DESIGN, EDUCAÇÃO E INOVAÇÃO

VINICIUS SILVEIRA MARTINS

Competências em disciplinas de Projeto de Produto

Porto Alegre

2014

VINICIUS SILVEIRA MARTINS

Competências em disciplinas de Projeto de Produto

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Design do Centro Universitário Ritter dos Reis, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Design.

Orientadora: Prof. Dra. Fabiane Wolff

Porto Alegre

2014

VINICIUS SILVEIRA MARTINS

Competências em disciplinas de Projeto de Produto

Dissertação de Mestrado defendida e aprovada como requisito parcial a obtenção do título de

Mestre em Design, pela banca examinadora constituída por:

_______________________________________________

Prof. Dra. Fabiane Wolff (UNIRITTER)

_______________________________________________

Prof. Dr. Júlio Carlos de Souza van der Linden (UFRGS)

_______________________________________________

Prof. Dr. André Luís Marques da Silveira (UNIRITTER)

Porto Alegre

2014

Este trabalho é dedicado à Eunice, Roberto e

Rafael, minha família, que idealizou, projetou e

desenhou minha educação.

Gostaria de agradecer especialmente à profes-

sora Fabiane Wolff, minha orientadora, que

potencializou e acreditou neste trabalho. Agra-

deço também aos professores Júlio Carlos de

Souza van der Linden e André Luís Marques da

Silveira pela contribuição.

RESUMO

Este trabalho discute as competências trabalhadas pelos professores de Design em disciplinas

de Projeto de Produto. São investigadas as bases sobre o conceito de competência, consideran-

do que esta noção, neste trabalho, é abordada pela perspectiva da Administração e pela Educa-

ção; dessa maneira, a noção de competência será relacionada para a visão do Design. O recorte

da pesquisa se limita ao curso de Design de Produto do Centro Universitário Ritter dos Reis.

Para isso, foram realizadas entrevistas em profundidade com os professores de Projeto de Pro-

duto. Os resultados apresentados apontam as competências identificadas: representação gráfica,

modelagem, expressão verbal, trabalho em equipe, empatia e autonomia.

Palavras-chave: Ensino de Design, ensino de Projeto de Produto e competências no Design.

ABSTRACT

This study discusses the competencies worked by teachers in disciplines of Design Product. Ba-

ses on the concept of competence are investigated, considering this notion is addressed from the

perspective of Administration and Education. The notion of competence is related to the Design

view. The outline of the research is limited to the Product Design course of Centro Universitário

Ritter dos Reis. For this, in-depth interviews were conducted with teachers. The results suggest

the competencies identified: graphical representation, modeling, verbal expression, teamwork,

empathy and autonomy.

Key words: Design education, Product Design education, competences in Product Design.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Estrutura da pesquisa.............................................................................................

Figura 2 - Exemplo de competência em ação no caso da educação......................................

Figura 3 - Espiral do conhecimento.......................................................................................

Figura 4 - Noção de competência para o Design...................................................................

Figura 5 - Desenvolvimento da competência de Representação gráfica e modelagem.........

Figura 6 - Desenvolvimento da competência de Expressão verbal.......................................

Figura 7 - Desenvolvimento da competência de Trabalho em equipe...................................

Figura 8 - Desenvolvimento da competência de Empatia......................................................

Figura 9 - Desenvolvimento da competência de Autonomia.................................................

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LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Competências e habilidades para o graduado em Design...................................

Quadro 2 - Relação dos artigos e das categorias do P&D.....................................................

Quadro 3 - Relação entre qualificação e competência............................................................

Quadro 4 - Questões abordadas nas disciplinas de Projeto de Produto.................................

Quadro 5 - Competências identificadas e as dimensões da competência...............................

Quadro 6 - Relação entre as competências das Diretrizes Curriculares.................................

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SUMÁRIO

1 Introdução............................................................................................................................

1.1 Justificativa......................................................................................................................

1.2 Objetivos..........................................................................................................................

1.2.1 Objetivo geral................................................................................................................

1.2.2 Objetivos específicos....................................................................................................

2 Método................................................................................................................................

3 Fundamentação teórica.....................................................................................................

3.1 O projeto e as competências no Design............................................................................

3.2 O estado da arte sobre disciplinas de Projeto de Produto no Brasil................................

3.3 Os conceitos de competência...........................................................................................

4 Resultados..........................................................................................................................

4.1 Disciplinas de Projeto de Produto....................................................................................

4.2 Lacunas, modificações e ajustes nas disciplinas de Projeto de Produto..........................

4.3 Competências...................................................................................................................

5 Discussão............................................................................................................................

6 Considerações finais..........................................................................................................

REFERÊNCIAS...................................................................................................................

APÊNDICE A - Roteiro de entrevistas com professores...................................................

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1 Introdução

A investigação sobre o ensino de projeto é de interesse de vários autores, que abor-

dam sob vários aspectos, relacionando questões pedagógicas, o processo criativo, ferramen-

tas cognitivas para as etapas iniciais de projeto, entre outras perspectivas (BAYNES, 1976;

BOMFIM, 1984; BONSIEPE; KELLNER; POESSNECKER, 1984; MEDEIROS e NAVEI-

RO, 2002; MEDEIROS, 2002; GOMES, 2004). No Brasil, observa-se que esse tema é tratado,

em sua maior parte, a partir do relato de experiências na sala de aula (AIEX; SANTOS, 2006;

REMUS; MARQUES, 2008; ALMEIDA, 2010; PORTAS, 2012), sendo que poucos relacio-

nam o trabalho de aula com projetos reais ou parcerias com empresas (STEPHAN, 2006;

REMUS; MARQUES, 2008; NORENBERG; FRANZATO, 2012). Alguns trabalhos focam

em propor e demonstrar metodologias de projeto (FERROLI; LIBRELOTTO, 2006; NASCI-

MENTO; VARGAS, 2006; SILVIA; GOLVEIA, 2008).

Compreende-se que a disciplina de Projeto tem relevância na estruturação de um curso

de Design, mas sua importância não se dá em si mesma. Uma vez que essa disciplina caracte-

riza o ensino de design, observa-se que ela percorre grande parte do currículo de uma facul-

dade de Design. A escolha dos temas de projeto, que geralmente são realizados ao longo da

graduação, tem relevância direta no desenvolvimento das competências necessárias ao futuro

profissional. O aluno não desenvolverá todos os tipos de projetos possíveis na graduação; des-

se modo a sua educação deve contemplar novas situações que possam surgir na sociedade e na

relação das pessoas com os produtos. Schön (2000) colabora sobre esse fato, exemplificando o

ensino prático reflexivo, que seria um ensino prático voltado para auxiliar os alunos em zonas

indeterminadas da prática profissional.

Outro fator é a delimitação dos produtos que o profissional de Design pode realizar e

do conceito desse termo. Para Dewey (1959), um objeto é algo que tem um sentido definido.

Para uma pessoa, o martelo, por exemplo, pode significar algo concreto; já para outra pes-

soa com uma formação ou conhecimento diferente, não terá um significado concreto. Gomes

(2004) comenta sobre objetos e produtos, em que o primeiro é resultado da coleta de coisas

encontradas na natureza sem a interferência do homem; já o segundo é a transformação desse

objeto pela ação do homem, seja melhorando sua funcionalidade, seja descrevendo seus deta-

lhes para a produção. O autor relata que existem dois tipos de produtos, os tangíveis (sentido

concreto e físico) e os intangíveis (elemento imaterial e abstrato). Neste trabalho, considera-se

o produto tangível.

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O tema desta dissertação encontra-se nas lacunas observadas por Medeiros e Naveiro

(2002) e Cross (1990), entre outros, auxiliando as questões de ensino em disciplinas de Projeto

de Produto, a partir da noção de competência e suas dimensões. Medeiros e Naveiro (2002)

relatam, a partir de pesquisa com estudantes do curso de Engenharia Mecânica, que os alunos

têm as habilidades manuais e mentais necessárias para a atividade de projeto, mas a lacuna

está justamente na mobilização e combinação dessas competências. Os autores colocam que

a estrutura fragmentada dos cursos prejudica a administração das competências e que os pro-

fessores devem refletir sobre a prática pedagógica para superar essas deficiências. Assim, o

problema de pesquisa deste trabalho formula-se da seguinte maneira:

Quais são as competências trabalhadas pelos professores de Design em disciplinas de Pro-

jeto de Produto?

Deste modo, o presente trabalho visa identificar as competências trabalhadas pelos pro-

fessores de Design nas disciplinas de Projeto de Produto. A dissertação está dividida em seis

capítulos. O primeiro capítulo é introdutório, trazendo a justificativa da escolha do tema e os

objetivos, divididos em geral e específicos. O segundo capítulo trata do método utilizado para

que se cumpram os objetivos propostos. O capítulo três trata da revisão de literatura, abordando

questões de ensino de Design, a revisão de artigos sobre disciplinas de Projeto de Produto e os

conceitos de competência. O capítulo quatro apresenta os resultados a partir das entrevistas com

os professores e a relação das competências. No capítulo cinco é apresentada a discussão sobre

os resultados obtidos e sua relação com a revisão de literatura, bem como a relação e descrição

das competências identificadas. Por fim, o capítulo seis finaliza este estudo, apresentando as

considerações finais, as limitações e sugestões para futuros estudos.

1.1 Justificativa

Vários profissionais (designers, arquitetos, engenheiros, entre outros) são responsáveis

pelo desenvolvimento dos produtos com os quais se interage diariamente. Os produtos indus-

triais nos rodeiam em todos os momentos do dia. Ao acordar, colocamos nossos calçados, lava-

mos o rosto com o sabonete que está em um recipiente, nos alimentamos pela manhã utilizando

talheres. Cada produto foi planejado e produzido para o uso das pessoas, englobando várias

funções. Assim, os profissionais que projetam essa gama de produtos têm uma formação diver-

sa, podendo atuar de maneira complementar em equipes de projeto.

Para a formação acadêmica observa-se diretrizes curriculares (BRASIL, 2003) que dire-

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cionam os cursos de Design na estruturação do currículo. Desse modo, as faculdades seguem es-

sas diretrizes para prepararem os cursos, servindo de guia para a organização de seus programas.

Nas Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Design (BRASIL,

2003), o artigo 4º explica que o curso de Design deve possibilitar uma formação que revele

competências e habilidades. Dois itens demonstram a importância dada ao projeto. O primeiro

é a visão sistêmica sobre o projeto, manifestada por meio de componentes materiais e imateriais

(fabricação, aspectos econômicos, psicológicos e sociológicos do produto), e o segundo, domí-

nio das etapas do desenvolvimento de um produto (definição de objetivos, técnicas de coleta e

tratamento de dados, geração e avaliação de alternativas, configuração de solução e comunica-

ção de resultados), demonstrada através do estudo da metodologia de Projeto. Observa-se que

a noção de competência está listada nas Diretrizes curriculares do curso de Design, abordando

de maneira geral sua utilização. Neste trabalho de dissertação, será enfocada a visão particular

das competências em disciplinas de Projeto de Produto.

Utilizam-se competências “trabalhadas”, dentro do objetivo geral deste trabalho, para

evidenciar como são desenvolvidas e planejadas as capacidades na visão dos professores. Pre-

tende-se identificar as competências que são desenvolvidas e planejadas pelos professores para

que o aluno consiga adquirir as capacidades necessárias para projetar produtos.

Medeiros e Naveiro (2002) argumentam que as questões pedagógicas do ensino de pro-

jeto ainda são pouco compreendidas. Esse fato contribui para a investigação aqui proposta

sobre as situações próprias de ensino em disciplinas de projeto e as melhorias que podem ser

feitas a partir desta análise. Os autores comentam que os fundamentos e princípios do ensino de

projeto ainda continuam desconhecidos, onde os procedimentos envolvidos neste contexto de-

correm a partir de equipes de trabalho e do trabalho individual. Nesse contexto, Pereira (2007)

argumenta que em termos de resultados de pesquisa sobre ensino de Design (monografias, dis-

sertações e teses), as informações são insuficientes e desatualizadas. Para a autora, seria preciso

um levantamento para que se pudesse ter uma visão global da produção sobre ensino de Design.

Neste trabalho será verificado o contexto do ensino em disciplinas de Projeto de Produto,

a partir do curso de Design de Produto do Centro Universitário Ritter dos Reis, verificando os

aspectos relativos à visão dos professores de disciplinas Projeto de Produto. Neste aspecto, os

professores são articuladores e promotores das competências. Desse modo, o trabalho do profes-

sor no desenvolvimento das competências em aula é reflexo do tipo de turma e do momento em

que a disciplina de Projeto de Produto está inserida. Outros aspectos poderiam ser verificados,

como os alunos, documentos e mercado de trabalho, mas para a finalidade e o tempo necessários

à realização desta dissertação, não seria possível incluir todos os aspectos mencionados.

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1.2 Objetivos

Os objetivos desta dissertação dividem-se em geral e específicos.

1.2.1 Objetivo geral

Identificar as competências trabalhadas pelos professores de Design em disciplinas

de Projeto de Produto.

1.2.2 Objetivos específicos

- Identificar os critérios que caracterizam a noção de competência.

- Identificar como é feita a estruturação e o planejamento particular de cada disciplina de Pro-

jeto de Produto.

- Identificar como é feita a estruturação e o planejamento geral de todas as disciplinas de Projeto

de Produto.

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2 Método

Este capítulo apresenta o método utilizado para que se cumpram os objetivos pro-

postos. O presente estudo caracteriza-se como uma pesquisa qualitativa, que, de acordo com

Flick (2009b), é relevante para o estudo das relações sociais. Esse tipo de pesquisa fornece

as possibilidades para que se identifiquem as competências trabalhadas pelos professores

de Design, especialmente em disciplinas de Projeto de Produto, abordando as questões dos

participantes em sua prática diária (FLICK, 2009a). O propósito desta abordagem é compre-

ender os fenômenos a partir da representação das pessoas sobre a realidade, neste caso, os

professores de Projeto de Produto do Centro Universitário Ritter dos Reis (UniRitter).

Segundo Flick (2009b), a amostragem diz respeito à seleção de pessoas, situações ou

lugares. O autor relata que a amostragem da pesquisa qualitativa é deliberadamente escolhida,

diferentemente da pesquisa quantitativa, em que a seleção é aleatória. O recorte de estudo

foca-se no âmbito do ensino superior, principalmente nas disciplinas de Projeto de Produto.

Essa delimitação está relacionada com a importância prática e didática das disciplinas de Pro-

jeto para o ensino de Design, seja nas habilitações de Gráfico, Moda ou Produto. Limita-se

as entrevista com cinco professores de Projeto de Produto, que são os professores atuais da

disciplina verificada. Para coletar os dados, foi utilizada a entrevista em profundidade, que, na

visão de Malhotra (2012), é direta e pessoal, sendo entrevistada apenas uma pessoa por vez.

Flick (2009c) discorre sobre a validação da situação de entrevistas, apontando que a

principal questão está relacionada ao entrevistado, que pode fornecer uma versão tendenciosa

dos relatos. Desse modo, as entrevistas devem ser analisadas para encontrar qualquer situa-

ção que caracterize esse desvio. Para a etapa de entrevista, gravaram-se em áudio e transcre-

veram-se todas as entrevistas realizadas, procurando a qualidade dos dados, a compreensão

dos discursos e as relações entre os professores e as disciplinas de Projeto de Produto.

As etapas desta pesquisa são apresentadas a seguir (figura 1), sendo descritos os procedi-

mentos de cada etapa detalhadamente, apresentando os procedimentos metodológicos planejados.

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Figura 1 - Estrutura da pesquisa

Fonte: Autor

A primeira etapa deste trabalho foi a revisão de literatura sobre a noção de com-

petência e o ensino de Projeto de Produto. Objetiva-se com esta etapa fundamentar a iden-

tificação das competências em disciplinas de Projeto de Produto.

Como parte da fundamentação teórica foi realizada a a revisão dos artigos publica-

dos no P & D (2004-2012). O foco foi o estudo de disciplinas de Projeto de Produto, com o

objetivo de identificar as perspectivas sobre esse tema. Desse modo, realizou-se a seleção dos

artigos publicados no Congresso Brasileiro de Pesquisa e Desenvolvimento em Design (2004-

2012) relacionados às questões de ensino de Projeto de Produto. Devido ao período selecio-

nado, foi possível fazer a busca em anais eletrônicos, facilitando a organização e leitura dos

artigos. O trabalho foi conduzido por meio das seguintes etapas: a) triagem; b) leitura dos resu-

mos, introdução, seção de método; e c) seleção dos artigos considerados. Desconsideraram-se

os artigos que tratavam das habilitações de Moda e Design Gráfico (incluindo embalagem),

considerando apenas artigos sobre disciplinas de Projeto de Produto, atelier de projeto ou de-

mais nomenclaturas que enfatizavam uma disciplina em que o seu resultado seja um produto

industrial, tais como: cadeira, mobiliário, liquidificador, entre outros.

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As entrevistas com professores tiveram como objetivo identificar como é feito o

planejamento da disciplina de Projeto de Produto de maneira particular e geral, relacionan-

do situações de escolha de tema, procedimentos metodológicos, condução dos projetos dos

alunos, avaliação dos resultados dos projetos e a combinação com os conhecimentos em

relação às demais disciplinas do currículo. As entrevistas buscaram perceber como a prática

de projeto é desenvolvida, considerando a experiência prática dos professores, os exercícios

propostos e a experiência dos alunos.

O roteiro de entrevista (apêndice A) é focado nas questões do tema e nas experiências

do entrevistado, contribuindo para a pesquisa de um modo mais específico. Ocorrem mais

restrições no que diz respeito ao que será perguntado, evitando questões irrelevantes. Para

a obtenção dos dados, foi utilizada a entrevista em profundidade por meio de um roteiro

semi-estruturado. Malhotra (2012) comenta que as entrevistas em profundidade são diretas

e pessoais, em que apenas uma pessoa é entrevistada. Desse modo, pode-se descobrir suas

atitudes, crenças e motivações.

A escolha dos professores foi realizada a partir do curso de graduação em Design de

Produto do Centro Universitário Ritter dos Reis. As entrevistas foram realizadas com os profes-

sores das disciplinas de Projeto de Produto (2013/2), totalizando cinco professores.

Flick (2009b) comenta que os métodos para coleta de informações na pesquisa

qualitativa produzem dados que são transformados em textos; assim, os métodos de inter-

pretação partem da análise desses textos. O autor relata que a narração de histórias é uma

das maneiras fundamentais com que as pessoas externalizam sua visão do mundo, com-

partilhando experiências passadas. Desse modo, algumas etapas foram realizadas para a

análise das entrevistas. No primeiro momento, o material coletado em áudio foi transcrito

e categorizado para a realização da análise de conteúdo (GIBBS, 2009). Após essa etapa,

os relatos desenvolvidos pelos professores foram discutidos de acordo com o referencial

teórico e as categorias apresentadas nas entrevistas.

18

3 Fundamentação teórica

Para a compreensão do contexto teórico e prático do tema deste trabalho, foi condu-

zida uma revisão de literatura sobre a noção de competência e Projeto de Produto, especial-

mente as questões sobre a noção de projeto no Design. O objetivo é apresentar os diversos as-

pectos encontrados na literatura, permitindo construir um referencial teórico que fundamente

o conceito e a identificação das competências trabalhadas pelos professores de disciplinas de

Projeto de Produto.

Deste modo, trata-se das questões de ensino e projeto, tendo como objetivo funda-

mentar as disciplinas de Projeto de Produto, abordando a situação das pesquisas realizadas

no Brasil sobre disciplinas de Projeto de Produto, a natureza do projeto para o Design, a rela-

ção das competências abordadas pelas Diretrizes curriculares do curso de Design (BRASIL,

2003), entre outros aspectos. Abordam-se, também, as questões relativas aos conceitos da

noção de competência, competência individual, competência organizacional e a identificação

das competências.

3.1 O projeto e as competências no Design

Boutinet (2002) contribui sobre a cultura de projeto, demonstrando que a sociedade pós-

-industrial fundamenta-se a partir do esboço de suas próprias ações. Situações antecipadoras le-

gitimariam a mentalidade dessa sociedade. Seria, de certa maneira, uma analogia com a questão

do projeto como o esboço para ações futuras. O autor também comenta sobre os diversos tipos

de projetos; por exemplo, projeto de pesquisa, projeto de lei, projeto pedagógico, apontando,

assim, que a noção de projeto tem uma pluralidade de perspectivas. Desse modo, vários profis-

sionais atuam com projeto nos diversos aspectos desse conceito.

Para este trabalho, observa-se o projeto de produtos industriais desenvolvidos em

disciplinas de Projeto de Produto. Para Redig (2005), o produto que o Design desenvolve

relaciona-se de forma física (tátil) e direta ou de forma indireta (visual) com as pessoas.

Essa relação exemplifica que a atenção do Designer deve ser voltada aos vários aspectos

dentro desse contexto. Outros sentidos podem ser utilizados, como o paladar (produtos para

crianças), a audição (produtos para deficiência auditiva) e olfato (produtos aromatizados que

podem ter funções específicas para pessoas com alergias ou outro tipo de doença).

Os agentes de mudança, no que diz respeito à cultura material, são os profissionais das

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carreiras projetuais (arquitetos, engenheiros e designers), como coloca Medeiros (2004), sendo

fundamental a importância deles na cultura de inovação em empresas que pensam em se man-

ter em um mercado competitivo. A partir dessa situação, identifica-se que a noção de projeto

pode ser utilizada em várias áreas. Simon (1981) coloca que não são somente os Engenheiros

que projetam; outros profissionais utilizam esse recurso, como Médicos, Administradores, Ar-

quitetos. O autor argumenta que os recursos cognitivos para se produzir um artefato não são

diferentes dos profissionais citados acima, sendo o projeto o núcleo de todo ensino profissional.

No que diz respeito ao ensino de Design e a prática profissional, observa-se o projeto

como estrutura básica para a efetiva demonstração dos conhecimentos que são aprendidos na

formação acadêmica e ao longo da atividade profissional.

Para o Design, “Projeto” caracteriza-se como o trabalho que, através de uma sequência de etapas definida, parte de um Objetivo (NECESSIDADE) para chegar a um Objeto (FORMA). Essas etapas variam de acordo com a natureza, a complexidade, e o con-texto do Objeto específico em que se está trabalhando, mas tem sempre um percurso básico comum. (REDIG, 1983, p. 52).

No sentido de investigar a compreensão de estudantes sobre o ato de projeto, Ulusoy

(1999) relaciona a capacidade de estudantes de projetar com a capacidade de compreender e

avaliar o projeto. Para o autor, projetar exige tomada de decisão, comparar alternativas possí-

veis e pensar de forma abstrata, constituindo uma síntese. Neste caso, utiliza-se a habilidade

de abstração visual (análise gráfica). Já a questão da compreensão do projeto demanda algo

similar à leitura, necessitando decifrar questões observadas e fazer abstrações, relacionando o

produto com outros exemplos, sendo uma etapa analítica. Para isso, utiliza-se a habilidade de

avaliações verbais (análise verbal). O ponto em comum é justamente a capacidade de abstra-

ções, necessária tanto à análise gráfica como à análise verbal.

Ainda sobre o ensino de Design, Pereira (2007) investiga a formação em Design a par-

tir da visão de Designers, professores, industriais e profissionais de instituições de pesquisa.

A partir deste contexto, a autora procura verificar as lacunas na formação dos Designers e as

dificuldades encontradas por eles. Os profissionais abordados consideram que os Designers

têm um conhecimento satisfatório apenas na utilização de softwares gráficos. Neste sentido,

os professores foram mais cautelosos em relação a avaliação da formação dos Designers

egressos. Já os Designers apontaram as deficiências na sua formação acadêmica: desenho téc-

nico, métodos de fabricação, cálculo, entre outros. Os industriais consideram que os egressos

chegam despreparados no mercado de trabalho, principalmente nas questões técnicas. Por

fim, os profissionais de instituições de pesquisa, que por desconhecimento do trabalho do

20

Designer, tiveram dificuldades para avaliar a sua formação.

Especificamente sobre ensino de Projeto, Oliveira (2009) traça um panorama sobre o

ensino de Projeto em Design, a partir do discurso da prática pedagógica de professores de dis-

ciplinas de Projeto. A autora não faz distinção entre as habilitações (Gráfico, Produto e Moda);

desse modo, são selecionados professores tanto de disciplinas de Projeto de Produto como

Projeto Gráfico.

Outros exemplos sobre ensino de projeto podem ser identificados, como os cursos de-

senvolvidos pelo CNPq na década de 1980. Bonsiepe, Kellner e Poessnecker (1984) apresen-

tam os resultados do 2º Curso de Atualização em Projeto de Produto/Desenho Industrial, pro-

movido pelo CNPq, na UFPB, Campina Grande. Esse curso teve o propósito de contribuir para

o desenvolvimento de recursos humanos e tecnológicos, particularmente em regiões com pouco

acesso a esse tipo de iniciativa. O curso foi dividido em dois módulos, o primeiro tratando de

técnicas de representação bi/tridimensional e metodologia de projeto, e o segundo sobre o de-

senvolvimento de anteprojeto detalhado. Entre os profissionais que cursaram estavam docentes,

designers atuantes em indústria e alunos recém formados. A matéria “Metodologia de Projeto”

não foi apresentada de maneira teórica, mas desenvolvida por meio de pequenos exercícios

com curtas explicações. Esses exercícios eram ligados ao tema “Técnicas de representação bi-

dimensional”. Para o tema de “Análise de produto”, foram utilizados três chuveiros elétricos. O

autor argumenta que a experiência de unir metodologia ao trabalho prático produziu resultados

satisfatórios; assim, justificam-se os procedimentos didáticos.

Pretende-se compreender quais são as contribuições que podem ser trabalhadas no

ensino de Projeto de Produto. Medeiros e Naveiro (2002) argumentam a insuficiente compre-

ensão pedagógica do ensino de projeto, devido às variáveis relacionadas ao grau de inovação

da solução e ao conhecimento utilizado (tácito/explicito), que em geral ficam abertos para

professor e aluno.

Como argumenta Schön (2000), o aluno não sabe o que precisa aprender, mas precisa

fazer o que ainda não entende para poder educar-se. O aluno precisa refletir sobre o que faz, não

apenas fazer sem pensar. A reflexão gera frutos e analogias que o estudante deve desenvolver ao

longo da graduação.

Ensinar é como vender mercadorias. Ninguém vende se ninguém compra. Seria ridí-culo um negociante que dissesse ter vendido muitos artigos, embora ninguém tivesse comprado nada. Mas haverá, talvez, professores que sem cogitar do que aprenderam os alunos julguem terem tido um bom dia de ensino. Existe a mesma exata equação entre ensinar e aprender que entre vender e comprar. O único meio de fazer que os alunos aprendam mais é ensinar verdadeiramente, mais e melhor. Aprender é próprio

21

do aluno: só ele aprende, e por si; portanto, a iniciativa lhe cabe. O professor é um guia, um diretor; pilota a embarcação, mas a energia propulsora deve partir dos que aprendem. (DEWEY, 1959, p. 43).

Ao executar os exercícios em disciplinas de Projeto de Produto o aluno deve ter cons-

ciência de todas as informações adquiridas com as outras disciplinas do currículo. “As ca-

pacidades de um projeto provêm de uma fusão de habilidades, conhecimento, imaginação e

compreensão, consolidada pela experiência.” (POTTER, 2002, p. 21). É necessário compre-

ender que toda a grade de disciplinas forma um conjunto de conhecimento necessário à reali-

zação de um projeto. Ao mesmo tempo, a prática nas disciplinas de Projeto podem consolidar

o conhecimento adquirido ao longo do curso.

Os professores de Projeto têm responsabilidade na formação de novos profissionais

de Design que entram no mercado todos os anos. Saber “ligar” as demais disciplinas, fazendo

com que o aluno compreenda cada informação aprendida, tornando este indivíduo ciente de sua

responsabilidade na sociedade e na cultura material. Para Cross (2004), o processo de educação

projetual torna-se mais complexo ao longo da formação acadêmica, mas esses processos utili-

zam em excesso os métodos de projeto. A questão dos métodos de projeto auxilia os alunos,

dando a direção que o estudante deve seguir.

Como comenta Redig (2005), a Esdi (Escola Superior de Desenho Industrial) utiliza-

va três conceitos básicos que estruturavam as atividades. Os conceitos de “Forma”, “Função”

e “Economia”, este último sendo colocado como base para a industrialização do Brasil. Esses

conceitos podem ser considerados os primeiros fatores de projeto, pois tratam da primeira

instituição de ensino superior em Design/Desenho Industrial do Brasil.

Requisitos ou fatores de projeto são apresentados por Pye (1999), Redig (2005), Go-

mes e Medeiros (2010), entre outros. A relação entre fatores projetuais e metodologias de

projeto é estreita, sendo que esses “pontos” dizem respeito à estrutura de projeto e também

aos conhecimentos que o Designer deve ter na formação acadêmica. Para Pye (1999) existem

seis requisitos para projeto, a saber: (i) princípio essencial de arranjo; (ii) os componentes de-

vem ser geometricamente relacionados; (iii) os componentes devem ser fortes o suficiente para

transmitir e resistir às forças que o resultado pretendido exige; (iv) o acesso deve ser fornecido;

(v) o custo deve ser aceitável; e (vi) a aparência do dispositivo deve ser aceitável. Esse último

trata da questão que muitas metodologias projetuais “esquecem”, o fator estético do produto e

seu equacionamento no projeto, sendo uma questão de interesse de Bonsiepe (1983). Nota-se

o valor dado às questões técnicas e econômicas. Com o mesmo número de fatores do autor

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citado, Redig (2005) amplia para seis os princípios da ESDI (ergonomia, percepção, antropo-

logia, tecnologia, economia e ecologia). O autor coloca itens que não foram considerados por

Pye (1999), como o usuário e o meio ambiente. Identifica-se neste momento fatores humanos

para o projeto. Gomes e Medeiros (2010) ampliaram e reorganizaram para nove o número de

fatores de Redig (2005). Os fatores projetuais para os autores são: antropológico, ergonômi-

co, econômico, ecológico, geométrico, filosófico, mercadológico, psicológico e tecnológico.

Observa-se que os itens citados acima fazem parte dos conhecimentos que o Designer deve

ter, principalmente em sua formação acadêmica. Outras situações não são consideradas pelos

fatores de projeto, mas têm importância na formação do Designer, sendo citadas nas Diretrizes

curriculares (BRASIL, 2003), tal qual o trabalho com outros profissionais.

As habilidades que a maioria dos profissionais de Design buscam são justamente aque-

las desenvolvidas em disciplinas projetuais. Medeiros (2004) argumenta que a capacidade de

mobilizar diversos recursos cognitivos, a organização do trabalho individual, disposição para

trabalhar em equipe, raciocínio independente, aptidão para transferir conhecimentos de uma

área para outra, poder de argumentação e de comunicação de ideias (graficamente e verbalmen-

te), são agora evidenciadas no mundo do trabalho, sendo atributos que constituem um perfil

buscado pelos profissionais de várias áreas. Para Cross (1990), a habilidade do Design é expli-

cada como a capacidade de resolver problemas mal definidos, utilizando estratégias cognitivas,

o pensamento abdutivo e modelos não verbais. Essa habilidade está presente nos Designers ex-

perientes e nas pessoas em geral. Dessa maneira, a formação do Designer torna-se um caminho

com múltiplos conhecimentos adquiridos, somando-se à experiência prática.

Para a formação superior, verificam-se diretrizes que auxiliam os cursos de Design na

estruturação dos currículos; assim, a organização de uma faculdade pode ter uma disposição de

disciplinas, professores e outros elementos para a formação dos profissionais.

Nas diretrizes curriculares do curso de Design (BRASIL, 2003), constam as com-

petências e habilidades mínimas que o graduado deve ter (quadro 1). Observa-se que essas

competências podem ser complementadas; dessa maneira, não se trata de itens rígidos na

estruturação do curso. As diretrizes curriculares nacionais servem de referência para as

faculdades na organização dos cursos superiores, permitindo flexibilidade na construção

dos currículos. Considerando esse fato, as competências/habilidades que constam nas di-

retrizes curriculares do curso de Design são pontos básicos na formação dos profissionais.

23

Quadro 1 - Competências e habilidades para o graduado em Design

Competências e habilidadesI - capacidade criativa para propor soluções inovadoras, utilizando domínio de técnicas e de processo de criação;II - capacidade para o domínio de linguagem própria expressando conceitos e soluções, em seus projetos, de acordo com as diversas técnicas de expressão e reprodução visual;III – capacidade de interagir com especialistas de outras áreas de modo a utilizar conhecimentos diversos e atuar em equipes interdisciplinares na elaboração e execução de pesquisas e projetos;IV - visão sistêmica de projeto, manifestando capacidade de conceituá-lo a partir da combinação adequada de diversos componentes materiais e imateriais, processos de fabricação, aspectos econômicos, psicológicos e so-ciológicos do produto;V - domínio das diferentes etapas do desenvolvimento de um projeto, a saber: definição de objetivos, técnicas de coleta e de tratamento de dados, geração e avaliação de alternativas, configuração de solução e comunicação de resultados;VI - conhecimento do setor produtivo de sua especialização, revelando sólida visão setorial, relacionado ao mer-cado, materiais, processos produtivos e tecnologias abrangendo mobiliário, confecção, calçados, jóias, cerâmi-cas, embalagens, artefatos de qualquer natureza, traços culturais da sociedade, softwares e outras manifestações regionais;VII - domínio de gerência de produção, incluindo qualidade, produtividade, arranjo físico de fábrica, estoques, custos e investimentos, além da administração de recursos humanos para a produção;VIII - visão histórica e prospectiva, centrada nos aspectos sócio-econômicos e culturais, revelando consciência das implicações econômicas, sociais, antropológicas, ambientais, estéticas e éticas de sua atividade.

Fonte: Brasil (2003).

Lewis e Bonollo (2002) identificam cinco tipos de habilidades para o profissional de

Design, a partir do trabalho de estudantes com clientes e indústrias. As habilidades listadas são:

a) negociação com clientes; b) resolução de problema; c) aceitação das responsabilidades pelos

resultados; d) habilidade interpessoal; e e) gerenciamento de projetos. Observa-se que essas

habilidades são compatíveis com as competências apontadas nas diretrizes curriculares do curso

de Design (BRASIL, 2003). De acordo com as competências apresentadas, observam-se questões

técnicas, como conhecimento do setor produtivo, que particularmente são desenvolvidas nas

disciplinas de materiais e processos produtivos. Outro aspecto é a competência para agir com

especialistas de outras áreas e equipes, fundamentando que o profissional pode atuar em diversos

ambientes de trabalho. As questões particulares para as disciplinas de Projeto de Produto são

apontadas nos itens sobre a visão sistêmica de projeto e sobre o domínio das diferentes etapas do

desenvolvimento de um projeto. Os demais itens têm relação com a prática profissional e outros

tipos de conhecimentos técnicos que o graduado deve revelar em sua formação acadêmica. Nesse

sentido, Oxman (2004) afirma que a competência prática do Design não parece ser medida pela

quantidade de conhecimento adquirido, mas pela noção de onde encontrá-lo, qual tipo utilizar

24

em uma determinada situação e como usá-lo nas diversas situações.

Yang e Chen (2005) investigaram os diversos cargos atualmente utilizados na profissão

do Designer e suas qualificações de recrutamento correspondentes. Os autores realizaram

uma comparação das qualificações entre os vários empregos de Design no processo de

desenvolvimento de produto e entre diferentes tipos de empresas de Design. Por fim, os autores

argumentam sobre a existência de uma lacuna entre o que os estudantes aprendem na escola e

o que lhes é cobrado na prática, após a graduação.

Observa-se que as competências nas Diretrizes curriculares do curso de Design

(BRASIL, 2003) tratam da formação geral do Designer. Neste trabalho de dissertação busca-se

as competências em disciplinas de Projeto de Produto. As competências apresentadas acima

não são restritas à formação em Design. Para Cross (2011), todas as pessoas projetam quando

planejam algo, seja uma orientação da sala de uma casa, uma receita nova ou outras situações.

O desenvolvimento da cultura material das diferentes culturas evidencia que as pessoas são

capazes de projetar, mesmo sem um treinamento adequado ou formação acadêmica.

Generalizando a partir do artefato individual para o conjunto de artefatos pro-duzidos e usados por um determinado grupo ou por uma determinada sociedade, chegamos ao conceito de cultura material, termo que tem a sua origem na et-nologia e no estudo dos artefatos de povos considerados primitivos pelos seus colonizadores europeus. Hoje, porém, esse conceito ganhou uma dimensão mais ampla e podemos falar da cultura material da nossa própria sociedade como uma maneira de entender melhor os artefatos que produzimos e consumimos, bem como a maneira em que estes se encaixam em sistemas simbólicos e ideológicos mais amplos. (CARDOSO, 1998, p.19).

Os conhecimentos desenvolvidos pelos estudantes de Design são diversos. “Pensar no

papel do designer em formação, como fruto de uma relação global que inclui o meio, a subje-

tividade e a visão coletiva decorrente da cultura é o novo caminho a ser trilhado.” (COUTO,

2008, p. 70). As pesquisas em Design contribuem para o fortalecimento da consciência na

formação acadêmica. Desse modo, na seção seguinte serão abordadas as questões de pesqui-

sas sobre disciplinas projetuais, principalmente no P & D (2004-2012).

3.2 O estado da arte sobre disciplinas de Projeto de Produto no Brasil

Para compreender as questões relacionadas ao estudo de disciplinas de Projeto de Pro-

duto, em cursos de Design no Brasil, foi realizada uma revisão dos artigos publicados sobre esta

temática no Congresso Brasileiro de Pesquisa e Desenvolvimento em Design (2004-2012). O ob-

25

jetivo desta etapa é identificar as perspectivas da pesquisa sobre disciplinas de projeto de produto.

Deste modo, foi realizada a seleção dos artigos publicados no Congresso Brasileiro de

Pesquisa e Desenvolvimento em Design (2004-2012) relacionados às questões de ensino de

Projeto de Produto. O trabalho foi conduzido por meio das etapas de triagem, leitura dos resu-

mos, introdução, seção de método e seleção dos artigos considerados. Foram desconsiderados

os artigos que tratavam das habilitações de Moda e Design Gráfico (incluindo Embalagem), e

considerados apenas artigos de disciplinas de Projeto de Produto, Trabalho de Conclusão de

Curso (TCC), Atelier de Projeto ou demais nomenclaturas que enfatizam uma disciplina onde

o seu resultado seja um produto industrial, tais como: cadeira, mobiliário, liquidificador, entre

outros. O total de artigos considerados foi 40 (tabela 1). A partir desses dados, são realizadas as

considerações sobre o resultado da análise.

Tabela 1 - Artigos selecionados no P&D

P&D Total de artigos Artigos considerados

2004 241 2

2006 595 9

2008 548 7

2010 529 13

2012 868 9

Total 2781 40

Fonte: Autor

Ao delimitar este tipo de evento (Congresso), pretende-se identificar quais os pontos

recorrentes de pesquisa e as novas possibilidades sobre questões relativas as disciplinas de Pro-

jeto de Produto. O Congresso de Pesquisa e Desenvolvimento em Design ocorreu pela primeira

vez em 1994, sendo um dos principais eventos de Design no Brasil. O evento é realizado a cada

dois anos, ocorrendo em locais diferentes a cada edição.

Outro aspecto de interesse é a análise histórica sobre a investigação projetual. “No âm-

bito de uma pesquisa histórica, pode-se criar uma linha de tempo na qual se lançam as diver-

sas temáticas do discurso projetual.” (BONSIEPE, 2011, p. 236). Esse discurso, no presente

trabalho é codificado com a amostragem dos artigos relacionados às disciplinas de projeto de

produto, resultando nas várias abordagens sobre o tema.

26

A partir dos quarenta artigos selecionados sobre o tema de ensino nas disciplinas de

projeto de produto, foi possível realizar o panorama e as perspectivas sobre as abordagens dos

pesquisadores brasileiros relacionados ao tema apontado. Com isso, pretende-se apresentar a

realidade e amplitude do tema.

Na edição de 2004 do P&D foram selecionados dois artigos que tratavam do tema

proposto. Pazmino (2004) apresenta a metodologia com abordagem ambiental aplicada à

disciplina de Projeto de Produto. Considera-se um trabalho descritivo da aplicação de uma

metodologia de projeto em sala de aula. A autora descreve as etapas do projeto de um berço

infantil, que foi realizada por um grupo de alunos da disciplina ministrada. Freitas (2004)

contribui com uma revisão bibliográfica sobre técnicas de criatividade aplicadas às etapas

do projeto. Considerando a amplitude dos trabalhos relatados, o primeiro engloba uma visão

geral de projeto, apresentando todo o processo de desenvolvimento de produto, e o segundo é

focado nas etapas de geração de alternativas.

Na edição de 2006 do P&D, nove artigos foram selecionados, contando com seis ar-

tigos da região de Santa Catarina, dois artigos do estado de São Paulo e um artigo do Paraná.

Nota-se que a região Sul tem uma maior expressão na pesquisa sobre o ensino em design. Os

trabalhos de Aiex e Santos (2006); Alencar, Campos e Santilli (2006); Santos et al. (2006);

Biava, Martins e Sielski (2006); Everling et al. (2006); Ferroli e Librelotto (2006); Nasci-

mento e Vargas (2006); e Pazmino, Silva e Pereira (2006) tratam de relatos de sala de aula,

principalmente a descrição de etapas de projeto (macroetapas). Apenas o trabalho de Stephan

(2006) relaciona uma disciplina de projeto com uma empresa externa, combinando assim um

projeto real e o trabalho acadêmico.

Aiex e Santos (2006) comparam duas instituições em relação aos métodos utilizados

nos trabalhos de conclusão. Os autores argumentam que existem falhas entre metodologia,

pesquisa, técnicas criativas e principalmente na interpretação dos dados obtidos. A abordagem

de Alencar, Campos e Santilli (2006) apresenta outra perspectiva, fundamentando as questões

de interdisciplinaridade. Neste sentido, os autores apresentam a interdisciplinaridade através

da presença de três professores com formação distinta, uma designer com prática em joalheria,

um designer com prática em marketing e na indústria e uma jornalista com pós-graduação em

semiótica e antropologia, e todos têm experiência docente. Everling et al. (2006) também mos-

tram uma experiência interdisciplinar, integrando as disciplinas do semestre corrente ao pro-

jeto dos alunos. Os autores observaram uma melhor percepção do processo de projeto, onde

os alunos conseguiram compreender a aplicação prática dos conteúdos das disciplinas. Santos

27

et al. (2006) descrevem dois projetos desenvolvidos em sala de aula e discutem a metodolo-

gia utilizada. Os autores contribuem sobre a maneira de conduzir uma disciplina de Projeto,

explicando que a sala de aula foi transformada em um estúdio de Design, onde foi possível

simular reuniões de projetos e seminários de discussão. Ferroli e Librelotto (2006) relatam um

modelo para auxiliar nas escolhas na fase de geração de alternativas. Relacionado à situação

de projeto, este trabalho trata de uma questão pontual dentro do desenvolvimento de produto,

diferentemente de alguns trabalhos referenciados, que englobam todo o processo de projeto.

Outros dois artigos tratam de metodologia de Projeto de Produto, descrevendo as etapas uti-

lizadas em sala de aula (NASCIMENTO; VARGAS, 2006; PAZMINO; SILVA; PEREIRA,

2006). Uma abordagem diferente é descrita por Stephan (2006), que apresenta a experiência

de um trabalho de conclusão integrado ao Departamento de Design de uma montadora auto-

mobilística. Este trabalho descreve a integração com uma empresa e as oportunidades desse

tipo de relação com o mercado.

No P&D 2008, foram catalogados sete trabalhos, mostrando uma pequena queda na quan-

tidade de trabalhos. Apenas o artigo de Remus e Marques (2008) trata da relação teórica das dis-

ciplinas e uma aplicação prática em empresas. Observa-se que as pesquisas são realizadas com

base nos relatos de aula, nos estudos de projetos mais específicos ou na apresentação de técnicas

e ferramentas para o ensino (ênfase no professor). Nesta edição dois artigos falam sobre questões

de ferramentas para o auxílio das etapas de um projeto (GOMES; BROD JÚNIOR; MEDEIROS,

2008; CAMPELLO et al., 2008), demonstrando uma perspectiva diferente dos demais trabalhos

analisados. Brod Júnior, Van der Linden e Kunzler (2008) abordam o ensino de projeto de forma

mais ampla, não restringindo o conteúdo da disciplina apenas em relação às etapas de um proje-

to de produto. Os autores tratam, entre outros assuntos, de malhas, que seriam um recurso para

auxiliar o aluno na apresentação de seu trabalho e na configuração das formas do produto, ampli-

ficando assim a maneira de atuação da disciplina de projeto. Outra contribuição nesta edição do

P&D relaciona-se aos fatores de projeto (REDIG, 2005) e à relação com as demais disciplinas,

sendo abordada por Kunzler e Seligman (2008). As autoras desenvolvem questões sobre o fator

tecnológico e o ensino de Design, contribuindo para a etapa de escolha de materiais. Por fim, os

artigos Pazmino e Couto (2008) e Silva e Gouveia (2008); o primeiro trata de ferramentas e téc-

nicas de projeto, e o segundo, relata o desenvolvimento de uma metodologia para o projeto com

resíduos, abordando questões ecológicas.

Gomes, Brod Júnior e Medeiros (2008) apresentam um método experimental de ensino

de projeto, por meio do uso de logogramas. Os logogramas são símbolos gráficos que represen-

28

tam ideias, sendo usados para descrever tarefas e procedimentos no processo criativo. Os auto-

res utilizam esse recurso como uma maneira de ensinar e transmitir as etapas de projeto e para

facilitar a compreensão do aluno sobre a metodologia projetual aplicada em aula. Campello et

al. (2008) também contribuem de forma complementar, descrevendo o método utilizado para o

desenvolvimento de artefatos educacionais e unindo com a proposta político-pedagógica do cur-

rículo de Design da Universidade Federal de Pernambuco. O currículo da faculdade mencionada

é estruturado em eixos de formação, possibilitando que as disciplinas se orientem por problemas,

e não conteúdos. Os trabalhos relatados na edição de 2008 do P & D têm perspectivas amplas

em relação às disciplinas de projeto, abordando questões metodológicas para os professores ou

descrevendo experiências de integração com o currículo dos cursos de Design.

Na edição do P&D de 2010, foram selecionados treze artigos relacionados ao tema

de interesse. Nota-se o aumento de interesse sobre a temática do ensino em Design. Neste

ano nenhum artigo relaciona o ensino das disciplinas de projeto com algo exterior, por exem-

plo, o desenvolvimento de um produto para uma empresa, integrando assim a academia e o

mercado. Outra abordagem identificada relaciona-se com a expressão gráfica e o projeto de

produto (GOMES et al., 2010). Os autores desenvolvem atividades didáticas para o ensino de

Projeto de Produto a partir de distintos tipos de expressão gráfica. O Rio Grande do Sul tem a

maior quantidade de artigos sobre o ensino de design (GOMES; BROD JÚNIOR; MEDEIROS,

2010a; LIMA et al.; 2010; GOMES; BROD JÚNIOR; MEDEIROS, 2010b; BROD JÚNIOR;

GOMES; MEDEIROS, 2010; GOMES et al., 2010; KRÜGER et al., 2010). Almeida (2010)

analisa a pesquisa de público-alvo, com ênfase nos aspectos subjetivos do usuário, dentro de

uma disciplina de Projeto de Produto. O autor relata que falta estímulo para os alunos trabalha-

rem a subjetividade do usuário durante o projeto. E os alunos também precisam de incentivos

para justificar as decisões tomadas com base nos dados coletados.

Na edição de 2012 são considerados nove artigos. E, mesmo que o evento tenha 868

artigos no total, ocorre uma redução dos artigos selecionados em relação ao evento anterior.

É interessante observar trabalhos relacionados com questões de sustentabilidade e projeto

(MARQUES, 2012; MORAES; VAN DER LINDEN; CATTANI, 2012); mesmo tendo uma

abordagem diferenciada, esses trabalhos tratam de procedimentos e técnicas para o projeto.

Outro fator relatado é a integração de uma disciplina de graduação com uma empresa, fortale-

cendo a formação acadêmica (NORENBERG; FRANZATO, 2012). Também foi observada a

abordagem de um trabalho que relata o desenvolvimento de um artefato didático para auxiliar

o ensino nas disciplinas de projeto de produto, principalmente para ajudar o professor (MAR-

29

TINS; MEYER, 2012).

Ao submeter um artigo para o P&D, os autores devem escolher uma categoria, que ao

longo do tempo foi se modificando. No último evento, as categorias eram, a saber: teoria e críti-

ca, história do design, metodologia do design, pedagogia do design, projetos em design e design

e tecnologia. Além desta “macro” estrutura, os autores poderiam escolher outros doze tópicos,

por exemplo, design gráfico, design de produto, entre outros. Esses tópicos tratavam essencial-

mente das especialidades do design, de maneira que essa divisão facilitaria a apresentação dos

trabalhos no evento. Esse fator pode ser identificado nas categorias e classificações dos artigos

no evento (quadro 2).

Quadro 2 - Relação dos artigos e das categorias do P&D

P&D - Ano/Total de artigos selecionados Categoria (tópicos)/Nº de artigos

2004 No formato digital dos anais não consta categorias

2006 (9) Design e ensino (6), Design de produto (2), Design e sustentabilidade (1)

2008 (7) Pedagogia do Design (4), Metodologia do Design (3)

2010 (13) Metodologia do Design (7), Pedagogia do Design (5), Projetos em Design (1)

2012 (9) Design de Produto (5), Design sustentável (2), As-pectos sociais do Design (1), Aspectos filosóficos do design (1)

Fonte: Autor

Nota-se a dificuldade de classificar os trabalhos devido à formatação dos anais (formato

digital); na edição de 2012, não foram relacionadas as categorias (pedagogia, metodologia, en-

tre outros), e sim os tópicos (design, gráfico, design de produto, entre outros).

Observou-se que a maior parte dos trabalhos tratam das macroetapas de um projeto ou

apenas relata uma experiência de sala de aula. Nota-se que apenas três trabalhos (STEPHAN,

2006; REMUS; MARQUES, 2008; NORENBERG; FRANZATO, 2012), de um total de 40 se-

lecionados, relacionam os trabalhos acadêmicos a empresas, demonstrando uma oportunidade

para pesquisas futuras, integrando, dessa forma, as universidades e o mercado.

30

As principais limitações desta etapa de pesquisa estão em selecionar os artigos que

tratam da nomenclatura das disciplinas ou o significado que os autores querem passar, que

podem ser ambíguos. O nomes que são relatados são: Projeto de Produto, Atelier de Projeto,

Metodologia de Projeto, procedimentos, técnicas, Projeto Integrado. Esses conceitos signi-

ficam uma abordagem para as disciplinas projetuais, em certos momentos podendo integrar

outras disciplinas relacionadas (Ecodesign, Projeto Integrado, entre outros). Outro fator de

dificuldade é relacionado aos resumos; alguns trabalhos não demonstram que a pesquisa con-

centra-se na disciplina, ficando claro apenas na introdução ou na seção de método.

A partir da revisão dos artigos do P&D, foi possível perceber as abordagens dos pes-

quisadores no Brasil, bem como as lacunas deixadas pelas pesquisas. O primeiro ponto diz

respeito à pouca relação dos cursos de Design com empresas, principalmente ações conjuntas

entre disciplinas de Projeto de Produto e projetos reais. E o segundo, o grande interesse com

as etapas de um projeto, tratando especificamente dos procedimentos e técnicas para a reali-

zação de um produto. A ênfase das pesquisas está na apresentação de uma metodologia, sendo

pouco exploradas as técnicas ou procedimentos particulares de projeto, por exemplo, técnicas

específicas para identificar um problema projetual ou um procedimento para avaliar uma al-

ternativa. Dentro dessa perspectiva, identifica-se temas relacionados com as etapas de projeto,

como ecologia, expressão gráfica e recursos didáticos. A seguir aborda-se os conceitos de

competência, para complementar a fundamentação teórica, ligando as questões de ensino de

Design e Projeto de Produto.

3.3 Os conceitos de competência

A noção de competência, como interesse de estudo, é organizada e pesquisada em dois ní-

veis, não restritos, que podem contribuir para este estudo: individual e organizacional (PRAHA-

LAD; HAMEL, 1990; PERRENOUD, 1999; FLEURY; FLEURY, 2001; RUAS, 2005). Essa

estrutura pode ser analisada de forma separada (apenas o indivíduo) e em conjunto (a empresa e

o indivíduo), relacionando assim sua contribuição para as empresas. Desse modo, pode-se trans-

ferir sua utilização para o ensino, que é justamente o ponto central deste trabalho. Na relação

do indivíduo, os aspectos particulares dos estudantes e dos professores podem trazer referências

sobre o contexto e a aplicação das competências no ensino. Na abordagem da organização,

pode-se abordar a perspectiva sobre o emprego das competências em uma situação coletiva, em

empresas ou escritórios, auxiliando os alunos na relação entre a formação acadêmica e a prática

31

profissional. Percebe-se que, mesmo tratando os níveis de maneira separada, eles estão entrela-

çados e são complementares. Quando tratadas de forma unida, as perspectivas podem auxiliar

tanto a empresa (ou escritório) de maneira global quanto o indivíduo na sua formação acadê-

mica e na atuação profissional. A partir dos autores citados, aborda-se a noção de competência

na perspectiva da Administração e da Educação. Dessa maneira, a noção de competência será

relacionada para a visão do Design.

Considera-se relevante observar as perspectivas dos autores que tratam do nível indivi-

dual e organizacional. De forma central, a noção de competência está relacionada à mobilização

e combinação de capacidades (recursos) em um contexto delimitado (RUAS, 2005). Dessa for-

ma, o que identifica a competência são os tipos de recursos utilizados e a finalidade ou situação

em que este conceito será aplicado (PERRENOUD, 2000; FLEURY; FLEURY, 2001; RUAS,

2005; ZARIFIAN, 2008).

O debate francês a respeito de competência nasceu nos anos 70, justamente do ques-tionamento do conceito de qualificação e do processo de formação profissional, prin-cipalmente técnica. Insatisfeitos com o descompasso que se observa entre as neces-sidades do mundo do trabalho (principalmente da indústria), procuravam aproximar o ensino das necessidades reais das empresas, visando a aumentar a capacitação dos trabalhadores e suas chances de se empregarem. (FLEURY; FLEURY, 2001, p. 186).

Esta visão questionada pelos autores reduz as competências e seu desenvolvimento ape-

nas ao resultado e os cargos de uma empresa. Exclui-se a possibilidade das situações novas que

podem ocorrer na questão do trabalho. São justamente as questões de situações novas que um

aluno pode enfrentar em uma disciplina de Projeto de Produto. Por exemplo, o aluno pode ter a

experiência anterior no projeto em questão ou não ter a experiência anterior, sendo necessário

aprender sobre algum tópico ao longo da disciplina de Projeto de Produto.

Segundo Ruas (2005), a noção de qualificação é associada à noção de competência, que

foi alvo de debate teórico entre os anos de 1960 e 1980. A qualificação (quadro 3) está relacio-

nada à preparação de capacidades direcionadas a processos previsíveis, enquanto a competên-

cia é voltada à mobilização de capacidades com baixa previsibilidade. Neste contexto, pode-se

identificar a relação da noção de qualificação voltada mais ao indivíduo (por exemplo, trabalho

industrial individual, onde o resultado depende apenas da pessoa que executa a tarefa) e a noção

de competência voltada a uma situação coletiva, sem deixar de considerar o indivíduo.

32

Quadro 3 - Relação entre qualificação e competência

QUALIFICAÇÃO COMPETÊNCIA

Relativa estabilidade da atividade Baixa previsibilidade de negócios e atividades

Concorrência localizada Intensificação e ampliação da abrangência da concor-rência

Lógica predominante: indústria (padrões) Lógica predominante: serviços (eventos)

Emprego forma e forte base sindical Relações de trabalho informais e crise dos sindicatos

Organização do trabalho com base em campos defini-dos e tarefas prescritas e programadas

Organização do trabalho com base em metas, responsa-bilidades e multifuncionalidade

Foco no processo Foco nos resultados

Baixa aprendizagem Alta aprendizagem

Fonte: RUAS (2005, p. 37).

Para Ruas (2005), competência é a união de conhecimentos, habilidades e atitudes. En-

tão, a capacidade de combinar e mobilizar essas características qualifica-se como competência.

O autor exemplifica (figura 2) esse conceito, apontando que os fundamentos da competência

“expressar-se por escrito”, sob a forma de conhecimento, são reconhecidos pela capacidade de

representação de cada letra, de seus sons, sobre a formação das palavras. As habilidades dizem

respeito ao desenho da letra, memorização dos sons, capacidade de concentração. As atitudes

são colocadas como a disponibilidade para aprender, disposição para relacionamento, sendo o

elemento mais abstrato da noção de competência.

Figura 2 - Exemplo de competência em ação no caso da educação

Fonte: RUAS (2005, p. 41).

33

Para Ruas (2005), a questão de competência nas empresas tem renovado a busca por

este tópico, tanto sob a perspectiva estratégica (competências organizacionais e essenciais),

como relacionada à gestão de pessoas (seleção, desenvolvimento, avaliação e remuneração por

competência). Esse princípio tem repercutido como uma importante referência para a gestão no

Brasil; entretanto, esse autor identifica poucos trabalhos que tratem da definição para os termos

relacionados a este conceito, que podem prejudicar sua utilização por parte das empresas. O au-

tor também identifica que o conceito de competência organizacional está associado aos elemen-

tos da estratégia competitiva: visão, missão e intenção estratégica. Dessa maneira, o conjunto

de competências individuais orienta-se para a estratégia da empresa.

Prahalad e Hamel (1990) exploram a noção de competência organizacional a partir dos

conceitos de competências essenciais (core competence). Para isso são desenvolvidas observa-

ções de empresas de tecnologia (GTE, NEC, Sony, Xerox, Canon) e de automóveis (Honda,

GM, Toyota, Chrysler). Um exemplo é o caso na NEC. A empresa identificou três oportunida-

des de negócios em tecnologias que se relacionavam: computação, comunicação e componen-

tes. A NEC observou que esses negócios seriam indissociáveis, fazendo com que a empresa que

tivesse a competência nas três tecnologias citadas, pudesse atuar de maneira ampla nesse mer-

cado. A partir das definições de estratégia da NEC, foram feitas alianças diversificadas visando

à aquisição de competências. Nota-se aqui a relação da aprendizagem no contexto do desen-

volvimento de competências para uma empresa e a utilização de vários recursos, tanto internos

como externos. A visão de competência essencial vista aqui tem uma perspectiva “macro” sobre

os negócios da empresa, enquanto a competência organizacional relaciona-se com as questões

“micro”, ou seja, as competências necessárias para alcançar cada função da empresa (vendas,

produção, entre outros setores).

Borja de Mozota e Kim (2009), em relação aos recursos de uma empresa para o design,

enfatizam quatro pontos, a saber: capital humano, capital de conhecimento, capital cultural e

capital tecnológico. Esses recursos têm relação com o melhoramento do conhecimento dos fun-

cionários, da qualidade da pesquisa, da cultura de Design dentro da empresa e da colaboração

com agentes externos. Os quatro pontos podem ser conectados com a definição de competência

de Ruas (2005), relacionando conhecimento com capital humano e tecnologia, habilidades com

capital humano e atitudes com capital cultural.

No sentido de relacionar os valores para o indivíduo e a empresa, Fleury e Fleury (2001)

apresentam o conceito de competência como um saber-agir, que resulta na mobilização, inte-

gração, transferência de conhecimentos, recursos e habilidades, acrescentando valor econômico

34

e estratégico à empresa e valor social ao indivíduo. Observa-se a ênfase dada para a empresa,

enfatizando a visão da Administração sobre esse conceito.

Ainda no contexto de competências organizacionais, Ruas (2005) classifica em três tipos

este nível de competência: básica, seletiva e essencial. A primeira contribui para a sobrevivên-

cia da empresa; por exemplo, para uma escola de inglês, seria o setor de vendas e matrículas. A

segunda diferencia a empresa no ambiente competitivo; nesse caso, a qualidade da produção ou

a entrega podem ser uma referência. Por fim, a competência essencial, que diferencia de forma

excepcional a empresa, amplificando seus mercados; por exemplo, uma empresa que produz

motores para vários tipos de veículos (carro, moto, cortador de grama).

Da mesma maneira que o conhecimento sobre os níveis de competências e o conceito

sobre essa noção são importantes, saber identificar e delimitar as competências torna-se rele-

vante para este trabalho. Sobre esse assunto, Prahalad e Hamel (1990) colaboram com três tipos

de testes que podem ser feitos para identificar uma competência essencial (core competence)

em uma empresa. Primeiro, essa noção fornece acesso a vários tipos de mercados. Por exemplo,

se a competência de uma empresa é produzir motores, esta capacidade pode ser interessante

para os mercados de carros, motos e outros veículos que utilizem o motor. Outro fator de iden-

tificação é que a competência essencial deve oferecer benefícios percebíveis pelos clientes.

Por fim, a competência deve ser de difícil imitação, configurando uma verdadeira vantagem

competitiva. Assim, a competência essencial deve ser algo além de uma simples tecnologia ou

processo que a empresa utiliza.

Outro fator na identificação das competências consiste na ideia de que o conhecimento

para realizar uma tarefa pode estar distribuído entre indivíduos (GARDNER, 1995). Assim,

identificar uma competência “compartilhada”, especificamente nas disciplinas de projeto, con-

siste na ação de transpor uma experiência multidisciplinar no contexto de ensino.

Outra abordagem sobre o conceito de competência está no campo da educação, jus-

tamente uma visão que pode auxiliar no ensino de Design. Trata-se, a seguir, desta noção de

competência, vinculando à educação, o trabalho e a formação profissional.

No campo da educação, as dúvidas sobre as definições de competência e a relação con-

flitante em relação ao corpo teórico são semelhantes as que ocorrem na Administração. Mesmo

assim, a noção deste termo sob outro ponto de vista pode fornecer recursos para sua aplicação

no Design. “Em uma primeira acepção bastante geral, a noção de competência designa a capa-

cidade de produzir uma conduta em um determinado domínio.” (DOLZ; OLLAGNIER, 2004,

p. 10). Pode-se pontuar que o foco abordado pelo autor diz respeito à tarefa de um trabalho,

35

enfatizando a capacidade para realizar algo pontual. Os autores argumentam que a utilização do

termo competência no campo da educação provoca incertezas, devido à dificuldade de identifi-

car claramente os fenômenos que ela tenta alcançar. No sentido de aplicabilidade, Demo (2010)

comenta que competência/habilidade implica na combinação entre análise e intervenção. A

análise diz respeito ao ordenamento de complexidades e do entendimentos das partes, visando

a encontrar algo mais simples e manejável. E a intervenção, relacionada à resolução de proble-

mas a partir de hipóteses teóricas.

Dolz e Ollagnier (2004) explicam que a noção de competência na educação pode ser re-

lacionada por meio da formação profissional. Dessa maneira, sua definição utiliza um vocabu-

lário do mundo do trabalho. Por sua vez, no mundo do trabalho, a abordagem das competências

questiona as profissões, os saberes profissionais e o conteúdo das atividades. Com o vínculo

na formação profissional, as competências no campo da educação permitem uma relação entre

instituições de ensino e o mundo do trabalho.

Ainda no sentido de competência e trabalho, Zarifian (2008) explica três mutações

atuais no conteúdo do trabalho que validam a emergência da noção de competência: evento,

comunicação e serviço. O primeiro trata da ocorrência de situações não previstas ou pro-

gramadas, que perturbam o desenvolvimento normal dos sistemas de produção. Para isso

as pessoas devem combinar novos recursos para essas situações de trabalho. O segundo diz

respeito à comunicação, que trata principalmente da comunicação entre equipe e dos proces-

sos internos da empresa. O terceiro ponto aborda a questão de atendimento, seja interno ou

externo da empresa. A relação com a noção de competência pode ser identificada no objetivo

final de sua utilização (evento), na comunicação entre equipes (comunicação) e no resultado

da competência utilizada (serviço).

Para Perrenoud (2002) é natural que conceitos de competência se relacionem entre eco-

nomia e educação. A qualidade, projeto e valores são tópicos importantes neste contexto. Se-

gundo o autor, qualidade na empresa pode ser considerada diferente do que na escola. O que

caracteriza essa qualidade é o cliente, que deve sempre estar satisfeito. Já na escola o ponto

central é o cidadão e sua formação. “De modo geral, a mais complexa das empresas é mais

simples, do ponto de vista dos projetos que a mobilizam, do que a mais simples das escolas.”

(PERRENOUD, 2002, p. 140). Referente ao projeto empresarial e um projeto educativo, a di-

ferença está na amplitude das variáveis e dos valores envolvidos.

Sob a perspectiva do ensino de Design, competências e habilidades são abordadas nas

diretrizes curriculares nacionais (BRASIL, 2003). Neste documento são elencadas competên-

36

cias básicas na formação de um Designer; dessa maneira, as faculdades têm flexibilidade para

complementar a formação com outros tipos de competências necessárias, que, de acordo com

as diretrizes, devem formar um profissional “adaptável”. Esse profissional, não apenas restrito

ao Design, deve ter a capacidade de se adaptar as mudanças.

A partir das contribuições sobre a noção de competência de Prahalad e Hamel (1990),

Ruas (2005), Perrenoud (1999), Fleury e Fleury (2001) e Zarifian (2008) desmembram-se

as três dimensões que constituem esse conceito: conhecimentos, habilidades e atitudes. Este

aprofundamento justifica-se para o auxílio na compreensão de como identificar as competên-

cias nas disciplinas de Projeto de Produto e pelo fato de os autores que tratam da noção de

competência, tanto do ponto de vista da Administração como da Educação, não aprofundarem

as dimensões mencionadas.

Abordando as questões sobre conhecimento, Nonaka e Takeuchi (1997) argumentam que

o sucesso das empresas japonesas não é dado pela capacidade produtiva, o acesso ao capital de

baixo custo, as práticas de gestão, entre outros fatores. Todos esses fatores são importantes para

a empresa, mas o sucesso das empresas se dá pela criação do conhecimento organizacional. “Por

criação do conhecimento organizacional entendemos a capacidade de uma empresa de criar novo

conhecimento, difundi-lo na organização como um todo e incorporá-lo a produtos, serviços e

sistemas.” (NONAKA; TAKEUCHI, 1997, p. 1). O conhecimento, neste contexto, é visto como

um recurso competitivo para a empresa.

A partir da visão de conhecimento de Nonaka e Takeuchi (1997), pode-se classificá-lo em

explícito e tácito. O primeiro pode ser articulado na linguagem formal, transmitido e codificado

para outros indivíduos por meio de manuais, livros ou exposição oral. O segundo é de difícil

articulação através da linguagem formal e diz respeito às experiências individuais. A criação do

conhecimento desenvolve-se por meio da combinação entre o conhecimento explícito e tácito

(NONAKA; TAKEUCHI, 1997).

Nonaka e Takeuchi (1997) contribuem sobre a interação entre os conhecimentos tácito e

explícito (figura 4), que podem ser apresentados em 4 formas: socialização (tácito para tácito),

externalização (tácito para explicito), combinação (explícito para explícito) e internalização (ex-

plícito para tácito). A socialização é um processo de compartilhamento da experiência, em que se

adquire o conhecimento tácito a partir de outros indivíduos. As principais maneiras de aquisição

são realizadas por meio da observação, imitação e prática. A externalização relaciona-se com

os conhecimentos conceituais (codificados e registrados). Esse tipo de conversão ocorre com o

registro por meio da escrita, em livros, artigos, manuais e outras plataformas, nas quais as expe-

37

riências são codificadas. Pode-se utilizar a analogia ou metáfora, sendo uma alternativa eficaz.

Nonaka e Takeuchi (1997) também colocam que a externalização foi negligenciada em relação

às demais interações do conhecimento. A combinação diz respeito ao formato que é usado no en-

sino, por meio de conversas, documentos, reuniões e tudo que tem registro formal. Considera-se

um processo sistêmico devido à combinação de conhecimentos entre os indivíduos. A interna-

lização é o processo de integrar o conhecimento explícito ao conhecimento tácito. Essa relação

está ligada ao aprender fazendo, justamente a maneira que disciplinas de Projeto realizam sua

estrutura. O conhecimento codificado (livros, artigos, entre outros) é exercitado com o desen-

volvimento de projetos de produtos, levando o aluno para um momento onde se transformam os

conceitos aprendidos em elementos reais (produtos).

Figura 3 - Espiral do conhecimento

Fonte: Nonaka e Takeuchi (1997, p. 80).

A partir do conceito de conhecimento, parte-se para a questão das habilidades, que,

no caso do Design, tem relação com o raciocínio (habilidades mentais), a expressão gráfica

(manual e digital) e modelagem tridimensional (modelos, mocapes, protótipos). Deste modo, a

expressão gráfica e modelagem contemplam as habilidades manuais.

As habilidades para o Design se relacionam com o ato de realizar uma tarefa e com a ca-

pacidade de criar (GOMES, 2004). Para criar, o indivíduo deve utilizar os sentidos, a memória,

a capacidade de analisar e a disposição para visualizar e gerar alternativas, que são as habilida-

des mentais (cognição, retenção, avaliação e criação) (OSBORN, 1972). A habilidade cognitiva

38

tem relação com a captação de informações, atenção e observação do ambiente. A habilidade de

retenção é fundada nas questões da memória, seja de curta, média ou longa duração. A habili-

dade julgativa se baseia no raciocínio, que se desenvolve por meio de análises e comparações.

Para o desenvolvimento de produto, existem várias técnicas para analisar produtos industriais

(BAXTER, 1998; BOMFIM, 1984; BONSIEPE; KELLNER; POESSNECKER, 1984; GO-

MES, 2004; JONES, 1976). E, por fim, a habilidade de criação, que reúne todos os fundamen-

tos apresentados, além de combiná-los e mobilizá-los para a realização de um produto. Cross

(1999) contribui sobre como os Designers pensam, argumentando que o indivíduo que projeta

depende de processos mentais internos e expressão externa (representação gráfica, como rabis-

cos e esboços), relacionando-se as habilidades mentais e manuais, que fazem parte da noção de

competência revisada.

Gomes et al (2010) argumentam que não existe uma pedagogia instrumental para as

atividades projetuais. Esse fato deve-se à impossibilidade de acesso à atividade mental contida

na atividade projetual. Para isso, os autores utilizam as representações gráficas como recurso.

Sobre essa questão, Medeiros (2002) discute que o desenho pode ser um suporte cognitivo

para as etapas preliminares de um projeto. A autora coloca que a habilidade projetual pode ser

desenvolvida a partir da relação de dois fatores: a fluência gráfica e o conhecimento sobre os

processos cognitivos referentes ao raciocínio projetual.

Marzal et al. (2013) argumentam que nas fases iniciais de um projeto, quando o pro-

blema ainda é abstrato, os Designers precisam de ferramentas que permitam analisar, compre-

ender, incorporar e expressar os pensamentos que representam partes do objeto que eles estão

projetando. Assim, o desenho tem sido utilizado como uma ferramenta para esta finalidade.

Nesse mesmo sentido, Suwa e Tversky (1997) colocam que representações externas, como

diagramas, desenhos, gráficos ou notas escritas servem tanto como auxiliar de memória como

facilitador para resolução de problemas.

Marzal et al (2013) comentam que o uso de software gráfico é comum no campo pro-

fissional do Design. Sobre esse fato, o autor coloca que nos estágios conceituais do projeto

utilizam-se papel e lápis, devido à rigidez dos programas gráficos na criação de conceitos.

Stancey, Eckert e McFadzean (1999) apresentam uma análise da imprecisão da comu-

nicação baseada em desenho; com isso, pretendem melhorar a comunicação entre equipes de

Design. Os autores relatam que os desenhos feitos manualmente são meios rápidos e eficazes

para expressar ideias, sendo que a imprecisão e a ambiguidade do desenho facilitam a visuali-

zação de alternativas, e a reinterpretação dos próprios desenhos. No que diz respeito aos tipos

39

de desenhos, os autores mencionam que desenhos usados para comunicação são diferentes dos

usados em atividades de projeto. São expostos dois pontos em relação às questões relatadas;

quem visualiza o desenho não sabe a intenção do criador do desenho e não compartilha o mes-

mo contexto.

Sobre modelagem (modelo, mocape, protótipo), Yang e Epstein (2005) abordam que

construir um protótipo do conceito gerado auxilia no projeto. Neste sentido, os autores colo-

cam que o protótipo também serve para comparar alternativas de soluções. Outro fato é que o

protótipo configura-se como uma oportunidade para compartilhar a visão sobre o projeto com

os outros. Desse modo, o protótipo pode ser usado para validar, comparar e compartilhar as

alternativas geradas.

Ainda no sentido de modelagem tridimensional, Sass e Oxman (2006) colocam que o

processo de construção de modelos pode conduzir para novas formas, além das alternativas ori-

ginais. Para Coughlan, Suri e Canales (2007), fazer um protótipo envolve passar de uma ideia

abstrata para uma ideia concreta. Essa visão aborda a oportunidade de materializar e validar as

propostas feitas por meio de desenhos manuais.

Perrenoud (1999) considera a noção de saber-fazer (habilidade) ambígua. O autor ex-

plica que pode ser uma representação procedimental, um esquema de representação, uma com-

petência elementar ou uma parte da ação manual. Nesse último ponto, relaciona-se com as

representações bidimensionais e tridimensionais, utilizadas para apresentação, comunicação e

validação de projetos de produtos.

Dentre os elementos que constituem a noção de competência (RUAS, 2005), o conceito

de atitude pode ser considerado o mais abstrato. Para que se fundamente a noção de competên-

cia e as disciplinas de Projeto de Produto, a questão de atitude foi relacionada com as inteligên-

cias múltiplas (GARDNER, 1995).

Gardner (1995) observou que as pessoas têm várias capacidades diferentes: linguístico,

lógico-matemático, espacial, musical, corporal-cinestésica, interpessoal e intrapessoal. O autor

aborda “inteligências” para pontuar que estas capacidades também eram relevantes, tanto quan-

to as inteligências captadas pelos testes de QI. E “múltiplas”, para caracterizar um número des-

conhecido de capacidades humanas. A partir da relação de competência com as “inteligências

múltiplas”, o conceito de atitude foi relacionado com a inteligência interpessoal e intrapessoal,

que tem relação direta com o indivíduo e sua convivência em grupos ou equipes. “A inteligên-

cia interpessoal está baseada numa capacidade nuclear de perceber distinções entre os outros;

em especial, contrastes em seus estados de ânimo, temperamento, motivações e intenções.”

40

(GARDNER, 1995, p. 27). Esse tipo pode ser identificado em equipes e grupos de trabalho.

Nesse sentido, Cross e Cross (1995) analisam o trabalho em equipe a partir dos seguintes aspec-

tos: funções e relacionamentos entre os componentes da equipe; planejamento e atuação no pro-

jeto; coleta e compartilhamento de informações; análise e compreensão de problemas; adoção e

geração de alternativas; resolução e gestão de conflitos. Essa abordagem realizada pelos autores

percorre o caminho básico de um projeto, desde a montagem da equipe, divisão de tarefas até

a geração e escolha de alternativas. A inteligência intrapessoal diz respeito às questões internas

de uma pessoa, das suas emoções e de como utilizá-las para orientar uma ação. Demo (2010)

aborda as competências pessoais como, comunicação (verbalização, compreensão de informa-

ções) e autorrealização (formulação e prática de desenvolvimento pessoal e social).

Doorn, Moes e Fain (2008) abordam outra visão sobre as atitudes dos Designers, divi-

dindo-as em cinco elementos: comunicação, confiabilidade, confiança, motivação e mentali-

dade aberta. Os autores argumentam que os Designers trabalham em equipe ou dependem de

outros profissionais (produção, financeiro), e para isso é importante compreender os outros.

Assim, a comunicação integra esta relação, sendo que esse elemento é basicamente o compar-

tilhamento de ideias e discussão de estratégias. Isso significa que o designer deve ter uma habi-

lidade verbal e visual para explicar suas ideias, saber escutar as propostas de outros, ser crítico

e saber questionar. No sentido de confiabilidade, o Designer deve ter o discernimento de suas

próprias capacidades; só assim ele pode ter uma visão global do que pode ser realizado. Sobre

o terceiro ponto, pode-se relacionar o trabalho em equipe com confiança. Dessa maneira, para

contar com os outros componentes de uma equipe, deve-se confiar neles. A motivação também

é um ponto importante para a atitude do Designer. Os autores colocam que as pessoas com uma

gama ampla de interesses podem se motivar facilmente por diferentes tipos de tarefas, e esse

fato contribui para o aprendizado contínuo. E por fim, a mentalidade aberta, que diz respeito à

visão do Designer sobre o contexto do problema. Os autores explicam que o profissional deve

experimentar o mundo do usuário de uma perspectiva ampla, visualizando todo o contexto.

Como já foi mencionado, a noção de competência está relacionada às questões de mo-

bilização e combinação dos recursos (RUAS, 2005). Desse modo, abordam-se os conceitos e a

importância da mobilização de recursos para a compreensão da noção de competência. A mo-

bilização de recursos relaciona-se com os meios individuais e sociais para que seja plenamente

aplicada. Então, pode-se mobilizar recursos para que se aprenda algo novo. Nesse contexto, a

nova situação permite ao indivíduo integrar seus conhecimentos, habilidades e atitudes para

a aprendizagem, resultando na resolução de um problema ou situação nova. “O profissional

41

não é aquele que possui conhecimento ou habilidades, mas aquele que sabe mobilizá-los em

um contexto profissional.” (LE BOTERF, 2003, p. 48). O contexto da atuação da competência

indica o que se deve mobilizar e de que maneira aplicar esses recursos. Assim, a mobilização

relaciona-se com a ação de colocar em prática os recursos. As situações sociais do trabalho,

ou seja, as competências de outros profissionais, colegas ou professores proveem capitais de

recursos importantes na mobilização de competências. Justamente essa situação caracteriza um

trabalho coletivo, no qual a equipe de projeto, sejam colegas de faculdade ou colegas de em-

presa, forma uma unidade de conhecimento, em que cada componente da equipe complementa

os recursos necessários ao projeto em questão. Considera-se relevante que o indivíduo conheça

as suas próprias limitações ligadas ao conhecimento e as limitações da equipe; desta maneira, a

mobilização e a escolha dos recursos será facilitada.

Le Boterf (2003) contribui para a discussão dos recursos em rede, que podem ser de-

limitados pelo contexto social dos indivíduos. O autor argumenta que o profissional não pode

saber tudo, mas deve mobilizar os seus próprios recursos e também os recursos de suas redes

profissionais (colegas e demais profissionais). “A competência é individual e social ao mesmo

tempo.” (LE BOTERF, 2003, p. 54). Uma aplicação interessante desse conceito é a criação

de redes de compartilhamento para desenvolvimento de produtos ou como é chamada por

Hippel e Baldwin (2010), inovação colaborativa aberta. Hippel e Baldwin (2010) explicam

que a inovação colaborativa aberta envolve o compartilhamento de um projeto, ou seja, vários

usuários contribuem para um projeto específico, por exemplo, um software. As competências

dos indivíduos são complementares ao desenvolverem os mais variados tipos de produtos ou

serviços. Uma facilidade desse tipo de projeto é o custo de comunicação, que se deve ao baixo

custo da internet como meio comunicativo. Assim, a mobilização das competências se dá de

forma integrada e estruturada em rede, onde todos os integrantes auxiliam no desenvolvimen-

to dos produtos.

Além das questões de conhecimento, habilidades, atitudes e mobilização, outro con-

ceito é relevante para a compreensão da noção de competência: a combinação dos recursos.

Como comentado anteriormente, a ação e a prática dos recursos (mobilização) conduzem os

recursos pessoais e os recursos do meio (social). Dessa maneira, a ação prática dos vários

recursos disponíveis e sua integração formam a maneira como os profissionais podem realizar

os projetos, empregando as competências necessárias. Le Boterf (2003) contribui fazendo

uma analogia, na qual o profissional precisa fazer uma combinação entre múltiplos ingredien-

tes para resolver determinada questão ou projeto. Desse modo, percebe-se que a noção de

42

competência tem uma fundamentação no objetivo final ou na tarefa que deve ser executada. A

competência, no que diz respeito ao desenvolvimento das capacidades de projeto, deve auxi-

liar tanto o indivíduo quanto a empresa.

A partir da revisão sobre a noção de competência pontua-se que este trabalho de disser-

tação trata das competências individuais dos alunos de Design, especialmente trabalhadas em

disciplinas de Projeto de Produto. Os elementos (figura 4) que compõem a noção de competên-

cia (conhecimentos, habilidades e atitudes) verificados nesta revisão fornecem características

para fundamentar os procedimentos metodológicos escolhidos.

Figura 4 - Noção de competência para o Design

Fonte: Autor

A partir da noção de competência de Ruas (2005), que caracteriza esse conceito como

a mobilização de conhecimentos, habilidades e atitudes, aprofunda-se cada item para funda-

mentar os objetivos propostos desse trabalho de dissertação. Neste sentido, Nonaka e Takeuchi

(1997) apresentam o conhecimento de duas maneiras: tácito e explícito. O primeiro diz respeito

ao conhecimento prático, que não está codificado em livros ou em outros recursos, sendo de

difícil transmissão e articulação. E o segundo, que é mais facilmente transmitido e pode ser

codificado por meio de livros ou manuais. Já as habilidades mentais são explicadas por Osborn

(1972), que as relaciona com a cognição (sentidos), retenção (memória), avaliação (análise) e

criação (produção). Por outro lado, Gomes et al. (2010) e Medeiros (2002) abordam as repre-

43

sentações gráficas como um recurso que auxilia a atividade de projeto. Outra habilidade ma-

nual é a construção de protótipos, que pode ser usada para validar, comparar e compartilhar as

alternativas geradas (YANG; EPSTEIN, 2005; SASS; OXMAN, 2006; COUGHLAN; SURI;

CANALES, 2007). E por fim, as atitudes, que se ligam aos conceitos de inteligência intrapes-

soal e interpessoal (GARDNER, 1995). O primeiro diz respeito a questões internas das pessoas

e suas maneiras de orientar as diversas situações. O segundo, trata da relação com equipes e a

situação do trabalho coletivo.

Polanyi (2009) coloca que sabemos mais do que podemos expressar, sendo que esse

fato é de difícil explicação. Relacionando-o ao estudo das habilidades cognitivas dos Designers,

Cross (2011) coloca que estes não conseguem explicar como projetam. Neste caso, comentam

mais sobre o produto final (resultado), em vez do processo que resultou o produto. Esse fato

relaciona-se com a revisão sobre a noção de competência, sendo necessários vários recursos

para projetar. Talvez seja esta mobilização de vários recursos que dificulta a explicação da ma-

neira como os Designers projetam.

Relacionada à noção de competência revisada e às competências elencadas nas Diretri-

zes Curriculares do Curso de Design, ainda não é clara a relação com as dimensões do conheci-

mento (tácito e explícito). Neste sentido, Medeiros e Naveiro (2002) argumentam que os conhe-

cimentos tácitos e explícitos ficam abertos para o professor e o aluno. Por não ter a conceituação

da noção de competência nas diretrizes curriculares, fica aberta a interpretações das faculdades.

Pode-se interpretar de maneira variada, sendo necessária uma relação com o ensino, de modo

a auxiliar os professores no planejamento das disciplinas. As dimensões da habilidade (mental

e manual) relacionam-se à capacidade criativa e a capacidade para o domínio de linguagem.

Esse último, ligado às etapas de criação, pode ser identificado por meio de desenhos manuais,

desenhos técnicos e modelagem tridimensional (modelo, mocape, protótipo). Por fim, as di-

mensões da atitude (intrapessoal e interpessoal) são identificadas pela capacidade de interagir

com outros profissionais e o domínio da linguagem. Nesse último item, Doorn, Moes e Fain

(2008) abordam a questão da comunicação, que seria o compartilhamento de ideias e discussão

de estratégias. Também se pode integrar a habilidade manual neste contexto, no qual equipes de

projeto devem se comunicar verbalmente ou graficamente para o compartilhamento de ideias.

A revisão dos artigos do P&D (seção 3.2), sob a ótica da noção de competência, relacio-

na-se com as dimensões do conhecimento e da habilidade. Os conhecimentos tácitos, explícitos

e a habilidade mental podem ser identificados por meio dos trabalhos sobre metodologia, tanto

questões teóricas como práticas. E a habilidade manual, vista através do estudo da expressão

44

gráfica. Nesse sentido, não foi identificado nenhum trabalho tratando de modelagem tridimen-

sional e Projeto de Produto.

Com a revisão de literatura realizada foi possível estabelecer a relação da noção de

competência com as questões de ensino de Design, especialmente as disciplinas de Projeto de

Produto. As dimensões da noção de competência (conhecimentos, habilidades e atitudes) per-

mitiram estruturar o referencial teórico, contribuindo para o objetivo deste trabalho.

45

4 Resultados

Os resultados da etapa de entrevistas são apresentados neste capítulo, considerando

os relatos dos professores de disciplinas de Projeto de Produto. Foram entrevistados cinco

professores de Projeto de Produto do Centro Universitário Ritter dos Reis. A entrevistada

“A” (professora de Projeto de Produto 1) tem formação em Desenho Industrial, mestrado em

Engenharia de Materiais e atualmente é doutoranda em Comunicação. Tem experiência na área

de Educação, atuando com design, percepção, superfície, semiótica e imagem. Ressalta-se o

fato de a entrevistada “A” ser integrante da coordenação do curso, oferecendo um discurso

particular da disciplina e uma visão global, auxiliando a compreensão de como todas as

disciplinas de Projeto de Produto são planejadas. O entrevistado “B” (professor de Projeto de

Produto 3) é graduado em Arquitetura e Artes Plásticas, especialista em Projeto de Produto,

mestre em Design Industrial e doutor em Comunicação multimídia e Desenho Industrial.

Tem experiência em Arquitetura e Desenho Industrial, principalmente projeto e execução

de arquitetura residencial, comercial e exposições de museu. O entrevistado “C” (professor

de Introdução ao Projeto de Produto) graduou-se em Design de Produto e tem mestrado em

Design. Tem experiência na área de Design de Produto, Docência e Pesquisa em Design. O

entrevistado “D” (professor de Projeto de Produto 4) tem graduação em Desenho Industrial,

especialização em Gestão Educacional, mestrado em Engenharia de Produção e atualmente é

doutorando em Engenharia de Produção. Tem experiência com Design, Gestão e Educação.

O entrevistado “E” (professor de Projeto de Produto 2) é graduado em Desenho Industrial e

mestre em Engenharia de Produção. Tem experiência na área de Desenho Industrial, com ênfase

em Projeto de Produto, atuando em consultoria, principalmente na área de Ergonomia.

As questões abordadas nas entrevistas, conforme roteiro (Apêndice A), foram baseadas

na revisão de literatura, sendo divididas entre os tópicos a seguir: (i) Disciplinas de Projeto

de Produto e (ii) Competências (conhecimentos, habilidades e atitudes). O tópico “Disciplina

de Projeto” teve como objetivo compreender como é feito o planejamento e a estruturação

das disciplinas de Projeto de Produto, tanto de maneira pontual (cada disciplina) como do

contexto geral de todas as disciplinas de Projeto. O tópico “Competência” foi dividido nas

seguintes categorias: (i) “Conhecimentos (gerais)”, “Conhecimentos tácitos” e “Conhecimentos

explícitos”, que tiveram como objetivo perceber que tipo de conhecimento é desenvolvido ao

longo das disciplinas de Projeto e a maneira como esse conhecimento é abordado; (ii) “Habilidades

mentais” e “Habilidades manuais”, que tiveram como objetivo entender as questões práticas

46

de um projeto (saber fazer), principalmente os recursos gráficos (desenho e modelagem) e os

aspectos cognitivos desenvolvidos pelos professores e (iii) “Atitude interpessoal” e “Atitude

intrapessoal”, que apontou a maneira como são os trabalhos em equipe, a ação individual do

aluno e a sua compreensão sobre os conteúdos abordados em sala de aula. A partir dos relatos,

considerando a abordagem acima descrita, foi possível categorizar os resultados, como segue:

(i) Disciplinas de Projeto de Produto, (ii) Lacunas e (iii) Competências.

A categoria “Disciplina de Projeto de Produto” aborda as questões de organização,

planejamento, modo de condução da disciplina e avaliação das disciplinas de Projeto de

Produto. Dentro dos aspectos mencionados, abordam-se questões sobre estruturação geral

das disciplinas, o planejamento particular de cada disciplina, a escolha de temas de projeto,

o formato de trabalho dos alunos (grupo ou individual) e a fundamentação teórica utilizada

pelos professores.

A categoria “Lacunas” relaciona-se às observações dos professores sobre os

conhecimentos dos alunos. A principal ligação das lacunas com as disciplinas de Projeto de

Produto está nos conhecimentos prévios, apresentados por meio das demais disciplinas do

currículo. Também se relacionam às modificações que os professores realizaram ao longo do

tempo na disciplina de Projeto de Produto, sendo reflexo dos resultados observados em sala

de aula pelos professores e a situação do aluno não chegar à fase de validação do projeto.

A categoria “Competências” aborda a visão dos professores sobre a noção de

competência, a maneira como os professores desenvolvem as competências, os conhecimentos

prévios dos alunos e o perfil do egresso. Cada categoria é detalhada de acordo com os relatos

dos professores, considerando os objetivos propostos deste trabalho.

4.1 Disciplinas de Projeto de Produto

Sobre a estruturação de todas as disciplinas de Projeto de Produto, os professores relatam

que realizam reuniões anuais e algumas conversas informais para organizar ou comentar sobre o

andamento da disciplina. A entrevistada “A” comenta que cada disciplina de Projeto de Produto

já tem sua estrutura estabelecida, quais os autores que serão tratados e os projetos que serão

desenvolvidos pelos alunos. O entrevistado “E” coloca que nas reuniões são discutidas questões

de escolha do professor para cada disciplina de Projeto, complexidade dos temas, entre outros

assuntos. Outros fatores relacionados às disciplinas são as parcerias que o Centro de Design

do UniRitter dispõe e os projetos de pesquisa e extensão, nos quais cada caso é analisado e

47

demandado para determinada disciplina de Projeto de Produto.

Sobre a ordem das disciplinas, na disciplina de Introdução ao Projeto de Produto,

acontece o primeiro momento em que os alunos irão demonstrar os conhecimentos aprendidos

nas demais disciplinas do curso de Design. O professor “C” relata que existe um plano de

ensino que guia a disciplina, mas que ocorrem algumas modificações durante o semestre, de

acordo com o tipo de turma ou com o conhecimento anterior dos alunos. A partir dessa situação,

o professor tenta diminuir a lacuna entre conhecimentos que se aprendem e não serão usados, e

os conhecimentos que não se aprendem e são importantes. Busca-se uma realidade nos projetos

dos alunos e que essa experiência seja algo que se compare aos projetos reais de um escritório.

Segundo o entrevistado “C”, mesmo que o aluno erre, essa experiência vai habilitá-lo a ter uma

visão de onde foi o erro e em que parte do projeto podem ser feitas melhorias. Outra intenção

dessa disciplina introdutória de Projeto é desenvolver a autonomia nos alunos. O entrevistado

“C” compreende que cada disciplina tem um objetivo e que todas as disciplinas do currículo

irão convergir para a formação do aluno e sua autonomia.

Na disciplina de Projeto de Produto 1, a professora trabalha com um exercício rápido

e, passada essa etapa, os alunos já entram nas questões de metodologia. O primeiro exercício é

mais simples e o problema de projeto leva os alunos a uma ideia de experimentação, no sentido

de modelagem física e desenho. São justamente esses conhecimentos que os alunos estão

aprendendo durante a formação acadêmica; dessa maneira, a professora exige a modelagem e o

desenho. Essa exigência contribui para que os alunos percebam a relação das demais disciplinas

e a importância de ligar a disciplina de Projeto com os demais conhecimentos aprendidos. Outro

argumento da entrevistada “A” diz respeito às demandas de cada disciplina e o conhecimento

dos alunos; cada disciplina de Projeto tem suas ações, prevendo também que o aluno tenha um

conhecimento específico no momento em que cursa a disciplina. Os alunos não fizeram análises

profundas, e sim pesquisas rápidas e breves nesse estágio do curso. A ênfase na modelagem tem

como objetivo auxiliar o aluno sobre a importância desta técnica e que o desenho manual aceita

“qualquer coisa”, mas com a modelagem física é possível ver detalhes que no desenho não são

compreendidos. Relacionando com as demais disciplinas do currículo, a professora aponta que

o aluno não compreende a ligação entre as demais disciplinas e a disciplina de Projeto. Mesmo

o aluno tendo disciplina de Representação Tridimensional, na qual vai trabalhar as questões

de modelagem, o aluno acha essa situação isolada e a não liga com os exercícios de Projeto. A

professora também observa que os alunos têm “paixão” pela primeira ideia e querem tomar isso

como a solução do projeto, sem desenvolver alternativas ou se apropriar de outras técnicas para

48

resolver o problema.

A disciplina de Projeto de Produto 2 está no quinto semestre, momento no qual o aluno

já passou por disciplinas de materiais, representação tridimensional e processos produtivos.

A disciplina é planejada de acordo com a complexidade, que pode ser baixa ou média. A

temática dos projetos é escolhida em parceria com alguma empresa da região metropolitana

ou alguma empresa com a qual o professor tenha contato, proporcionando a aproximação dos

alunos com o mercado de trabalho. A metodologia de projeto guia a disciplina, sendo que ao

longo do semestre o professor vai acrescentando informações relativas ao produto escolhido.

Outro fator relatado diz respeito às dinâmicas de sala de aula, onde o professor atua como um

“gerente de projetos” e os alunos, como funcionários.

A disciplina de Projeto de Produto 3 é semelhante à disciplina de Projeto 1; ambas

são estruturadas a partir de dois projetos no semestre. O professor trabalha um exercício de

criatividade no início e depois outro projeto mais complexo no restante do semestre. Na segunda

etapa, o aluno entrega um relatório técnico do projeto. Os conteúdos trabalhados têm como

objetivo dar condições para que os alunos projetem produtos de baixa e média complexidade.

A disciplina de Projeto de Produto 4 está no sétimo semestre e no semestre posterior

o aluno se encaminha para a disciplina de TCC 1. Devido à proximidade, muitos alunos levam

a temática da disciplina de Projeto 4 para o TCC 1. O entrevistado “D” já trabalhou com duas

temáticas de projeto nesta disciplina: terceira idade e mobiliário infantil. O professor explica

que realizava uma alternância entre os temas citados, mas com o tempo surgiu a necessidade

de realizar uma análise ao longo dos semestres, então focou apenas na temática infantil. Desse

modo, o professor escolhe uma escola ou creche comunitária para realizar uma intervenção com

os alunos, geralmente próximo ao ambiente da faculdade, facilitando a visita e aproximando

a comunidade e o meio acadêmico. Os espaços da escola são divididos entre os alunos; o

objetivo é fazer um mobiliário, mas o resultado vai além de um produto industrial. Os alunos

e o professor observam outros problemas na escola, justamente por ser uma situação real. Esse

fato pode dificultar o trabalho, quando o aluno não tem o conhecimento sobre muitos pontos do

problema. Para esta lacuna, o professor organiza seminários com profissionais da Pedagogia,

fortalecendo o conhecimento do aluno sobre questões do desenvolvimento infantil e outros

pontos. Outra situação comentada é a escolha da escola. No princípio da disciplina, o professor

deixava a escolha livre para o aluno. Com o tempo, apenas uma escola era utilizada pelos

alunos, integrando as soluções daquele ambiente e melhorando o desempenho dos alunos, em

comparação com a situação anterior.

49

Quadro 4 - Questões abordadas nas disciplinas de Projeto de Produto

Disciplinas Questões abordadasIntrodução ao Projeto de Produto É o primeiro momento em que os alunos irão

demonstrar os conhecimentos das outras disciplinasRealidade nos projetosBuscar autonomia dos alunos

Projeto de Produto 1 Dois “projetos” durante o semestreA professora exige desenho e modelagem dos alunos

Projeto de Produto 2 O tema de projeto é de acordo com a empresa parceiraO professor atua como “Gerente de Projeto” e os alunos como “funcionários”

Projeto de Produto 3 Semelhante a disciplina de Projeto 1, com 2 projetosRelatório de projeto

Projeto de Produto 4 É escolhida uma escola para intervençãoO professor fomenta a escrita de artigos

Fonte: Autor

No que diz respeito às escolhas de temas de projeto, os entrevistados concordam que o

tema não deve ser restrito, por exemplo, uma luminária, mas pode ser delimitado por meio de

um “sistema de iluminação”, fazendo uma analogia com uma proposta ampla, na qual o aluno

possa desenvolver vários tipos de produtos. Essa abordagem possibilita várias oportunidades e

soluções que os alunos podem buscar. O entrevistado “D” afirma que os alunos ficam realizados

ao executarem uma intervenção, no caso da escola, onde o projeto tem uma proximidade com

a prática profissional e com uma experiência real. Outro aspecto na escolha do tema de projeto

é a sua relação com os produtos que podem ser desenvolvidos na região metropolitana, como

relata o entrevistado “E”. Essa escolha deve-se principalmente pela facilidade de verificar as

empresas, possibilitando visitas com os estudantes nas indústrias. E por consequência, facilita

as análises, permitindo ao aluno ter acesso aos produtos que serão projetados.

Em relação à avaliação dos projetos dos alunos, os entrevistados relatam que é feita de

forma individual, mesmo que o trabalho seja feito em dupla ou grupo. Dois pontos observados

na avaliação dos entrevistados podem ser pontuados: o primeiro, é a questão da representação

gráfica e modelagem (construção de modelos e protótipos), e da metodologia de projeto,

considerando a parte técnica e as técnicas utilizadas para resolver o projeto. O segundo diz

respeito à avaliação subjetiva, analisando como o aluno desenvolve sua autonomia e busca

resolver o que foi proposto. Esse segundo ponto, de acordo com o entrevistado “C”, é o mais

50

difícil para o professor, e seria mais simples se o projeto fosse delimitado, detalhando as etapas

e a maneira de como executar cada ponto. Essa abordagem, na qual o professor apresenta

detalhadamente os passos que o estudante deve seguir para realizar o projeto, tende a não

desenvolver a autonomia, deixando o aluno dependente de “ordens”.

Na questão da metodologia de projeto, os professores tem duas abordagens: apresentam

as etapas necessárias, demonstram como deve ser feito ou deixam os alunos livres para

escolherem as técnicas para desenvolver o produto. Nesta segunda forma, mesmo os alunos

ficando livres para escolherem a metodologia, os professores realizam aulas para fundamentar

algumas questões básicas sobre metodologia. Outra questão é a exigência de relatórios técnicos

sobre o projeto. São materiais exigidos que refletem como o aluno fez o projeto e a descrição

técnica do produto projetado. Este relatório também serve como um treinamento para o TCC,

como comenta o entrevistado “E”. O entrevistado “D” relata que os alunos não sabem apresentar

seus trabalhos, sendo um conhecimento que não tem uma disciplina específica no currículo.

Sendo assim, o próprio professor desenvolve algumas aulas sobre os componentes de uma

apresentação. Os alunos realizam dois tipos de apresentações durante o semestre; uma voltada

para o processo, mostrando como o projeto foi feito; e outra com um perfil de apresentação para

venda do projeto, que é realizada ao final do semestre para os parceiros da disciplina (escolas

ou empresas que produziram os mobiliários).

Em relação ao formato dos trabalhos nas disciplinas de Projeto, a maior parte dos

professores organiza os alunos em duplas. Esse tipo de interação visa à gestão de conflito, como

comenta o entrevistado “D”. No ponto de vista desse professor, dificilmente um profissional

trabalha sozinho; deste modo, os trabalhos em grupo buscam fortalecer a interação com os

colegas e também servem para treinar o trabalho em equipe. Outro fator é o tamanho da turma,

sendo que em uma turma pequena pode-se trabalhar individualmente, mas numa turma grande

é mais difícil realizar os assessoramentos. Os professores concordam que a avaliação deve

ser de maneira individual, mesmo que o trabalho seja feito em dupla ou em grupo. Quando os

alunos trabalham individualmente, como explica o entrevistado “C”, existe uma dificuldade

para assumir compromissos e realizar as atividades, que no caso do trabalho em dupla, um

aluno fortalece o outro. Outro fator na escolha do formato do trabalho é a complexidade do

produto. O entrevistado “E” relata que no semestre 2013/2 os trabalhos foram feitos em grupo

devido à complexidade do tema de projeto.

No sentido de integrar as disciplinas de Projeto de Produto com empresas ou parcerias

diversas, os professores têm uma gama de oportunidades. Já ocorreram projetos para

51

empresas de móveis, de equipamentos de alta tecnologia e com outras empresas. Também

foi feita a parceria com os Bancos Sociais da FIERGS, onde os projetos dos alunos eram

produzidos, integrando extensão, ensino e pesquisa, como comenta o entrevistado “D”. Esse

mesmo professor também realiza uma parceria com a Faculdade de Pedagogia, fornecendo

embasamento sobre o desenvolvimento infantil para os alunos, sempre em forma de

seminários ou palestras com os professores da faculdade parceira. O entrevistado “E” relata

a parceria com a Faculdade de Fisioterapia, neste semestre, dando suporte para o tema de

projeto (equipamento para portadores de deficiência motora).

Na visão dos professores em relação ao mercado e as exigências que os profissionais

estão sendo demandados, observa-se uma diversidade de opiniões, desde questões técnicas

até situações mais abstratas, como a autonomia do profissional. As questões abordadas têm

relação com o uso da metodologia; mesmo que o aluno não consiga perceber, é um ponto que

a prática profissional irá exigir. Dessa maneira, a entrevistada “A” afirma que os alunos devem

experimentar várias metodologias. Sobre conhecimentos técnicos, o entrevistado “B” explica

a importância do uso de software CAD (para desenho técnico), sendo que é uma exigência a

entrega dos desenhos técnicos na sua disciplina. Os outros dois pontos de desenvolvimento,

a autonomia e o conhecimento técnico para resolver problemas de alguma natureza, são

respectivamente comentados pelos entrevistados “C” e “D”. E é justamente o primeiro ponto

que o professor de Introdução ao Projeto de Produto desenvolve na sua disciplina, a visão

de que o aluno precisa ter independência ao realizar o projeto, sem ter a necessidade de uma

solicitação formal de tarefas. Ainda sobre a dependência do aluno em relação às informações

do professor, o entrevistado “E” compara o perfil de “aluno” com o perfil de “funcionário”. O

primeiro espera as informações passivamente, sendo uma atitude que não pode ser realizada em

um estágio. E o segundo, que tem autonomia para buscar informações para realizar um projeto.

Sobre os conhecimentos práticos, os professores comentam suas experiências em

projetos ou buscam referências para apresentar aos alunos. Algumas questões práticas são

apontadas como não compreendidas pelos alunos, como, por exemplo, a metodologia. Os

entrevistados mencionam que o aluno considera apenas as etapas que devem ser cumpridas

e não entende o motivo destas. O entrevistado “C” explica que as exigências para os alunos

tem relação com o que acontece na realidade e visa a uma aplicação prática. Na disciplina

de Projeto 4, a abordagem está ligada à identificação do problema; deste modo, o professor

instrumentaliza os alunos com informações pertinentes à observação em campo, seminários

com pedagogos ou artigos indicados, fazendo com que o aluno consiga realizar as conexões

52

necessárias entre a parte teórica e a observação prática em campo. O entrevistado “E” leva para

a sala de aula o que se faz na indústria; por exemplo, a análise de um produto é feita por meio

de cortes longitudinais ou transversais. Dessa maneira, os alunos exercitam esse tipo de tarefa.

Além da prática de projeto e da observação em campo, os professores utilizam livros

e artigos para fundamentar o aluno no decorrer do projeto. As principais referências são

relacionadas à metodologia de projeto, como: Bonsiepe, Kellner e Poessnecker (1984), Baxter

(1998) e Munari (2008).

4.2 Lacunas, modificações e ajustes nas disciplinas de Projeto de Produto

Sobre as lacunas no conhecimento dos alunos, as principais questões estão relacionadas

ao desenho técnico, desenho manual, desenho digital, modelagem física (mocapes, protótipos,

modelos) e metodologia de projeto. A entrevistada “A” observa, no trabalho de conclusão

do curso (TCC), que os alunos têm “dificuldades de apresentar o desenho técnico coerente e

correto”. Dessa maneira, nas disciplinas de Projeto de Produto, os professores exigem pranchas

de desenhos completos para suprir a necessidade observada acima. A mesma entrevistada

argumenta sobre o desenho manual, ressaltando que o entendimento desse tipo de desenho pode

melhorar o desenho digital. Pode-se ligar o relato do entrevistado “B” (professor da disciplina

de Projeto 3), que comenta como a turma do semestre atual “é boa em maquete”, relacionando o

bom desempenho em modelagem física (mocapes, protótipos, modelos). Seria justamente este

tópico que os alunos desenvolvem na disciplina de Projeto 1, evidenciando que o complemento

feito em disciplinas anteriores de Projeto podem ser interessantes para o desenvolvimento dos

conhecimentos dos alunos. Já o entrevistado que ministra a disciplina de Projeto de Produto

4 (a última disciplina de Projeto antes do TCC) acrescenta que os alunos chegam com um

conhecimento fraco sobre metodologia de projeto. Solicita aos alunos que coloquem em

sequência uma metodologia para um produto “X”. Deste modo, consegue verificar as carências,

observando que os alunos confundem os autores, etapas com fases e poucos têm a noção de uma

metodologia básica (o professor cita que esta metodologia básica é composta pela definição do

problema, análise e geração de alternativas).

Quanto às modificações ao longo do tempo das disciplinas de Projeto, efetuadas pelos

professores a partir das experiências em aula, observa-se três pontos relatados: (i) introdução

de um autor em cada disciplina; (ii) inclusão de um segundo projeto no semestre; e (iii)

modificações em todos os semestres, de acordo com a turma ou com o tema de projeto proposto.

53

O primeiro item relaciona-se com a organização geral das disciplinas de Projeto de Produto e sua

estruturação. Apresentam-se autores de metodologia para auxiliar os projetos dos alunos. Mesmo

que se trabalhe com o mesmo autor em várias disciplinas, a abordagem é diferenciada pela visão

do professor ao apresentar a metodologia ou pelo modo de utilizar a bibliografia. Nesse caso, os

entrevistados “A” e “C” utilizam vários autores, comparando as metodologias. O entrevistado

“B” utiliza a bibliografia para auxiliar a escrita do relatório final de projeto, não dando tanta

ênfase para um autor específico que trate de metodologia. O entrevistado “D” utiliza os autores

para fundamentar o projeto e o artigo solicitado ao final da disciplina. O entrevistado “E” enfatiza

autores que falam das etapas de um projeto, tanto as fases mais gerais de um projeto (identificação

de um problema) como técnicas específicas de criatividade, por exemplo. O segundo ponto diz

respeito à realização de um projeto mais simples e rápido no início do semestre. Os professores

perceberam que apenas um projeto durante o semestre, poderia desmotivar o aluno com o tema

escolhido. Desse modo, a inclusão de um projeto curto no início do semestre visa motivar e auxiliar

o professor na avaliação do aluno. O terceiro item diz respeito às modificações particulares de

cada disciplina, considerando o perfil dos alunos de uma turma ou o tema de projeto proposto.

Nesse item, a percepção do professor em relação à turma influencia a estrutura da disciplina.

Se uma turma tem autonomia e realiza as tarefas sem precisar de incentivos ou instruções mais

detalhadas, o professor não precisa apresentar detalhadamente uma metodologia de projeto que

os alunos devem seguir. Os próprios alunos realizam as tarefas, sempre de acordo com a literatura

indicada pelo professor. Mas se a turma não tem esta autonomia, o professor prepara algumas

aulas explicando as tarefas que devem ser realizadas e entregues.

Relacionando as etapas de projeto e o desenvolvimento do aluno, os entrevistados

afirmam que realizar o protótipo é uma maneira de validar as propostas dos alunos. Mas são

poucas as oportunidades em que os alunos alcançam esta etapa. Uma possível causa é a questão

financeira para se produzir um protótipo; dependendo da complexidade do produto, torna-se

inviável financeiramente. O entrevistado “D” explica que no próximo semestre será antecipada a

entrega do protótipo, justamente para que o aluno possa testar e observar o produto. E, de acordo

com o grau de maturidade, como afirma o entrevistado “C”, esta pode ser uma causa de o aluno

não chegar às fases finais de projeto. Outro fator que leva o aluno, segundo o entrevistado “B”,

a não desenvolver todas as etapas de um projeto, relaciona-se com as deficiências acumuladas,

pois os alunos apoiam-se uns nos outros, sendo observados no decorrer das disciplinas de Projeto.

Para isso, o entrevistado “B” realiza trabalhos individuais, para que o aluno se desenvolva como

profissional e realize o projeto.

54

4.3 Competências

Sobre o conceito de competência que os professores relatam, a partir das entrevistas,

relaciona-se a questão da habilidade como algo operacional e a competência como o resultado

que o aluno consegue alcançar ou o que ele é capaz de fazer, segundo o entrevistado “D”. Esta

reflexão também é comentada pela entrevistada “A”, para a qual o aluno deve desenvolver

certas habilidades que depois irão gerar as competências para projetar. Alguns pontos foram

exemplificados pelos entrevistados, apresentando vários aspectos que o aluno deve desenvolver.

As questões estão relacionadas ao saber desenhar, saber defender o projeto, trabalho em equipe,

entendimento do “todo” do projeto, saber se relacionar com as pessoas, saber interpretar dados

de pesquisa ou observação e saber trabalhar com restrições de projeto.

Outro aspecto relatado é sobre as competências que o aluno já tem ao ingressar na

disciplina de Projeto de Produto. Neste sentido, o entrevistado “E” coloca que cada aluno é

diferente, alguns têm mais conhecimento em modelagem, outros em software e assim por diante.

Este professor comenta que é difícil identificar essas competências no aluno que ingressa na

disciplina, tendo em vista que cada aluno tem um perfil e que essa competência só vai ser

mobilizada em determinada etapa de projeto.

Sobre as competências que os alunos devem desenvolver, os entrevistados comentam

sobre o perfil do formando e suas características. Saber expressar graficamente e por meio

de modelos, encarar problemas diferentes, segurança ao lidar com o mercado de trabalho,

autonomia, perfil crítico e empreendedor são algumas competências mencionadas pelos

professores. Os assuntos apontados são justamente as questões relatadas pelos entrevistados

nas disciplinas de Projeto de Produto e que também são trabalhadas nas demais disciplinas.

Os aspectos cognitivos (observação, memória, avaliação e criação) são desenvolvidos

pelos professores a partir da metodologia de projeto, exercícios de criatividade, técnicas para

observar os usuários (entrevistas ou vídeos) e prática de coleta de dados no ambiente do

produto. A entrevistada “A” argumenta que o aluno utiliza conhecimentos prévios e ao mesmo

tempo busca novos conhecimentos no decorrer da disciplina. Já para as fases de geração

de alternativa, o entrevistado “B” realiza exercícios de desenho contra o tempo, que é uma

técnica onde o aluno gera alternativas com um tempo determinado. Os entrevistados “C” e

“D” trabalham com a ideia de coletar as informações e orientar os alunos com esses dados.

Os professores procuram auxiliar os alunos para que eles aprendam com os dados coletados,

tentando mostrar as conexões entre as informações captadas por meio dos usuários com o

55

objetivo do trabalho proposto. O entrevistado “E” coloca que, ao tentar imaginar o motivo do

formato de um produto, os alunos desenvolvem sua capacidade de avaliar questões semânticas,

estéticas e práticas.

Sobre representação gráfica e modelagem, segundo os entrevistados, os alunos utilizam

vários recursos, desde desenho manual até construção de protótipos. O entrevistado “D”

comenta que os alunos utilizam mapas mentais e infográficos como forma de organização do

projeto. Utilizam também o desenho manual na fase de geração de alternativas, mas nas etapas

finais o professor percebe a carência em desenho técnico, sendo uma questão enfatizada por

parte dos entrevistados. O entrevistado “B” relata a sequência da utilização da representação

gráfica e modelagem pelos alunos. O primeiro passo é o desenho manual (fase de geração de

alternativas); o segundo é o desenho no computador (utilizando software CAD); o terceiro é

a modelagem de maquetes ou mocapes; e, por fim, a apresentação final (modelos físicos em

escala e desenhos técnicos feitos em CAD). O entrevistado “C” argumenta que os modelos ou

mocapes são utilizados para avaliar as ideias geradas a partir do desenho manual. Em relação

ao desenho, o entrevistado “E” coloca que o aluno já aprendeu em disciplinas anteriores,

então ele deve usar esse recurso. Os alunos utilizam desenho de observação, desenho técnico,

modelagem (argila, massa de modelar ou outro material que vai ajudar a representar aquilo

que estão desenvolvendo).

Sobre a forma como os alunos apresentam os trabalhos, os professores concordam que

existem dificuldades, principalmente na linguagem e postura dos alunos. Para suprir essas

necessidades, o entrevistado “D” desenvolve de três a quatro oportunidades de apresentações

para os alunos. As primeiras etapas são apresentações de um minuto, onde o aluno vai ganhando

confiança. Os alunos realizam dois tipos de apresentações, uma mostrando o processo do

projeto e outra em forma de apresentação para venda do produto, que geralmente é feita aos

parceiros da disciplina de Projeto 4. O entrevistado “E” coloca que até mesmo como professor e

profissional, nós vamos aprendendo com o tempo a nos expressar em público e defender ideias.

A partir da análise dos dados foi possível perceber como as disciplinas de Projeto

de Produto são planejadas, bem como as modificações que ocorrem ao longo do semestre.

Observa-se que os professores, ao modificarem a estrutura da disciplina, estão refletindo sobre

os resultados dos alunos. Também foi possível perceber várias questões que os professores

desenvolvem em sala de aula, que resultaram em cinco competências identificadas, a saber:

(i) representação gráfica (manual, digital e técnica) e modelagem (mocape, modelos 3d); (ii)

expressão verbal (apresentação/defesa/venda de projeto); (iii) trabalho em equipe; (iv) empatia

56

(conviver e conhecer as pessoas); e (v) autonomia (saber buscar a informação).

A competência de representação gráfica e modelagem foi identificada a partir do

relato dos professores sobre a solicitação de desenhos e modelos. A professora “A” prioriza

o desenho manual em relação ao desenho no computador. O professor “D” solicita que os

alunos organizem o trabalho de forma visual, assim eles trabalham com a planta baixa dos

ambientes do projeto.

A competência de expressão verbal apresenta-se a partir do relato sobre as

apresentações de projeto que os alunos realizam ao longo do semestre. O professor “D”

trabalha as estratégias de argumentação para a apresentação. São realizadas até quatro

apresentações no semestre, possibilitando que o aluno compreenda as dificuldades. A

professora “A” comenta que os alunos têm dificuldades em relação a linguagem, sendo uma

questão importante na formação do aluno.

A competência de trabalho em equipe surgiu das questões sobre a forma como

os alunos trabalham os projetos (trabalho individual ou em grupo). Os professores têm

dificuldades de administrar uma turma grande de projeto com trabalhos individuais. Mesmo

com esta questão, as duas disciplinas iniciais são realizadas de forma individual. O professor

“C” relata que no trabalho individual, o aluno tem dificuldade de assumir o compromisso e

realizar as tarefas de projeto.

A competência de empatia foi identificada no relato sobre como realizar o projeto,

no sentido de metodologia e técnicas para resolver o projeto. O professor “D” realiza as

orientações iniciais de projeto, após esta etapa os alunos fazem a coleta de informações.

Deste modo, os alunos conseguem ligar os objetivos propostos e as informações coletadas.

A competência de autonomia foi identificada a partir do modo como os professores

conduzem as disciplinas. O professor “C” trabalha a disciplina visando a autonomia do

aluno, no sentido de possibilitar que ele prossiga o projeto de forma autônoma. Neste mesmo

sentido, o professor “E” trabalha como se fosse um “gerente de projeto”, aproximando o

aluno da realiadade profissional. No capítulo seguinte, as competências identificadas são

descritas e relacionadas com a revisão de literatura.

57

5 Discussão

A pesquisa sobre ensino de Design tem várias abordagens, passando por questões

pedagógicas, expressão gráfica, o processo criativo, ferramentas cognitivas para as etapas

iniciais de projeto, entre outras perspectivas (BAYNES, 1976; BOMFIM, 1984; BONSIEPE;

KELLNER; POESSNECKER, 1984; LEWIS; BONOLLO, 2002; MEDEIROS; NAVEIRO,

2002; MEDEIROS, 2002; GOMES, 2004). Percebe-se que as disciplinas de Projeto de Produto

têm importância no currículo de um curso de Design. A sua investigação engloba vários

aspectos. Sendo assim, este trabalho de dissertação investigou as competências trabalhadas nas

disciplinas de Projeto de Produto, contemplando a visão do professor.

O perfil dos professores entrevistados permitiu a visão sobre as disciplinas de Projeto

de Produto. Segundo o relato dos professores, a disciplina de Projeto de Produto é o momento

onde o aluno irá mobilizar e combinar os conhecimentos aprendidos ao longo do curso. Le

Boterf (2003), neste sentido, colabora com a ideia de que todo profissional precisa de múltiplos

ingredientes para resolver determinada questão, o que é feito pelos entrevistados por meio da

solicitação de desenhos manuais, desenhos técnicos, modelos, relatórios e da pesquisa que os

alunos realizam ao longo do semestre. Em Projeto de Produto 1, são feitos dois exercícios durante

o semestre. O primeiro, de curta duração, desenvolvendo uma questão de experimentação

em relação a modelagem e desenho. E outro, que dura o restante do semestre, tratando de

metodologia. Marzal et al. (2013) colocam que o desenho é utilizado como uma ferramenta para

analisar e compreender os pensamentos que representam os objetos a serem projetados. Assim,

os recursos do desenho e da modelagem servem para que o aluno possa avaliar e desenvolver as

alternativas para a solução de projeto.

Quando o aluno já tem o conhecimento sobre materiais, representação tridimensional,

processos produtivos ou outro conhecimento adquirido ao longo da formação, os professores

exigem esses conhecimentos dos alunos. Cross e Cross (1995) colocam que o processo social do

Design (trabalho em equipe) relaciona-se com os processos técnicos e cognitivos. No caso dos

processos técnicos, compreendidos como os conhecimentos que os alunos aprendem ao longo

do curso, a disciplina de Projeto de Produto 2 enfatiza essas questões.

Ainda assim, os entrevistados relatam que muitas vezes, o aluno não compreende que

projeto não é só desenho e que tem um embasamento anterior, o qual seria a utilização da

metodologia de projeto e de todas as ferramentas necessárias para desenvolver um produto.

Esse fato denota que o aluno deve fazer o que não conhece, ou seja, desenvolver um produto

58

que ele nunca projetou antes (SCHÖN, 2000).

Segundo Costa (2005), as propostas curriculares pautadas na visão da competência

não poderiam ensinar conhecimentos que não pudessem ser praticados pela ação. Assim, esse

tipo de perspectiva levaria a uma reavaliação da quantidade e qualidade dos conhecimentos

transmitidos, pois só seriam válidos aqueles que fossem mobilizados em certas situações

práticas. Nesse sentido, o entrevistado “D” relata que, se a instituição ou a disciplina de

Projeto de Produto não têm condições de dar oportunidade para o aluno chegar às fases

finais de um projeto, a complexidade do tema de projeto deve ser diminuída para que o aluno

consiga testar o produto.

Ao solicitar os desenhos técnicos e os modelos físicos, os professores estão desenvolvendo

os conhecimentos tácitos, justamente aqueles conhecimentos de difícil articulação, como

mencionam Nonaka e Takeuchi (1997). Essa exigência também se deve às lacunas observadas

e identificadas pelos próprios professores. Como relatado pelos professores, os alunos chegam

às disciplinas de Projeto com um conhecimento muito básico sobre desenho. Esse fato é

identificado nas etapas de geração de alternativas e nas fases finais do projeto, nas quais o

aluno deve realizar o desenho técnico e apresentar a solução. Sobre o desenvolvimento da

representação gráfica, Bonsiepe, Kellner e Poessnecker (1984) apresentam o treinamento

deste ponto combinado com determinada fase do projeto. Assim, as relações entre as demais

disciplinas e as fases de um projeto podem contribuir para a visão do aluno sobre a integração do

currículo. Além das questões de representação gráfica, a expressão verbal também se relaciona

com o conhecimento tácito, através de apresentações dos projetos para o professor ou para os

parceiros das disciplinas de Projeto de Produto. A competência prática do Design localiza-se

no modo como encontrar o conhecimento, qual tipo utilizar em uma determinada situação e

como usá-lo nas diversas situações (OXMAN, 2004). Assim, o conhecimento tácito está ligado

à mobilização e combinação dos recursos de cada indivíduo (LE BOTERF, 2003; RUAS, 2005).

Segundo Witter (1985), a bibliografia fornece uma estrutura teórica para as disciplinas

(no sentido amplo, como as disciplinas de um currículo), onde o aluno obtém informações

e adquire conhecimentos. Neste sentido, os principais autores utilizados pelos professores

tratam de questões metodológicas: Bonsiepe, Kellner e Poessnecker (1984), Baxter (1998),

Löbach (2001) e Gomes (2004).

Um ponto importante em relação à interação entre os tipos de conhecimentos (tácito

e explícito) é abordada por Nonaka e Takeuchi (1997), e a partir dos dados coletados, foi

possível identificar como os professores de Projeto de Produto desenvolvem: (i) socialização,

59

(ii) externalização, (iii) combinação e (iv) internalização.

A socialização (tácito para tácito) é um processo de compartilhamento da experiência

e se apresenta nas entrevistas a partir do compartilhamento das experiências dos próprios

professores. Sobre esse ponto, os entrevistados “B” e “C” comentam suas experiências em

projetos, levando casos pessoais de participação ou acompanhamento no desenvolvimento de

produtos. Além dos relatos de casos pessoais, tentam, também, trazer uma experiência real à

sala de aula. O entrevistado “E” relata que os exercícios realizados na disciplina de Projeto de

Produto são semelhantes ao que ocorre na indústria, tentando trazer uma dinâmica real para

a sala de aula. Nesse sentido, o entrevistado “C” também solicita tarefas que acontecem na

realidade profissional. Sob o ponto de vista da socialização do conhecimento, observam-se

dois pontos, casos pessoais e “imitação da realidade”. No primeiro ponto os professores falam

sobre suas experiências profissionais, tentando apresentar as questões da realidade profissional

que o aluno pode enfrentar. No segundo ponto, os professores trazem da realidade profissional

alguns pontos e aplicam em sala de aula. Dessa maneira, ocorre uma tentativa de imitação da

realidade profissional. Nos projetos que os alunos desenvolvem, não existe um “cliente”, exceto

em algumas disciplinas de Projeto que fazem parcerias com empresas ou indústrias. Assim,

trazer o modo como uma empresa trabalha pode fortalecer todos os conhecimentos dos alunos.

A externalização (tácito para explícito) relaciona-se ao registro através da escrita, em

livros, artigos, manuais e outras plataformas, onde as experiências são codificadas e podem ser

acessadas posteriormente. Neste caso, os entrevistados “B” e “E” solicitam relatórios ao final do

semestre, codificando a prática realizada em projeto. Outra maneira de realizar a externalização

é por meio da escrita de artigos, uma abordagem que o entrevistado “D” realiza com os alunos

de Projeto de Produto 4. Identifica-se a externalização de duas maneiras, através da escrita de

relatórios e de artigos científicos.

A combinação (explícito para explícito) diz respeito ao formato que é usado no ensino,

através de conversas, documentos e reuniões . Os professores utilizam livros relacionados às

questões de metodologia de projeto e de outros aspectos pertinentes aos projetos do semestre,

como criatividade. Além dos livros, os entrevistados “D” e “E” utilizam palestras de outros

profissionais para instrumentalizar os alunos. Por exemplo, palestras com Fisioterapeutas ou

Pedagogos, auxiliando os alunos nas questões técnicas dos projetos.

Por fim, a internalização (explícito para tácito) é o processo de integrar o conhecimento

explícito no conhecimento tácito. Nesse sentido, os professores instrumentalizam os alunos com

informações diversas (metodologia, criatividade, computação gráfica, representação gráfica,

60

entre outros) para que eles possam observar o contexto dos produtos e assim interpretar esses

dados obtidos, convergindo para o desenvolvimento de um produto.

Em relação ao desenvolvimento das habilidades mentais (OSBORN, 1972), os

professores entrevistados apresentam as técnicas necessárias para realizar o projeto

(metodologia), em certos momentos trazendo outros profissionais para auxiliar em projetos

específicos (Pedagogos em Projeto 4, por exemplo). Dessa maneira, o aluno tem o embasamento

teórico para observar em campo as oportunidades. Já a memória é tratada como recordação

de conteúdo, onde se relaciona com a retomada dos conhecimentos aprendidos em outras

disciplinas do currículo. Observa-se que os professores exigem questões de desenho técnico,

modelagem (mocape, modelos) e metodologia, justamente os conhecimentos que os alunos

desenvolvem durante a graduação.

Ainda no sentido dos conhecimentos desenvolvidos e reforçados pelos professores de

disciplinas de Projeto de Produto, as questões das habilidades manuais (desenho manual, desenho

técnico, desenho digital e modelagem) são tratadas com ênfase. Esse fato deve-se ao nível básico

que os alunos têm sobre os assuntos mencionados, como comentam os professores entrevistados.

Sobre o desenvolvimento das habilidades manuais, Stancey, Eckert e McFadzean (1999)

argumentam que os desenhos usados para comunicação são diferentes dos usados em atividades

de projeto. São expostos dois pontos em relação às questões relatadas; quem visualiza o desenho

não sabe a intenção do criador do desenho e não compartilha o mesmo contexto do criador. É

nesse contexto que os desenhos dos alunos são apresentados, para comunicar com o grupo de

trabalho ou com o professor e para a atividade de projeto (desenho técnico).

Já as atitudes desenvolvidas pelos professores entrevistados têm relação com

comunicação, que pode ser tanto verbal como gráfica, sendo conectada aos membros de uma

equipe ou para a própria comunicação do indivíduo. Segundo Demo (2010), competências

pessoais seriam a comunicação (verbalização, compreensão de informações) e autorrealização

(formulação e prática de desenvolvimento pessoal e social). Nesse sentido, relacionada

à atitude intrapessoal e interpessoal, os professores desenvolvem essas atitudes a partir de

apresentações durante o semestre, buscando principalmente que o estudante perca o receio de

falar e defender o projeto. A respeito da compreensão de informações, os professores auxiliam

os alunos depois de irem a campo, tentando mostrar as conexões entre os dados coletados e

os objetivos pretendidos. A comunicação, no sentido de trabalho em equipe, apresenta-se na

forma de desenhos e modelos para discutir a validade das alternativas propostas. Em relação à

prática de desenvolvimento social e pessoal, pontua-se o trabalho com profissionais de outras

61

áreas, como é relatado pelo entrevistado “D”, que leva Pedagogos para realizarem palestras

sobre o desenvolvimento infantil, auxiliando a temática de mobiliário infantil da disciplina de

Projeto de Produto 4.

O conceito de competência é justamente a mobilização e a combinação de vários recursos

para executar uma tarefa (LE BOTERF, 2003; RUAS, 2005); assim, os professores dependem

das etapas de projeto para perceberem as deficiências dos alunos. Nesse sentido, o entrevistado

“E” coloca que cada aluno tem um conhecimento diferente do outro e que a competência do

aluno será observada apenas no momento em que ele a mobiliza.

A análise dos dados coletados e sua conexão com a revisão de literatura sobre a noção

de competência e ensino de Design permitiram identificar as competências trabalhadas

pelos professores, como: (i) representação gráfica (manual, digital e técnica) e modelagem

(mocape, modelos 3d); (ii) expressão verbal (apresentação/defesa/venda de projeto); (iii)

trabalho em equipe; (iv) empatia (conviver e conhecer as pessoas); e (v) autonomia (saber

buscar a informação).

Relata-se, abaixo, o conteúdo da combinação e mobilização entre as dimensões da noção

de competência (quadro 5), descrevendo a relação entre os conhecimentos, as habilidades e as

atitudes para cada competência identificada. Também é descrita a maneira como os professores

desenvolvem as competências identificadas nas disciplinas de Projeto de Produto.

Quadro 5 - Competências identificadas e as dimensões da competência

Representação gráfica e mode-lagem

Expressão verbal

Trabalho em equipe

Empatia Autonomia

Conhecimentos / Atitudes

Observação, avaliação e criação através do desenho/mo-delagem

Linguagem verbal/gráfica

Gestão de con-flito

Convivência com pessoas

Busca de infor-mações

Conhecimentos / Habilidades

Prática e entregade desenhos/modelos

Apresentação/defesa de pro-jeto

Prática de proje-to em grupo

Observação em campo de usuá-rios, interpretan-doe analisando dados

Prática de pro-jeto

Habilidades / Atitudes

Desenho para comunicação com equipes de projeto, colegas e professores

Comunicação entre equipes de projeto, colegas e professores

Aprendizagem com os outros da equipe

Representa-ção gráfica e modelagem para observar e interpretar

Aprendizagem a partir dos dados coletados

Fonte: Autor

Competências

identificadasDimensões da

competência

62

Para a mobilização da competência de representação gráfica e modelagem,

os alunos devem ter conhecimentos e habilidades de representar suas ideias por meio de

desenhos manuais, como mencionam Marzal et al. (2013). Nesse sentido, o desenho também

é usado como forma de observação, análise e criação, de acordo com Suwa e Tversky

(1997). A capacidade de avaliar as alternativas é realizada por intermédio da construção de

modelos tridimensionais (YANG; EPSTEIN, 2005; SASS; OXMAN, 2006; COUGHLAN;

SURI; CANALES, 2007). E a atitude, exemplificada na capacidade de comunicação e

compartilhamento de ideias com os colegas, professores e equipes de projeto através dos

desenhos e modelos (YANG; EPSTEIN, 2005).

A competência de representação gráfica (manual, digital, técnica) e modelagem

(mocape, modelos 3d) é desenvolvida (figura 5) com a solicitação dos professores através

da entrega de desenhos manuais, técnicos e modelos (mocapes). A modelagem (mocape,

modelos 3d) é um recurso que os alunos usam para validar os desenhos realizados e também é

exigido pelos professores durante o semestre. Esses dois pontos fazem parte da avaliação das

disciplinas de Projeto de Produto, denotando a importância das competências mencionadas

acima. Em sua dimensão de conhecimento tácito, essa competência é trabalhada por meio dos

exercícios iniciais de curta duração e das entregas parciais e finais do semestre. A dimensão

da habilidade mental apresenta-se com a utilização da modelagem (mocape, modelos 3d)

como forma de avaliação dos desenhos manuais e das alternativas propostas. A dimensão

da habilidade manual caracteriza esta competência, do ponto de vista de visualização de

alternativas. A dimensão da atitude intrapessoal diz respeito à interpretação, análise e

compreensão do problema de projeto. A dimensão da atitude interpessoal trata da comunicação

entre equipes, colegas, professores, clientes, entre outros. Nesse sentido, Stancey, Eckert e

McFadzean (1999) colocam que desenhos usados para comunicação são diferentes dos usados

em atividades de projeto, pois quem interpreta o desenho não sabe a intenção do criador do

desenho. A dimensão interpessoal também pode ser identificada na apresentação de projetos,

tanto as questões gráficas como os modelos tridimensionais.

63

Figura 5 - Desenvolvimento da competência de Representação gráfica e modelagem

Fonte: Autor

A competência de expressão verbal desenvolve-se a partir da capacidade do aluno de

se comunicar, tanto verbalmente como graficamente (desenhos e modelos tridimensionais). O

desenho manual e a construção de modelos são maneiras por meio das quais os Designers podem

compartilhar ideias (YANG; EPSTEIN, 2005). As habilidades necessárias dizem respeito ao

tipo de linguagem usada e o modo de como utilizá-la, seja por intermédio de uma apresentação

em aula ou a apresentação de um projeto para clientes. A atitude está na capacidade de se

comunicar, no sentido de saber expor as ideias para os outros. Nesse contexto, Cross e Cross

(1995) expõem que as informações relevantes não são apenas para serem coletadas, como em

qualquer atividade de projeto, mas extraídas de sua fonte e compartilhadas com a equipe. Desse

modo, a competência de expressão verbal engloba capacidades visuais e linguísticas, que, de

acordo com Ulusoy (1999), são duas capacidades que incorporam o Design.

A competência de expressão verbal (figura 6) diz respeito à comunicação, seja para

clientes, professores ou colegas. Os professores trabalham esta competência através de

apresentações durante o semestre, solicitando que os alunos apresentem como eles realizaram

o projeto ou apresentações especiais para os parceiros da disciplina. Esse último tipo de

apresentação tem um perfil diferente, em que o aluno apresenta como se fosse vender o produto.

As apresentações de projeto servem para que o professor avalie o andamento do projeto e possa

auxiliar os alunos na resolução deste. Sobre esse ponto, Busseri e Palmer (2000) argumentam

que avaliar o desempenho de equipes durante as tarefas de projeto, melhora a forma como elas

funcionam. A dimensão do conhecimento explícito em relação à competência de expressão

64

verbal não é tratada no currículo, como comenta o entrevistado “D”. As principais práticas para

desenvolver essa competência são algumas aulas demonstrando como o aluno deve apresentar

seus projetos. Assim, ao longo do semestre o aluno pratica essas apresentações, sendo um dos

pontos de avaliação das disciplinas de Projeto de Produto. A dimensão da habilidade mental é

trabalhada na defesa do projeto para os professores ou parceiros; em que os alunos devem ter

a capacidade de avaliar os pontos positivos de seu produto, demonstrando verbalmente ou por

meio de representação gráfica, que inclui modelos tridimensionais e desenhos bidimensionais.

As dimensão da atitude intrapessoal e interpessoal dizem respeito, respectivamente, a

linguagem do estudante e a comunicação com clientes, professores, colegas, entre outros.

Figura 6 - Desenvolvimento da competência de Expressão verbal

Fonte: Autor

A competência de trabalho em equipe apresenta-se na capacidade do aluno de conviver

e se comunicar com os outros, tanto graficamente como verbalmente. Saber administrar e gerir

os conflitos da equipe, tanto do ponto de vista de geração de ideias como avaliação de resultados.

Ter a habilidade de coletar e compartilhar informações com a equipe e a atitude de compreender

e analisar os problemas. No sentido da competência de trabalho em equipe, Cross e Cross (1995)

colocam que uma equipe deve resolver questões das funções de cada componente no projeto,

o planejamento, a coleta e o compartilhamento de informações; a análise e compreensão de

problemas; a geração e escolha de alternativas e a gestão de conflitos. Busseri e Palmer (2000)

também contribuem sobre o trabalho em equipe, colocando que a comunicação de uma equipe

em reuniões e com pessoas externas ao projeto são importantes, bem como a gestão do conflito.

São justamente esses itens que o aluno deve utilizar na sala de aula e na prática profissional, e

65

que os professores relataram como pontos abordados nas disciplinas de Projeto de Produto.

A competência de trabalho em equipe (figura 7) é desenvolvida por meio dos trabalhos

em duplas ou grupos. A prática de unir vários alunos para realizar um projeto tem relação

com a prática profissional, na qual o Designer dificilmente vai trabalhar sozinho, como relata

o entrevistado “D”. A dimensão do conhecimento tácito apresenta-se no envolvimento dos

alunos em grupo, sendo que este fato colabora para a gestão de conflito que o profissional pode

enfrentar no mercado. A dimensão da habilidade mental está presente na aprendizagem com o

outro colega e na possibilidade de desenvolvimento do produto com uma equipe de característica

variada. A dimensão da habilidade manual relaciona-se com a competência de representação

gráfica e modelagem, em que o aluno deve se comunicar com o grupo através de desenhos

ou modelos. No sentido de relação entre as competências, a dimensão de atitude intrapessoal

relaciona-se com a competência de expressão verbal, na qual a comunicação para o grupo, os

parceiros da disciplinas e os professores é fundamental. Por fim, a dimensão interpessoal, que

caracteriza todo o contexto da competência do trabalho em grupo, tanto as questões de gestão

de conflito como de comunicação gráfica e verbal.

Figura 7 - Desenvolvimento da competência de Trabalho em Equipe

Fonte: Autor

A competência de empatia é reconhecida por meio do conhecimento sobre metodologia

e das técnicas para resolver o projeto. Nesse sentido, as habilidades de observar, interpretar as

informações e os usuários também compõem esta competência. Cross e Cross (1995) colocam

que a metodologia de projeto deve lidar com a integração entre trabalho em equipe, processos

técnicos e processos cognitivos. Para que o aluno consiga observar, analisar e interpretar

66

o contexto do projeto, necessita de ferramentas para isso, que são apresentadas a partir da

representação gráfica, a modelagem tridimensional e as técnicas analíticas. Contribuindo

para a relação entre as fases de projeto, Günther e Ehrlenspiel (1999) argumentam que os

Designers sem formação acadêmica se concentram nos subproblemas, enquanto os Designers

com formação acadêmica priorizam as fases de projeto. Esse fato colabora para a visão dos

professores de projeto entrevistados, em que abordam várias maneiras na qual a metodologia

pode ser empregada no desenvolvimento de produto. Nesse sentido, Redig (1983) coloca que

projeto, para o Design, caracteriza-se como um trabalho que é realizado em etapas, partindo de

um objetivo para chegar a um objeto.

A competência de empatia (figura 8) é desenvolvida por intermédio da convivência com

as pessoas, com a percepção de como elas interagem com os objetos e a própria relação com

colegas, clientes e professores. A dimensão explícita é desenvolvida com o uso da metodologia,

procedimentos e técnicas analíticas. A dimensão tácita está presente na prática de projeto,

pesquisa e observação em campo dos alunos. A dimensão da habilidade mental é observada na

interpretação dos dados e as suas conexões com os objetivos propostos de um projeto. Nesse

sentido, para que se consiga observar, analisar e interpretar, a dimensão da habilidade manual

coloca-se a partir dos desenhos e modelos, fornecendo o registro e a comunicação dos dados.

A dimensão intrapessoal e interpessoal estão presentes na própria convivência com as outras

pessoas, seja na observação de usuários, no trabalho em equipe ou em sala de aula.

Figura 8 - Desenvolvimento da competência de Empatia

Fonte: Autor

67

A competência de autonomia diz respeito ao conhecimento de gerir e encontrar as

informações necessárias para resolver o projeto. As habilidades tratam da maneira como o

aluno se apropria das informações coletadas e as utiliza no projeto. Por fim, a atitude, que é a

capacidade de aprender com essas informações coletadas. Lee (2009) destaca que o papel do

professor, no método de investigação independente, identificado por meio do estudo sobre tipos

de projetos, relaciona-se a um supervisor ou colaborador. O professor fornece pouco apoio ao

aluno nesta abordagem. Assim, o aluno tem autonomia para realizar o projeto, resultando na

autorreflexão e no autodirecionamento durante o desenvolvimento do produto. Nesse caso, o

papel do professor representa uma importante questão para o desenvolvimento da autonomia,

onde a característica de consultor ou gerente, enfatizando uma abordagem que pode acontecer

em uma empresa, também foi identificada nos relatos dos entrevistados “C” e “E”.

A competência de autonomia (figura 9) desenvolve-se com a gestão e a busca de

informações pelo aluno. A dimensão explícita apresenta-se nesse contexto, no qual o aluno deve

buscar informações na literatura e em outros recursos. A dimensão tácita é desenvolvida na prática

de projeto, sendo nesse contexto que o aluno enfrentará uma situação de desconhecimento sobre

o projeto. A dimensão da habilidade mental está justamente na interpretação das informações

e na conexão com o objetivo do projeto. A dimensão intrapessoal também relaciona-se com a

busca de informações, sendo complementada pela dimensão interpessoal, que diz respeito à

aprendizagem a partir das informações coletadas.

Figura 9 - Desenvolvimento da competência de Autonomia

Fonte: Autor

68

A relação entre as competências nas diretrizes curriculares e as competências

identificadas nas disciplinas de Projeto de Produto podem ser visualizadas abaixo (quadro 6).

Quadro 6 - Relação entre as competências das Diretrizes Curriculares

Competências das Diretrizes Curriculares Competências identificadas nas disciplinas de Projeto de Produto

I - capacidade criativa para propor soluções inovadoras Todas as competências

II - capacidade para o domínio de linguagem própria, com técnicas de expressão e reprodução visual.

Representação gráfica (manual, digital e técnica) e modelagem (mocape, modelos 3d)

III – capacidade de interagir com especialistas de outras áreas

Expressão verbal (apresentação/defesa/venda de projeto), Empatia (conviver e conhecer as pessoas), Trabalho em equipe

IV - visão sistêmica de projeto Empatia (metodologia)

V - domínio das diferentes etapas do desenvolvimento de um projeto

Empatia (metodologia)

VI - conhecimento do setor produtivo de sua especialização

Não identificada

VII - domínio de gerência de produção Não identificada

VIII - visão histórica e prospectiva, centrada nos aspectos sócio-econômicos e culturais

Empatia (conviver e conhecer as pessoas)

Fonte: Autor

A capacidade criativa para propor soluções inovadoras está presente no conjunto

de todas as competências identificadas. A representação gráfica e modelagem auxiliam nas

etapas de observação, análise, criação e validação de um projeto. A expressão verbal ajuda na

comunicação, seja entre a equipe de projeto ou na apresentação para um cliente. O trabalho

em equipe diz respeito à gestão de conflito e a comunicação entre os membros da equipe.

A empatia trata das questões de metodologia, principalmente a situação de observação e

interpretação de dados. E a autonomia, diz respeito à aprendizagem ao longo do projeto, a

partir dos dados interpretados.

A capacidade para o domínio de linguagem própria, com técnicas de expressão e

reprodução visual, é desenvolvida por intermédio da representação gráfica e modelagem, na

forma de desenhos e modelos para avaliação de alternativas. No mesmo sentido do domínio

da linguagem, a capacidade de interagir com especialistas de outras áreas está relacionada

69

às competências de expressão verbal, empatia e trabalho em equipe. A expressão verbal no

sentido de comunicação com outros profissionais, a empatia relacionada ao aprendizado durante

o projeto e o trabalho em equipe, formam a maneira interdisciplinar de realizar um projeto.

A visão sistêmica de projeto e o domínio das diferentes etapas do desenvolvimento de

um projeto é representada pela empatia, relacionada ao uso da metodologia e a convivência

com as pessoas.

O conhecimento do setor produtivo de sua especialização e o domínio de gerência

de produção não foram identificados como competências trabalhadas pelos professores de

Projeto de Produto. Pontua-se que as competências citadas têm relação com outras disciplinas

do currículo e este trabalho foca-se nas competências em disciplinas de Projeto de Produto.

A visão histórica e prospectiva, centrada nos aspectos sócioeconômicos e culturais

é apresentada por meio da competência de empatia, em que o aluno deve conhecer o

contexto do produto.

As competências identificadas neste trabalho podem ser divididas em dois aspectos: O

primeiro, referente ao próprio objetivo de cada disciplina de Projeto de Produto, considerando

o planejamento que o professor realiza para a disciplina. Nesse aspecto, pode-se incluir as

competências de expressão verbal, trabalho em equipe, autonomia e empatia. O segundo,

relacionado às lacunas no conhecimento do aluno, em que as competências trabalhadas

tratam do fortalecimento de certos conhecimentos que o aluno já cursou em outra disciplina,

incluindo neste item a competência de representação gráfica e modelagem.

Por fim, entre as competências identificadas neste trabalho de dissertação e as

abordagens de pesquisa sobre disciplinas de Projeto de Produto verificados no P & D (2004-

2012), pontua-se que as competências de expressão verbal e trabalho em equipe não foram

identificadas entre os temas de pesquisa na revisão dos artigos (seção 3.2). Pouco relacionam-se

as questões de trabalho em equipe, tanto do ponto de vista profissional (equipes de projeto nas

empresas) como educacional (equipes de projeto em disciplinas).

70

6 Considerações finais

Com o objetivo de identificar as competências trabalhadas por professores de Design

em disciplinas de Projeto de Produto, foram realizadas entrevistas em profundidade com

professores de disciplinas de Projeto de Produto do Centro Universitário Ritter dos Reis. O

objetivo geral foi alcançado, bem como os objetivos específicos que pretendiam identificar a

organização das disciplinas de Projeto de Produto, verificando o planejamento particular de

cada disciplina e o planejamento geral de todas as disciplinas de Projeto de Produto.

A verificação sobre a estrutura das disciplinas de Projeto de Produto, tanto de maneira

pontual (cada disciplina) como de maneira global (organização geral de todas as disciplinas),

permitiu a visualização de como essas disciplinas são organizadas e planejadas. Nesse

contexto, também foi possível identificar as lacunas relacionadas ao conhecimento do aluno

e a visão dos professores em relação ao perfil do egresso.

Observou-se, também, a visão dos professores relacionada aos conhecimentos prévios

dos alunos; o aluno deveria ingressar na disciplina de Projeto de Produto conhecendo em

profundidade os assuntos tratados pelas demais disciplinas, ficando a disciplina de Projeto de

Produto responsável apenas pelo desenvolvimento de um produto. Nesse caso, os professores

relataram que deveriam planejar algumas aulas para suprir os conhecimentos deficientes.

Originalmente, este “reforço” não estaria no planejamento inicial da disciplina de Projeto

de Produto. Também foi identificado que os professores trabalham com temas de projeto de

baixa e média complexidade, ficando excluídas as temáticas que envolvam complexidade

tecnológica, por exemplo.

Relacionando as competências que constam nas Diretrizes Curriculares (BRASIL,

2003), o item que trata da capacidade de interagir com especialistas de outras áreas, não foi

identificada no sentido de integrar as disciplinas de Projeto de Produto com outros cursos.

Mas esta capacidade é desenvolvida a partir das competências de expressão verbal, empatia

e trabalho em equipe, no sentido de comunicação com outras pessoas.

A respeito dos artigos revisados no P&D (2004-2012), pontua-se que poucos

trabalhos tratam de parcerias com empresas (STEPHAN, 2006; REMUS; MARQUES, 2008;

NORENBERG; FRANZATO, 2012). Relacionado ao modo como os professores conduzem

as disciplinas de Projeto de Produto, de modo geral, existe a possibilidade de parceria com o

Centro de Design do UniRitter e projetos de pesquisa/extensão. De modo particular, a disciplina

de Introdução ao Projeto é conduzida de maneira semelhante a realidade, tentando expressar

71

ao longo do semestre o que poderia ser o trabalho em um escritório de Design. A disciplina

de Projeto 2 tem o tema escolhido a partir de parcerias com empresas. Por fim, a disciplina

de Projeto 4, que realiza uma intervenção em uma escola ou creche, em que os alunos têm a

possibilidade de trabalhar com necessidades e clientes reais. As disciplinas de Projeto 1 e 3

não foram identificadas com parcerias de empresas.

Quanto as limitações, este trabalho de dissertação considerou as competências a partir

da visão dos professores de Projeto de Produto; desse modo, os alunos, o mercado e as demais

disciplinas do currículo foram desconsideradas neste aspecto. Outro fator limitante foi o recorte

de pesquisa, que considerou apenas uma faculdade, utilizando a visão dos professores de Projeto

de Produto (semestre 2013/2).

A partir do que foi exposto e das considerações sobre este trabalho, podem-se

realizar pesquisas futuras para complementar ou aprofundar os pontos abordados. Como

sugestões para trabalhos futuros, podem ser citados: (i) ampliação do recorte de pesquisa

para outras faculdades e habilitações; (ii) considerar as competências a partir da visão de

todos os professores de um curso de Design; (iii) verificar as competências mobilizadas pelos

alunos; (iv) analisar as competências exigidas pelo mercado; e (v) desenvolver avaliações que

identifiquem as competências dos alunos ao ingressar na disciplina de Projeto de Produto.

72

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APÊNDICE A - Roteiro de entrevistas com professores

Nome do professor:

Formação acadêmica:

1 Quanto tempo você ministra disciplinas de Projeto de Produto? Comente sobre as experiências

nesta disciplina.

2 Como é feito o planejamento da sua disciplina de Projeto de Produto, as estratégias de ensino

e qual o conteúdo abordado? Qual é o objetivo de desenvolver estes conteúdos?

3 Como é avaliado o projeto do aluno e quais são os critérios para esta etapa?

4 Como a formação acadêmica é divida em várias disciplinas, o conhecimento do aluno sobre

alguns assuntos podem ser pouco desenvolvidos no momento que cursa a disciplina de Projeto.

Como isso é tratado na disciplina de Projeto? Quais são esses conhecimentos? E qual a ação

para melhorar esta situação?

5 Como é feita a escolha dos temas de projeto? Existe um briefing? Como é este briefing?

6 Ao longo da sua experiência como professor de Projeto de Produto, quais foram as modificações

na estrutura da disciplina? E quais foram as motivações para as modificações relacionadas?

7 Dentro do escopo de desenvolvimento de um produto, os alunos atingem todos os estágios

deste processo? No caso de não atingir todas as etapas, quais são as causas deste fato?

8 Como os professores de todas as disciplinas de Projeto de Produto “conversam entre si” para

o planejamento do currículo?

9 Em que momento a sua disciplina de Projeto está inserida no currículo? E quais são os

objetivos desta disciplina dentro deste contexto?

10 A disciplina de Projeto tem parceria com empresas ou outros projetos reais, onde o aluno

possa desenvolver algo concreto?

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11 Quais são os conhecimentos exigidos hoje em dia para os profissionais/estagiários? Quais os

aspectos mencionados que são desenvolvidos na disciplina de Projeto de Produto?

12 Como você aborda os conhecimentos “práticos” (tácitos) para os alunos, particularmente

aquelas informações que se aprende na prática profissional? E quais seriam esses conhecimentos

aprendidos na prática?

13 Como você utiliza o recurso dos livros/artigos na disciplina de Projeto de Produto? Quais os

principais autores utilizados?

14 Como os aspectos de observação, memória, avaliação e criação (aspectos cognitivos) são

desenvolvidos nas disciplinas de Projeto?

15 Quais são os tipos de representação gráfica e modelagam tridimensional utilizadas pelos

alunos ao longo do projeto? E como eles utilizam os recursos mencionados?

16 Como você desenvolve os recursos mencionados para a utilização no projeto?

17 Os projetos são feitos de forma individual ou em grupo? Como é tratado o trabalho em

equipe, como é avaliado? Como os alunos se comportam? Existe interação com outros cursos,

realizando um projeto interdisciplinar?

18 Como são os trabalhos individuais e como os alunos se comportam? Quais são as dificuldades

que eles enfrentam?

19 Como é desenvolvida a questão da comunicação oral dos alunos? Quais são as principais

dificuldades na apresentação dos trabalhos e nas orientações na sala de aula?

20 O que você entende por competências? Desta relação, quais seriam as competências que

você desenvolve na disciplina para o aluno?

21 Como é o perfil desejado do formando? Quais são as características deste profissional após o

curso de Design? E desta relação, quais são desenvolvidas na sua disciplina de Projeto?