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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO LATU SENSU INSTITUTO A VEZ DO MESTRE COMPETÊNCIAS DOS PEDAGOGOS EMPRESARIAIS: UM OLHAR SOBRE OS DESAFIOS PROFISSIONAIS Autora: Lígia Maria Machado Oliva Orientadora: Prof. Ms. Adélia Maria Oliveira de Araújo Belo Horizonte 2010
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATU SENSU
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
COMPETÊNCIAS DOS PEDAGOGOS EMPRESARIAIS: UM OLHAR SOBRE OS DESAFIOS PROFISSIONAIS
Autora: Lígia Maria Machado Oliva
Orientadora: Prof. Ms. Adélia Maria Oliveira de Araújo
Belo Horizonte
2010
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATU SENSU
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
Lígia Maria Machado Oliva
COMPETÊNCIAS DOS PEDAGOGOS EMPRESARIAIS: UM OLHAR SOBRE OS DESAFIOS PROFISSIONAIS
Monografia apresentada à Universidade Candido Mendes no curso de Pós-graduação Latu Sensu do Instituto A Vez do Mestre para a obtenção do grau de especialista em Pedagogia Empresarial.
Orientadora: Prof. Ms. Adélia Maria Oliveira de Araújo
Belo Horizonte
2010
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AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus, por Sua imensa bondade de providenciar, cuidadosamente,
pessoas especiais para a minha vida na figura de meus familiares e amigos.
À minha orientadora, professora Mestre Adélia Maria Oliveira de Araújo, pela
orientação neste estudo.
À Prof. Marcella Esteves como tutora dos módulos, não menos importantes,
com minha admiração por sua competência.
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RESUMO
Este trabalho descreve as competências profissionais do pedagogo diante dos
desafios da profissão nas empresas. Apresenta um referencial teórico sobre
competências individuais e profissionais, os desafios do profissionalismo pedagógico
e os recursos humanos na empresa. Considerado um estudo descritivo tem as
seguintes conclusões. Existem diversas competências no trabalho do pedagogo
empresarial. As políticas de gestão de pessoas empreendidas pelas empresas
desafiam o desenvolvimento de competências profissionais dos pedagogos diante
dos novos desafios da ARH. Uma ênfase na missão e na estratégia mais ampla da
empresa está sendo valorizada e a contribuição dos funcionários são os “ativos”
mais importantes de uma organização. No processo andragógico de transmissão do
conhecimento, esses profissionais estão multiplicam suas competências numa
interação entre os sujeitos, através da troca de experiências diretas.
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METODOLOGIA
Adotou-se, como fio condutor deste trabalho, a pesquisa de natureza
descritiva. Essa se preocupa em observar os fatos, registrá-los, analisá-los,
classificá-los e interpretá-los, e o pesquisador neles não interfere. Uma série de
leituras sobre o assunto da pesquisa pode descrever pormenorizadamente ou relatar
minuciosamente o que os diferentes autores ou especialistas escrevem sobre o
assunto e, a partir daí, estabelecer uma série de correlações para, ao final, o
pesquisador dar o seu ponto de vista conclusivo.
Essa revisão integrativa é um método que permite a inclusão de estudos de
diferentes abordagens metodológicas. No entanto, neste estudo, o levantamento dos
dados foi realizado através de livros ou artigos, publicados entre a década de 1990
até 2009, relacionados aos temas aqui propostos, ou seja, temas das áreas de
educação e administração de empresas.
Os dados foram tratados qualitativamente. Essa escolha se deu a partir dos
ensinamentos da autora Goldenberg (1998), diante da perspectiva de explorar,
entender, descobrir e esclarecer o que os diversos autores pesquisados apresentam
em seus livros ou artigos. Na realidade, entende-se por pesquisa qualitativa um
diálogo teórico dessa bibliografia para que, ao final, a pesquisa seja uma peça
importante das interpretações coletadas.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 6
CAPÍTULO I - COMPETÊNCIAS ................................................................................ 9 1.1 Conceito de competências ................................................................................. 9 1.2 Competência e profissionalização ................................................................... 13
CAPÍTULO II - EDUCAÇÃO E PEDAGOGIA: OS DESAFIOS DO PROFISSIONALISMO PEDAGÓGICO ..................................................................... 19 2.1 Considerações sobre Educação e Pedagogia ................................................ 19 2.2 A profissão do pedagogo empresarial ............................................................ 21
CAPÍTULO III - OS RECURSOS HUMANOS NA EMPRESA: O OBJETO DO PROFISSIONALISMO PEDAGÓGICO ..................................................................... 28 3.1 Evolução da Administração de Recursos Humanos ...................................... 28 3.2 As funções dos Recursos Humanos .............................................................. 313.3 Os novos desafios da Administração de Recursos Humanos ...................... 35
CONCLUSÃO ........................................................................................................... 41
BIBLIOGRAFIA ........................................................................................................ 43
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INTRODUÇÃO
Este estudo tem seu foco nas competências da profissão do pedagogo
empresarial no ambiente corporativo. A Educação ocupa a posição de frente quando
se trata do processo de ensino e aprendizagem continuada e sistêmica dentro das
empresas, o que remete a um conceito de educação voltada para o adulto (Teoria
de Aprendizagem Andragógica), em contraposição à finalidade precípua da
Pedagogia Escolar.
Apesar da aparente simplicidade do conceito de competências, sua aplicação
tem sido considerada relativamente complexa, uma vez que a noção de
competências, conforme salienta Sant’Anna (2008), apesar de não ser recente, tem
sido (re-)conceituada e (re-)valorizada a partir da década de 1980, quando a
competência ainda era considerada apenas um conjunto de habilidades,
conhecimentos e atitudes presentes em cada indivíduo.
As noções de competências foram disseminadas em diversos contextos da
sociedade e, perante múltiplos usos e significados que surgem para o termo, torna-
se importante compreender como o novo modelo tem sido apropriado na esfera
profissional da educação, principalmente considerando o cenário pós Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB, 1990), de 20 de dezembro de 1996:
que segundo Ramos (2006, p. 125) “integrou a noção de competência à reforma
educacional”, implicando algumas alterações e fazendo crescer a demanda por
profissionais da educação cada vez mais qualificados.
Nesse contexto, a Pedagogia Empresarial ganha força com seu surgimento
vinculado à idéia da necessidade de formação e/ou preparação dos recursos
humanos nas empresas, diante das recentes discussões sobre a realidade
organizacional em que as pessoas são os ativos mais importantes, por serem
dotadas de características próprias de personalidade e de individualidade, bem
como aspirações, valores, atitudes, motivações e objetivos individuais, além de
serem dotadas de habilidades, capacidades e conhecimentos.
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Como o pedagogo empresarial vem atuando nas empresas em treinamento e
desenvolvimento, juntamente com outros profissionais, um alerta a esse profissional
é que o processo aprendizagem para uma empresa não é o mesmo adotado em
uma escola.
Diante dessas considerações a pergunta que orientou este estudo pode ser
assim contextualizada: Como as competências do pedagogo podem ser descritas
diante dos desafios no desempenho dessa profissão no cenário empresarial?
Dessa forma, torna-se pertinente orientar este estudo com a seguinte
hipótese: o trabalho, legitimamente exercido pelo Pedagogo Empresarial vem sendo
identificado, diante do cenário corporativo e do crescimento de cursos de nível
superior, muitas vezes, como uma profissão que compete com as competências de
Administradores de Recursos Humanos, Psicopegadogos e mesmo profissionais da
Gestão do Conhecimento, todos adquirindo, cada vez, maior valor como parte de
sistemas abertos que compartilham funções e que se inter-relacionam com outros
sistemas e se integram em todo um contexto social e profissional.
O tema sugerido é de fundamental importância tanto à academia quanto aos
profissionais da área, pois, apesar de inúmeras pesquisas sobre competências, a
conexão da formação dos sujeitos pesquisados apresenta-se ainda incipiente na
literatura no campo da Pedagogia Empresarial, podendo esta pesquisa colaborar
neste sentido para o entorno dessa profissão nas empresas.
Espera-se, ainda, que o estudo origine dados que possam rever a atuação do
Pedagogo em ambientes não-escolares e contribuir para um maior reconhecimento
e fortalecimento deste profissional, frente aos desafios criados pelo enfrentamento
de paradigmas sinalizados no mercado corporativo.
O objetivo geral deste estudo foi descrever as competências profissionais do
pedagogo diante dos desafios da profissão nas empresas. Já especificamente:
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1. Entender o significado de competências;
2. Identificar as competências dos pedagogos enquanto profissionais
liberais da educação; e
3. Descrever e analisar como as políticas de gestão de pessoas
empreendidas pelas empresas desafiam o desenvolvimento de competências
profissionais dos pedagogos.
Esta pesquisa, objetivando a maior compreensão do fenômeno a ser
investigado, estrutura-se em três capítulos e uma conclusão. No primeiro capítulo,
intitulado Competências, apresenta-se o conceito do termo de acordo com a
literatura, relacionando-o ao conceito de profissionalização. No segundo capítulo,
intitulado Educação e pedagogia: os desafios do profissionalismo pedagógico, são
traçadas considerações sobre educação e pedagogia e a profissão do pedagogo
empresarial. No terceiro capítulo, apresenta-se a evolução da Administração de
Recursos Humanos, suas funções e seus novos desafios. Uma conclusão e as
referências bibliográficas finalizam o estudo.
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CAPÍTULO I - COMPETÊNCIAS
O propósito deste tópico é apresentar e estabelecer um panorama das
concepções de alguns autores sobre o conceito de competências e competência e
profissionalização traçar um diálogo que dimensione pontos convergentes e
divergentes entre eles.
1.1 Conceito de competências
Ruas (2001, p. 247) diz que o termo, no ambiente acadêmico, foi criado por
Prahalad e Hammel (1990): “[...] o conceito de competência constitui-se na própria
ação e não existe antes dela. Não existe competência no vazio, mas apenas a
competência no ato”.
O conceito de competência, de acordo com Ficher et al. (2008) foi proposto
pela primeira vez, de forma estruturada, por David McClelland em 1973. Nessa
época, tinha o propósito de substituir os testes de inteligência por competência nos
processos de seleção de pessoas nas organizações. Os trabalhos apresentados na
década de 1970 até 1990 definem competência como:
[...] um conjunto ideal de qualificações para que a pessoa desenvolva uma performance superior em seu trabalho, ora sendo um cluster de conhecimentos, skills e atitudes relacionadas que afetam a maior parte de um job (papel ou responsabilidade), que se relaciona com a performance do job, que possa ser medido contra parâmetros bem aceitos, e que pode ser melhorada através de treinamento e desenvolvimento (FICHER et al., 2008, p. 34).
Essa abordagem, no Brasil, foi associada à idéia de perfil de Conhecimentos,
Atitudes e Habilidades (CHA), o que leva a definição do autor Parry (1996, p. 50)
também referir-se a este conjunto, dizendo que ele afeta a maior parte do trabalho
de um indivíduo, relaciona-se ao desempenho no trabalho, podendo ser, a
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competência “mensurada, quando comparada com padrões estabelecidos e
desenvolvida por meio do treinamento”.
Picarelli (2002, p. 219) concorda com Parry (1996) ao definir competência
como um “conjunto de características percebidas nas pessoas que envolvem
conhecimentos, habilidades e atitudes que levam a um desempenho superior”.
Desaulniers (1997, p. 54) diz que a competência, embora fundamentada em
saberes, não pode ter sua construção equivalente à qualificação profissional, uma
vez que “a competência relaciona-se com a capacidade de mobilizar
conhecimentos/saberes junto aos postos de trabalho, os quais são adquiridos
através da formação, da qualificação e da experiência social”
Outras definições merecem destaque. Veja-se:
Para Boog (2002, p. 263), a competência é vista “como um conjunto de
características por nós desenvolvidas que resulta no encantamento de todos
aqueles com quem nos relacionamos”.
Zarifian (2001) concentrou sua definição de competência na reação do
trabalhador diante de situações complexas. O autor acredita que desenvolver uma
competência de serviço é saber e conseguir prever quais serão os impactos, tanto
diretos quanto indiretos, no modo como o serviço executado trará benefícios a seus
destinatários. Considerou a competência como a capacidade do profissional de
tomar iniciativas e assumir responsabilidades diante de situações novas e
inesperadas, muito presentes nos cenários de competitividade globalizada:
O que conta, na competência, não é a posse de um saber, nem mesmo a posse de competências de fundo. O que conta é sua utilização efetiva “sob iniciativa” e a previsão de suas conseqüências diretas. E toda utilização pressupõe transformação. É isto o que faz da competência uma realidade difícil de formalizar, de estabilizar, de enclausurar em uma linguagem descritiva. A essência da competência, se podemos dizer, é sua mobilidade e plasticidade (ZARIFIAN, 2001, p. 193).
Ou seja, “a competência é a faculdade de mobilizar redes de atores em torno
das mesmas situações, é a faculdade de fazer com que esses atores compartilhem
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as implicações de suas ações, é fazê-los assumir áreas de co-responsabilidade”
(ZARIFIAN, 2001, p. 74). O conceito de competência individual extrapola a
qualificação, pois: “refere-se à capacidade de a pessoa assumir iniciativas, ir além
das atividades prescritas, ser capaz de compreender e dominar novas situações no
trabalho, ser responsável e ser reconhecido por isso” (ZARIFIAN, 2001, p.111).
Fleury e Fleury (2001, p. 21) têm a mesma perspectiva de Zarifian (2001).
Para esses autores, competência é “um saber agir responsável e reconhecido, que
implica mobilizar, integrar, transferir conhecimentos, recursos, habilidades, que
agreguem valor econômico à organização e valor social ao individuo”.
Ferreira (2005) disserta a respeito dos valores que são agregados com uma
atuação competente da seguinte forma:
[...] o valor social agregado à organização poderá surgir por meio da responsabilidade social; o valor econômico pode ser agregado ao indivíduo mediante o retorno proveniente do reconhecimento de suas competências, isto se reflete no valor do seu salário ou no seu contrato de trabalho ou serviço (FERREIRA, 2005, p. 129).
O conceito de competência entrelaça-se com o conhecimento aprendido.
Dessa forma, o QUADRO 1 explica melhor essa dimensão, pois, segundo Ruas
(2001), as competências existem em três dimensões: organizacional (entendidas
como a ação que combina e mobiliza as capacidades e os recursos tangíveis,
quando é o caso); funcional (a competência é a capacidade de equipes fazerem
alguma coisa) e individual/gerencial (competência é o conjunto de conhecimentos,
habilidades e atitudes pessoais e profissionais a fim de cumprir certa tarefa ou
responsabilidade, em uma determinada situação).
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Quadro 1 - Dimensões organizacionais da competência
Dimensões Noções Abrangência
Essenciais São as competências que diferenciam a empresa perante concorrentes e clientes e constituem a razão de sua sobrevivência.
Devem estar presentes em todas as áreas, grupos e pessoas da organização, clientes e constituem a razão embora em níveis de sua sobrevivência.
Funcionais São as competências específicas a cada uma das áreas vitais da empresa (vender, produzir, conceber, por exemplo)
Estão presentes entre os grupos e pessoas de cada área.
Individuais São as competências individuais e compreendem as competências gerenciais.
Apesar da dimensão individual, podem exercer importante influência no desenvolvimento das competências dos grupos ou até mesmo da organização. É o caso das competências gerenciais.
Fonte: Ruas, 2001, p. 248.
Nota-se a partir das três dimensões que a noção de competência envolve a
forma renovada de pensar o papel e o desempenho do trabalho nas organizações. O
compartilhamento de competências no âmbito das organizações, apresentado pelo
autor, tem o objetivo de reduzir as defasagens entre conhecimentos e capacidades
desenvolvidos em programas de treinamento e formação de longa ou média duração
ou o desenvolvimento de competências gerenciais. Seria a capacidade de mobilizar
e aplicar conhecimentos e capacidades numa condição específica (RUAS, 2001).
Já o modelo tridimensional da competência, apresentado por Dutra, Fleury e
Ruas (2008) evidencia a competência em três dimensões: conhecimentos
(informação, saber o quê, saber o porquê, habilidades, técnica, capacidade e saber
como); atitudes (querer fazer); e identidade (determinação). Nesse sentido,
administradores de pessoas têm que trabalhar a competência de funcionários, para
que eles preencham a lacuna entre o que eles podem fazer e o que os clientes
querem que eles façam. Assim nasce a gestão de competências que toma como
referência a estratégia da organização para direcionar suas ações de recrutamento
e seleção, treinamento, gestão de carreira e formalização de alianças estratégicas,
para captar e desenvolver competências necessárias para que seus objetivos sejam
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atingidos. Ou seja, a gestão de competências deve estar em sintonia com a
estratégia organizacional.
Nesse contexto, a avaliação de desempenho é difundida por Lucena (1992)
como necessária ao perfil da qualidade dos funcionários que compõem uma força de
trabalho dentro das organizações. As características do profissional moderno devem
ter o foco na visão mais integradora do trabalho, seja com o ambiente interno, seja
com o contexto externo. O mais importante agora, segundo as palavras da autora, é:
“não é o que o indivíduo sabe, mas o que ele é capaz de aprender e de criar”,
deslocando, assim, o enfoque da excelência do desempenho de ontem para as
possibilidades do desenvolvimento do potencial no amanhã (LUCENA, 1992, p. 15).
Dessa forma, o conceito de competência, ao se espalhar pelo meio
empresarial, tornou-se também uma questão de atributo necessário para uma
profissionalização, com considerações que abrem um espaço para entender as
competências profissionais dos indivíduos que trabalham com a educação, quer seja
ela formal ou informal, individual ou coletiva, escolar ou empresarial.
1.2 Competência e profissionalização
A instabilidade decorrida das grandes transformações, após a década de
1980, colocou a realidade brasileira em um cenário de grandes mudanças e um
tanto quanto inconstante. Perceber essas mudanças e ter competência para
adaptar-se aos novos cenários tornou-se uma exigência para o profissional dos
tempos modernos (RAMOS, 2006).
Ramos (2006) aborda a noção de competência no mundo do trabalho
relacionando-a com a questão da qualificação de trabalhadores a partir dos anos 80.
Na realidade, como os saberes dos trabalhadores tendiam a ser incorporados pelos
sistemas de computadores e o começo da desregulamentação e flexibilização das
regras de acesso e permanência no mercado de trabalho, ocorreram preocupações
sobre a qualificação e a requalificação. No campo sócio-empírico, de acordo com
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Ramos (2006, p. 38), o principal questionamento estava na “adequação das relações
de produção e dos códigos de acesso e permanência no mercado de trabalho” e, no
campo teórico-filosófico, a subjetividade dos trabalhadores. No caso da produção,
tanto a capacidade potencial e real do trabalhador, como a dimensão societária da
qualificação e requalificação determinada pela cultura do trabalho construída em
cada sociedade levaram ao interesse de revisar o conceito de competência. No caso
da subjetividade, a questão da motivação e autonomia dos trabalhadores que
supostamente tenderiam a ser mais integradas e flexíveis de acordo com suas
competências era o foco:
Chamamos de institucionalização de sistemas de competências o processo por meio do qual diversos sujeitos sociais implementam ações concretas baseadas na noção de competência, conferindo, assim, materialidade ao deslocamento conceitual. Essa institucionalização tem ocorrido mais expressivamente mediante reformas no sistema educativo, crescimento e diversificação da oferta em educação profissional (RAMOS, 2006, p. 71).
Segundo Machado (2007), no estágio de reestruturação do sistema
capitalista, a valorização do modelo de competências ganhou novo significado. As
competências que permitem integrar de forma rápida e eficaz o pensamento e a
ação na solução dos problemas e demandas da organização passaram a ser
valorizadas. A partir disso, o uso da noção de competência está em um quadro
político de gestão estratégica de interesses sociais e profissionais quanto ao uso da
força de trabalho, em que os sujeitos têm diferentes possibilidades de realização de
suas motivações. E, ainda, como se pode medir as competências, se a gestão do
trabalho por competências não se aplica a toda e qualquer relação de trabalho, uma
vez que os padrões de organização da produção e dos mercados de trabalho são
variáveis e existe uma contradição entre o caráter individualizado da gestão do
trabalho por competências e a ênfase que os novos métodos colocam para a
importância da interação social da organização.
Wittorski (2004) descreve a prática de desenvolvimento de competência como
um processo individual/coletivo de produção de competência em situação
profissional, conforme a FIGURA 1, e apresenta, também, as principais definições
das noções e dos conceitos que cercam a competência e as cinco vias de seu
desenvolvimento, conforme o QUADRO 2:
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Figura 1 – Esquema das vias do desenvolvimento das competências
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Fonte: WITTORSKI, 2004, p.83.
Quadro 2 - Glossário das vias do desenvolvimento das competências
Continua Competência Competência coletiva: co-elaborada na interação interpessoal.
Competência compartilhada: socializada num grupo de indivíduos. Competência de ação ou de resultado: pensada na ação, conduta voltada para a realização de uma ação não ancorada na realização de uma analise de sua ação; reagrupa saber-fazer ou competência incorporada, competência método. Competência de processo: realização de uma analise de sua própria ação (exemplo: análise da pratica). E uma competência método, voltada para a análise de sua ação e não para a analise de uma ação ou situação. A competência de processo se realiza: - antes da ação (analise antecipada de sua ação); - durante a ação, durante a produção de uma competência de ação (analise em curso de ação); - depois da ação (analise retrospectiva de sua ação). Ela e uma via que permite a produção de metacompetências. Competência dominada ou intelectualizada: quando de sua produção, e objeto de uma conscientização (pois e produzida pela interação ação-reflexão). Competência específica: sua produção se realiza numa classe limitada de situações. Competência incorporada: saber-fazer produzido na/pela ação e não dissociável da ação. Competência individual: produzida e mobilizada pelo individuo sozinho, em interação com as características físicas da situação. Competência método/metodológica: pratica de um método (exemplo: resolução de problema), para realizar uma ação. Competência transversal: sua produção se realiza numa classe ampla de situações.
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Conhecimento
Conclusão
Conhecimento: processo de interiorização individual/coletiva dos saberes. Identidade designada como sendo a de um indivíduo (produzida por uma analise social): reagrupa conhecimentos, capacidades e competências, e também valores que se atribuem a um individuo. Identidade usada/vivida pelo individuo: a imagem que o individuo tem de si mesmo, de suas capacidades de ação. Essa imagem trata dos conhecimentos, capacidades e competências que ele detém.
Capacidade Competência descontextualizada, disposição para agir, potencialidade de ação.
Saber Saber: enunciado comunicável, julgado socialmente verdadeiro. Saber de ação: reagrupa os saberes na ação, saberes sobre a ação e saberes para a ação. •Saber·fazer: competência não reconhecida, permanece implícita, tácita, pois e produzida na atividade e não reconhecida socialmente. Saber na ação: produzido durante a ação, não conscientizado. Saber para a ação: produzido por uma reflexão antecipadora de mudança. Prefigura novos esquemas de ação. •Saber sobre a ação: produzido por uma reflexão retrospectiva sobre a ação. •Saber teórico: reagrupa os saberes disciplinares, não produzidos na ação, sobre a ação ou para ela.
Capacidade Competência descontextualizada, disposição para agir, potencialidade de ação.
Profissão Ofício regulamentado, objeto de um procedimento de entrada, de regras, de sanções, de dispositivos de formação específica. Profissionalidade: conjunto das competências reconhecidas social mente como aquelas que caracterizam uma profissão. Profissionalismo: eficácia na realização da profissionalidade (no que diz respeito ao critério fixado por uma organização). Profissionalização: processo de produção das competências que caracterizam uma profissão.
Fonte: Wittorski, 2004, p. 92
A idéia de capacidade relaciona-se ao saber e ao conhecimento, entrelaçada
com o conceito de competência, conforme visto no esquema proposto (FIGURA 1),
ou seja, o fim da profissionalização é a transferência da capacidade e não de
competências, pois são situações diversas que geram uma ação (ação =
produção/transformação da competência) a outras pessoas (comunicação da ação =
transformação da ação em saber), que é objeto de uma comunicação, em direção a
um saber compartilhado (WITTORSKI, 2004).
Já a autora Gramigna (2007, p. 25) faz um desdobramento de competências
profissionais que estabelecem vantagem competitiva para as empresa, em três
grupos distintos: 1. diferenciais, 2. essenciais e 3.básicas. As diferenciais são as
mais estratégicas, pois estão ligadas ao estabelecimento da missão empresaria, ou
seja, “são constituídas por um conjunto de capacitações que auxiliam a empresa a
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alcançar resultados e fazer o diferencial no mercado”. As essenciais identificam-se e
definem-se como aquelas que devem ser percebidas pelos clientes e as básicas,
percebidas no ambiente interno para o estímulo da produtividade.
Nos dizeres de Gramigna (2007), é o domínio de determinadas competências
que estão diretamente ligadas a um perfil profissional e à chance de sucesso na
carreira. Segundo essa autora, existem 15 tipos dessas competências como
componentes de perfis profissionais (QUADRO 3).
Quadro 3 - Competências como componentes de perfis profissionais Continua
1. Autodesenvolvimento e gestão do conhecimento
Capacidade de aceitar as pr6prias necessidades de desenvolvimento e de investir tempo e energia no aprendizado continuo.
2. Capacidade de adaptação e flexibilidade
Habilidade para adaptar-se oportunamente as diferentes exigências do meio, sendo capaz de rever sua postura diante de novas realidades.
3. Capacidade empreendedora Facilidade para identificar novas oportunidades de ação e capacidade para propor e implementar soluções aos problemas e necessidades que se apresentam, de forma assertiva e adequada ao contexto.
4. Capacidade negocial Capacidade para se expressar e ouvir 0 outro, buscando o equilíbrio e soluções satisfat6rias nas propostas apresentadas pelas partes.
5. Comunicação e interação Capacidade para interagir com as pessoas, apresentando facilidade para ouvir, processar e compreender a mensagem. Facilidade para transmitir e argumentar com coerência e clareza, promovendo feedback sempre que necessário.
6. Criatividade e inovação Capacidade para conceber soluções inovadoras, viáveis e adequadas para as situações apresentadas.
7. Cultura da qualidade Postura orientada para a busca continua da satisfação das necessidades e superação das expectativas dos clientes internos e externos.
8. Liderança
Capacidade para catalisar os esforços grupais de forma a atingir ou superar os objetivos organizacionais, estabelecendo um clima motivador, a formação de parcerias e estimulando o desenvolvimento da equipe.
9. Motivação e energia para o trabalho
Capacidade de demonstrar interesse pelas atividades que vai executar, tomando iniciativas e mantendo atitude de disponibilidade.
10. Orientação para resultados Capacidade de trabalhar sob a orientação de objetivos e metas, focando os resultados a alcançar.
11. Planejamento e organização Capacidade para planejar as ações para 0 trabalho, atingindo resultados por meio do estabelecimento de prioridades, metas tangíveis, mensuráveis e dentro de critérios de desempenho validos.
12. Relacionamento interpessoal Habilidade para interagir com as pessoas de forma empática, inclusive diante de situações conflitantes, demonstrando atitudes assertivas, comportamento maduro e não combativo.
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13. Tomada de decisão
Conclusão
Capacidade para selecionar alternativas de forma sistematizada e perspicaz, obtendo e implementando soluções adequadas diante de problemas identificados, considerando limites e riscos.
14. Trabalho em equipe Capacidade para desenvolver ações compartilhadas, catalisando esforços por meio da cooperação mútua.
15. Visão sistêmica Capacidade para perceber a interação e a interdependência das partes que compõem 0 todo, visualizando tendências e possíveis ações capazes de influenciar o futuro.
Fonte: Elaborado a partir de GRAMIGNA, 2007, p. 44-45.
Após os conceitos de competência e essas considerações sobre a sua gestão
no mundo profissional, outro conceito importante para este trabalho é o de profissão.
Rodrigues (2002, p. 7) fala das profissões existentes, classificando-as no que
se referem às suas características como um “modo de funcionamento e
organização”:
[...] a sociedade concede às profissões autonomia em troca de capacidade de controle; recompensas e prestigio em troca de competência; monopólio através de licenças em troca das melhores prestações de serviços. É a sociedade que confere poder às comunidades profissionais, que oferecem como contrapartida principal uma procura constante de elevação dos níveis de formação dos seus membros (RODRIGUES, 2002, p. 11).
[...] as profissões são consideradas como uma espécie particular de ocupação, distinguindo-as o facto de constituírem comunidades unidas por valores e a mesma ética de serviço à comunidade, cujo estatuto resultaria de um saber científico e prático aplicado na identificação e resolução de problemas. Tais comunidades (entendidas como grupos reais) seriam sustentadas por estruturas constituídas por instituições de formação de nível superior, por associações de pares e por sistemas de credenciais (RODRIGUES, 2002, p. 131).
Ramos (2006) diz que profissionalização nada mais é do que um “processo
pelo qual ocupações adquirem o status de profissão, devendo-se esclarecer o
caráter historicamente contingente desse processo e suas formas e variações em
diferentes sociedades” (RAMOS, 2006, p. 51).
Assim, a próxima parte desse estudo tem o propósito de apresentar esses
desafios, orientando-se por uma apresentação dos temas envolvidos no trabalho do
pedagogo: a educação, o processo de aprendizagem, a formação do pedagogo em
suas principais funções escolares e não escolares.
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CAPÍTULO II - EDUCAÇÃO E PEDAGOGIA: OS DESAFIOS DO
PROFISSIONALISMO PEDAGÓGICO
Nesta seção são apresentadas as principais considerações sobre educação e
Pedagogia e a profissão do pedagogo empresarial que começa a exercer poder e
influência na empresa como “educador”, viabilizando cursos internos e externos,
técnicos ou comportamentais, palestras, cursos de idiomas e acompanhando o
processo de avaliação de desempenho.
2.1 Considerações sobre Educação e Pedagogia
Pode-se conceituar educação como um procedimento que visa influir direta ou
indiretamente na aprendizagem do outro, buscando a formação dos membros de
uma sociedade. Nesse processo, estão envolvidos todos os aspectos que integram
personalidade, ou seja, os traços afetivos, os cognitivos e os volitivos. De acordo
com Libâneo (1997), existe a noção de multieducação, que está no pano de fundo
de cada indivíduo, quando se refere à educação como uma prática social
extremamente complexa, ao se verificar que cada teoria, isoladamente, pouco
poderá solucionar ou reduzir problemas enfrentados a apenas uma dimensão.
Nas escolas, as intenções educativas institucionalizadas correspondem à
orientação, à condução e à determinação de como se aprende, o quê se aprende e
porquê se aprende. O processo educativo formal-institucional diz-se sistêmico
porque implica uma dinâmica de princípio (ou entrada, como inserção do aluno no
processo), de desenvolvimento (ou processo educativo propriamente dito) e de
finalização (ou saída como alcance das metas estabelecidas), sendo controlados e
avaliados os resultados em função das entradas estipuladas no início do processo.
Considera-se como processo espontâneo aquele que, muito embora, também
provoque mudanças comportamentais, não possui na sua estrutura uma dinâmica e
atualização que usem metas e conduções planejadas (SALVADOR, 1994;
MIZUKAMI, 1995; ARANHA, 1996; DOLTO, 1998).
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Com o passar do tempo, mudanças ocorridas nas sociedades fazem com que
os indivíduos transformem suas formas de se relacionar e de organizar seus modos
de diversão, de produção, de utilização dos conhecimentos produzidos, vendo-se
obrigados a estruturar regras de convivência em sociedade, de tal sorte que,
também, novas relações estão sendo construídas para darem condições de
sobrevivência, com dignidade e conhecimento, nos diferentes espaços de
convivência humana.
Isso mostra como a educação não se dá apenas nas escolas, mas em todos
os lugares onde os indivíduos estejam desenvolvendo o seu processo de
aprendizagem, mesmo quando não têm o direito assegurado a permanecerem nas
instituições de ensino, pelos mais diferentes motivos.
Nesse sentido, a Pedagogia como a ciência ou disciplina que tem como
objetivo refletir, ordenar, sistematizar e criticar o processo educativo tornou-se uma
profissão de muita importância. Indivíduos que praticam essa profissão possuem a
educação como um domínio de atuação, compreendendo os processos formativos
que atuam por meio da comunicação e intercâmbio da experiência humana
acumulada. Portanto são cientistas que estudam a educação como prática humana
e social naquilo que modifica os indivíduos e os grupos em seus estados físicos,
mentais, espirituais e culturais (WIKIPÉDIA, 2009).
O termo Pedagogia tem origem na palavra grega paidós (criança) e agogé
(condução). O sentido de Pedagogo no significado etimológico é “preceptor, mestre,
guia, aquele que conduz”. Na Grécia, “ era o escravo que conduzia os meninos até o
paedagogium (CAMBI, 1999, p. 114).
No entanto, o termo pedagogia para designar a elaboração consciente do
processo educativo ocorreu a partir do século XVIII, na Europa Ocidental:
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Atualmente, denomina-se pedagogo o profissional cuja formação é a Pedagogia, que no Brasil é uma graduação e que, por parte do MEC - Ministério da Educação e Cultura é um curso que cuida dos assuntos relacionados à Educação por excelência, portanto se trata de uma Licenciatura, cuja grade horário-curricular atual estipulada pelo MEC confere ao pedagogo, de uma só vez, as habilitações em educação infantil, ensino fundamental, educação de jovens e adultos, coordenação educacional, gestão escolar, orientação pedagógica, pedagogia social e supervisão educacional, sendo que o pedagogo também pode, em falta de professores, lecionar as disciplinas que fazem parte do Ensino Fundamental e Médio, além se dedicar à área técnica e científica da Educação, como por exemplo, prestar assessoria educacional. Devido a sua abrangência, a Pedagogia engloba diversas disciplinas, que podem ser reunidas em três grupos básicos: disciplinas filosóficas, disciplinas científicas e disciplinas técnico-pedagógicas (CAMBI, 1999, p. 115).
Fora o âmbito escolar, a profissão envolve outros ambientes de educação
informal, tais como a pedagogia hospitalar, que, de acordo com Esteves (2009, p. 4),
“vem se expandindo no atendimento à criança hospitalizada, e em muitos hospitais
do Brasil tem se enfatizado a filosofia humanística”; a Pedagogia Social, que “cuida
da socialização do sujeito, em situações normalizadas ou especiais”, tais como
crianças abandonadas e indivíduos da terceira idade, e a Pedagogia Empresarial,
que se ocupa de conhecimentos e competências necessárias à melhoria da
produtividade nas organizações e é o objeto deste estudo.
2.2 A profissão do pedagogo empresarial
Para se desenvolver um estudo sobre o fazer do Pedagogo Empresarial é
necessário conceituar o que é Andragogia, a disciplina que também reflete, ordena,
sistematiza e critica o processo educativo do adulto.
Cavalcanti (2009) compara o aprendizado de crianças (pedagogia) e de
adultos (andragogia) da seguinte forma (QUADRO 4):
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Quadro 4 – Comparação entre Pedagogia e Andragogia
Características da Aprendizagem
Pedagogia Andragogia
Relação Professor/Aluno
Professor é o centro das ações, decide o que ensinar, como ensinar e avalia a aprendizagem
A aprendizagem adquire uma característica mais centrada no aluno, na independência e na auto-gestão da aprendizagem.
Razões da Aprendizagem
Crianças (ou adultos) devem aprender o que a sociedade espera que saibam (seguindo um currículo padronizado)
Pessoas aprendem o que realmente precisam saber (aprendizagem para a aplicação prática na vida diária).
Experiência do Aluno
O ensino é didático, padronizado e a experiência do aluno tem pouco valor
A experiência é rica fonte de aprendizagem, através da discussão e da solução de problemas em grupo.
Orientação da Aprendizagem
Aprendizagem por assunto ou matéria
Aprendizagem baseada em problemas, exigindo ampla gama de conhecimentos para se chegar à solução
Fonte: CAVALCANTI, 2009, p. 1.
No entanto, outros educadores acreditam que o termo é mais amplo e pode-
se inseri-lo no conceito de educação continuada.
Para Chotguis (2009, p. 1), o ato andragógico é caracterizado como a arte e a
ciência de ajudar o adulto a aprender e segue o quadro dos pressupostos de uma
educação para adultos:
1. A necessidade de saber. Os adultos têm necessidade de saber por que eles precisam aprender algo, antes de se disporem a aprender. 2. Autoconceito do aprendiz. Os adultos tendem ao auto-conceito de serem responsáveis por suas decisões, por suas próprias vidas. Eles se ressentem e resistem a situações nas quais sentem que outros estão impondo seus desejos a eles; 3. O papel das experiências dos aprendizes. Por ter vivido mais tempo, ele acumula mais experiência do que na juventude. Essa diferença em quantidade e qualidade da experiência tem várias consequências na educação do adulto; 4. Prontos para aprender. Adultos estão prontos para aprender aquelas coisas que precisam saber e capacitar-se para fazer, com o objetivo de resolver efetivamente as situações da vida real; 5. Orientação para aprendizagem. Em contraste com a orientação centrada no conteúdo própria da aprendizagem das crianças e jovens (pelo menos na escola), os adultos são centrados na vida, nos problemas, nas tarefas e na sua orientação para aprendizagem; 6. Motivação. Enquanto os adultos atendem alguns motivadores externos (melhor emprego, promoção, maior salário, etc.), o motivador mais potente são pressões internas (o desejo de crescente satisfação no trabalho, autoestima, qualidade devida, etc.). (CHOTGUIS, 2009, p. 1).
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Diante dessas considerações, pode-se inferir que a educação de adultos é
diferente da educação para crianças e jovens, pois, para o adulto, o saber é
adquirido pela própria vivência, através de vários estímulos, interpreta-os e os
coordena de maneira peculiar. O adulto tem a consciência do que sabe e de como
sabe, tendo a consciência de suas limitações, desejos e aspirações, sendo assim o
sujeito de sua aprendizagem. O instrutor deve se colocar como agente facilitador e
coordenador dessa aprendizagem, fornecendo informações necessárias ao
conhecimento de forma sistemática e buscando suas capacidades e limitações,
fazendo associações e análise para concluir como obter conhecimento de maneira
mais eficaz. Nesse sentido, o objeto da Andragogia está nos adultos, que buscam, além de
sua experiência de vida, algo mais para enfrentar desafios e soluções de problemas.
Segundo Knowles, citado por Cavalcanti (2009, p 1), as pessoas se
transformam e com a idade amadurecem, sofrem transformações:
• Passam de pessoas dependentes para indivíduos independentes, autodirecionados; • Acumulam experiências de vida que vão ser fundamento e substrato de seu aprendizado futuro; • Seus interesses pelo aprendizado se direcionam para o desenvolvimento das habilidades que utiliza no seu papel social, na sua profissão; • Passam a esperar uma imediata aplicação prática do que aprendem, reduzindo seu interesse por conhecimentos a serem úteis num futuro distante; • Preferem aprender para resolver problemas e desafios a aprender simplesmente um assunto; e • Passam a apresentar motivações internas (como desejar uma promoção, sentir-se realizado por ser capaz de uma ação recém-aprendida, etc.), mais intensas que motivações externas como notas em provas, por exemplo (KNOWLES apud CAVALCANTI, 2009, p 1).
Conforme Hamze (2009):
[...] o aluno adulto aprende com seus próprios erros e acertos e tem imediata consciência do que não sabe e o quanto a falta de conhecimento o prejudica. Precisamos ter a capacidade de compreender que na educação dos adultos o currículo deve ser estabelecido em função da necessidade dos estudantes, pois são indivíduos independentes autodirecionados (HAMZE, 2009, p. 1).
. Outro entendimento da Andragogia é que o aluno adulto interage na
organização do currículo, sendo a atividade educacional centrada na aprendizagem
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individual de o que lhe interessa aprender. Dessa forma, não existe avaliação, mas
uma participação em tarefas e em trocas de experiências em grupos, onde o papel
do educador é facilitar a aprendizagem, valorizando a bagagem de informação
trazida por cada indivíduo (AQUINO, 2008; ARANDA, 2009).
A atuação de educação de adultos em pequenos grupos de alunos,
empresas, trabalhadores ou pessoas, em geral, traz a concepção de ensino-
aprendizagem intimamente ligada às interações interpessoais; ao incentivo aos
sujeitos da ação educativa a atuarem considerando integradamente suas bagagens
biofísicas, intelectuais e do meio social e ao estímulo de uma postura
transformadora de toda a comunidade educativa para inovações e melhorias
contínuas. Questões como construção de metas com clareza e raciocínio,
convivência em grupo e valorização da autonomia dos sujeitos também fazem parte
dos objetivos da proposta educacional (AQUINO, 2008; ARANDA, 2009).
Assim, a Andragogia contribui para que as pessoas possam ser capazes de
“olhar” o mundo real, interpretá-lo, decifrá-lo e, nele, ter condições de interferir com
segurança e eficiência. Dessa forma, o profissional envolvido com educação de
adultos estará mobilizado na construção de um espaço concreto nas relações do
ensino-aprendizagem para fortalecer identidades e propor diretrizes estratégicas de
seleção, capacitação e desenvolvimento de seus quadros funcionais (AQUINO,
2008).
O Pedagogo entrou na empresa com características tayloristas-fordistas,
como já exposto acima, e seu papel se voltou quase que exclusivamente para a área
de treinamento. De acordo com Urt e Lindquist (2004, p. 1) “ele era a pessoa que
fazia o levantamento das necessidades, planejava, ministrava os treinamentos,
avaliava, e ainda conduzia alguns processos de escolarização que ocorriam dentro
da organização”.
As principais tarefas eram: definir horários, métodos de ensino e avaliação e
orientar instrutores (que muitas vezes eram leigos em didática); coordenar
programas educativos, como o de ensino normal para a escolaridade básica dos
empregados que não a tinham; ministrar cursos de relações humanas, motivação,
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liderança, etc. Todas essas atividades estavam centradas nas ações de formação e
construção de um saber técnico ou no saber fazer do período até os anos de 1970.
As transformações do mercado de trabalho após os anos 80, juntamente com
as inovações tecnológicas e os novos perfis de trabalhador, repercutiram na prática
do Pedagogo na empresa. De acordo com Urt e Lindquist (2004):
Um fator significativo foi a suspensão da Lei 6297/75, em 12 de Abril de 1990, eliminando o apoio financeiro do governo às empresas, o que enfraqueceu o processo de treinamento nas organizações, e como conseqüência muitos centros de treinamento foram desativados. As empresas que tinham um número grande de Pedagogos passaram a ficar somente com o Psicólogo e um Pedagogo. O Pedagogo, que antes se envolvia em todo o processo de treinamento, passa a ser o articulador, o que contrata e avalia a processo de treinamento, mas seriam as mudanças nas formas de organização do trabalho, que exigiram desse profissional mudanças no seu perfil e prática (URT e LINDQUIST, 2004, p. 3).
Dessa forma, a prática do Pedagogo Empresarial deixou de focar-se apenas
nos “Centros de Treinamento e Desenvolvimento” para atuar, fortemente, na
consciência de que o sucesso organizacional não estava na utilização dos braços e
mãos, mas na capacidade inventiva e dedutiva dos seus funcionários, inserindo esse
profissional no interesse empresarial de aumentar rapidamente a habilidade de
aprender e aplicar novos conceitos, imbuídos do novo paradigma da gestão do
"capital intelectual" ou gestão do conhecimento. E isso significava, a partir dessas
transformações, que:
[...] o Pedagogo é útil em atuar na produção, disseminação e gestão deste conhecimento, e, além disso, tem que ter o domínio das ferramentas mais modernas que existem, porque as pessoas usam estas ferramentas, um exemplo disso exemplo disso são as metodologias “e-learning” (URT e LINDQUIST, 2004, p. 3). . O Pedagogo é o agente educacional da empresa, sua função é a concretização da educação dentro dos interesses empresariais de cada momento específico. Sendo assim, é dentro do contexto da empresa flexível, dos programas de controle do processo de trabalho, do modelo das competências que o Pedagogo se estabelece na empresa como um profissional que agrega valores, pois juntamente com outros profissionais como o Psicólogo, o Administrador, o Assistente Social, a equipe de Recursos Humanos, educa e forma o trabalhador dentro das perspectivas empresariais atuais (URT e LINDQUIST, 2004, p. 5).
A profissão passa a atuar em setores de Recursos Humanos, em atividade de
Desenvolvimento e Treinamento, Recrutamento e Seleção, Desenvolvimento
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Gerenciado. De forma geral, a denominação atual é de Analista de Recursos
Humanos ou Consultor de Recursos Humanos, fazendo parte de um grupo, do qual
fazem parte também, o Psicólogo e o Administrador.
Um dos principais papéis do Pedagogo Empresarial é a responsabilidade de
orientar e coordenar um Programa de Integração de novos funcionários. Essa
atividade é considerada importante, pois contem todas as informações que os novos
integrantes da empresa precisam saber sobre a organização e sobre a atividade que
irão desenvolver, pois é como se um processo de ensino aprendizagem ocorresse
sobre o que e como funciona a empresa. Informações sobre a instituição, desde as
técnicas e burocráticas, bem como a ideologia da organização, sua cultura e a
missão, os valores e as expectativas com relação ao trabalhador que está entrando
são “ensinadas” pelo pedagogo empresarial.
Ribeiro (2003) apresenta um perfil do pedagogo empresarial da seguinte
forma: é o profissional que precisa trabalhar em equipe; dirigir um grupo de
trabalho, conduzindo reuniões; enfrentar e analisar em conjunto situações
complexas, práticas e problemas profissionais.
Diante desse perfil, a autora alerta para as principais preocupações do
trabalho do pedagogo empresarial. O pedagogo que atua na empresa precisa ter
sensibilidade suficiente para perceber quais estratégias podem ser usadas em que
circunstâncias para que não se desperdice tempo demais aplicando numerosos
métodos e, com isso, se perca de vista os propósitos tanto da formação quanto da
empresa. E isso inclui saber escolher uma técnica didática adequada para
treinamentos, ser flexível para planejar uma modalidade de aprendizagem, saber
mediar conflitos, e, principalmente, incentivar o autoconhecimento dos funcionários
com boa comunicação de forma à realização do trabalho, incentivar a liderança,
definição de papéis, resolução de problemas e tomada de decisão.
O interessante, no entanto, é que o que dá condição a esse profissional de
exercer um papel significativo no desenvolvimento dos empregados é que a
Pedagogia, com um conteúdo significativo das ciências humanas (saberes sobre
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didática, processo de aprendizagem com suas técnicas e recursos), agrega valor à
instituição.
E dessa forma, os pedagogos empresariais estão adquirindo a postura, a
atitude e o perfil para trabalharem com recursos humanos (pessoas) nas empresas.
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CAPÍTULO III - OS RECURSOS HUMANOS NA EMPRESA: O OBJETO DO
PROFISSIONALISMO PEDAGÓGICO
Esta seção apresenta a evolução da Administração de Recursos Humanos
(ARH), suas funções e seus novos para desafios com a finalidade de se fazer uma
interação final entre as competências profissionais do pedagogo empresarial e tais
constructos.
3.1 Evolução da Administração de Recursos Humanos
Ao longo do século XX, várias teorias administrativas se desenvolveram a
partir de cinco variáveis básicas: estrutura, ambiente, tecnologia, pessoas e tarefas.
Todos esses elementos foram inseridos em culturas organizacionais diferentes,
devido às diversas missões e setores empresariais (CHIAVENATO, 2000;
MAXIMIANO, 2002).
A primeira teoria (Clássica), baseada nos pensamentos de Frederíck Taylor,
Henri Fayol e Henry Ford Fayol, apontava para o que fazer e a divisão do trabalho,
para a elaboração ou adoção de um manual de técnicas e procedimentos, um
planejamento para prever, organizar, coordenar, comandar e controlar. A
subordinação das pessoas estava ligada a um indivíduo a outro ou de um serviço a
outro, sendo avaliadas mais em termos quantitativos do que qualitativos (CATTANI,
1997; MAXIMIANO, 2002).
A utilização de organogramas, a descrição de funções, um manual de
procedimentos e a subdivisão das organizações em unidades cada vez menores
(departamentos, divisões, setores) era a estratégia administrativa para que fossem
utilizados os princípios de Administração para garantir o funcionamento nas
organizações, com a incidência da burocracia.
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Foi o sociólogo Max Weber que caracterizou todo tipo de organização como
formal, dando ênfase à impessoalidade e a racionalidade, com a burocracia. Essa,
como forma de organização social, deveria ser a mais eficiente “por se tratar de algo
friamente lógico e porque o relacionamento personalizado e não racional não
interfere no seu funcionamento”, diz Goulart (2002, p. 192).
Pode-se dizer que a Teoria Burocrática surgiu da necessidade de serem
estabelecidos novos sistemas de controle de pessoal e prevê a eficiência
organizacional como objetivo básico. Para tanto, detalha como as coisas deverão
ser feitas. A crítica a esse tipo de organização é o exagerado apego às regras,
normas e regulamentos, transformando os “meios” em “fins”, evidenciando o poder
dos participantes, sem o lado da valorização humana (CATTANI, 1997).
No entanto, outras escolas surgiram com idéias inovadoras sobre os
trabalhadores, principalmente no que diz respeito ao desempenho dos funcionários,
primordiais para o entendimento da aparição da Administração de Recursos
Humanos (ARH), podendo-se citar a Teoria das Relações Humanas e a Teoria
Comportamentalista.
Foi a Teoria das Relações Humanas que colocou a pessoa em primeiro lugar
e a estrutura em segundo. A preocupação dessa escola estava centrada nos
aspectos psicológicos e sociológicos do trabalho, em que o homem normalmente
passa a maior parte do tempo. Foi uma teoria que determinava a necessidade de
humanização e democratização na administração de pessoal. Suas principais
premissas foram: o relacionamento do indivíduo com o chefe ou líder (fator
psicológico) interfere na produtividade do trabalhador e a integração do indivíduo no
grupo social é importante para que o trabalho se realize dentro de padrões de
qualidade, eficiência e eficácia. (CATTANI, 1997, CHIAVENATO, 2000; GOULART,
2002).
A Teoria das Relações Humanas passou a tratar, dentre outros, de temas
relativos à motivação humana, a liderança, à comunicação e a dinâmica de grupo.
Os conceitos clássicos de autoridade, hierarquia, racionalização do trabalho entre
outros, passaram a ser contestados. O homem econômico da Teoria Científica
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passou a ser o homem social. Assim, as teorias sobre liderança surgem como
estratégias de produção de grupo (CATTANI, 1997: GOULART, 2002; MAXIMIANO,
2002).
Na Teoria Comportamentalista, a preocupação transferiu-se para o processo
e para a dinâmica organizacional, com a ênfase mantida na motivação da pessoa
em relação ao trabalho. Como isto é muito relativo, a forma bipolar de se conceber
uma organização atrapalha a hierarquização (CATTANI, 1997).
A Escola Comportamentalista da Administração foi a que se preocupou com a
análise do processo decisório e dos limites racionalistas, preocupando-se com o
comportamento organizacional que inclui motivações humanas, os estilos de
liderança e os sistemas de administração. Nas palavras de Cattani (1997, p. 104), as
organizações passaram a serem vistas “como um sistema social cooperativo e
racional, no qual cada participante tinha um papel definido a desempenhar e deveres
e tarefas a executar”. No entanto, teve um caráter dividido, ao deixar de considerar
os processos dinâmicos e ao legitimar uma ordem social na qual uma elite
relativamente pequena deteria o poder com seus valores.
Assim, nasce a ARH, definida como o próprio conceito de gestão: “um
conjunto de análises, decisões, comunicações, liderança, motivação, avaliação,
controle, entre outras atividades próprias da administração” (CATTANI, 1977, p.
101).
O termo ARH foi substituído por Gestão de Pessoas (GP), para designar um
conjunto organizado de políticas, práticas, processos de gestão característicos de
organizações, que funcionam a partir da década de noventa, nas quais a ênfase do
capital financeiro deslocou-se para o capital intelectual na chamada Era do
conhecimento. Hoje, a ARH ou GP é considerada um ramo da ciência da
Administração, visando auxiliar o gerente a garantir a produtividade e o lucro,
mediante integração do trabalhador no contexto da organização (GOULART, 2002).
O termo gestão indica uma ação para a qual há menor previsibilidade sobre o
resultado do processo a ser gerido. Uma empresa pode ser administrada, mas a
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uma pessoa humana, que é dotada de consciência e vontade próprias, pode-se
aplicar, no máximo, o termo gestão, para fazer referência ao resgate de seu caráter
humano e sobreposição do mesmo ao aspecto técnico. O papel do homem no
trabalho vem se transformando e as características humanas, como o saber, a
intuição e a criatividade, estão sendo cada vez mais valorizadas (GOULART, 2002,
p. 201).
A realidade das empresas hoje é completamente diferente e, diante disso,
elas não devem e nem podem se limitar somente aos benefícios garantidos por lei.
Ao contrário, devem estar atentas às necessidades mais importantes de seus
funcionários, que variam muito de setor para setor, e devem propor programas
motivacionais, planejando ações que satisfaçam essas necessidades.
3.2 As funções dos Recursos Humanos
A literatura apresenta funções da administração de recursos humanos,
oferecendo uma visão de conjunto dos tipos de atividades e programas (QUADRO
6) que formam o campo da administração de recursos humanos.
Quadro 6 – Funções da administração de recursos humanos • Planejamento • Análise • Recrutamento • Seleção • Contratação • Colocação • Orientação • Treinamento • Desenvolvimento • Formação de equipes • Avaliação de desempenho • Melhoria de desempenho
• Administração salarial • Planejamento e administração de benefícios • Disciplina/Aconselhamento • Demissão • Relações com os empregados • Diversidade dos dirigentes • Retenção • Sistemas de informação Leis Trabalhistas • Melhoria dos ambientes de trabalho
Fonte: Elaborado pela autora a partir de CHIAVENATO, 2000 e GIL, 2006 .
Essas funções podem ser vistas como políticas e práticas necessárias para
se administrar o trabalho das pessoas dentro das organizações e têm se
caracterizado através da história da administração como processos que
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frequentemente sofrem mudanças por causa de influências da vida econômica,
social, política e empresarial.
Esses processos dizem respeito a incluir novas pessoas na empresa,
incluindo recrutamento e seleção de pessoas; aplicá-las nas atividades a serem
realizadas na empresa, orientar e acompanhar seu desempenho; oferecer
recompensas, remuneração e benefícios e serviços sociais (CHIAVENATO, 1994 e
GIL, 2006).
O autor Chiavenato (2004) explica com profundidade as cinco funções ou
processos da ARH.
1. Processo de agregar pessoas: é utilizado para incluir novas pessoas
na empresa. Incluem recrutamento e seleção de pessoas com o objetivo de
minimizar a rotatividade (ou turnover) de funcionários nas empresas
(CHIAVENATO, 2004).
Nessas questões, o gestor sabe que não existe um índice de rotatividade zero
em nenhuma empresa, mas também, esse índice não pode ser muito elevado. O
índice ideal seria aquele que a empresa pudesse eliminar os funcionários de má
qualidade e contratar outros que seriam ideais para ela. Como o turnover pode ser
considerado um efeito ou consequência de algum fenômeno que não anda bem
dentro das empresas, esse comportamento do pessoal tem sido preocupação de
gerentes em relação a alcançar seus objetos, visto que um sistema organizacional é
eficaz quando a meta para ele proposto é alcançada com um mínimo de esforço
(CHIAVENATO, 2004).
2. Processo de aplicar pessoas: é o processo utilizado para desenhar as
atividades que as pessoas irão realizar na empresa, orientar e acompanhar seu
desempenho. Incluem desenho organizacional e desenho de cargos, análise e
descrição de cargos, orientação das pessoas e avaliação do desempenho,
obviamente atentando-se para a questão da competência profissional
(CHIAVENATO, 2004).
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3 Processo de recompensar pessoas: é o processo utilizado para
incentivar as pessoas e satisfazer suas necessidades individuais mais elevadas. Nas
organizações. Inclui remuneração, benefícios, administração da disciplina, higiene,
manutenção de relações sindicais, segurança e qualidade de vida.
A remuneração dos funcionários está ligada às pesquisas no mercado, com o
salário nominal com base na exigência da categoria dos funcionários e os
benefícios: tais como bale transporte, INSS, FGTS, férias, 13º salário, banco de
horas, ticket de refeição e remuneração variável (CHIAVENATO, 2004).
O sistema de recompensas deve possuir um programa de incentivos capaz de
incrementar as relações de intercâmbio entre as pessoas e a organização. Existem
novos métodos de remuneração chamados de “remuneração variável” com objetivos
de aumento de resultados, criatividade, inovação, espírito empreendedor e iniciativa
dos funcionários Dentre os métodos de remuneração variável estão: planos de
bonificação anual, distribuição de ações da empresa aos funcionários, opção de
compra de ações da empresa, participação nos resultados alcançados, remuneração
por competência e distribuição do lucro aos funcionários (CHIAVENATO, 2004).
Em relação à qualidade de vida, autores, como Bastos (1994) e Dourado e
Carvalho (2006), comentam que a maioria das propostas para melhorar o processo
de manter as pessoas nas organizações contempla reestruturações direcionadas ao
ambiente de trabalho, novas formas de remuneração, redesenho de cargos e
participação dos trabalhadores no processo decisório. Instala-se, assim, a qualidade
de vida para que promova melhor produtividade. Também deve envolver a imagem
social da organização e a interface casa e trabalho.
Limongi-França (2004) exemplifica ações relacionadas ao bem-estar do
trabalhador nas organizações. palestras ou propostas de prevenção contra drogas e
AIDS, além de esclarecimentos sobre as doenças podem melhorar a qualidade de
vida dos funcionários; o lazer e o incentivo a tratamentos psicológicos oferecidos
pelos convênios da empresa; as preocupações com o meio ambiente, tais como
reciclagem, violência e cidadania (filantropia, voluntariado, responsabilidade social).
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4 Processos de desenvolver pessoas: são os processos utilizados para
capacitar e incrementar o desenvolvimento profissional e pessoal. Incluem
treinamento e desenvolvimento das pessoas, programas de mudanças e
desenvolvimento de carreiras e programas de comunicação e consonância
(CHIAVENATO, 2004).
No processo de desenvolvimento de pessoas, o termo treinamento em linhas
gerais está ligado à aprendizagem dos indivíduos. O tema “Treinamentos” para a
empresa pode significar uma orientação de negócios. Agrega valor e pode ser
considerado um componente do processo de socialização dos novos funcionários.
Segundo Dessler (2003) “a socialização é o processo contínuo de transmissão, a
todos os funcionários, de atitude, padrões, valores e modelos de comportamento
que são esperados pela organização e seus departamentos” (DESSLER, 2003, p.
141).
O tema avaliação de Treinamento e Desenvolvimento (T&D) está sendo
constantemente mencionado como um conhecimento necessário para profissionais
que atuam na área de Gestão de Pessoas (GP) na atualidade. A preocupação geral
dos profissionais que atuam com esse comportamento dentro das empresas é
avaliar treinamentos. Isso significa atribuir valor ao treinamento em termos de suas
contribuições para o desempenho do indivíduo, do grupo e da organização, o que
pode ser denominado de “impacto”, ou seja, a identificação de condições
necessárias de um evento de treinamento gerar os resultados esperados e de quais
procedimentos são necessários e quais precisam ser modificados para a promoção
de melhores resultados no futuro das empresas. Assim, avaliar treinamentos
significa, também, colher subsídios para tomada de decisões relacionadas a
seleção, adoção, valor e modificação de atividades instrucionais (DESSLER, 2003).
5 Processos de monitorar pessoas: são os processos utilizados para
acompanhar e controlar as atividades das pessoas e verificar resultados. Incluem
banco de dados e sistemas de informações gerenciais.
A adoção do programa “Balanced Scorecard” (BSC) traz benefícios para
fornecer à gerência um controle de dimensões estratégicas. são eles: comunicação
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de forma clara de modo que haja o benefício individual de cada funcionário para com
a organização; as discussões de como os investimentos se relacionam com o
desenvolvimento de competências; a criação de oportunidades para um aprendizado
sistemático a partir de fatores importantes para o sucesso da organização e, ainda, a
criação de uma consciência de que nem todas as decisões e investimentos
realizados pela empresa são imediatos para a redução dos custos e de aumentos
dos lucros (KAPLAN e NORTON, 2000).
No caso da gestão das pessoas os benefícios seriam: reforço da
diferenciação entre rotinas e produtos de RH; a capacitação de RH, que deve ser em
função do controle de custos e criação de valor; a possibilidade de comparação com
indicadores anteriores da área de RH; a avaliação da contribuição de RH para
implementação de estratégias da empresa; as condições para que os profissionais
de RH gerenciem suas responsabilidades estratégicas; o encorajamento da
flexibilidade e mudança; o recolhimento de informações para aumentar a eficácia do
programa de RH; a participação do departamento de RH nas estratégias da
empresa; e as mudanças benéficas na maneira de trabalhar na organização
(KAPLAN e NORTON, 2000).
3.3 Os novos desafios da Administração de Recursos Humanos
Os motivos que levaram aos grandes desafios para a Gestão de Pessoas
(GP) podem ser enumerados, na atualidade, a partir dos autores Vergara (2005) e
Gil (2006), que apontam o avanço tecnológico para gerar novas formas de trabalho:
a grande diferenciação de produtos e serviços para os consumidores; a
competitividade que obriga uma empresa a ter uma orientação empresarial para um
mercado global com enfoque ético e a realização de parcerias, alianças, aquisições
e fusões empresariais; a exigência dos clientes que obriga os gestores a fazerem
um planejamento estratégico em todos os setores de atividades; o enfoque na
responsabilidade social como uma pressão da sociedade em geral; e a grande
quantidade de informações que levou a estruturas organizacionais mais flexíveis, à
administração multicultural, à orientação para o aprendizado, etc.
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De acordo com Vergara (2005), uma relação de práticas, que normalmente
estão sendo adotadas pelas empresas, são: políticas e programas de administração
para a captação de talentos internos e externos; a gestão do clima organizacional; a
gestão de mudança onde a gestão por competências leva à liderança e
aconselhamento em consultorias internas, com o desenvolvimento de facilitadores
no cargo gerencial e Mentoring.
Diante dessas práticas, há ainda a importância de um bom clima
organizacional visto pela literatura como a qualidade ou propriedade do ambiente
dentro das empresas ser percebido, experimentado pelos membros da organização
de forma que influencie elementos importantes tais como satisfação das
necessidades, elevação do moral (CHIAVENATO, 1994 e GIL, 2006).
Ribeiro (2003, p. 39) concorda com os autores citados e diz que, atualmente
“muitas organizações estão promovendo modificações em sua cultura de modo a
paulatinamente introduzir estratégicas com vistas a uma maior autonomia,
participação e comprometimento”.
Chiavenato (2004) esclarece o significado de cultura, quando diz que o ser
humano, ao nascer, vai gradativamente assimilando os efeitos da cultura durante o
aprendizado de sua educação e socialização, através de uma comunicação
compartilhada, os códigos de conduta, padrões, valores e expectativas.
Evidentemente, existem variáveis que afetam a cultura de determinada região e as
mesmas afetam a motivação, expectativas das pessoas em relação ao trabalho,
amigos, etc. Essas variáveis, segundo Chiavenato (2004), são: ambientais (sistema
econômico, sistema legal, sistema político); socioculturais (religião, educação,
linguagem); culturais (valores, normas, crenças), que logicamente interferem nas
atitudes (trabalho, tempo, materialismo, individualismo, mudança) e que interferem
no comportamento no trabalho de indivíduos e grupos (motivação, produtividade,
compromisso, ética). Assim, é colocada a definição de cultura:
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A cultura de uma sociedade compreende valores compartilhados, hábitos, usos e costumes, códigos de conduta, tradições e objetivos que são apreendidos das gerações mais velhas, impostos pelos membros atuais da sociedade e passados sucessivamente para as novas gerações. As gerações mais velhas tentam adaptar as gerações mais novas aos seus padrões culturais, enquanto estas resistem e reagem, provocando mudanças e transformações gradativas. Esse compartilhamento de atitudes comuns, códigos de conduta e expectativas passa a guiar subconscientemente certas normas de comportamento. (Chiavenato, 2004, p 117).
Uma cultura organizacional ou corporativa também se esclarece por valores e
atitudes. Segundo Chiavenato (2004):
Cultura organizacional é a maneira costumeira ou tradicional de pensar e fazer as coisas, que é compartida em grande extensão por todos os membros da organização e que os novos membros devem aprender e aceitar para serem aceitos no serviço da organização. (CHIAVENATO, 2004, 121).
Robbins (1999,) ensina que, para se “ler” a cultura de uma organização, são
necessárias as seguintes observações:
[...] ambiente físico, aparência das pessoas, quem faz o atendimento dentro da empresa, qual o estilo das pessoas (formal, esportivo, sério, jovial), regras e regulamentos formais e impressos num manual de políticas de pessoal, as respostas semelhantes das pessoas da organização sobre um mesmo assunto; formação dos fundadores, formação dos gerentes, especialidades funcionais, como a empresa emprega novos funcionários, se existem treinamentos, qual a postura da chefia em relação a conflitos, ineficiência, entre outros (ROBBINS, 1999, P. 377)
E o autor acrescenta que o papel da cultura organizacional, ao influenciar o
comportamento do empregado, está sendo muito importante a partir dos anos 90,
porque as:
[...] organizações ampliaram os limites de controle, achataram as estruturas, introduziram equipes, reduziram a formalização e delegaram poder aos empregados, o sentido partilhado fornecido pela cultura forte assegura que todos estão voltados para a mesma direção (ROBBINS, 1999, P. 377),
Ruas (2001) introduz seu estudo abordando o processo de formação de uma
cultura empresarial baseada na mudança a partir dos anos 90, em que indicadores
de desempenho, a gestão de conhecimento (GC) e a gestão da qualidade total
(GQT) passaram a ser temas centrais para a competitividade das empresas. Mas o
autor acredita que as dificuldades enfrentadas pelas empresas, quando do
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desenvolvimento de programas de melhoria, especialmente aqueles que exigem
mudanças mais profundas, “está na incapacidade de organizar a aprendizagem
destes novos princípios e métodos, por meio do desenvolvimento de competências
nas organizações” (RUAS, 2001, p. 247).
Na leitura de autores da administração de recursos humanos pode-se
constatar que ao órgão de ARH, cabe o apoio, a orientação e a prestação de
serviços centralizados, bem como a sensibilização dos gerentes para a importância
da equipe nos resultados.
Segundo Lacombe e Heiborn (2003) cabe ao RH:
[...] "educar" os gerentes para que eles, por sua vez, atuem como educadores da sua equipe; sugerir novas formas de administrar o pessoal; manter-se informado sobre o "estado da arte" nos assuntos de recursos humanos e trazer esses conhecimentos para dentro da organização. Cabe-lhe administrar as atividades que devem ser executadas de forma centralizada e atuar como elemento aglutinador das pessoas. Cabe-lhe a orientação nos assuntos relacionados à Consolidação das Leis Trabalhistas. Embora todos os gerentes devam ter um conhecimento básico de direito do trabalho, é inviável que se tomem especialistas no assunto. (LACOMBE e HEIBORN, 2003, p. 214)
A gestão do conhecimento, assim, constitui também um processo corporativo
diretamente relacionado com a estratégia empresarial que envolva a gestão de
competências e do capital intelectual da organização. Para Davenport e Prusak
(1999), a gestão do conhecimento empresarial envolve a geração, a codificação e a
coordenação e a transferência do conhecimento que está disponível, tanto de forma
explícita, quanto de forma tácita na organização. Ela é um conjunto de processos
que governa a criação, a disseminação e a utilização de conhecimento no âmbito
das organizações.
De acordo com Sveiby (1998), o processo de gestão somente se completa
quando os resultados das ações dos administradores e funcionários puderem ser
medidos e comparados. O autor propõe, inclusive, alguns indicadores para essas
medidas: o capital conhecimento, o retorno sobre o capital conhecimento, a
eficiência e produtividade e a estabilidade. A partir desses indicadores, busca-se
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quantificar a colaboração do conhecimento para a organização e, dessa forma, incluir
nos balanços contábeis os ativos intangíveis da empresa.
Nonaka e Takeuchi (1997), discorrendo sobre inovação e conhecimento nas
empresas japonesas, apresentam a abordagem oriental e ocidental separadamente.
De acordo com eles, a organização é representada pelos orientais como um
organismo vivo, no qual o compartilhamento da visão da realidade é mais importante
que o processamento de informações objetivas. Contrariamente, no mundo ocidental
representa-se a organização, na maioria das vezes, como uma máquina de
processamento de informações, na qual o conhecimento é buscado de maneira
formal e sistemática e compartilhado na forma de dados e fórmulas.
Essas orientações ainda podem ser completadas com a mudança de poder
nas organizações. Vergara (2005) apresenta um quadro explicativo sobre as novas
formas de poder e suas conseqüências dentro das organizações (QUADRO 7):
Quadro 7 - Reinventando o poder PODER CONSEQUÊNCIAS
Autoconhecimento Mudança do conceito de poder, valorização do poder compartilhado
Desenvolvimento Maestria pessoal
Mente flexível Soluções variadas
Comunicação interpessoal Boas indagações, boas respostas, soluções criativas, cooperação, agregação
Compromisso, engajamento Motivação, riqueza de processos e de resultados
Incerteza Inovação, experimentação, melhoria contínua, risco conseqüente
Inovação, experimentação, melhoria contínua, risco conseqüente
Aglutinação de forças Facilitação na realização de processos e na obtenção de resultados
Reconhecimento de opções Resultados criativos, renovação
Intuição Expansão da consciência, integração do conhecimento
Senso coletivo de destino Compreensão da teia da vida, prática da autocrítica e da crítica, busca de qualidade de vida, vivência do amor
Fonte: VERGARA, 2005, p. 136
Assim, hoje, a GP procura estar alinhada com os objetivos, a missão e a
estratégia mais ampla da empresa. Administradores que lidam com gestão de
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pessoas incorporam papéis de parceiro estratégico, especialista administrativo,
defensor dos funcionários e é um agente de mudança na realidade, mudanças,
estas, que incluem a redução de custos, gerenciamento de competências, a criação
de valor para a empresa e para os funcionários, através de um bom clima
organizacional (VERGARA, 2005).
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CONCLUSÃO
Ao descrever as competências profissionais do pedagogo diante dos desafios
da profissão nas empresas, pode-se dizer que o intento foi alcançado. Chega-se à
conclusão de que as competências desses profissionais estão de acordo com as
colocadas pelo autor Wittorski (2004), que fala da prática de desenvolvimento de
competência como um processo individual/coletivo em situação profissional, ou seja:
co-elaborada na interação interpessoal; socializada num grupo de indivíduos;
pensada na ação e na conduta voltada para a realização de uma ação.
O pedagogo empresarial ainda reagrupa o saber-fazer ou competência
incorporada em seus métodos de trabalho, pois ao analisar sua intervenção nos
processos da ARH está apto a produção da capacidade objetiva de um indivíduo
para resolver problemas, realizar atos definidos e circunscritos e tem o poder, em
razão do seu cargo ou função, de praticar atos próprios, expressar um juízo de valor
sobre algo a respeito de que lhe é colocado no dia-a-dia profissional, bem como
alcançar notabilidade na educação de adultos.
As políticas de gestão de pessoas empreendidas pelas empresas desafiam o
desenvolvimento de competências profissionais dos pedagogos diante dos novos desafios
da ARH.Isso é possível diante de observações que foram registradas junto com a evolução
dos recursos humanos nas empresas: o uso intensivo das mais modernas tecnologias de
informação, com a contínua utilização estratégica de redes corporativas e com o
compartilhamento de banco de dados, como ferramentas para o desenvolvimento de
organizações centradas no conhecimento. Existem ainda o senso coletivo e aglutinação de
forças para facilitar a realização de processos e obtenção de resultados; uma ênfase à
missão e estratégia mais ampla da empresa, tudo isso valorizando a contribuição dos
funcionários que são os “ativos” mais importantes de uma organização.
Acredita-se que não ocorreram limitações para a realização deste estudo
diante da grande quantidade de publicações que envolvem os temas competência e
desafios profissionais da Administração de Recursos Humanos.
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No entanto, sugere-se um novo trabalho com um escopo maior do que o
deste. Ou seja, um estudo de caso para ampliar o universo de pesquisa com o foco
na prática do pedagogo empresarial atual, procurando entrevistar o maior número
possível desses profissionais em seus reais desafios que são atualmente
constatadas na nova organização do trabalho.
Dessa forma, o trabalho do Pedagogo Empresarial, diante do crescimento de
cursos de pós-graduação poderá ser visto, cada vez mais, como uma peça chave
nos sistemas abertos de troca de informações nas empresas onde as pessoas
compartilham funções e se inter-relacionam com outros sistemas para se integrarem
em todo um contexto social. Uma compreensão mais refinada sobre essa prática
ainda poderá colaborar com outros profissionais, que ingressam na carreira docente,
bem como propiciar o reconhecimento de direitos dos sujeitos de terem garantidos o
acesso e a permanência em uma educação de qualidade nas organizações.
Conclui-se, portanto, que no processo andragógico de transmissão do
conhecimento, os profissionais voltados para a educação nas empresas multiplicam
suas competências numa interação entre os sujeitos, através da troca de
experiências diretas.
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