

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ENSINO DE ATITUDES

solicitude de pais e colegas). É necessário que o aluno perceba quea atitude adquirida é boa para ele, aqui e agora (estádio convencional da consciência moral) e, consequentemente, a nossa intervençãodeve adaptar~se às características do aluno, estar de acordo com asua idade e evolução (para uma síntese destas características, emalunos do l' ciclo e do pré-escolar, ver MEO, 1988:115-117).

2. Basear a sua pedagogia nas necessidades do aluno

Quando falamos, quer de necessidade quer de significadopessoal ou de ponto fundamental, estamos a referir~nos à mesmarealidade, a um princípio importante da aprendizagem de atitudes: oaluno aprende uma atitude mais facilmente e em menos tempo, sequem ensina dedicar primeiro algum tempo e trabalho a demonstrar~lhe o significado e consequencias pessoais dessa aprendizagem. O aluno dará mais crédito a esta demonstração se o educadorder oportunidade a que sejam antecipadas as consequências positivas da aprendizagem em causa, arriscando~se a ter de recorrer àstrês necessidades mais directamente ligadas à aprendizagem emgeral e à aprendizagem duma atitude em particular: necessidade deconhecer, de compreender e de solucionar problemas do meio, necessidade de auto~estima e necessidade de aprovação e afecto.Numa palavra, é preciso que o aluno se afirme, se associe e aprenda.Tendo em conta tais dinamismos, há que tentar fazer da aprendizagem uma fonte de sentimentos e emoções agradáveis passando, apouco e pouco, dos reforços e recompensas materiais e palpáveispara as recompensas sociais (solicitude, aprovação, feed~back dosadultos e colegas) para chegar, finalmente, às recompensas intrínsecas (satisfação pelo sucesso, depois pelo dever cumprido, realização

pessoal). Este percurso exige realismo e uma planificação rigorosa,tanto mais que o aluno parte duma situação muito frágil na escalade motivações apresentada anteriormente. Em certos casos, só umaintervenção formal e bem planificada pode ajudar a realizar estaevolução. É tão fácil levar um aluno já motivado a adoptar uma atitude como é difícil consegui-lo com alunos que detestam o esforço,o trabalho repetitivo, os indispensáveis exercícios.

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É, pois, necessário, logo de início, demonstrar a utilidade quehá em adquirir determinada atitude, relacioná-la com as experiências já vividas, integrá-la nas necessidades concretas ou potenciaisdo aluno, actuar de modo a que se torne desejada, pretendida comoresposta a uma necessidade claramente identificada (por exemplo,aumentar a rapidez de leitura a fim de receber elogios dos pais,todas as tardes, por ocasião do exercício ver Routhier, 1987).

3. Manter a atenção, variando os estímulos

A aprendizagem duma atitude supõe um processo contínuo eexige exercícios ou actuações repetidas e, por vezes, fastidiosas,Quem ensina tem de revelar imaginação, variando situações deaprendizagem, exercícios, comportamentos, modificando os estímulos, quanto mais não seja para manter a um nível razoável a atençãoou a participação do aluno. A nível pedagógico, trata-se de variartécnicas de ensino, processo que utilizamos no decurso da aprendizagem.

4. Levar a sentir emoções positivas

Uma das condições favoráveis à aprendizagem de qualqueratitude é, evidentemente, a presença de emoções, de sentimentosintimamente associados aos objectos que funcionam como alvos aatingir. Deve dedicar~se especial atenção a este aspecto, até porquenum processo de aprendizagem a longo prazo é frequente o risco edesencadear emoções indesejáveis. Nesta perspectiva, tanto sepode recorrer a novos conhecimentos como aos comportamentos;mais do que as palavras, eles são fonte de emoções sobretudo paraos jovens. A experiência do sucesso (com ou sem atribuição de notasnas fichas de informação) é uma das técnicas eficazes para despertara satisfação do aluno. O sucesso produz efeitos ainda mais notáveisse resultar dum esforço contínuo ao longo de etapas bem planificadas ou se coroar uma actividade que justifique esse esforço perante oaluno. o mesmo se passa com a criação dum clima afectuoso, aliadoa posições exigentes ou expectativas ambiciosas por parte dos responsáveis.

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ENSINO DE ATITUDES

Recorde~se que mudar é sempre fonte de ansiedade para qualquer pessoa; assim, também, a aprendizagem duma atitude é umamodificação susceptível de originar muita ansiedade. Para repor osentimento de segurança, quem ensina poderá, com vantagem, recorrer a qualquer dos métodos concebidos para este efeito, como a

discussão em grupo (Blanchard, Laville, 1982) ou a relaxação.

5. Levar a tomar consciência da competência adquirida

No final de cada fase importante do percurso de aprendizagem duma atitude é necessário que o aluno saiba que o ensino foieficaz, tome consciência da sua nova competência e isto, tantoquanto possível, à luz de critérios externos. Muitas vezes, é esta aocasião adequada para fazer com que o aluno sinta enorme satisfação e emoções positivas; é, ao mesmo tempo, uma maneira eficazde consolidar a nova atitude. Ora, esta consciencialização realiza-se,sobretudo, através da interacção com professores, pais e colegas(De Ketele, 1986:202). Há que prever e estruturar esta consciencialização da competência, organizá~la de modo a que todos os alunospossam verificar até que ponto adquiriram a atitude e atingiram onível de interiorização desejado. Porque a aquisição de competências e autoconfiança andam geralmente a par. Além disso, uma vezadquiridas, produzem efeitos benéficos na aprendizagem seguinte,sejam quais forem os esforços exigidos. Vários educadores julgam que o sucesso nos estudos constitui, para os alunos, a recompensa por excelência, o salário do esforço. Segundo este ponto de vista, se todos os alunos obtivessemsucesso nos exercícios de aprendizagem, necessariamente se revelariam motivados e com gosto pelos estudos. Aliás, a elevada taxa desucesso exigida no ensino programado é uma consequência desteprincípio: se o aluno tiver sucesso na maior parte das tarefas escalonadas que o programa impõe, há muitas probabilidades de que esteestímulo o leve a perseverar na aprendizagem. Esta maneira de encarar as coisas tem o seu fundamento, até porque muitas vezes éconfirmada pela experiência pessoal dos educadores: Eu, que hoje souprofessora, sempre gostei mais e preparei melhor as disciplinas em que era boa

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aluna e sempre detestei aquelas em que não obtinha sucesso ou em que só conseguia resultados mais fracos. Contudo, se é verdade que o sucesso é muitoimportante para alguns alunos - geralmente os melhores, mais dotados, mais bem preparados - é também verdade que há alunos quelhe atribuem pouco valor, ou o consideram, até, um valor negativo. A situação seguinte representa, talvez, melhor a realidade: háalunos que aprenderam a considerar o sucesso como uma recompensa, outros que aprenderam a encará-lo como algo de neutro ou,até, como algo a evitar. De facto, em algumas turmas o sucesso podedar origem a sarcasmos por parte doutros colegas; pode prejudicar aintegrarão do jovem no seu gang, fora da escola. Em resumo, quemensina não deve considerar como dado adquirido a ideia de quetodos os alunos gostam do sucesso pelo sucesso ou de que a satisfação pessoal constitui o salário dos seus esforços.

6. Recompensar pelos resultados obtidos

Um dos princípios, ou melhor, uma lei quase universal daaprendizagem é a do reforço (Lysakowski, Walberg, 198 1): recompensar o aluno que consegue aprender uma atitude faz aumentar asprobabilidades de melhoria da sua aprendizagem, qualquer que sejao tipo de recompensa, material ou social, externa ou interna. Há,contudo, que reconhecer que, regra geral, com alunos mais velhos,produzem mais efeito as recompensas sociais ou internas (Caron,1987). De facto, o sucesso e o encorajamento dos pais, professores,colegas ou do meio (escola, por exemplo), assim como o sucesso esatisfação pessoal, são os reforços mais eficazes, Porém, como já sedisse antes, só actuam quando a evolução dos dinamismos da motivação o permite. Por outras palavras, para certos alunos, o recurso areforços materiais continua a ser uma necessidade e pré-requisitopara as outras formas de reforço. Uma vez que se trata especialmente de atitudes, utilizar umaestratégia que não recorresse a recompensas, sobretudo sociais (elogios, interesse ou sucesso), estaria provavelmente em discordância(seria inconsequente) com o conteúdo da aprendizagem; haveriaoposição entre o conteúdo veiculado por quem ensina e o conteúdo

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formal ensinado, isto é, a atitude apresentada no plano de actividades ou prevista na preparação dos intervenientes. Seria o caso, porexemplo, do professor que quisesse levar os seus alunos a desenvolver a capacidade de aceitação dos outros, mesmo quando diferentes, e que, ao mesmo tempo, recusasse dedicar a atenção necessáriaa determinadas crianças, esquecendo~se de adaptar a sua pedagogiaespecialmente àqueles que revelassem motivações diferentes dassuas.

Em resumo:

Quem ensina, ao querer intervir junto dos alunos no sentidode modificar as suas atitudes ou fazer com que adquiram atitudesnovas tem de ter em consideração as já adquiridas e as necessidades imediatas, variar as técnicas e métodos pedagógicos, fazer comque os alunos passem por experiências tão ricas quanto possível,por em evidência as competências adquiridas e, finalmente, associarelementos de reforço aos sucessos alcançados (ver quadros 7.1 e7.3)

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Abordagens integradoras

Numa actividade de ensino ou numa intervenção de formação sobre um conteúdo afectivo, como no caso das atitudes, parece

ser@Z altamente desejável utilizar uma abordagem pedagógica que tenha em conta as seis estratégias e os seis princípios descritos nos parágrafos anteriores. Resta definir como organizar esses princípios; resta determinar como fazê~los intervir na prática aquando da acção concreta. Noutra perspectiva, trata-se de generalizar os dois exemplos já apresentados no capítulo 4 ou de analisar em pormenor as abordagens pedagógicas capazes de integrar as prescrições mais pertinentes, conforme as circunstâncias. Apresentamos nas páginas seguintes o esboço de três dessas abordagens: primeiro, a abordagem que se inspira directamente nas três componentes da atitude e do percurso de interiorização do aluno; depois, a abordagem que toma em consideração as principais fases de qualquer intervenção pedagógica; finalmente, a abordagem que trata dos dinamismos da metacognição.

4. 1. Abordagem inspirada na interiorização

A aprendizagem duma atitude faz~se de forma gradual, adoptando uma progressão hierárquica. Foi o que explicámos no capítulo 5, ao tratar da taxonomia dos objectivos pedagógicos relacionados com o domínio afectivo. A abordagem pedagógica terá, pois, mais probabilidades de favorecer as mudanças afectavas se estiver em conformidade com as exigências diferenciadas dos diversos níveis da sua aquisição. Será tanto melhor quanto possibilitar a adaptação das estratégias, métodos e técnicas, a determinada situação de recepção, resposta ou valorização. Isto significa concretamente que não deve mos proceder da mesma maneira se quisermos orientar para o respeito pelas ideias dos outros um aluno já inserido num grupo de contactos interculturais e um outro aluno que vive num meio fechado e que nunca conviveu com outras pessoas, além dos familiares mais próximos. O ideal seria que esta adaptação e diferenciação do ensino (Legrand, 1983) estivesse ao alcance de todos os alunos - o ensino deve ser individualizado. Na realidade, tal

diferenciação faz-se sobretudo a nível de grupos, tendo em conta, tanto quanto possível, as diferenças individuais mais acentuadas. Preferimos, então, em vez de individualizado, chamar~lhe ensino personalizado.

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ENSINO DE ATITUDES

Quadro 7.1 - Relação entre a Interiorização de uma atitude e o ensino da mesma"'

Nível da actividade Que faz o aluno

RECEPÇÃO - experimenta emoções e sentimentos agradáveisO aluno mostra-se - consegue informaçõessensível à atitude - reage às informações, recorre à simulação, à linguagem gestual

RESPOSTA - vive experiências reais - vive emoções e sentimentosO aluno retirados da sua experiênciaexperimenta a pessoalatitude - aperfeiçoa as informações sobre a sua experiência pessoal

VALORIZAÇÃO

- esclarece as razões e circunstâncias da sua atitudeO aluno aperfeiçoa - experimenta a importânciae mantém a prática pessoal da sua atitudeda atitude - serve-se de múltiplos locais e ocasiões para praticar a atitude

(1) Inspirado em MEO, 1988, pág. 81

Que faz quem ensina

- faz reviver experiências anteriores relacionadas com a atitude- desperta curiosidade, motivação, emoções- orienta a atenção para a informação verdadeiramente importante- fornece informação ou orienta a sua exploração- leva a falar, simular, agir, ver, sentir, para melhor receber

- faz surgir variadas e nume rosas experiências, fonte de satisfação e segurança- ajuda a revelar, analisar e avaliar experiências pessoais e a retirar daí informações

- ajuda o aluno a reflectir sobre os dinamismos da sua experiência pessoal

- cria ocasiões de confirmação das convicções- orienta as energias para novas acções de acordo com a atitude

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Numa abordagem hierarquizada e personalizada, quem ensina escolhe estratégias, métodos e técnicas que correspondam,tanto quanto possível, à situação evolutiva da maioria dos alunos.Faz esta escolha tendo, também, em conta, se possível, a situaçãode aprendizagem dos subgrupos de alunos no continuem de interiorização (MEO, 1988:73~81). Contudo, esta adaptação da abordagempedagógica só se fará de maneira clara se, antecipadamente, se conhecer a posição dos alunos em relação à atitude a alcançar. Paratal, ajuda bastante recorrer a uma taxonomia do domínio afectivo.Uma vez determinada a posição dos alunos, pode proceder~se àadaptação da abordagem pedagógica. O quadro 7.1 ilustra este princípio ao apresentar, a título de sugestão, várias alternativas adaptadas a cada fase de interiorização duma atitude.

4.2. Abordagem inspirada nas fases de intervenção

Uma maneira relativamente simples de integrar as prescrições das seis regras de acção e das seis estratégias (ver os parágrafos anteriores), e até mesmo as da taxonomia do domínio afectivo(ver principalmente o capítulo 5), consiste em analisar o desenvolvimento das intervenções na aula. Eis, pois, uma abordagem concebida à base dos três momentos de qualquer actividade pedagógica,ou seja, início, meio e fim. Cada um destes momentos (designadofase, na abordagem de Gagné) é examinado tendo em consideração,principalmente, os conteúdos efectivos que, porventura, se relacionem com ele (ver quadro 7.2, inspirado em Wloclkowski, 1985).

1 Assim, no início da actividade, quando o aluno começa aaprender uma atitude, é altura de explorar as atitudes já adquiridaspor ele e de dirigir as técnicas de intervenção apenas às necessidades verdadeiramente sentidas pelo aluno. Quando este se encontrajá em pleno processo de aprendizagem duma atitude, é a ocasiãoprópria para agir sobre o modo como a percepciona, variando os estímulos e fazendo-o passar por experiências capazes de lhe provocaremoções adequadas. Quando o aluno termina a actividade deaprendizagem e atinge os objectivos previstos, é a altura oportuna

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ENSINO DE ATITUDES

para o ajudar a tomar consciência mediante feed~back, sobretudo dacompetência adquirida e de o recompensar pelos resultados obtidos.

O mais importante, no que acabamos de dizer, é que todas asfases da sequência de aprendizagem (sobretudo quando a intervenção é longa e comporta elementos repetitivos, até mesmo fastidiosos) tenham em conta os dinamismos gerados pelas atitudes e suasconsequências na aprendizagem. Trata~se, em suma, dum ponto devista segundo o qual as atitudes, em contexto de ensino e de aprendizagem, são encaradas enquanto suporte da aprendizagem dumconteúdo, sendo este conteúdo, em si mesmo, uma atitude (distinção já estabelecido no primeiro capítulo).

O quadro 7.2 resume as seis regras de actuação apresentadasantes e esclarece a sua aplicação, numa intervenção em que põemem evidência as três fases. Tais regras e fases são, aliás, aplicadasnum exemplo sobre uma atitude de aceitação de ideias diferentes,atitude que pode eventualmente fazer parte da disciplina de formação pessoal e social do início do 2' ciclo do ensino básico ou da disciplina de geografia humana.

Se alargarmos esta abordagem, inserindo nela as condições

de aprendizagem, geralmente apresentadas em determinados processos de ensino de que já conhecemos a eficácia (Gagné, 1985,1985; Brien, 1981; St-Yves, 1982), e se a transformarmos ligeiramente,a fim de ficar apta a receber um conteúdo essencialmente afectivo(uma atitude a ensinar), os três momentos apresentados no quadro7.2 ficam enriquecidos e transformam~se nas três fases apresentadassinteticamente no quadro 7.3, ou seja, motivação (início), aquisição(meio) e resultados obtidos (fim). A atitude a ensinar será, por exemplo, a aceitação do doente por parte de futuras enfermeiras que sepreparam para trabalhar com crianças.

4.3. Abordagem inspirada nos princípios da metacognição

Quer o investigador se ocupe de metacognição (Baird, White,1984) ou de auto-avaliação formadora (Nunziati, 1988), há uma coisa

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que parece cada vez mais evidente nesta área de ensino: a aprendizagem melhora quando o aluno, mais do que o educador, assume ocontrolo e responsabilidade da própria aprendizagem. O que implicaque o aluno possa aprender (uma atitude, por exemplo), que possa,e até deva, avaliar a própria aprendizagem e tomar decisões relacionadas com ela. Quanto mais o educador trabalhar neste sentidomais rapidamente o aluno aprenderá a atitude. Este princípio traduz-se concretamente numa abordagem pedagógica cujas estratégias e métodos fazem com que o aluno possa mais facilmente: 1. Melhorar a compreensão da atitude que aprende;

2. Aumentar a consciência que tem das atitudes que já possui e das necessidades, neste campo;

3. Aumentar a compreensão das relações existentes entre as

tarefas que cumpre e os resultados alcançados;

4. Tomar decisões quanto às tarefas a cumprir, e perceber o impacto e alcance das suas decisões;

5. Revelar~se motivado para a aprendizagem da atitude;

6. Aplicar critérios explícitos e pertinentes em relação à aquisição da atitude;

7. Diagnosticar dificuldades e pontos fracos na aprendizagem da atitude, na planificação do seu tempo e das suas actividades e corrigir essas dificuldades e pontos fracos (adaptado de Baird e White, 1984: 8 e 9).

Na sequência destas afirmações, não podemos deixar de recordar novamente o capítulo 5 ou os parágrafos precedentes, e reconhecer que os fundamentos teóricos aí descritos são bastante simples e explícitos para que qualquer aluno os compreenda e aplique.Isto é verdade, em especial no que se refere aos níveis da taxonomiado domínio afectivo de Krathwohl e às estratégias de ensino.

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ENSINO DE ATITUDES

Quadro 7.2 - Seis questões que ajudam a integrar no ensino as preocupações pelo domínio afectivo

Objectivo global (primário, formação pessoal e social): `Desenvolver a capacidade de fazer opções esclarecidos e responsáveis, apoiando-se num processo contínuo que radique no respeito pela vida".Objectivo específico: perante determinada opinião pública sobre doenças sexualmente transmissíveis, ou sobre problemas parecidos, o aluno deverá adquirir o hábito de se informar antes de se pronunciar,

Aspecto afectivo Momento Métodos ou técnicasconsiderado ideal correspondentes

1. Que atitudes do No Relacionar o problema com aluno favorecem início o sentido de justiça do esta nova aluno. atitude? Assegurar um contexto de sucesso com critérios explícitos.

2. Como satisfazer o No Relacionar a aprendizagem melhor possível início com as experiências as necessidades pessoais. do aluno? Reduzir ao mínimo a ansiedade na aula.

3. Como estimular o Durante Levar cada aluno aaluno para esta participar.estratégia? Variar as estratégias de ensino. Favorecera verbalização.

4. Quais as Durante Recorrer às interacções em experiências que grupo e às tomadas de favorecem a posição em público. presença de emoções positivas?

5. O aluno está No final Avaliar sistematicamente os informado sobre resultados obtidos. a sua nova competência?

6. Que recompensa No final Realçar o sucesso colectivoretira daqui o ou individual.aluno?

Processos de ensino ou deaprendizagem

Passar parte dum filme emque alguém é tratado injustamente por um grupo malesclarecido.Revelar o objectivo da actividade: quando, onde e como esclarecer-se.

Enumerar experiências pessoais de injustiça em queexistiu ignorância.Explicar o que há para aprender e como isso será avaliado.

Primeiro em grupos de 3 ou 4define~se onde e como documentar determinada situação.No grupo-turma retoma-se omesmo processo com outrasituação.

Trabalho de grupo sistemático com apreciação da participação de cada um.Cada aluno escreve a sua posição pessoal face a determinado caso.

É apresentado um caso paraavaliar e cada aluno tem depôr por escrito o local e circunstâncias em que se deu.A correcção é feita em grupomediante a apresentaçãodum trabalho.

O melhor trabalho de grupoé distinguido na aula e publicado no jornal da escola.

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quadro 7.3 - Processo de ensino-aprendizagem de uma atitude numa intervenção estruturada em três tempos

Objectivo da actividade: Depois de terem assistido à sequência filmada de exemplosde interacção, as estudantes de enfermagem terão adquirido a capacidade de emitirpareceres sobre comportamentos adequados ou não com as crianças, atribuir~lhes

um valor e verbalizar os seus futuros comportamentos de aceitação dos jovens.

1. FASE DE MOTIVAÇÃO a) Dizer às estudantes que aprenderão a interagir correctamente com os jovens (com o tempo). b) Mostrar a necessidade de aceitação dos doentes. c) Levar as estudantes a concentrar-se nos comportamentos importantes da relação com as crianças doentes.

- formação de expectativas- atenção e percepção selectiva

(regras 1 e 2 apresentadasanteriormente)

2. FASE DE AQUISIÇÃOa) Apresentação de comportamentos importantes, exigências, primeiros passos necessários, observação de demonstrações práticas.b) Troca de ideias em grupo sobre pareceres emitidos, erros cometidos, sucessos alcançados.... c) Realçar em grupo os pareceres adequados. d) Tomada de posição pessoal, em público, de cada estudante sobre o comportamento a assumir.

+

- modificação dos conhecimentos- memorizarão das emoções e dosconhecimentos(regras 3 e 4 apresentadasanteriormente)

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ATITUDE EM FASE DE AqUISIÇÃO

- reforço- resposta- transferência- ajustamentos e recuos(regras 5 e 6 apresentadasanteriormente)

d) Atribuir valor numérico ou outro resultado obtido. c) Regresso às etapas intermédios ou à etapa final da aptidão. b) Exercícios mais neutros e complexos sobre temas desconhecidos com o objectivo de mostrar a aptidão adquirida. a) Exercícios individuais ajuizando sobre comportamentos assumidos por alunas do grupo (emoções, aptidões).

3 FASE DE RESULTADOS

ENSINO DE ATITUDES

*/* Contudo, dado que estamos mais familiarizados com o conceito e a prática da avaliação do que com o conceito e a prática dametacognição, continuaremos, pois, pelo menos indirectamente, aanálise da presente abordagem pedagógica, tratando da avaliação,mais precisamente da avaliação formativa no ensino-aprendizagemduma atitude.

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Avaliação do ensino de uma atitude

Medir e avaliar (veremos isso mais em pormenor nos capítulos 8 e 9) não têm como únicos objectivos verificar o que se aprende- processo e produto final -, atribuir resultados aos alunos ou apreciar o modo como dominam os conteúdos ensinados. De facto, sãoprocessos que se aplicam de igual modo a tudo aquilo que contribuipara a produção desses resultados.

As considerações aqui apresentadas partem do princípio deque quem ensina deve planificar e realizar actividades de ensino eficazes que correspondam às necessidades dos alunos, ao seu percurso através da interiorização de atitudes que os levem, verdadeiramente, a dar mais um passo na direcção desejada e desejável. Osalunos devem, além disso, ajuizar das suas próprias aprendizagens etomar as decisões pessoais correspondentes. Para tal são necessárias algumas informações:

- Qual a reacção mais provável dos jovens face a determinado conteúdo afectivo, atitude, comportamento ou grupo de pes soas?

- Qual a sua reacção em relação a quem ensina? Qual a sua ati tude quanto ao modo de actuar com eles, de estar presente no seu grupo, por parte de quem ensina?

- Se alguém vier dar o seu testemunho, que acontecerá?

- Como reagem os jovens perante determinado tipo de argu mentação ou conteúdo? Compreendem o verdadeiro sentido e implicações do que se lhes propõe? Dispõem de pré~requi sitos para compreender o seu significado? Em que estado de desenvolvimento da consciência moral se encontram?

- Estão interessados num discurso deste tipo?

- Por que razão participam numas actividades e abandonam outras? - Na sequência de determinada actividade terão melhorado de atitude ou, dum modo geral, ficado pior do que estavam antes?

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ENSINO DE ATITUDES

- Mostram interesse por determinado modelo?

- Há actividades de recepção, resposta ou valorização, capazes de os interessar?

Num contexto destes, as questões são evidentemente muitonumerosas. Ao medir e avaliar pretendesse dar resposta a algumasdelas, em especial às que se relacionam com a qualidade das actividades e às que procuram verificar os resultados produzidos poressas mesmas actividades. Nos parágrafos seguintes abordaremos,pois, em primeiro lugar e sucintamente, a apreciação das actividades, embora voltemos a este assunto nos capítulos oito e nove.

5. 1. Avaliação da preparação imediata

já vimos que não basta elaborar, minuciosamente, um planode conjunto das actividades. É preciso, além disso, haver empenhona preparação imediata de cada actividade, de cada intervençãojunto dos grupos de alunos; sem isso, corre~se o risco de comprometer a obtenção dos resultados pretendidos. Poderia repetir~se,como eco do que se disse em relação à preparação das aulas a queestamos habituados, que o ensino duma atitude será o que tiver sido a suapreparação. No domínio afectivo surge, além disso, uma dificuldadeespecial: a planificação deve apelar ao maior número de factores e aaspectos menos conhecidos das reacções da pessoa em situação deaprendizagem.

Vários dos aspectos tratados anteriormente são retomados

na grelha de apreciação apresentada no quadro 6.4. Acrescentaram~se, ainda, algumas considerações a pensar em docentes que queiram levar mais longe a problematização do seu plano de actividade.É importante lembrar que esta grelha de apreciação não obriga aaplicar todos os critérios enumerados; limita~se a recordá~los, a fimde que o educador decida servir-se deles da maneira que lhe parecermais adequada às condições em que se encontra. Com a ideia bemclara de que o que é bom em determinadas circunstâncias pode revelar-se desastroso noutras.

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5.2. Avaliação do processo

O responsável pelas actividades encontrará resposta para várias das questões apresentadas anteriormente, observando e questionando os seus alunos e verificando os resultados obtidos atravésdas suas actividades. Fixando critérios simples e claros antes de iniciar as actividades, poderá julgá-las uma vez realizadas. Na prática, éno momento de preparar a actividade, de descrever o seu desenvolvimento, que deve encontrar uma resposta explícita, preto no branco,às duas questões seguintes: oue se passa durante a actividade? Que fazem os alunos no decurso duma actividade bem sucedida?

É inútil falar de avaliação das actividades de ensino duma atítude se não se cumprir esta fase. Pelo contrário se, desde logo, se sepuder dispor de critérios, a avaliação tornar~se~à quase automática,natural e espontânea. Esta a razão por que, em qualquer plano deactividade deste gênero, se reserva sempre uma secção para os indicadores de qualidade e para os níveis de competência.

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Conclusão

No ensino duma atitude aplicam~se várias estratégias pedagógicas: imposição, condicionamento, informação, ensino mediatizado, aprendizagem por modelos e experiência pessoal, entre outras.Existem, também, várias regras de actuação. Uma das dificuldades éintegrá~las na intervenção pedagógica. As três abordagens inspiradas respectivamente na taxonomia do domínio afectivo, nas trêsfases de ensino e na metacognição, constituem hipóteses válidas,tanto mais que já deram provas disso no domínio cognitivo; resta,agora, trabalhá~las de modo a torná~las aptas ao ensino de atitudes.

O recurso a uma planificação imediata tem a vantagem decontribuir para o aperfeiçoamento progressivo da intervenção, dadasas posições explícitas e até escritas que os educadores são obrigados a assumir, não somente no que respeita ao conteúdo do queensinam, mas também quanto ao modo de realizar esse ensino.Comporta, porém, uma séria dificuldade, isto é, exige muito tempo erecursos. Portanto, só muito gradualmente, talvez só depois de algunsanos, é que os educadores, mesmo os mais bem intencionados, poderão retirar desta estratégia todos os benefícios.

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AVALIAção FORMATIVA

Introdução

Estaremos lembrados que o quarto e último nível do modelode planificação por dedução~indução (apresentado no capítulo 5)contém as expectativas mais específicas a que chamámos tarefasparticulares. Quem ensina espera geralmente que o aluno manifeste, por palavras ou acções, as modificações ocorridas nas suasatitudes. São estas manifestações que tornam possível observar (e,portanto, medir) experiências vividas e resultados obtidos na sequência duma intervenção; servem para esclarecer qualquer tomadade decisão relativa ao ensino ou à aprendizagem. É este aspecto daavaliação que, mais particularmente, nos vai interessar nas páginasseguintes.

Neste capítulo abordaremos a avaliação exclusivamente noseu aspecto formativo; apresentaremos aplicações práticas da avaliação encarada nesta perspectiva. Iremos referir~nos, antes de mais, àdistinção entre um contexto formativo e um contexto sumativo, emmatéria de medida, de avaliação e decisão, antes de nos lançarmosno estudo pormenorizado do primeiro. Pela mesma razão, teremosem consideração as implicações da avaliação formativa no processode decisão e, em especial, na escolha das estratégias e técnicas demedida e avaliação.

Finalmente, tentaremos abordar o aspecto mais negligenciado da avaliação formativa, ou seja, esclarecer o processo de decisão do próprio aluno. Para tal, apresentaremos uma estratégia deavaliação da aprendizagem duma atitude que integra, num mesmoinstrumento de simples interpretação, categorias da taxonomia dodomínio afectivo e as três componentes da atitude.

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Tomada de decisão

Seja qual for o domínio de ensino ou de aprendizagem (cognitivo, psicomotor ou afectivo), qualquer processo de tomada de decisão se realiza de acordo com as seguintes quatro fases principais:

1. Exame do campo de decisão;

2. Recolha de informação;

3. Avaliação ou juízo;

4. Tomada de decisão e sua comunicação.

A aplicação destas fases (descritas brevemente no quadro 8. 1)constitui provavelmente o meio mais seguro e simples de passar dadefinição dum problema pedagógico para a sua solução. Não nossurpreende, pois, encontrar este mesmo modelo em várias publicações sobre o assunto (TenBrinks, 1974:57~269).

Neste processo, logo desde o inicio, aquando do exame docampo de decisão ou da própria possibilidade de decidir seja o quefor, há que estabelecer uma clara distinção entre o que pode serfeito antes da intervenção, no decurso do ensino ou da aprendizadosgem, e o que pode vir a acontecer no final do ensino ou da aprendizagem. Tanto mais que, conforme o caso, a decisão pode dizer respeito a objectos muito diferentes: estudo de pré~requisitos exigidos,passagem de feed-back, organização de actividades de apoio ou decorrecção, marcação de exercícios suplementares, passagem dumcertificado ou classificação ou realização duma selecção.

A diversidade dos campos de decisão tem, necessariamente,repercussões na recolha de informações pertinentes. Num contextoformativo deve dar~se particular atenção ao pormenor das fases doprocesso e dos produtos da aprendizagem; convém pôr o aluno emcondições de poder examinar e analisar o seu modo de aprender, omodo como integra as mudanças, sem negligenciar, porém, os

resultados. Pelo contrário, num contexto sumativo, a nossa atenção concentra~se mais no resultado final dum conjunto ou subconjunto de

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PF'

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actividades. Os critérios de avaliação, mais internos em contexto formativo e mais externos em contexto sumativo variam também emnúmero e qualidade. Basta pensar no critério impacto da decisão que,só,por si, pode alterar muita coisa. De facto, as consequências daacção diferem consideravelmente conforme nos situamos num contexto formativo ou num contexto sumativo.

Se examinarmos, além disso, a função desempenhada peloprocesso de decisão, impõe~se~nos a mesma conclusão: é diferente,conforme o campo de decisão. As três situações seguintes mostrambem estas distinções de função.

Se se trata de informar quem ensina sobre o modo como osalunos vivem a sua aprendizagem, como reagem ao próprio percurso eevolução, como adquirem os conteúdos, atingindo os objectivos previstos, estamos, então, em plena função formativa clássica. Estabaseia~se directamente na pedagogia e nas decisões tomadas naaula pelo responsável pelo processo colectivo de aprendizagem.Traduz-se concretamente numa acção reguladora dos processos deensino. É assim, a via obrigatória duma verdadeira pedagogia diferenciada(Legrand, 1983:16).

Se se trata de elucidar o aluno sobre aquilo que ele é e sobreaquilo em que se tornará, tendo em vista as atitudes que pretendeadquirir, ou que pretendemos que ele adquira, sobre as mudançasafectavas que conseguiu ou está em vias de conseguir, estamos naárea da função formativa que corresponde directamente à aprendizagem. Esta função, muitas vezes esquecida nas aulas, reveste~se degrande importância na aprendizagem de atitudes, até porque diz directamente respeito ao próprio aluno; tem, pois, relação imediatacom o principal factor das mudanças previstas (Bonniol, 1981; Bairde White, 1984), com a adesão do aluno ao processo de mudança(Bodin, 1986).

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AVALIAÇÃO FORMATIVA DE ATITUDES

Ouadro 8.1 - Processo de tomada de decisão em ensino e em aprendizagem

Fase Descrição

EXAME DO CAMPO DE Enumerar as possíveis decisões de acordo com oDECISÃO contexto.

Ter em consideração a natureza e gênero de in formações necessárias e as fontes disponíveis.

RECOLHA DE INFORMAÇÃO Recolher informações, quer através da observa ção quer através de questionários e portanto...

Medir: atribuir às manifestações de atitudes, porparte dos alunos, símbolos numéricos ou alfabéticos, em conformidade com regras estabelecidos(Morissette, 1984:cap. 1).

Estudar a informação recolhida e organizá-la comvista à interpretação.

AVALIAÇÃO OU JUfZO

TOMADA DE DECISÃO E SUACOMUNICAÇÃO

Explicitar os critérios internos ou externos utilizados para avaliar a informação já recolhida e asdecisões possíveis.

Pronunciar-se sobre a situação do aluno, tendoem conta os resultados da medição e diversasconsiderações.

Estudar as acções possíveis e escolher a acção aempreender, a atitude a tomar, o conselho ounota a dar, conforme o contexto.

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Em certos casos, trata~se de esclarecer quem ensina com vistaa poder dar o seu parecer ou atribuir uma nota relacionada com onível de aquisição dos conteúdos: é a função sumativa a intervir nodecorrer ou no final dum dado período de estudos. Em relação ao

domínio afectivo, esta função sumativa verificasse em particular noensino tecnológico e nas escolas profissionais. Será tratada em pormenor no próximo capítulo.

Outra maneira de abordar o processo de decisão pedagógica,de nos apercebermos da sua natureza e funções, consiste em distinguir os vários momentos em que se recorreu a ele, na intervençãopedagógica. Deste ponto de vista, surgem três possibilidades, todasigualmente importantes.

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Momento da decisão

Tomando boas decisões, quem ensina pode aumentar a pertinência e eficácia da sua intervenção logo antes de a iniciar. É o quese passa, por exemplo, com a avaliação das potencialidades dos alunos e do caminho já percorrido na aquisição da atitude que pretendemos ensinar~lhes. Aplicando a taxonomia adequada o educadorpode determinar a posição afectiva dos seus alunos (Archer, 1979).Feito isto, torna~se certamente mais fácil proceder aos consequentes ajustamentos dos recursos disponíveis e das condições de ensino. A qualidade desta informação inicial pode melhorar a qualidade da intervenção ou até dum conjunto de intervenções. No planoprático, deverá interrogar os alunos assim como as pessoas do meio,observar comportamentos dos alunos bem como características domeio em que estes actuam, de modo a que a planificação da suaacção apareça como consequencia de todo este trabalho. Em resumo, esta forma de avaliação parece~nos essencial desde o momento em que se pretende levar a cabo qualquer actividade educativa na aula e, muito rnais ainda, se se tratar do ensino duma atitude.

Relativamente a esta avaliação prévia, já fornecemos várias

indicações, assim como determinados instrumentos que permitemjulgar da qualidade da própria planificação (ver grelha de apreciaçãoapresentada no quadro 6.4). As técnicas que apresentamos neste capftulo vêm acrescentar~se às indicações já dadas sobre o modo dedefinir com precisão um conteúdo, conhecer a clientela e o meio, noensino duma atitude; permitem analisar melhor a situação inicial, onível de interiorização alcançado quanto às atitudes e aos objectivospedagógicos preliminares e, no momento da planificação, tomar asdecisões mais adequadas.

Considerando, a seguir, o que se passa durante a actividade,é ainda graças à avaliação formativa, a uma espécie de controlo contínuo (Rupusseau, 1987:62~65, 90, 111, 112) seguido de decisõesrápidas e a curto prazo que, quem ensina pode oferecer aos seusalunos um feed-back pertinente. capaz de os ajudar. Pensamos que,

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dês te modo aprendem a retirar vantagens das potencialidades doseu processo pedagógico e a diminuir, a pouco e pouco, as suas deficiências. Quer se trate de estratégias, técnicas, métodos, conteúdos, motivações ou sequências de desenvolvimento, saberá dêspertar nos alunos reacções pessoais cada vez melhor adaptadas eeficazes. Uma avaliação que acompanhe a aprendizagem, feita aomesmo tempo em que se está a viver o processo de mudança, leva adecisões mais adequadas, porque mais bem documentadas, maisricas em aspectos variados, porque esclarecido por experiências anteriores e, sobretudo, pelos primeiros resultados observados. Dumaintervenção para outra, os factores susceptíveis de favorecer aaprendizagem ajustam~se cada vez melhor entre si; as actividades deaprendizagem correspondem, cada vez mais, às necessidades dos jovens e podem chegar a dar frutos que ultrapassam, por vezes, as expectativas, em especial no domínio das atitudes. O aperfeiçoamento

progressivo da qualidade das decisões relativas às intervenções pedagógicas e à responsabilidade dos alunos pela própria aprendizadosgem constitui a principal função do processo de decisão.

Finalmente, e em particular no que diz respeito às atitudes,devemos ter oportunidade de apreciar, no final, a importância danossa acção pedagógica. Devemos avaliar as consequencias gerais,em termos de obtenção das finalidades ou das metas a atingir propostas pelo programa, e as consequências específicas em termos detarefas realizadas pelos alunos, colectiva ou individualmente. Diga~se, a propósito, que o processo de decisão, sobretudo quando fundado em objectivos pedagógicos previamente definidos, torna estetestemunho muito mais acessível. Precisa contudo, logo desde oinício, duma explicitação dos critérios relativos aos resultados intermédios e terminais.

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Objectos da decisão

Quando se encaram os objectivos do processo de tomada dedecisão, isto é, os campos de acção a considerar, clarificar, medir eavaliar, verificasse que são numerosos e diversos. Há,- logo à partida,a planificação das actividades de ensino no seu conjunto ou consideradas uma a uma. Há, também, as estratégias de ensino e outrostipos de acções que se passam na aula. Nestes dois casos, o fim emvista é tornar o ensino mais rigoroso, pertinente e eficaz. Há, sobretudo, como objecto de decisão, a qualidade e quantidade de aprendizagem a realizar pelos alunos. Neste caso, o que se pretende émanter o esforço dos alunos e regular, sempre que possível individualmente, o que se passa na aula. Como objecto de decisão há, finalmente, a preparação e atribuição duma nota ou dum testemunho, individual ou institucional, tanto quanto possível esclarecedorsobre o estado da aprendizagem. Há quem fale, neste caso, de balanço das mudanças ou aquisições (MalgIaive, 1984).

Examinemos com mais atenção este último aspecto. Em princípio, a avaliação do que se passa na aula, durante e após o ensinodum conteúdo cognitivo, psicomotor ou afectivo, incluindo neste oensino de atitudes, deveria fazer-se tendo em conta o principal critério admissivel, isto é, a medida das mudanças operadas no alunoem comparação com as mudanças que pretendíamos obter. No presente contexto trata~se, pois, de comparar as atitudes adquiridas emconsequência das intervenções pedagógicas com as que, no plano,apareciam como atitudes a alcançar.

De facto, quando se realiza uma acção pedagógica formalmente destinada à prossecução dum objectivo, julga~se o valor dasdecisões tomadas e da acção cumprida por aquilo que o aluno consegue realizar; reflecte-se em termos de aprendizagem ou de cumprimento de objectivos. Prosseguir a acção, repeti~la, transformá-la,aperfeiçoá~la, numa palavra, toda e qualquer decisão se conformacom o planeado previamente, tendo sempre em conta as limitaçõespróprias deste tipo de intervenções. Esta orientação da informação,medida, avaliação e decisões, para a prossecução e obtenção dos

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resultados antecipadamente previstos (objectivos pedagógicos)está na origem dos critérios e instrumentos de medida e avaliação.A clarificação obtida deste modo irá servir de base para julgar dapertinência e qualidade do método de ensino aplicado e dos meiosutilizados de preferência no decorrer do processo. Como posso ter a certeza que cumpro, inteiramente, o meudever? Como vai o meu ensino? Tenho obtido bons resultados naminha acção pedagógica? Procedi bem ao tomar tal atitude ou aoorganizar tal actividade? Terá sido adequada a maneira como conduzi aquela actividade? Etc. Quem ensina só poderá responder aestas questões se tiver em conta os objectivos a alcançar.

Daí a necessidade de dispor de objectivos pedagógicos terminais ou intermédios. De facto, tais objectivos, uma vez que podematingir o grau de especificidade pretendido, centrar~se no sujeito queaprende (aluno) e oferecer uma descrição rigorosa do conteúdo daaprendizagem e dos critérios de competência, constituem presentemente o pré~requisito mais importante para quem pretenda avaliar,ao mesmo tempo, o processo e o produto das intervenções de ensino.

Por outro lado, também é verdade que o facto de medir e avaliar os processos de ensino e aprendizagem, à luz dos objectivos alcançados e de tomar as consequentes decisões, não dispensa umexame atento das diversas componentes do plano de conjunto dasintervenções, dos meios à disposição para atingir os objectivos, bemcomo doutros factores que podem intervir no processo.

As funções desempenhadas peio processo de decisão sãomúltiplas assim como os objectivos em causa. Estes objectos surgem ao nível dos objectivos que podemos decidir mudar ou modificar especialmente através duma regularão aberta e dinâmica que reajuste tanto a acção como os alvos a atingir (Malgiaive, 1984). Estesobjectos de decisão surgem, também, ao nível dos meios escolhidospara obter os objectivos; tais meios devem corresponder aos objectivos a atingir e às dificuldades reais. Surgem, finalmente, ao nível

da interacção com os próprios alunos que deve adaptar~se ao seugrau de aquisição da atitude.

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Avaliação da aprendizagem de atitudes

Vamos abordar agora um problema muito concreto: numa situação real, como medir e avaliar a aprendizagem -de atitudes? jános referimos a este ponto, anteriormente neste capítulo, ao afirmarque diferentes situações exigem tratamentos diferenciados e recursoa meios e técnicas específicas. Trataremos, agora, dos instrumentosde medida e avaliação que melhor-se adaptam ao contexto formativo, contexto em que actuam o ensino e a aprendizagem, exigindodecisões imediatas e a curto prazo, tanto da parte de quem ensinacomo dos alunos.

5. 1. Critérios de avaliação

Neste contexto há vários critérios à disposição que entramem linha de conta com motivações pessoais, valores e recursos disponíveis, limitações inerentes à situação de aprendizagem e de ensino. Tais critérios podem influenciar a medida, avaliação e decisão@eis alguns deles:

- grau de mestria dos conhecimentos e aptidões relacionados com a atitude em fase de aprendizagem (critério considerado, com frequência, na aprendizagem cognitiva): verbalizar ideias importantes, temas abordados, repetir ou co mentar o que o educador disse. adoptar condutas ensinadas ou descritas;

- grau de satisfação dos alunos (critério que se exprime, muitas vezes, por reacções verbais): verbalizar um pequeno questionário escrito, dizer, perante os outros, o que se pensa sobre.... ter reacções de pessoa interessada, entusiasmar~se ou comover-se com uma participação;

- grau de percepção do programa realizado: falar ou escrever sobre o caminho percorrido,

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falar, por se ter apercebido de tal, dos muitos ou poucos pro gressos realizados... assumir novos comportamentos, falar de coisas novas, fazer algo por razões diferentes das anteriores;

- aprovação ou desaprovação dos métodos usados: classificar, segundo uma escala, a satisfação ou... exprimir a sua satisfação ou... perante os outros participantes, agir como uma pessoa satisfeita (repetindo...

- ambiente e clima durante as actividades: classificar, segundo uma escala, o que pensa do clima, dar testemunho na aula ou noutro lado das experiências por que passou, agir como alguém que gosta do clima, do ambiente;

- satisfação de interesses durante as actividades: falar dos seus interesses durante as actividades, revelar, cá fora, o que achou interessante, agir como um aluno interessado (pôr questões), exigir actividades semelhantes;

- sucesso obtido nas actividades: conseguir coisas difíceis, previstas ou imprevistas. conseguir aquilo que se pretendia, levar muita gente a participar, despertar aplausos em público se.... captar pessoas alheias à actividade, incitar a realizações concretas, projectos,

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Outro modo de mostrar a diversidade dos pontos de verificação da aprendizagem duma atitude consiste em interessar-se pelasdiversas consequências dessa aprendizagem, quer sobre os conhecimentos e emoções quer sobre os comportamentos revelados peloaluno (Payne, 1976:96-98):

- dinheiro gasto pelo aluno com objectos ou actividades; - comentários sobre objectos, actividades ou ideias; - tempo dedicado às actividades; - atenção dada a determinadaos estímulos; - quantidade de informação retida sobre um objecto, activi dade ou ideia; - tempo de reacção, de decisão, uma vez captado o objecto; - expressão escrita (diário, carta, redacção, ... ) de ideias, convic ções ou pensamentos; - situação ou posição sociométrica do aluno na turma: amigos, inimigos, colegas de trabalho ou de jogo, diferenças sociais; - percepção ou interpretação de estímulos ambíguos, como fra ses incompletas ou desenhos que se prestem a confusão; - níveis de actuação, como velocidade de leitura, capacidade de trabalho, rapidez na resolução de problemas; - observações directas da atitude ou suas consequências nas interacções com os colegas; - resultados obtidos em tarefas bem determinadas ou compor tamentos observados sem o aluno se aperceber; - reacções fisiológicas observadas directamente (hesitações, faltas de jeito, rubor da face) ou com o auxílio de instrumentos apropriados (pressão arterial, ritmo cardíaco, por exemplo); - coisas memorizadas rapidamente, numa breve passagem ou num quadro apenas entrevisto (na ideia de que a memória é, muitas vezes, selectiva); - qualquer tipo de simulação.

5.2. Conselhos de carácter geral

Antes de passar à apresentação das técnicas especiais de medida e avaliação da aprendizagem de atitudes, em situação de aula,

189COMO ENSINAR ATITUDES

eis alguns conselhos úteis, sem dúvida, para quem queira documentar as suas decisões em contexto formativo.

- Regra geral, quem ensina deve, de preferência, diversificar a maneira de medir as manifestações duma mesma atitude. Umas vezes recorrerá ao que o aluno faz ou experimenta em si mesmo, outras vezes ao que ele diz, e isto, tanto na aula como fora dela. Servir~se~á tanto das declarações do aluno, como das dos pais ou colegas. - Quanto mais claramente o professor exprimir o que deseja alcançar, tanto mais fácil se lhe tornará medir e avaliar a reali zação do que pretende. A medição assumirá, muitas vezes, a forma duma observação contínua que será tanto mais eficaz, pertinente e rigorosa quanto mais tecnicamente preparada for (Legrand, 1983:16). - Quanto mais simples, pertinente e fácil de conceber, preparar e aplicar for o instrumento de medida escolhido, mais pro veito se poderá retirar dele, eventualmente. Mesmo não sendo científica e formal, a avaliação feita por uma pessoa ex periente contém, muitas vezes, informações úteis e válidas (Perrenoud, 1986:206). - No caso de dificuldades de tempo ou de recursos, é preferível recolher informações parciais duma parte dos alunos (uma amostragem) do que não ter informações nenhumas; isto aplica-se, em especial, às informações sobre a evolução de cada aluno e serve para ajustar as intervenções com o nível de aprendizagem atingido pelos alunos. - A medição mais útil a quem ensina, aquando das actividades colectivas, é a do caminho percorrido pelos grupos, da eficácia das técnicas e métodos de ensino e aprendizagem, da pertinên cia das actividades. A maior parte das vezes pede, pois, aos seus alunos que não assinem as folhas de resposta às ques tões, o que facilita a obtenção de respostas mais rigorosas. - O sentido da realidade é, sem dúvida, um atributo importante na escolha de critérios e na avaliação dos resultados obtidos na aprendizagem de atitudes.

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Técnicas de medir atitudes

Os instrumentos de medida apresentados a seguir foram elaborados tendo em conta, antes de mais, a seguinte afirmação:

Em geral, num contexto formativo, os instrumentos de medida ou recolha de informações, elaborados no local de trabalho por quem ensina, são preferíveis às técnicas de medida retira das directamente da psicologia. Felizmente que o educador dispõe, para esse efeito, de pontos de referência da máxima importância. Trata-se, neste caso, dastrês componentes de qualquer atitude (cognitiva, comportamentale emotiva) e dos três primeiros níveis ou categorias de objectivosdo domínio afectivo descritos, em pormenor, na taxonomia deKrathwohl e outros (1 984) (recepção, resposta e valorização) (MEO,1985:136-142).

já explicámos essas componentes e categorias; vamos, agora,servir-nos delas para conceber instrumentos de medida e avaliação.Quem ensina pode, pois, explorando principalmente as componentes duma atitude, medir o que os alunos sabem, fazem ou sentem relativamente a um objecto de atitude. Veremos, mais adiante, comoexplorar os níveis de interiorização.

6. 1. Componente cognitiva

A emoção que caracteriza qualquer atitude, como vimos nocapítulo 2, não se desenvolve no aluno isoladamente. A sua aprendizagem ou mudança implica a aquisição de certo número de elementos cognitivos que lhe permitem dispor dum mínimo de informaçõesde que necessita para entrar em contacto com a atitude a interiorizar. Quer se trate de explicações recebidas, de testemunhos ouvidosou vistos, de exemplos retirados de filmes ou de experiências vividas, quem ensina pretende certificar~se de que os conhecimentos

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contidos nestas mensagens foram realmente captados. O raciocínioque está na origem desta observação é o seguinte: se os alunos sentirem uma emoção positiva, relativamente a um objecto, é mais provável que retenham maior número de informações acerca dele e, sobretudo, que tomem posição em relação a essas informações do quese, apenas tivessem sentido indiferença a seu respeito.

Para se informar dos conhecimentos adquiridos pelos alunose da sua posição afectiva em relação a determinado objecto, quemensina poderá convidá~los a responder, oralmente ou por escrito, aalgumas questões de respostas previamente elaboradas ou de respostas de escolha múltipla deste gênero:

No que expusemos anteriormente, quisemos apresentar~te a atitude... indica dois exemplos que tenham sido escolhidos para demonstrar essa ati tude. Indica duas coisas boas que aconteceram e que dependem, provavel mente, da atitude...

Aponta dois exemplos retirados da vida dum jovem (ou dum adulto) que nos possam esclarecer sobre manifestações da atitude..

Nas circunstâncias... de que modo se comportaria um aluno que tivesse adquirido a atitude... ?

No filme a que assististe, indica dois comportamentos assumidos por... que sejam um bom exemplo de manifestações da atitude... e outros dois comportamentos que revelem esta mesma atitude Que atitude tinha, provavelmente, adquirido a pessoa que, na história que te foi contada, fez ... ? Qual a provável razão de ter agido assim? '

Sendo~te apresentados, a titulo de exemplo, palavras ou comportamentos, diz que atitude parecem realçar,

Esta semana, na cidade (ou na escola), o jovem... (um determinado) teve

o seguinte comportamento... Na tua opi . ni . ao, que atitude o levou a assumir esse comportamento?

Indica três elementos importantes a reter, depois de tudo o que acaba de ser ensinado.

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Uma coisa importante a reter é que... Apresenta duas razões que justifi quem esta importância.

Que significa a palavra... a expressão... o facto...

Um dos alunos adquiriu a atitude... indica três comportamentos que irá, provavelmente, adoptarfrequentemente, na aula, em casa,

A medida que o aluno avança no processo de interiorizaçãoduma atitude, é capaz de compreender melhor os objectos da atitude e de assumir posições mais firmes (convicções). As questões aque consegue dar resposta ou os problemas que consegue resolver,podem tornar~se mais complexos. Para quem ensina é, novamente,altura de propor ao aluno essas questões e problemas, oralmenteou por escrito, conforme o uso que se quiser dar às informaçõesassim recolhidas. Também aqui as questões podem ser de respostaspreviamente elaboradas ou, então, de escolha múltipla.

Indica duas razões que possam levar um jovem a desenvolver determinada atitude...

Que relação existe entre o que se passou com o jovem... e o que se passou com a pessoa que lhe serviu de modelo?

Por que razão fazer (ou deixar de fazer) tal coisa ... ?

Que atitude social ou... se opõe a isso? ou Quais as duas consequências

nefastas que da(podem advir?

Que razão deveria motivar um bom aluno, um bom cidadão, a fazer de terminada coisa... e não outra ... ?

Indica dois hábitos que tenhas alterado a partir... Como explicas esta mu dança?

Qual a explicação moral ou... que justifica determinado comportamento ou atitude ... ?

Indica três coisas novas que tenhas aprendido ou passado a compreender desde... relacionadas com determinada atitude...

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Indica as razões que te levam, agora, a revelar interesse por determinadacoisa... ou a fazer determinada coisa...

Que princípio social ou moral ou... corresponde a determinada situação da vida... de que acabas de ter conhecimento?

6.2. Componente comportamental (conativa)

Para se inteirar dos hábitos dos alunos, quem ensina dispõe,entre outras, de duas fontes de informação, quer se trate de hábitosjá adquiridos ou do que fazem durante e, sobretudo, após as actividades de ensino duma atitude:

- observação (pessoal ou feita por outrem);

- questões postas a alunos, colegas, pais, etc.

Podemos acrescentar ainda um método mais técnico, a escalade atitudes, geralmente usada para apreciar a emoção sentida poruma pessoa; será assunto para o capítulo 9.

Para verificar comportamentos e hábitos dos alunos apresentamos a seguir duas listas de respostas de escolha múltipla, adaptadas à maior parte das questões e afirmações relacionadas comesta componente da atitude. Podem propor~se estas expressões aopróprio aluno, aos colegas, aos pais ou a outros educadores; nãopassam, evidentemente, de hipóteses que cada qual pode adaptarao seu caso pessoal. Podemos, também, usá~las para estrbturar aexpressão das nossas próprias opiniões, fazendo~lhes, sempre queisso se impuser, as necessárias modificações.

1. Nunca2. Raramente3. Muitas vezes4. Sempre

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1. Nunca faço2. As vezes faço3. Habitualmente faço


Quem ensina pode propor aos alunos uma série de comportamentos estáveis ou hábitos associados à atitude visada que estejamrelacionados com estas escalas de respostas (ou com quaisquer outras semelhantes):

Cuido, lá em casa, duma flor que plantei há já vários meses, e rego~a...

Quando hesito na ortografia duma palavra, vou ver ao dicionário... con sulto a gramática...

Ao reler os meus textos, procuro eliminar os verbos que se repetem muitas vezes...

Ajudo os meus pais na lida diária... ou ajudo alunos na escola... ou ajudo os outros por ocasião de actividades de carácter social... ou...

Participo em encontros de beneficência... ou faço parte de

associações pol( ticas...

Em casa, leio banda desenhada... romances...

jogo com amigos de diferentes etnias... trabalho na aula com quem quer que seja...

Participo em movimentos paroquiais como... Dedico algum tempo aos pobres da paróquia...

Na aula... ou aquando das actividades paraescolares... ouço o que se diz... estou com atenção... dou ideias... discuto... ouço a opinião dos outros...

Explico aos outros por que razão acho importante esta ou aquela atitude... Convido colegas a participar comigo em...

Após ter recolhido as respostas dos alunos ou doutras pessoas e formulado as suas próprias observações, o responsável pode,então, proceder à compilação dos resultados. Das somas ou médiasobtidas deduz tendências, pontos fortes ou fracos, sempre na basedas acções dos alunos. A partir destas informações poderá, logo, ver

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se precisa de fornecer algum feed~back, de clarificar o percurso colectivo ou individual dos alunos, de adaptar as actividades, de aperfeiçoar ou alterar as intervenções.

6.3. Componente afectava

Para colher informações sobre os sentimentos ou emoções dosalunos, quem ensina pode usar, com sucesso, um questionário oralou escrito, anónimo ou identificado, de respostas de escolha múltiplaou de respostas previamente elaboradas. Se ensina vários alunos é levado, geralmente, a recorrer a um questionário de respostas de

escolha múltipla. Eis algumas séries de respostas que poderá utilizar:

1. Nada 1. Discordo completamente2. Um pouco 2. Discordo3. Bastante 3. Concordo4. Muito 4. Concordo inteiramente

1. Grande insatisfação 1. Sem qualquer importância2. Insatisfação 2. Importante3. Satisfação 3. Muito importante4. Grande satisfação

1. Grande aversão

2. Aversão 3. Atracção (amor) 4. Grande atracção (amor)

Eis algumas questões ou situações possíveis, relativamente aestas respostas de escolha múltipla: Qual a tua opinião sobre os seguintes aspectos abordados durante... - atitude abordada; - ideias que a motivam; - razões para a aprender ou manter; - acções relacionadas com ela, apresentadas por...-,

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INFUNDI,


Aquilo de que se falou tem aplicação na tua vida? O que sentiste na altura, agradou~te? Achaste correcta a forma de apresentar as coisas? Que importância atribuis a ... ?: - hábito relacionado com determinada atitude? - facto de assumir determinado comportamento... em deter minada situação? - facto de agir por determinada razão ... ?

Que sentes quando te apresentam as coisas de determinada maneira? Que sentiste ao ler no jornal que certa pessoa tinha tido deter minado comportamento? Que tinha acontecido isto ou aquilo? Que reacção desperta em ti o que acaba de acontecer na es cola, na cidade ou ... ?

Em investigação, a técnica mais difundida para medir uma atitude é a escala de atitudes. Consiste numa série de afirmações directamente associadas a um objecto, actividade ou ideia. As informaçõesestão formuladas de modo a que uma maior ou menor adesão reveleuma atitude mais ou menos intensa em relação ao objecto, actividadeou ideia. Num contexto de aprendizagem ou intervenção, a escalaaplica~se no início e no fim do período de aprendizagem; a diferençaentre estes dois resultados permite~nos avaliar a mudança ocorrida.Embora o princípio original desta técnica pareça relativamente simples à primeira vista, a sua prática não é, por vezes, assim tão simples;convém servir~se dela com prudência, respeitando~lhe as regras; apresentamos algumas no capítulo 9 (ver, também, Alexandre, 1971; Anderson, 1981; MEO, 1984:101-139; Rousseau, 1987).

Há outras técnicas, mais ou menos sofisticadas, para medir aemoção e que podem, igualmente, ter aplicação na aula. Aconselhamos, porém, aqueles que pretendam servir~se delas, a esgotaremprimeiro os meios mais simples, a definirem, previamente e comclareza, o que pretendem atingir no final da aprendizagem, a documentarem-se e, sobretudo, a interpretarem os resultados com muitaprudência e realismo.

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6.4. Interpretação de resultados

Há dois pontos de referência que orientam, geralmente, a interpretação dos resultados obtidos através de questionários de

tipocognitivo: antes de mais, o número de boas respostas ou de respostas situadas acima dum determinado nível mínimo de competência;é a interpretação criterial; depois, a posição do aluno em relação aogrupo ou a posição do grupo em relação ao conjunto dos outros grupos; trata~se, então, duma interpretação normativa, individual ou degrupo.

Na aprendizagem de atitudes, a primeira destas estratégias é,certamente, a que se aplica com mais frequência e a mais útil. Interpretação criterial, é claro, até porque estamos a tratar duma situação de ensino, situação em que a avaliação formativa com feed-backou acção reguladora tem um papel primordial.

A interpretação criterial dos resultados é, aqui, facilitada pelorecurso às componentes da atitude e às categorias da taxonomia. Defacto, quem ensina pode situar o progresso da turma, relativamentea um conteúdo muito concreto, no plano dos comportamentos, dasemoções e dos conhecimentos ou no plano da interiorização. A interpretação criterial leva, também, o aluno a apreciar a evolução dasua aprendizagem, com base não nos outros mas em pontos de referencia concebidos sobre o próprio conteúdo e evolução pessoal daatitude a adquirir.

Além disso, no domínio dos hábitos ou atitudes há três princípios que podem clarificar a interpretação ou avaliação dos resultados:

Medir a evolução do grupo De acordo com um dos primeiros objectivos da avaliação formativa, isto é, da avaliação realizada ao longo das fases de aprendizagem e de ensino, as informações devem servir, antes de mais, paraavaliar o caminho percorrido pelos grupos, detectar tendências ereacções colectivas, e não tanto, individuais. Portanto, quem ensina

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precisa, sobretudo, de conhecer os resultados obtidos pelos gruposde alunos, porque é a partir daí que melhor poderá estudar a evolução das suas intervenções de ensino e tentar aperfeiçoá~las, sem deixar de ser muito realista nas suas exigências.

Aspirar ao máximo A avaliação das respostas a um questionário torna~se aindamais difícil por falta, muitas vezes, de elementos de comparação.Esta a razão por que o professor se contenta, muitas vezes, comatingir uma situação positiva, favorável, um resultado acima damédia e não o resultado máximo, a não ser que o julgue verdadeiramente necessário à luz de critérios externos. Assim, numa escala de1 a 4 parece~lhe mais importante conseguir uma média superior a2,5 do que atingir uma média de 4. Por outro lado, se se puder dispor de vários resultados consecutivos, a informação torna~se muitomais significativa em termos de decisão. Deste modo, se os resultados tendem a aumentar, o indicador funciona como estímulo; as decisões pedagógicas são, provavelmente, pertinentes e eficazes.

-a Deixar que cada um avalie os seus progressos Em termos de aprendizagem duma atitude, o que mais importa ao aluno, juntamente com a informação básica de que necessita, são os indicadores que lhe dão a possibilidade de se situar numcontinuem de interiorização, e isto, quer no início quer no fim da intervenção. Deste modo, cada qual pode, facilmente, avaliar o caminho percorrido e tomar as decisões que achar mais adequadas. Inspirados nos indicadores de Krathwohl (ver quadro 4.3) damos, maisadiante, algumas informações suplementares sobre este aspecto damedida e avaliação da aprendizagem duma atitude.

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Decisões fundadas numa taxonomia

Desde o início deste capítulo que nos vimos referindo a váriastécnicas de medição de atitudes reagrupadas em torno duma oudoutra das três componentes da atitude. Agora, vamos tratar dumatécnica de medição cuja estrutura radica na taxonomia do domínioafectivo, apresentada anteriormente no capítulo 5. Funda~se numprincípio de interiorização crescente, relativamente fácil de compreender e que Krathwohl apresenta muito bem. A maior limitaçãodesta técnica, porém, é não ter dado ainda provas suficientes. Apresentamo~la, pois, com esta reserva.

Esta taxonomia deriva dum princípio pedagógico fundamental: as actividades de aprendizagem e de ensino duma atitude devemadaptar~se ao grau de interiorização já alcançado bem como àqueleque o educador deseja para os seus alunos. Deste modo, não sepode aplicar a mesma estratégia de ensino a alunos que apenasiniciam os primeiros contactos com determinado fenômeno (solidariedade, por exemplo) e a outros, já há longos anos inseridos em associações humanitárias. Como se vê, a adaptação dos meios disponíveis depende, constantemente, das informações transmitidas pelamedição e, até, duma vaga contínua de informações. Daí que aaprendizagem e ensino duma atitude se devam fazer num contextode avaliação formativa em que é sempre possível a ajuda constanteao aluno.

Esta adaptação da intervenção ao modo como o aluno vaipercorrendo o seu caminho é possível graças às informações fornecidas pela representação desse percurso em termos de interiorização de atitudes. Este fio condutor leva o educador ou a educadora adefinir, com maior facilidade e rigor, a evolução duma atitude (conceptualmente e operacionalmente), à medida que o aluno a vaiaprendendo. Assim, pode aproveitar plenamente as informaçõesprestadas por estes numerosos indicadores, seguir passo a passo aevolução da atitude com a ajuda de instrumentos de medida adaptados a cada um dos níveis a atingir ou já alcançados. (Em contexto

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escolar com efeito, o tempo e as condições raramente permitem aspirar a um nível de interiorização tão elevado como o da organizaçãoou caracterização (níveis 4 e 5).

Nas páginas seguintes apresentamos, antes demais, um instrumento de medida (quadro 8.2) cujos itens se inspiram nas categorias e subcategorias da taxonomia do domínio afectivo (Krathwohle outros, 1964). Os indicadores que aparecem nos itens têm a vercom as subdivisões da taxonomia (por exemplo, o indicador 1.3 doitem 6 refere-se à subcategoria 3 da categoria 1).

Em resumo, o uso adequado dos indicadores referentes àstrês primeiras categorias do modelo taxonómico apresentado noquadro 5.4 (ver capítulo 5) permite, antes de mais, aperfeiçoar uminstrumento de medida, sensível e rigoroso, da evolução afectiva doaluno (Morissette, Gingras, Arseneault, 1984); faz, igualmente, comque possamos traçar uma via de avaliação e interpretação dos resultados que apresentamos neste capítulo, um pouco mais adiante.

Faz~se notar que, ao conceberem a grelha de observação pormemorizada do quadro 8.2, os autores partiram do pressuposto deque, quem ensina trabalha com grupos de cerca de trinta alunos.Deram como adquirido, igualmente, que os alunos tinham possibilidades de interagir uns com os outros. Mas este exemplo de grelhapode transformar-se e adaptar~se às circunstâncias. Assim, na primária, é preferível limitar o número de graus de cada escala apenasa três (raramente, bastantes vezes, muitas vezes, por exemplo). Commuitos alunos, é preciso reduzir o número de indicadores e pôr atónica numa avaliação realizada, sistematicamente, pelos colegas deturma, etc.

Em suma, trata~se dum instrumento de medida de fácil adaptação que põe em relevo o nível de interiorização alcançado peloaluno ou pelo conjunto da turma, e que facilita, igualmente, a interpretação e análise de dados.

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Quadro 8.2 - Grelha de apreciação da atitude de colaboração em trabalho de grupo

NOME DO ALUNO: DATA:

NOME DO CHEFE DE GRUPO:

Normas:

1. O aluno lê com atenção cada enunciado e atribui-se a nota 1, 2, 3, 4 ou 5 que escreve, primeiro nos parêntesis inseridos no enunciado e, depois, também no parêntesis precedido por A.

2. O chefe de grupo (ou outro aluno do grupo) atribui, também ele. uma nota que escreve no parêntesis precedido por C.

3. O responsável (professor ou professora, em geral) atribui, por fim, uma terceira nota que escreve no parêntesis precedido por R.

4. O responsável fixa a soma ou média mínima a atingir em cada item, prevendo acções ou decisões adequadas para os casos em que se situem abaixo ou acima desse nível.

5. O responsável acha a soma ou média (depende do que quiser usar na interpreta ção) de cada item, aluno a aluno (parêntesis precedido por T) ou do conjunto de alunos, conforme as decisões que tiver em vista.

6. Se achar conveniente, o responsável devolve as grelhas aos alunos e aj , uda-os a interpretá-las e a planificar acções pessoais reguladoras, adequadas a cada si tuação.

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Escolhe, entre os números seguintes, o mais adequado:

1. Nunca 4. Muitas vezes2. Raramente 5. Sempre3. Bastantes vezes

ITENS DE MEDIDA:

1. Ouço com atenção quando se A( C( R( trata do trabalho de grupo na aula (nível 1. 1). T

2. Olho para o professor quando A( C( R( fala do modo de trabalhar em grupo (nível 1.1). T(

3. informo-me e coloco ( )questões A( C( R( quando o professor fala do trabalho de grupo (nível 1.2). T

4. Quando se discute na aula o trabalho A( C( R( de grupo digo ( ) a minha opinião e dou ideias (nível 1.2). T

5. Respondo ( ) correctamente às A( C( R( questões-síntese que o professor me coloca sobre trabalho de grupo (nível 1.3). T

6. Sei porque é necessário trabalhar A( C( R( em grupo (nível 1.3). T (

7. Quando solicitado pelo professor, A( C( R( trabalho ( ) em grupo fazendo o que é necessário (nível 2. 1). T

8. Porque o professor obriga, trabalho A( C( R( correctamente em grupo (nível 2. 1) T(

9. Durante o trabalho de grupo ouço A( C( R( com atenção ( ) o que me dizem para fazer (nível 2. 1). T

10. Sem ser preciso que mo peçam, A( C( R( trabalho ( ) como deve ser em grupo (nível 2.2). T

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Escolhe, entre os números seguintes, o mais adequado:

1. Nunca 4. Muitas vezes 2. Raramente 5. Sempre 3. Bastantes vezes

1 1. É muito interessante trabalhar A( C( R( em grupo fazendo aquilo que for preciso (nível 2.3). T(

12. Durante o trabalho de grupo faço A( C( R( mais do que aquilo a que sou obrigado (nível 2.3). T(

13. Trabalho correctamente em grupo A( C( R( porque acho isso importante (nível 3. 1) T(

14. Quando trabalho em grupo, procuro A( C( R( novos meios de tornar o trabalho mais eficaz (nível 3.2). T(

15.Semederernaescolher,prefiro A( C( R( trabalhar em grupo a fazê~lo doutra maneira (nível 3.2). T(

16. Aquando dos trabalhos de grupo, A( C( R( explico aos outros como é importante trabalhar bem em grupo (nível 3.3). T(

17. Quando o professor mo permite, A( C( R( organizo ( ) grupos de trabalho (nível 3.3). T

18. Convenci alguns amigos a realizar A( C( R( trabalhos em grupo (nível 3.3). T

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7. 1. Análise e interpretação de resultados

Quando falamos de interpretação criterial, referimo~nos, dummodo geral, a um resultado final explícito, traduzido em pontos dereferência, tais como uma nota mínima, um grau ou nível mínimo decompetência ou de realização de tarefas consideradas como essenciais em termos de aprendizagem. E tudo isso deve estar

relacionado, evidentemente, com um campo bem definido, os objectivosdum programa, por exemplo. Podemos aplicar à aprendizagem deatitudes estes princípios de interpretação criterial.

No caso que nos ocupa, quem ensina ou o aluno podem fixarpara cada item ou nível de interiorização uma base mínima de sucesso desejável ou necessário. Essa base será estabelecido em função das informações disponíveis: características dos alunos, préviasituação de aprendizagem, importância da atitude num dado meiosocial ou relativamente aos programas, etc. A decisão pode, também, apoiar~se noutros aspectos, como a influência do trabalho degrupo na aprendizagem dum conteúdo afectivo, a importância dadaà atitude por alunos, educadores e, até, futuros empregadores.

Em seguida, há que prever qual a acção adequada a desenvolver no caso de sucesso ou de insucesso dum item em particular oudum subconjunto de itens: feed~back verbal em proveito do aluno,transformação das actividades de ensino ou proposta de exercíciossuplementares, etc. Para alguns alunos, poderá traduzir~se em novasorientações quanto à natureza das suas interacções sociais. Conforme os objectivos que se propOs atingir, o aluno pode, por exemplo,mudar de amigos ou de clube desportivo ou, então, aumentar a frequência e duração das suas sessões de trabalho. O quadro 8.3 está concebido na óptica da interpretação dosresultados da turma. Para tal, reproduz a análise dos resultados obtidos por trinta alunos. Verífica-se que foram eliminados três destesresultados. Como as folhas estavam incompletas, iriam falsear asoma e, portanto, a interpretação. Além disso, preferiu~se trabalharcom a soma dos resultados (segunda coluna) e não com a média,para simplificar os cálculos.

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Pode fazer~se uma análise parecida para cada um dos alunos.Neste caso, as decisões devem depender de cada um deles e as informações devem manter~se confidenciais. Quem ensina deixa,

primeiro, que cada qual descubra o seu próprio progresso de interpretação e aprendizagem antes de proceder à recolha e compilação dosresultados, com vista ao aperfeiçoamento do seu ensino. O quadro8.4 mostra bem o que se consegue num caso destes.

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Conclusão

O processo de decisão (informação, avaliação, decisão), discutido neste capítulo, está concebido em função do aperfeiçoamentodo ensino e da aprendizagem. Eis a razão por que sefaz questão emsituá-lo num contexto formativo em que a nossa atenção se concentra, sobretudo, nos pormenores da aprendizagem e do ensino, e emque prevalece a intervenção quotidiana e a curto prazo.

As observações e informações necessárias à orientação destapedagogia do dia-a-dia, baseiam-se no seguinte: aluno que reveleuma atitude positiva em relação a um objecto, actividade ou ideia éaluno que, de acordo com todas as evidências:

- formula afirmações positivas, oralmente ou por escrito, sobre tais objectos, actividades ou ideias;

- faz frequentes referências a esses objectos, actividades ou ideias;

- declarasse disposto a buscar esse objecto, exercer essa activi dade ou exprimir essa ideia;

- revela, com regularidade, preferências, estima, sentimentos ou convicções a seu respeito;

- apresenta resultados relativamente estáveis quando se trata de medir as manifestações da sua atitude (o que pensa, faz ou experimenta em si mesmo).

Parece~nos que o responsável pela turma é a pessoa mais indicada para desenvolver e concretizar acções de medida e avaliaçãoadaptadas ao seu grupo e aos indivíduos que o compõem. Os meiosao seu dispor são numerosos e bastante simples, assim saiba ele,com a máxima exactidão possível, o que pretende ensinar e nãotema informar-se directamente junto do aluno, respeitando semprea confidencialidade dessa informação (Tyler, 1986:86; Keeves,1986:123).

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Não é necessariamente falta de rigor permitir um grande espaço de manobra, quando se trata de escolher indicadores ou interpretar resultados. De facto, podíamos ser levados a pensar que contexto formativo é sinónimo de desleixo e falta de precisão; são bemdiferentes as exigências dum apoio eficaz. É precisamente por havervárias decisões possíveis, e por estas derivarem dum conteúdo quedeve ser aprendido o melhor possível, que é necessário desenvolveruma prática pedagógica que se distinga pela precisão e rigor, comvista à obtenção de melhores decisões.

Isto não exclui que, sobretudo professores com mais experiência, se sirvam dos seus próprios recursos efectivos, dessa capacidade de saber instintivamente o que os alunos captaram, não sóporque mediram essas aquisições mas também porque se deixaramguiar pela sua própria sensibilidade (Gephart, Ingle, 1976:191). Naaprendizagem e ensino dum conteúdo tão sensível às variações dasínferências como o das atitudes, o recurso à medida é apenas um dosmodos de apreciar a evolução deste conteúdo através das múltiplasmanifestações (algumas delas enganadoras) que a caracterizam.

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Quadro 8.3 - Análise dos resultados conjuntos do ensino da atitude de colabora ção em trabalho de grupo

Item Soma Nível Decisão"' /135

1 112 ACIMA: a actividade de ensino parece estar ou adequada aos alunos e ir ao encontro das suas 4/5 necessidades. ABAIXO: alterar ou modificar a estratégia ou técnica de ensino (tentar, por exemplo, o jogo do faz de conta, relato de experiências,...

2 84 As mesmas observações que em 1. ou 3/5

3 84 ACIMA: bom indicador do interesse dos alunos. ou ABAIXO: levantar questões, fazer com que as 3/5 estudem em grupo, encorajar quem as coloca, prestar-lhe atenção, responder às questões, evidentemente...

4 112 ACIMA: aspecto muito importante ou que resulta como estava previsto. 4/5 ABAIXO: explicar a importância de exprimir opiniões pessoais numa discussão, ... exemplos de consequências nefastas,_ organizar a turma de modo a que todos possam exprimir~se.

5...

(1) Conforme a importância que atribui a cada aspecto, ou de acordo com as necessi dades da turma,... quem ensina fixa um nível e determina o que se passará no caso deste ser ou não alcançado.

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Cluadro 8.4 - Análise dos resultados individuais do ensino da atitude de colabo ração em trabalho de grupo

Item Soma Nível /15

1 1 2

2 9

3 9

4 12

5...

Decisão"'

ACIMA: parabéns, deves estar satisfeito(a)contigo mesmo(a) porque ouves com muitaatenção o que se diz na aula.ABAIXO: gostava de te ajudar a ouvir comatenção o que se diz na aula sobre trabalhode grupo; escreve-me numa folhinha o queachas que devia fazer para te levar a ouvircom atenção.

ACIMA: bravo! Isto mostra bem o teu interessepelo trabalho de grupo.ABAIXO: para a próxima vez, se possível, tentadedicar-te mais para depois poderes trabalharmelhor em grupo.

ACIMA: gosto de te ver colocar muitasquestões pertinentes durante as aulas, poisisso demonstra o teu interesse.ABAIXO: se já sabes tudo sobre trabalho degrupo, então concordo que não ponhasquestões, caso contrário, deves fazê-lo a fimde obteres melhores resultados nos trabalhos.

ACIMA: o facto de manifestares a tua opiniãona aula, mostra o desejo que tens em participar no grupo.ABAIXO: na próxima discussão que houver naaula, tenta dar a tua opinião, duas ou @rêsvezes, pois é um excelente meio parapraticares a linguagem oral e para tehabituares a falar em público.

(1) De acordo com a importância que atribui a cada aspecto, ou de acordo com as ne cessidades de cada aluno, ... quem ensina fixa um nível e determina o que se pas sará no caso deste ser ou não alcançado.

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AVALIAÇAO SUMATIVA DE ATITUDES

introdução

Neste capítulo definiremos, em primeiro lugar, os principaisaspectos do processo de decisão num contexto sumativo. A seguirfaremos uma abordagem, em sentido inverso, da análise dos problemas deste processo, começando pela fase final, a decisão, e recuandoaté uma das fases iniciais que trata de como medir atitudes.

Examinemos, primeiro, a natureza, origem e significado danota, do ponto de vista particular de quem a atribui e, depois, passando pela fase de recolha de informação, voltamos de novo à fontedesta informação, ou seja, à elaboração e aplicação dos instrumentos de medida das atitudes.

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Contexto surnativo

Logo no primeiro capítulo mostrámos que a maior parte dosprogramas de ensino exprimem expectativas relacionadas com aaprendizagem de atitudes. Quer se trate de medir, avaliar ou decidir,esta situação coloca ao educador a questão de ter de se pronunciarsobre a aquisição destes conteúdos, a partir do momento que setornam obrigatórios. Ora, é o que se passa cada vez mais na escola;a prudência em cursos profissionais, a capacidade de comunicaçãoem cuidados de saúde, saber receber as pessoas em secretariado,etc., são conteúdos efectivos que se espera ver adquiridos no final

da formação, a par da aquisição de conteúdos cognitivos. Daí, concretamente, a necessidade de produzir resultados (notas) que mostrem o grau de aprendizagem das atitudes pretendidas.

Num contexto sumativo, embora isto não simplifique as coisas, as decisões que se seguem a uma avaliação devem revelar-sepertinentes aos olhos das pessoas a que dizem respeito, dentro efora do sistema escolar: pais, responsáveis pela administração, résponsáveis pela indústria, orientadores, entre outros. Tal exigênciaimplica verificações e maior cuidado na escolha dos indicadores.Numa palavra, é preciso que haja critérios de qualidade mais elevados para o conjunto das operações de medida, avaliação e decisão.Esta prudência aparece, frequentemente, justificado por numerosasconclusões sobre a fragilidade das decisões relativas ao aluno e àssuas aprendizagens, sobretudo afectavas. Eis, aliás, algumas dessasconclusões (Henerson e outros, 1978:13):

- quando pretendemos apreciar a aprendizagem duma atitude, há que ter em conta toda uma cadeia de inferências, porque é impossível observá~la directamente e porque estamos a medir, não a atitude em si mesma, mas as suas manifestações;

- os comportamentos, opiniões e sentimentos duma pessoa (o que ela faz, diz ou sente) não são, necessariamente, todos congruentes e homogéneos, mesmo que à primeira vista pa reçam reflectir a mesma atitude; assim, o facto de limitar a

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observação duma atitude apenas a uma, ou a algumas destas manifestações, comporta grande risco de errar;

- há sempre um certo grau de incerteza na apreciação duma ati tude, pois ninguém nos garante, sobretudo num contexto de aprendizagem com jovens, que a atitude permaneça estável o tempo suficiente para a medirmos com fidelidade.,

- acontece, às vezes, medirmos uma atitude sem conhecermos bem a sua definição. Esta deve, normalmente, preceder o pro

cesso de avaliação. Se faltar, corre~se o risco de invalidar todo o restante processo; é por isso que se insiste tanto na defini ção de objectivos específicos que obrigam a clarificar as defi nições conceptuais em que se fundamentam.

Para além das dificuldades inerentes a qualquer parecer sobreo grau de aprendizagem duma atitude que tenha por finalidade certificar a obtenção de objectivos, quem ensina deve ter sempre presente que este seu parecer pode desencadear consequências tão importantes como, por exemplo, a aceitação ou recusa de candidaturaa um emprego há muito desejado ou a um programa de estudos insistentemente requerido. Embora tais decisões sejam tomadas poroutros, não pode deixar de fazer caso delas quando chega a alturade comunicar as conclusões do seu processo de decisão. Eis, a título de exemplo, algumas situações que põem em relevo a importância de decisões relativas à aprendizagem de atitudes.

É inadmissível que professores do 2' ou 3' ciclos de escolaridade aprovem alunos em cuidados de saúde que não revelem aprudência mínima requerido, por exemplo, para lidar com medicamentos perigosos ou que não revelem nenhuma atitude de respeitoe de aceitação para com a pessoa do doente. Devem dar, em relatório escrito, a sua opinião, dizendo que estes alunos não adquirirama prudência necessária ou não revelam empatia e respeito pelos outros. E agindo assim, ficam conscientes de que podem estar a provocar a recusa dum eventual emprego.

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AVALIAÇÃO SUMATIVA DE ATITUDES

Pode também supor-se que o custo crescente dos acidentesde trabalho, custo material mas, sobretudo, custo em vidas humanas destruídas ou hipotecadas, terá como consequencia a exigênciade que, cada vez mais, os programas de formação garantam, formalmente, a aquisição de atitudes como a segurança ou a prudêncianas actividades profissionais. Deste modo, a breve trecho, esta dimensão da formação poderá passar a constituir um critério explícito

(e não apenas oficial, que é o que se passa, frequentemente, agora)de qualquer contrato, em pé de igualdade com as aptidões específicas da profissão. Será necessário, então, dispor de informações pertinentes sobre as atitudes a atingir, ou sobre as já adquiridas. Quemensina deverá prestar aqui o seu contributo.

E é assim que, cada vez mais, quem ensina é chamado a pronunciar~se sobre o nível de aquisição de atitudes, à semelhança doque já vem fazendo, há muito, quanto à mestria dos conteúdos dodomínio cognitivo e psicomotor e com as mesmas consequências.Daí a obrigação de documentar muito bem as suas decisões, se quiser garantir a credibilidade interna e externa das mesmas.

convém recordar que este domínio de decisão, no plano profissional, está sujeito às mesmas limitações e goza dos mesmos direitos que os outros. Qualquer decisão relativa ao nível de aquisiçãodum conhecimento, aptidão ou atitude, é a decisão duma pessoaque, embora competente, actua em condições ambíguas e difíceis,de modo que nunca será demais insistir no facto dos resultados poderem comportar uma margem de erro e que é sempre preciso usarde prudência.

2 1 5

§!Alemanha

Expressão da decisão: a nota

Ao situarmo~nos na perspectiva da avaliação sumativa, circunscrevemos, pelo menos parcialmente, a natureza e âmbito da decisão pegagógica relativa à aprendizagem de atitudes. Iremos, agora,abordar questões práticas: Como funciona, na prática, a certificarãode aprendizagem duma atitude? Que valor atribuir~lhe? Quem é

responsável por ela? Como tornar pública esta certificarão? Eis as principais questões a que iremos responder agora.

3. 1. Significado da nota

Concretamente, as fases do processo de decisão, no caso decertificarão de aprendizagem duma atitude (que constitui, então, ocampo de decisão) são as seguintes:

- quem ensina mede, primeiro através dum questionário ou re correndo à observação, as manifestações verbais ou não ver bais da atitude, manifestações muitas vezes definidas sob a forma de indicadores de conhecimento, de emoção ou de comportamento;

- avalia os dados assim obtidos, quer a sua pertinência ou fide lidade quer o seu significado relativamente às expectativas, à luz dos critérios já estabelecidos e da informação disponível oriunda doutras fontes;

- traduz as suas informações ou a apreciação que faz dos resul tados obtidos pelo aluno e, portanto, do nível a que chegou na prossecução dos objectivos de aprendizagem (neste caso da atitude) sob a forma dum símbolo (ou em vários símbolos) que permita situar a atitude algures num continuem - é a nota (Morissette, 1984; Legendre, 1988:397).

Sob este ponto de vista, a nota é um símbolo numérico ou alfanumérico que exprime, sinteticamente, a apreciação feita porquem ensina sobre o nível de aquisição duma atitude por parte do

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aluno. Exprime a sua opinião ou juízo sobre a aprendizagem realizada pelo aluno; como tal, a nota só terá valor na medida em que seaproximar, o mais possível, da realidade objectiva desta aprendizagem. Em psicometria clássica, a busca duma nota tão justa quantopossível levanta o problema da transparência das regras que presidem à sua atribuição (Morissette, 1984:capítulo 1). Num contexto de

avaliação sumativa coloca, igualmente, um problema de percepçãoe interpretação. Há, de facto, toda uma psicologia da avaliação(Noizet, Caverni, 1978; Bonniol, 1981) que reserva um papel muitoimportante a quem ensina.

Seja, por exemplo, o caso dum professor ou professora que,após ter visto a evolução dum aluno ao longo de todo um ano, semestre ou estágio, baseado no que observou, no que pôde verificar,directa ou indirectamente, decide dar o seu parecer formal sobreesta aprendizagem. Tal parecer, mais ou menos elaborado ou sintetizado sobre o aluno no final do curso, é o que chamamos nota.Uma instituição pode, também, dar o seu parecer ou atribuir notas.E o que se passa, quando o Ministério da Educação do Quebequesanciona com notas os estudos secundários.)

3.2. Formas de expressar a nota

Quem ensina pode traduzir de muitos modos a sua apreciação sobre o nível de aquisição duma atitude, mesmo que a baseiesempre, nas mesmas observações, nas manifestações que presenciou ou nas informações que possa ter recolhido. Eis alguns dosmodos de traduzir essa apreciação.

Pode, antes de mais, recorrer a um símbolo numérico simples(1, 2, 3 ou 65%, 90%, ... ) ou alfabético (A, B, C, S, ... ), inspirado emnumerosas escalas que vêm descritas nos tratados de medida eavaliação. Contudo, ao reduzir assim a um símbolo uma característica humana, uma atitude, corre o risco de atraiçoar uma realidadecomplexa e de não estar a reflectir o que se passou na realidade.Dizer, por exemplo, que o aluno se situa no nível 4 de uma escala

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de 10, no que se refere à `prudência" com que utiliza um maçaricooxi~acetilénico, é deixar de lado muitos aspectos subtis das condições que fazem alterar as manifestações desta prudência. Há certasocasiões, contudo, em que é necessário recorrer a esta

simplificaçãoextrema; é o que se passa, por exemplo, quando queremos dar umainformação sobre a evolução global da aprendizagem e as consequências se situam, quando muito, no meio~termo.

Quem ensina, pode também traduzir a sua apreciação numa expressão, palavra ou frase curta, por exemplo. Qualificativos como 11 excelente", `satisfatório`, "fraco", ... ou expressões como "o aluno trabalha bem", ou "lê romances com regularidade`, ou 'integrasse bem no grupo`... constituem outras tantas modalidades de expres são da nota. Aliás, muitas vezes não há grande diferença entre a ex presão verbal e o símbolo numérico ou alfabético. É, muitas vezes, evidente a relação entre ambos: "excelente" será equivalente a "A", 100%, 10/10 ou 5/5; "médio" será equivalente a "C", 50%, 5/10 ou 3/5, sobretudo se as escalas forem utilizadas em toda a sua amplitude. Em resumo, acontece que a informação contida na nota é tão rica num caso como no outro, embora o preferir a expressão verbal à nu mérica confira à apreciação uma aparência mais qualitativa, que é, aliás, muitas vezes enganadora.

outro modo de exprimir uma apreciação consiste num con junto de símbolos ou expressões, num perfil descritivo duma atitude (ver, como exemplos, os quadros 9.1, 9.2 e 9.3) ou numa descrição verbal do nível de mestria alcançado pelo aluno (carta de recomen dação, por exemplo). Tanto num caso como no outro, a atitude é interpretada primeiro em termos de indicadores com base nas prin cipais manifestações que lhe andam associadas. Depois, ou lhe é atribuída uma nota correcta, recorrendo a uma série de símbolos ou expressões muito breves ou, então, recorresse a uma descrição mais pormenorizada, mediante um texto bastante elaborado que sintetize todos esses símbolos ou expressões.

Dadas as dificuldades de tempo ou a fraca capacidade de ver balizar uma apreciação com toda a variedade de aspectos exigidos

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(sobretudo quando se quer evitar o risco duma interpretação er rada), pensamos que a técnica do perfil (atribuição de nota numé rica ou alfabética) é a mais apropriada para certificar, ou simples . . Z

mente apreciar a aquisição duma atitude.

o resultado dum aluno na aprendizagem duma atitude ba seia~se nas manifestações desta mesma atitude e consiste ou numa nota única ou num conjunto de notas. Neste último caso, as notas, costumam estar agrupadas de modo a fornecer um perfil global de aquisição da atitude. Para elaborar este perfil ou atribuir esta nota se guem-se, geralmente, as três fases apresentadas e explicados na maior parte dos tratados de medida e avaliação pedagógica (Morissette, 1984:9~29):

- definição teórica ou conceptual da atitude (processo abor dado principalmente nos capítulos 2, 3, 4, 5 e 6);

- definição concreta ou operacional da atitude ou enumeração dos objectivos específicos (processo abordado principal mente nos capítulos 4, 5 e 6); - concepção e selecção de instrumentos de medida, pertinen tes e fiéis, capazes de comprovar a nota ou o perfil (processos abordados nos capítulos 8 e 9).

3.3. Valor da nota para a atitude

Poderia dizer~se que a apreciação vale o que valer o aprecia dor. Quanto a nós, poderíamos acrescentar que a nota ou o perfil atribuído pelo educador ao aluno vale o que valer a sua competên cia profissional para medir e avaliar. Por outras palavras, a credibili dade duma nota baseia~se na competência de quem a atribui e na qualidade do processo de atribuição dessa mesma nota.

Quem ensina uma atitude deve, necessariamente, conhecer os pormenores teóricos e as implicações práticas duma

intervenção deste tipo, daí a importância da análise de conteúdos de que nos

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ocupámos nos capítulos 5 e 6. Porque então realizasse a fase dadefinição teórica ou conceptual e, a seguir, operacional. Se esteconhecimento se limitar, apenas, aos aspectos teóricos a situação,provavelmente não será suficiente, pois deixará de fora implicaçõespráticas essenciais no momento da acção. É provável, por exemplo,que quem nunca trabalhou em soldadura omita, na definição operacional da aprendizagem, certos aspectos essenciais de `prudência` ater em conta numa oficina de serralheria; corre o risco de negligenciar a recolha de informações essenciais ao processo de atribuiçãoda nota.

Por vezes, a intuição de profissional experiente pode levar~nosa descobrir no aluno um sentido como que inato dos gostos estéticos do cliente ou uma subtil percepção dos estados de alma dumdoente ou das atitudes sociais dum aluno, na aula ou fora dela. A questão essencial, aquan o da definição operaciona uma atitude, exprime~se e compreendesse facilmente: `que faz o aluno que jáadquiriu a atitude?" (ver capítulos 4 e 6); responder a esta questão,porém, exige conhecimentos e, evidentemente, experiência prática.

Em resumo, a competência que se exige para apreciar umaatitude comporta um aspecto prático importante que não se encontra, geralmente, no domínio cognitivo. E há que revelar esta competência especial aquando da análise do conteúdo, da sua definiçãoconceptual e operacional, a partir do momento imediatamente anterior ao ensino ou estruturação da aprendizagem.

Além disso, a avaliação duma atitude, como a de qualqueroutra forma de aprendizagem, requer precaução, tanto no plano

técnico das operações de medida como no plano teórico dos princípiosde pertinência e fidelidade. Convém realizar com cuidado as tarefasque fazem com que passemos da escolha dos indicadores e da elaboração dos instrumentos de medida à publicação das notas, atravês de fichas de informação ou doutro modo qualquer. Ao contráriodo que se passa com os conteúdos efectivos, há que proceder a umaadaptação. De facto, as manifestações não verbais têm aqui maior

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importância, enquanto que as verbais dizem respeito ao que os alunos sabem, evidentemente, mas sobretudo ao que sentem.

Esta a razão por que uma parte importante do capítulo 8 tratadas manifestações mais frequentemente observadas relativamente àsatitudes: conhecimentos, comportamentos e emoções. Por isso é quea nota que traduz o nível de aprendizagem duma atitude terá tantomais valor quanto mais for fruto de verificações e comparações comas informações recolhidas sobre as três componentes das atitudes.

Cumpridas estas condições, temos boas razões para pensarque, para a atitude, a nota terá o mesmo valor que tem para qualquer outra característica da personalidade.

3.4. Responsável pela nota

O processo de decisão e, portanto, atribuição e publicação danota, é constituído por tarefas que fazem parte do acto profissional deensinar, ao mesmo nível da escolha de estratégias e técnicas de intervenção na aula. É perfeitamente admissivel que a nota atribuídapelo profissional contenha elementos subjectivos, duma subjectivadade enriquecedora e esclarecido, é evidente. Aliás, esta subjectivadade é já perceptível na fase de planificação do ensino, na escolha dosobjectivos, das atitudes ensinadas, do estilo de ensino. O que evitaque a nota possa ser resultado dum processo mal concebido e mal

concretizado, duma subjectividade redutora. Devemos ter capacidade de mostrar, a todo o momento, que a medida, avaliação e decisão que estão na base da nota atribuída, se realizaram com profissionalismo, cuidado e atenção devidos. A nota depende do profissionalque a atribui; este deve estar preparado para responder por ela, nemque seja em tribunal; pode ser~lhe exigido que explique as razões daatribuição dessa nota e que revele o processo da sua gênese.

Do que acaba de ser dito se conclui que não temos o direitode alterar a nota dada por quem ensina sem seu expresso consentimento. Podemos, eventualmente, dar outra nota, inspirando~nos em

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todo ou em parte na primeira; trata-se aqui, porém, dum processodiferente que inclui a responsabilidade inerente ao próprio acto.Assim, no Quebeque, o Ministério da Educação assume inteira responsabilidade pela nota que atribui aos alunos no final do ensinosecundário, muito embora esta nota inclua resultados de todo o ano(nota do professor ou da direcção da escola) e possa surgir, ou não,sob uma forma diferente, se bem que equivalente.

Contudo, não há que confundir responsabilidade pela nota comresponsabilidade pelas decisões daí resultantes. Quem ensina, ao verificar que um aluno revela falta de `prudência- nos trabalhos de laboratório e ao atribuir-lhe uma nota fraca na ficha de informações, não éresponsável pelas decisões que possa tomar uma eventual entidadeempregadora, perante a candidatura deste aluno, baseando~se, entreoutras informações, neste resultado. Porém, se outros resultados infirmam, parcial ou totalmente, a nota atribuída, quem ensina deve estarpronto a examinar com atenção cada uma das quatro fases do processo de decisão, de modo a fundamentar ou aperfeiçoar o juizo feito.

3.5. Preparação da nota

Com frequência, a nota dada ao aluno difere da cotação brutaobtida com o instrumento de medida, seja porque a cotação surgesob uma forma diferente, embora equivalente, seja porque tem dese fazer a combinação de várias cotações. Quer se trate da nota atribuída à aprendizagem de atitudes, quer da atribuída à aprendizagemde conhecimentos ou aptidões, o ajuste e combinação das cotaçõessão prática corrente e até, muitas vezes, necessária. Porém, com frequência dão lugar a práticas inadequadas. Algumas são difíceis dedetectar, sobretudo se nos ficarmos, apenas, pelas cotações. É o quese passa, por exemplo, com o hábito da maior parte dos professoresde ajustarem por baixo ou por cima a dificuldade dos seus instrumentos de medida, conforme pretendem baixar ou subir as notas aosalunos. Assim, se deram primeiro um teste muito difícil, darão agoraum outro mais fácil para restabelecer o equilíbrio. Prática tanto maisperigosa quanto revela um reflexo quase automático e inconsciente.

222


Ao atribuir notas, quem ensina atesta ou certifica que as aprendizagens afectavas previstas no programa e ensinadas na aula se realizaram. Os conselhos que apresentamos a seguir podem revelar-semuito úteis nas tomadas de decisão relacionadas com a fase final doprocesso de preparação da nota:

- Preocupar~se com a credibilidade externa da apreciação, o que significa que, excepto no caso de graves contra-indica ções, as notas devem reflectir uma discriminação de acordo com a realidade vivida, e não uma discriminação sujeita a princípios de normalidade, de análise estatística de valores ou de qualquer tipo de distribuição.

- Respeitar a congruência entre finalidades, objectivos gerais e específicos do programa, comportamentos adquiridos, inter vençoes vividas com os alunos e tarefas consideradas como indicadores ou provas de aprendizagem da atitude.

- Atribuir notas e emitir apreciações (tanto no seu valor como na sua distribuição) à luz de critérios estabelecidos e comuni cados aos alunos, antecipadamente, e de acordo com as nor mas dum processo de decisão pedagógica de qualidade.

223

í

Técnicas de medir atitudes em contexto sumativo

Chegamos agora, em última análise, à origem da nota, à seg unda fase do processo de decisão pedagógica, a fase da recolha deinformação e, mais especificamente, ao aspecto da avaliação queconsiste na concepção e preparação de instrumentos de medidamais adaptados às atitudes. Este aspecto da medição de atitudes jáfoi abordado no capítulo anterior assim como em numerosas obras,algumas em língua francesa (Morissette, 1986:5~38; Morissette,1984:319~340; MEQ, 1984; BlooM, Madaus, Hastings, 1981:296~330;Henerson e outros, 1978). Por isso este parágrafo será breve. revestindo mais o aspecto duma síntese comentada.

Antes de apresentar os instrumentos de medida de que falámos, julgamos necessário enunciar alguns princípios. A pertinênciae valor destes princípios foram confirmados por experiências vividaspor animadores de pastoral do Quebeque, vivamente empenhadosno ensino de atitudes. Estão, também, em consonância com os resultados de investigações que tivemos ocasião de supervisionar emvárias áreas, resultados que nos levaram à descoberta de

determinadas linhas de actuação eficazes. Eis, pois, concisamente, esses princípios ou, mais simplesmente, esses conselhos:

- A análise inicial da atitude é uma fase essencial, sem a qual é impossível medir o que quer que seja e graças à qual se torna possível conceber instrumentos de medida de toda a espécie.

- instrumentos de medida muito simples (listas de verificação ou grelhas de apreciação) concebidos por quem ensina (ver quadros 9.1 a 9.3) constituem fontes de informação, geralmente suficientes, para as decisões a tomar relativamente ao ensino e válidas para as apreciações individuais (Reuter, 1984:94- 1 00).

- Os indicadores fornecidos pela definição das fases de interiori zação duma atitude (definição pormenorizada na taxonomia do domínio afectivo) e os que têm a sua origem na definição das

224


três componentes duma atitude (ver capítulo anterior) são suficientemente seguros e simples para constituírem elementosválidos duma estratégia de medida e avaliação, capaz de seraplicada por professores na preparação das suas apreciações.

Os princípios e técnicas aplicados aquando da preparação daficha de informação descritiva adaptam~se facilmente à situação de avaliação de atitudes, até porque estas comportam umaspecto de permanência que obriga a ter em conta o que sepassa com o aluno, a mais ou menos longo prazo. Não basta,pois, somente observar o que o aluno é capaz de fazer emépoca de exames período geralmente muito ou, até mesmo,muitíssimo breve.

Se for sistemática e de acordo com instrumentos adequados,a observação pessoal por parte de quem ensina (Beatty, 1976:150) e por parte doutras pessoas, inclusive a observação dopróprio aluno (Reuter, 1984:94-100), quando apoiada em material adequado e confirmada pelas observações do educador,constituem, sobretudo na pedagogia para a mestria, a pontade lança da medida de atitudes na aula, para fins de

certificação. Os resultados dos questionários e das outras técnicas demedida devem ser avaliados à luz daquilo que, quem ensina,consegue observar durante um período de tempo bem longo,

A prudência no processo de preparação e atribuição de notas,sobretudo das que têm consequências importantes, exige quequem ensina utilize várias espécies de instrumentos de medida ou que as utilize em condições ou situações variadas.

Se for necessária a observação directa ou indirecta (se o alunonão pode responder directamente, por falta de informação ourisco de conflito de interesses), então as principais técnicasde medida a utilizar são listas de verificação, grelhas de apreciação com escalas, registo de incidentes críticos ou outrotipo diferente, resumos de participação, tarefas de progressãoobrigatórias e, em última análise, registo das reacções fisiológicas.

225


Se conseguirmos que o próprio aluno verbalize o que faz, pen sa e sente (se puder compreender as questões e responder ~lhes correcta e honestamente), então as principais técnicas de medida a utilizar serão questionários de respostas previa mente elaboradas, ou de escolha múltipla (com escalas des critivas graduadas ou não), escalas de atitudes, diferenciado semântico, diário, entrevistas, sondagens, reacções a estímu los ambíguos ou só parcialmente estruturados.

Enfim, nas páginas seguintes, teremos ocasião de encontrarum certo número de conselhos de âmbito mais específico e que se relacionam com algumas das técnicas enumeradas (Henerson e outros,1978:57-123; Morissette, 1984:255-340; Labelle, Lafleur, 1978: 1 -1 1).

A observação é, sem dúvida, a técnica mais importante paraapreciar a evolução da aprendizagem duma atitude. Os conselhos quese lhe referem (quadro 9.4) revestem, pois, uma grande importânciaprática. Quanto ao questionário (quadro 9.5) constitui a técnica

mais simples e geralmente a mais usada na aula. Quanto às escalasde atitudes (quadros 9.6 e 9.7), apesar das dificuldades técnicas quecolocam, haverá professores que poderão, sem dúvida, socorrer-sedelas com vantagens, sobretudo aqueles que se interessarem pelainvestigação em educação.

226

Conclusão

Na maioria das escolas, quem ensina está em interacção frequente e regular com os mesmos alunos. Sobretudo, no aspecto daavaliação, a sua situação difere, pois, muito da do psicólogo escolarou do perito orientador, que apenas recebem o aluno raras vezes.Pode, assim, dispor de maior número de observações e ir reajustando, a pouco e pouco, as informações que possui de cada aluno.Mesmo dispondo de instrumentos de medida menos sofisticados,consegue calcular, com uma margem de erro perfeitamente razoável,o nível de aprendizagem alcançado por cada aluno, no domínio cognitivo ou psicomotor e igualmente no domínio das atitudes.

Ao ultrapassar cada uma das fases do processo de decisão(recolha de informações através da medida, avaliação das informações e atribuição da nota), particularmente em contexto sumativo,fica cada vez mais consciente da fragilidade das suas inferências.Sabe que corre riscos, sempre que passa dos resultados da observação e, portanto, das manifestações externas para a afirmação daexistência duma aptidão cognitiva ou psicomotora ou duma característica afectiva interna. Eis a razão por que minimiza os riscos utilízando os recursos disponíveis.

Em qualquer das fases, sobretudo na fase de medida e na depreparação da nota, são numerosos os meios técnicos à disposição,

tão numerosos no domínio das atitudes como nos outros. A fasemais difícil é a da apreciação das informações, fase em que intervéma interpretação e em que convergem valores ou atitudes que, talvez,nos tenhamos esquecido de explicitar. É aí que nos parece residir omaior perigo da avaliação sumativa de atitudes; é nesse ponto quemais insistimos na prudência e na transparência.

227


Quadro 9.1 - Perfil de resultados da atitude de respeito pelas Ideias dos outros aguando de uma discussão em grupo sobre Welas controversas

1. Exprime ideias novas:

@@ o 2 Éum Repete ideias Exprime algumasfala-barato já expressas ideias novas

2. Participa na discussão:

o 2Não diz Fala uma vez Falanada ou outra habitualmente

3. Presta atenção quando os outros falam:

@@ o 1 2Interrompe Interrompe os Nuncahabitualmente outros uma vez interrompe os outros por outra

4. Refere ideias dos outros e relaciona-as com as suas:

@@ o 1 2Nunca exprime Refere uma vez Relacionaideias alheias por outra frequentemente ideias alheias as suas ideias com as dos outros

5.... (outras escalas sobre a pertinência das observações. sobre a riquezados argu mentos, sobre...

228 AVALIAÇÃO SUMATIVA DE ATITUDES @Z

Ouadro 9.2 - Perfil de resultados relativos à qualidade das Interacções em trabalho de grupo

Diga se os acontecimentos apresentados a seguir se dão:1. nunca2. às vezes3. sempre

1. O aluno trabalha com toda a gente e não apenas com os amigos.2. O aluno reparte o material com os outros.3. O aluno sujeita-se às regras fixadas pelo grupo.4. O aluno faz o que lhe compete no grupo.5. O aluno fala com toda a gente e não apenas com os amigos.6. O aluno faz com que se respeitem os direitos de todos no grupo.7.

Ouadro 9.3 - Perfil de avaliação sumativa: notas semestrais em

desenho"' (processo e produto)

Lista de critérios Máximo Notas dos alunos 1 2 3 4...

A. Trabalho de grupo

AI. Respeito pelos outros grupos 12A2. Implicação de todos /4M. Rotação de tarefas /2M. Conflitos e soluções /2

B. Trabalho

BI. Quantidade /2132. Originalidade /2133. Diversidade de processos /2134. Documentação /2135. Respeito pelos prazos /2

(1) Inspirado em Reuter 1984:98. Este perfil sumativo é o resultado da interacção alu no/professor e inclui os aspectos cognitivos, psicomotores e efectivos de apren dizagem.

229


Ouadro 9.4 - Conselhos sobre observação

O observador (geralmente, quem ensina) integrasse na situação natural de ensinopara daí retirar informação, sem perturbar as reacções dos alunos; verifica a frequência, duração, intensidade, pertinência ou qualquer outra característica dosacontecimentos, procurando intervir o menos possível.

Qualquer observação é feita em cinco fases:

- dirigir a atenção para um fenômeno bem definido;

- ter consciência do fenômeno; aperceber-se dele;

- comparar esta percepção com o critério, o modelo, o indicador;

- emitir um juízo que esteja ou não em conformidade:

- registar a observação.

Quanto mais sistemática for a observação mais é preciso:

- ter cuidado com a representatividade das observações a ter em conta;

- registar factos e não a sua interpretação;

- registar os factos no momento em que se dão;

- exercitar-se na função de julgar evitando, assim, os erros mais frequentes: o efeito de halo, * tendência a ser severo, benevolente ou excepcionalmente neutral, o erros de lógica, muitas vezes devidos ao desconhecimento do fenômeno observado;- servir-se de instrumentos capazes de ajudar à observação:

ò listas de verificação ou grelhas de apreciação com ou sem modificação de fenômenos, se se trata duma observação muito estruturada (ver quadro 9.5),ò fichas de observação ou de personalidade com vista à recolha de dados, geralmente conservados no registo de incidentes críticos, no resumo da participação ou no relatório de actividade,ò ficha usada quando se trata duma observação menos estruturada.

230


Quadro 9.5 - Conselhos sobre a preparação de um questionário de respostas previamente elaboradas`

1. Pôr em evidência os objectivos que pretendemos medir com o questionário e a informação de que necessitamos.

2. Escolher o tipo de resposta: O questionário terá só respostas previamente elaboradas? Só respostas de esco lha múltipla? Respostas dos dois tipos? A escolha depende de vários factores: - número de pessoas questionadas, - quantidade e gênero de informação a recolher, - tempo disponível para tratar e interpretar a informação, - gênero de resposta previsto. Se as pessoas questionadas forem mais de vinte ou trinta, é possível, muitas vezes, utilizar as respostas de escolha múltipla, tanto mais que o seu tratamento é eficaz e fiel; corrigir e, depois, resumir as longas respostas dadas por um elevado número de alunos é um trabalho muito penoso e, muitas vezes, fraco do ponto de vista da fidelidade dos resultados, por causa do reduzido número de perguntas. Contudo, às vezes, é preciso recorrer a esse tipo de respostas porque assim: -os alunos podem exprimir melhor os aspectos mais delicados dos seus senti mentos; -podem dar a sua opinião sobre aspectos que o educador tenha porventura esquecido; -podem, mais facilmente, sintetizar a sua impressão global em relação a um objecto, actividade ou ideia. As vezes é muito útil terminar um questionário de respostas de escolha múltipla com um item de resposta previamente elaborada ou, então, jogar

com os dois tipos de respostas, utilizando, habitualmente, um e outro. Assim, podemos con tar sempre com as respostas de escolha múltipla e, se tivermos tempo ou julgar mos oportuno, recorrer também a respostas previamente elaboradas.

OBSERVAÇÃO 1: No caso de se optar por respostas de escolha múltipla, dado que se trata de juizos do aluno, tem de haver a possibilidade deste poder recor rer a expressões como `não posso ajuizar` ou... no caso de não dispor da neces sária informação para julgar.

OBSERVAÇAO 2: Com crianças muito novas ainda, o questionário não é o pro cesso mais adequado, sobretudo por causa dos problemas de leitura, atenção permanente e compreensão (fraca fidelidade). Se tiver de se usar, então: ajudar os alunos a compreender as-questões e trabalhar com respostas de escolha múl tipla muito simples, se possível, até desenhos (exemplo: rosto risonho, índife rente, irritado). É preferível, igualmente, separar os itens com linhas grossas e juntar a cada questão um desenho capaz de ajudar a manter a atenção. Outra es tratégia interessante é recorrer à gravação sonora das questões.

23 1


OBSERVAÇÃO 3: Há três espécies de questionários de respostas de escolha múl tipla, utilizados com frequência: listas de verificação, questionários de escolha múltipla (duas ou mais) e a grelha de escalas de apreciação. Eis algumas obser vações a propósito destes tipos de questionário:

Listas de verificação: verificar a pertinência, caso a caso, porque as suas possibilidades são limita das: factos ou fenômenos simples; redigir a lista de comportamentos ou de manifestações da atitude; não esquecer os itens negativos que provam a existência da atitude pela ne gativa;

colocar os itens segundo a ordem mais conveniente; apresentar instruções claras e simples.

Questionários de respostas múltiplas: com duas alternativas: sim/não, concordo/discordo, a favor/contra, verda deiro/falso, bom/mau.... com várias alternativas diferentes, simplesmente ou apresentadas segundo uma gradação qualitativa ou quantitativa, não esquecer a possiblidade da alternativa: não sei ou não tenho a certeza ou... apresentar, apenas, uma ideia em cada item:

Grelhas de escalas de apreciação: - permitem observar como a pessoa classifica uma coisa em relação a outra; - escolher uma escala numérica, gráfica ou descritiva; - definir a natureza da atitude medida, consultando de novo a lista de objecti vos específicos; - redigir a escala correspondente a cada um dos aspectos incluídos na grelha; - inserir cada item e, portanto, cada escala no local mais adequado do ques tionário; - redigir as instruções.

3. Identificar a clientela que irá responder ao questionário: Antes mesmo de formular as questões, se quisermos que sejam bem compreendi das, é importante verificar as características das pessoas que lhes irão dar resposta.

a) Qual o vocabulário adequado? Mesmo com os nossos próprios alunos somos, por vezes, levados a utilizar nos questionários palavras demasiado rebuscadas, das quais eles ignoram o sentido (sobretudo na apresentação dos objectivos).

b) Que informações possuem os alunos? As vezes, no desejo de agradar a quem ensina, os alunos pronunciam-se sobre coisas que desconhecem. Neste caso, ou não devem ser sujeitos ao questionário ou, pelo menos, deve dar-se-lhes a possibilidade de optarem por uma resposta que se aplique directamente à sua situação: "não pensei

nessa questão` ou `não analisei essa ideia" ou...

232

w_


c) Quais os interesses particulares de quem responde? Especialmente quando o questionário é aplicado a outras pessoas, que não os alunos, há que ter em conta o ponto de vista destas pessoas (assim, os pais pensam primeiro no bem do filho e só depois tomam em consideração o bem da turma), há que ver através dos seus ---olhos` para prever os seus intui tos indirectos ou o tipo de valores por que se regem,

4. Redigir as questões ou itens: Na altura de redigir as questões, convém não esquecer que o questionário deve apresentar resultados:

a) úteis: para isso, colocar questões que conviriam para aspectos fundamentais da atitude, tendo sempre bem presente os objectivos; mais vale medir menos mas bem, do que medir tudo mas fazendo tudo mal. Sobretudo na aprendiza gem de atitudes, a técnica de medir por meio de questionários comporta de ficiências que podem ser colmatadas graças, especialmente, à convergência dos itens num mesmo aspecto.

b) credíveis: para o conseguir pode-se, por exemplo, trabalhar com um perfil de resultados e, portanto, com vários aspectos da mesma atitude e não com um

aspecto apenas. Pode-se, além disso, basear o conteúdo do questionário em resultados obtidos anteriormente por meio de entrevistas feitas aos mesmos alunos que a ele respondem ou a outros equivalentes.

5. Elaborar um resumo dos dados: Esta tarefa é levada a cabo juntamente com a precedente e deve ter por objec tivo tornar o trabalho de síntese e interpretação, tanto quanto possível simples, rápido e significativo. A fase de exploração de dados, por implicar uma dedica ção prolongada leva, muitas vezes, quem ensina a desanimar. Mais uma razão para organizar essa fase, tendo em vista o aspecto de economia de tempo. Quando for possível, deve recorrer-se à ajuda do computador e é logo a partir desta fase que se deve planificar a sua utilização.

6. Criticar, experimentar e rever as questões. Para cada pergunta, ou item, colocar as seguintes questões:

a) Cada item contém apenas uma ideia?

b) Haverá uma maneira mais simples de dizer a mesma coisa (se possível, menos de vinte palavras por item e menos de três sílabas por palavra)?

c) Haverá palavras ambíguas no item (palavras desconhecidas dos alunos ou que eles podem interpretrar mal; verificar com os alunos se tivermos dúvidas)?

d) Será que a questão contém palavras ou expressões que possam exercer uma influência inoportuna nos questionados, pondo-os nervosos (atacar a autori dade, por exemplo) ou afastando~os do verdadeiro conteúdo (subestimar-se, por exemplo)?

233


e) A questão é formulada na negativa (a evitar, pois torna-se ambígua)?

f) A maneira de formular a questão sugere a resposta (seria preciso ser~se ab solutamente contra qualquer tipo de bem para se opor, ou seria arriscarmo -nos a ter de suportar a ira da direcção ou seguir nesse sentido revelaria falta de senso)?

g) O item permite que quem responde possa assumir uma atitude neutra ou não emitir opinião se se sentir diminuído com isso?

h) O questionário foi testado por alguém conhecedor do assunto e dos alunos (nessa altura, os itens mais fracos são aperfeiçoados ou eliminados)?

7. Composição do questionário: Decidir, antes de mais, acerca da montagem e aspecto do questionário (o mais leve possível, para que motive as pessoas a responder). Decidir a sequência das questões, reunindo-as da forma mais lógica possível (de acordo com o tipo de itens, o conteúdo ou a problemática, por exemplo) Redigir a apresentação do questionário, os seus objectivos, o modo de lhe res ponder e, se necessário, apresentar exemplos de itens já resolvidos. Redigir as instruções, sabendo que mais vale pecar por excesso de clareza do que não ser suficientemente claro. Testar o questionário com um grupo de alunos para lhe dar os últimos retoques, se necessário.

8. Aplicação do questionário.

(1) Inspirado em Henerson e outros, 1978.

234


Quadro 9.6 - Conselhos sobre a preparação de urna escala de atitudes

Os instrumentos de medida apresentados antes são geralmente aplicados por investigadores; o educador achará, possivelmente, muito difícil aplicá-los e interpretá-los no âmbito das suas funções profissionais habituais. Mesma assim, vamosestudámos aqui, atendendo a quem, por uma razão ou outra, queira ir mais alémneste domínio.

Escala de reordenação

A escala de reordenação consiste numa série de enunciados que exprimem opiniõesou juizos de valor sobre diversos objectos, enunciados aos quais, previamente, foiatribuído um valor e que, de acordo com este valor, foram depois distribuídos aolongo dum continuem afectivo. Cada enunciado tem, pois, um valor bem definido naescala, valor este que não aparece, contudo, no questionário em que pedimos aosalunos que escolham os enunciados que correspondam às suas próprias convicções.

Fases de preparação duma escala de reordenação:a) Redigir cerca duma centena de enunciados de juizos de valor relativos à atitude (por exemplo, o que é que os alunos ou outras pessoas dizem sobre esta atitude, escolhendo sempre as pessoas ou opiniões mais diversas);b) Escrever cada enunciado numa folha à parte;c) Escolher um grupo de pessoas (pelo menos trinta) com características seme lhantes às dos alunos a avaliar, e pedir~lhes que distribuam os enunciados por onze colunas, partindo daqueles com que concordam mais (coluna 1) até àque les com que discordam completamente (coluna 1 1), não segundo as suas convic ções, mas baseando~se no valor dos enunciados em si mesmos;d) Pôr de lado os enunciados que, de avaliador para avaliador, apareçam colocados

em colunas muito diferentes, pois são enunciados ambíguos;e) Atribuir a cada enunciado um valor na escala, fazendo a média das colunas que lhe são atribuídas;f) Escolher cerca de vinte enunciados (25, no máximo) capazes de obter quase todas as cotações de 1 a 1 1;g) Elaborar um questionário em que estes enunciados surjam de maneira aleatória e sem cotação, e acompanhados das devidas instruções:h) Aplicar o questionário;i) Com base na média dos valores de escala dos itens escolhidos por cada aluno, atribuir~lhe uma cotação.

Escala de apreciação (escala de atitudes mais comum)

A escala de apreciação (ver exemplo no quadro 9.7) é a escala de atitudes maisusada. Consiste numa série de enunciados que exprimem opiniões ou juizos devalor favoráveis ou desfavoráveis a um objecto, ideia ou actividade, cuja reacção

235


junto dos alunos se pretende medir. E é precisamente ao exprimir o seu grau deadesão a estes vários enunciados que o aluno revela a sua atitude em relação aoque se pretende medir. o aluno exprime esta adesão ao escolher, numa escala quelhe é apresentada, uma das três, cinco, seis ou sete respostas possíveis:

- DC: Discordo completamente- D: Discordo

- DL Discordo ligeiramente- CL: Concordo ligeiramenteC: Concordo

- CP: Concordo plenamenteDC D DL CL c CP

Fases de preparação duma escala de apreciação:a) Redigir cerca de sessenta enunciados de juizos de valor muito favoráveis ou muito desfavoráveis à atitude (o que dizem, por exemplo, os alunos ou outras pessoas sobre esta atitude);b) Escolher um grupo de pessoas (pelo menos trinta) com características seme lhantes às dos alunos a-avaliar, e pedir-lhes que respondam aos itens de acordo com as suas reacções pessoais, tão naturais quanto possível, na suposição do grupo conter alunos de todas as tendências;c) Calcular os resultados destas pessoas, adicionando as suas respostas, depois de ter, contudo, invertido o sentido das respostas negativas como no exemplo se guinte: Paulo diz concordar plenamente com o seguinte enunciado: `A escola é uma perda de tempo", a sua atitude é, portanto, muito negativa; há que atribuir 1 ponto e não 6 à sua resposta. Obterá, contudo, 6 pontos se concordar plena mente com o enunciado: `Graças à escola, as pessoas conseguem trabalho mais facilmente";d) Identificar quais os alunos que estão mais de acordo (pontuação superior a 25%) e quais os que mais discordam (pontuação inferior a 25%);e) Fazer a análise dos itens segundo o conceito de que um item (enunciado) é bom quando a maioria dos alunos tem, perante ele, uma reacção lógica, no sentido em que exprimem em relação a esse item um grau de adesão que está em con formidade com a atitude revelada relativamente ao conjunto dos itens. Assim, é de rejeitar um item que exprima uma atitude negativa se vários alunos,'que reve lam habitualmente atitudes positivas, dizem concordar plenamente com ele; ou um item que exprima uma atitude positiva, mas que reúna o pleno acordo de vários alunos que têm, porém, uma atitude negativa no conjunto dos sessenta itens;f) Escolher cerca de dez ou vinte enunciados ou itens dentre os melhores, positi vos e negativos;g) Elaborar um questionário com os itens escolhidos;

h) Calcular o resultado de cada aluno fazendo a soma, como ficou indicado na alínea c).

236


Diferenciador semântico

Dos instrumentos clássicos, o diferenciador semântico é, provavelmente, o instrumento de medir atitudes mais simples e eficaz. Consta duma lista de pares de adjectivos bipolares, sendo um o antónimo do outro; a lista tem o título do objecto daatitude a medir. Existe uma escala contínua entre os dois polos onde o aluno assinala o ponto em que se situa a sua atitude. Eis um exemplo:

POESIA

mau X bom 1 2 3 4 5 6 7

perigoso X seguro 1 2 3 4 5 6 7

confuso X claro 1 2 3 4 5 6 7

Xsério divertido 1 2 3 4 5 6 7

cansativo X repousante 1 2 3 4 5 6 7

ruidoso .. X sossegado 1 2 3 4 5 6 7

O aluno que preencheu estes seis itens obteve um resultado de

1+4+1+3+5+2=16,na escala de diferenciação semântica aplicada à poesia. Quem estiver interessadonesta técnica de medição poderá encontrar outras informações no documento doMEO (1984) e, sobretudo, na obra dos inventores Osgood, Suci e Tannenbaum(1967). Aplicada antes e após as intervenções pedagógicas, esta escala pode, provavelmente, fornecer informação sobre o que se passou entretanto com o aluno, noque respeita às suas reacções emotivas em relação à poesia. Dizemos `provavelmente", porque este instrumento, aliás, como os outros que medem atitudes, e quesão utilizados em contexto de ensino, comportam, geralmente, grandes deficiências, quer quanto ao aspecto da correspondência entre o que se -mede e o que seensinou (fraca pertinência) quer quanto aos factores aleatórios que podem fazervariar indevidamente os resultados: efeito de halo, anseios sociais, condições deaplicação (fraca fidelidade).

237


Quadro 9.7 - Escala de atitudes sobre as mudanças no ensino

Em relação a cada enunciado, diga se:

- DC: Discorda completamente

- D: Discorda- DL Discorda ligeiramente

- CL: Concorda ligeiramente

- C: Concorda

- CR Concorda plenamente

1 . As mudanças operadas na escola, de há vinte anos a esta parte, produziram mui tos e excelentes resultados.

DC D DL CL c CP

2. O ensino actual precisa é de alterações mais profundas. DC D DL CL c CP

3. Os conteúdos disciplinares e os métodos de ensino muito rapidamente se tor nam obsoletos. DC D DL CL c CP

4. Uma sociedade moderna exige uma escola capaz de mudar em curto espaço de tempo. DC D DL CL c CP

5. O bom professor deve saber conviver com a mudança na escola. DC D DL CL c CP

6. No ensino é extremamente importante viver de acordo com o seu tempo. DC D DL CL c CP

7. Professor que não queira modernizar os seus métodos deverá abandonar o en sino. DC D DL CL c CP

8. Os responsáveis têm razão em alterar rapidamente os programas e os métodos. DC D DL CL c CP

9. A maior parte dos problemas actuais de ensino resolvem-se alterando os méto dos. DC D DL CL c CP

10. Os novos conhecimentos sobre métodos de ensino não estão a ser aplicadoscom a devida rapidez. DC D DL CL c CP

238

CONCLUSÃO

Podemos ensinar atitudes na escola? Não, se por tal se entender que a função de quem ensina é implantar na personalidade doaluno tendências relativamente estáveis em três aspectos:

afectivo,cognitivo e conativo. Sim, se tal função consistir em ajudar o aluno atransformar~se segundo uma orientação específica, a modificar osseus comportamentos, convicções e até emoções, de acordo com experiências sistemáticas vividas na escola ou sob a responsabilidadeda escola. Diagnóstico semelhante se poderia apresentar a propósitode aptidões complexas como a análise, síntese ou avaliação. O debate entre sim e não supõe que existe entendimentosobre aquilo que se propõe como podendo ser ensinado. Nestecaso, trata~se de manifestações, de modos de traduzir exteriormenteo que se passa no interior de cada um. De modo um pouco simplista, poderíamos fazer o raciocínio seguinte: Observei a alteração decomportamentos verbais e não verbais; deduzo da(que, provavelmente, o interiortambém se alterou. Daí a afirmar tratar-se desta ou daquela atitudebem definida, tudo depende, evidentemente, do rigor com que a definirmos e dos correspondentes indicadores. Uma coisa é certa: se as manifestações duma atitude se alterarem significativamente, é válido inferir daí a mudança da própriaatitude em si mesma. Portanto, em teoria, aparentemente, o problema do ensino de atitudes tem solução, pelo menos quanto à definição operacional e quanto à demonstração ou prova. Na prática,mostrámos que é tecnicamente possível definir uma atitude combastante precisão e pormenor de modo a poder ensiná~la e apreciaro seu nível de aprendizagem. Resta verificar a eficácia do ensino de atitudes. Será que naverdade se conseguem mudanças através de intervenções sistemáticas na aula? Só os cegos não vêem as mudanças de comportamentoe hábitos verbais e não verbais que grande parte dos nossos alunosrevelam. Não estará a maior dificuldade em ter de aceitar, simultaneamente com a possibilidade de ensinar atitudes, a responsabilidade, pelo menos parcial, dos erros cometidos neste campo e, consequentemente, a necessidade de incluir este aspecto nas nossaspreocupações pedagógicas? (Mager, 1968).

239

ANEXO A

Quadro A. 1 - Grelha de apreciação do plano de actividades de ensino de uma atitude

Considere cada um dos pontos apresentados a seguir, baseando-se na escala seguinte. 1. o aspecto não é tratado de modo nenhum 2. o aspecto é tratado em parte 3. o aspecto é bastante bem tratado

Na prática, num plano de actividades de ensino duma atitude, se estiver bem feito,deve observar~se o seguinte:

1. Que, no seu conjunto, aparece interligado com objectivos importantes do programa oficial;

2. Que a acção pedagógica específica aparece associada a outras acções pedagógicas de domínios interdependentes: -área de formação pessoal, social, religiosa ou moral, - projecto educativo de escola, - ensino doutros programas, - vivência escolar e para-escolar, - prioridades de escola ou dos órgãos directivos;

3. Que a atitude pretendida e a acção desenvolvida se apoiam no meio social envolvente: - com os seus recursos materiais e humanos, - com as suas necessidades específicas apresentadas, pelo menos, - globalmente, com uma preocupação de continuidade na aprendizagem;

4. Que há convergência entre conteúdos e intervenções: - uma única atitude prioritária (encarada sob diferentes aspectos), - um aspecto essencialmente escolar da atitude, - um único objectivo global: expectativa e conteúdo;

5. Que a interiorização de qualquer atitude se faz

gradualmente, o que se revela: nos objectivos gerais, de acordo com uma dada sequência, -nos correspondentes comportamentos indicadores da atitude apre sentados, também eles, numa dada sequência, nas actividades correspondentes apresentadas, também, numa deter minada sequência;

6. Que há indicadores que permitem formar juízos sobre os resultados globais, eventualmente produzidos pelas intervenções;

7. Que estão previstos os recursos materiais e humanos.

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Quadro A.2 - Grelha de apreciação dos resultados da aplicação do plano de

actividades`

1 Realizaram~se as actividades todas a maioria algumas previstas.

2. Acrescentaram-se várias algumas nenhumas

actividades.

3. Atingiram-se os níveis de sempre muitas vezes raramente participação.

4. A participação foi activa com sempre muitas vezes raramente contribuições pessoais.

5. Os alunos gostaram das sempre muitas vezes raramente actividades.

6. As técnicas de ensino estavam sempre muitas vezes raramente adaptadas aos grupos de alunos.

7. Foram aproveitados recursos vários alguns nenhuns

do meio.

8. Foram ensinados os conteúdos todos quasetodos a maioria previstos.

9. Foram atingidos os objectivos todos quasetodos a maioria visados.

1 0. As pessoas do meio (pais, várias algumas nenhumas educadores) mostraram-se satisfeitas.

(1) Inspirado em MEO, 1988:35 Para cada indicador dado, ou para qualquer outro indicador a ter em conta, é sem pre possível especificar a escala e até incluir nela um nível mínimo de competên cia (expresso em percentagens, por exemplo).

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---ON

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