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UNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ

MARTA LYRIO DA CUNHA

CONCEPÇÃO EMANCIPATÓRIA: PROPOSTAS E SUBSÍDIOS

NA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES A DISTÂNCIA

Rio de Janeiro,

2006

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MARTA LYRIO DA CUNHA

CONCEPÇÃO EMANCIPATÓRIA: PROPOSTAS E SUBSÍDIOS

NA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES A DISTÂNCIA

Dissertação apresentada à Universidade Estácio de Sá como requisito parcial para a obtenção do grau de Mestre em Educação.

ORIENTADORA: Profª Drª Lúcia Regina Goulart Vilarinho

Rio de Janeiro,

2006

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RESUMO

As grandes e aceleradas transformações científicas e tecnológicas, que marcam a

sociedade contemporânea, vêm exigindo que a formação de professores se faça de

forma continuada. Essa exigência encontra na Educação a Distância uma alternativa

para ampliar as suas possibilidades. Em face da relevância dessa problemática –

formação continuada de professores a distância - nos propomos a investigar: (a) suas

questões mais recorrentes; (b) em que medida a perspectiva emancipatória nela se faz

presente; e (c) os subsídios apresentados para o desenvolvimento de propostas nesta

área. A pesquisa incidiu sobre os periódicos nacionais classificados, pelo processo

Qualis da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), na

categoria indicativa de qualidade A, incluindo, também, os trabalhos apresentados nas

reuniões anuais da Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação

(ANPEd) e os publicados pela Revista Brasileira de Tecnologia Educacional, por ser

esta reconhecida em termos de preocupação com a inclusão das tecnologias de

informação e comunicação no campo da educação. Foram investigados 37 estudos,

sendo 23 artigos dos periódicos e 14 trabalhos da ANPEd, todos eles divulgados no

período 2000-2004. Para atender aos objetivos da pesquisa, consideramos que a

abordagem qualitativa, a qual se concretiza em uma perspectiva compreensiva, visando

entender a natureza do fenômeno em estudo, seria a mais adequada. Por se tratar de uma

análise documental, adotamos as orientações de Bardin (1992), que recomendam:

organização do corpus, pré-análise dos trabalhos, leitura exploratória, leitura

interpretativa e leitura conclusiva, todos esses processos amparados pelo confronto entre

o que se encontrou no discurso dos autores em estudo e o embasamento teórico

construído ao longo da revisão bibliográfica. Este embasamento articulou reflexões

4

sobre possibilidades e limites da formação continuada a distância de professores, bem

como conceitos e contribuições da perspectiva emancipatória baseados em diversos

autores. A investigação evidenciou a diversidade de questões abordadas nos 37

artigos/trabalhos, sendo que as mais recorrentes foram organizadas em cinco focos:

Políticas Públicas, Ambientes Virtuais de Aprendizagem, Profissionalização Docente,

Descrição e Avaliação de Projetos e Práticas Pedagógicas. Constatamos que 64% dos

artigos/trabalhos estão alinhados à perspectiva emancipatória, o que sugere um

movimento de superação da visão instrumental. Observamos, também, uma

preocupação com a adoção de práticas mais inovadoras e comprometidas com a

democratização da educação. Cabe ressaltar que, ao estabelecermos um paralelo entre as

concepções e propostas apresentadas nos artigos/trabalhos com os indicadores básicos

de qualidade para os cursos de graduação a distância, traçados pelo MEC, constatamos a

existência de significativas contribuições que podem subsidiar a implementação e/ou

reformulação de cursos de formação continuada a distância destinados aos professores.

Palavras-chave: Perspectiva Emancipatória. Formação Continuada de Professores. Educação a Distância.

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MARTA LYRIO DA CUNHA

CONCEPÇÃO EMANCIPATÓRIA: PROPOSTAS E SUBSÍDIOS

NA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES A DISTÂNCIA

Dissertação apresentada à Universidade Estácio de Sá como requisito parcial para a obtenção do grau de Mestre em Educação.

BANCA EXAMINADORA

___________________________________________________

Profª Drª Lúcia Regina Goulart Vilarinho Universidade Estácio de Sá

___________________________________________________

Profª Drª Neise Deluiz Universidade Estácio de Sá

___________________________________________________

Profª Pós-Drª Neide dos Santos Universidade do Estado do Rio de Janeiro

6

SUMÁRIO

CAPÍTULO I: FORMAÇÃO CONTINUADA A DISTÂNCIA DE

PROFESSORES: APROXIMAÇÕES INICIAIS ................................................ 14

1.1. INTRODUÇÃO ................................................................................................. 14

1.2. OBJETIVOS DO ESTUDO ............................................................................... 20

1.3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ....................................................... 20

CAPÍTULO II: EMBASAMENTO TEÓRICO ................................................... 25

2.1. FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES A DISTÂNCIA. ........... 25

2.2. PERSPECTIVA EMANCIPATÓRIA .............................................................. 33

CAPÍTULO III: RESULTADO DO ESTUDO .................................................... 56

3.1. CONTEXTO DO ESTUDO............................................................................... 56

3.2. A PRODUÇÃO SELECIONADA .................................................................... 62

3.3. UMA VISÃO INTEGRADA DA PRODUÇÃO SELECIONADA ............... 74

3.4. A PRESENÇA DA PERSPECTIVA EMANCIPATÓRIA NOS

ARTIGOS/TRABALHOS SELECIONADOS ......................................................... 101

3.5. SUBSÍDIOS ENCONTRADOS NOS ARTIGOS/TRABALHOS COM VISTAS À

MELHORIA DA FORMAÇÃO CONTINUADA DE DOCENTES A

DISTÂNCIA.............................................................................................................. 123

CAPÍTULO IV: CONCLUSÃO ............................................................................. 130

7

REFERÊNCIAS ..................................................................................................... 139

ANEXOS

ANEXO A – Obras que Subsidiaram a Visão Emancipatória Encontrada nos

Artigos/Trabalhos que Integram o “Corpus” da Pesquisa ......................................... 146

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CAPÍTULO I

FORMAÇÃO CONTINUADA A DISTÂNCIA DE PROFESSORES:

APROXIMAÇÕES INICIAIS

1.1. INTRODUÇÃO

O mundo contemporâneo está marcado por mudanças profundas e aceleradas,

ocasionadas pela rápida transformação das descobertas científicas em inovações

tecnológicas de repercussão global (DREIFUSS, 1996). As transformações afetam as

mais variadas esferas da sociedade, provocando mudanças econômicas, sociais,

políticas, culturais, alterando, também, os comportamentos da vida cotidiana.

Neste cenário contemporâneo, fica nítida a necessidade da formação continuada

de professores, entendida em uma perspectiva de formação ao longo da vida, ou seja,

um movimento de transformação e aquisição de saberes para enfrentar os novos tempos,

com vistas à renovação de suas práticas pedagógicas (BELLONI, 1999).

Face a esta necessidade, a Educação a Distância1 (EaD) vem sendo visualizada

como uma modalidade de ensino capaz de contribuir neste sentido, ampliando as

possibilidades de acesso dos professores a cursos de formação continuada.

A notória expansão da EaD pelos diferentes países do mundo ensejou a sua

presença na Lei de Diretrizes e Bases de Educação (Lei nº 9394 de 20 de dezembro de

1996). O artigo 80 desta lei, que trata especificamente da EaD, já se encontra, hoje,

1 Embora Belloni (2002, p.156) afirme não haver consenso sobre a conceituação de EAD, propõe que a definição desta modalidade de ensino deve considerar as seguintes características: “a descontinuidade espacial entre professor e aluno, a comunicação diferida (separação no tempo) e a mediação tecnológica, característica fundamental dos materiais pedagógicos e da interação entre o aluno e a instituição”.

9

regulamentado pelos Decretos nº 2494 de 10 de fevereiro de 1999, nº 2561 de 27 de

abril de 1998 e pela Portaria nº 301 de 7 de abril de 1998.

O Ministério da Educação, através da Secretaria de Educação a Distância

(SEED), tem desenvolvido projetos como: Proformação, ProInfo, TV Escola, Rádio

Escola e o Programa de Apoio à Pesquisa em EaD – PAPED, para democratizar e elevar

o padrão de qualidade da educação brasileira com apoio da EaD.

A expansão da oferta de cursos de graduação a distância, na área da educação, é

um fato. Os dados do Censo do Ensino Superior2, de 2004, ilustram esta situação: das

59.611 matrículas efetuadas em 2004, 50.970 (85%) são na área educacional; os 6.746

concluintes (100%) são egressos dos cursos de Educação, dos 107 cursos oferecidos, 67

(63%) são na área educacional, distribuídos da seguinte forma: 22 de Normal Superior,

16 de Pedagogia, 10 de Formação de Professores das Séries Iniciais do Ensino

Fundamental e 19 de Formação de Professores de Matérias Específicas (licenciatura).

A pertinência da EaD na formação continuada de professores é defendida por

diversos autores, entre eles Oliveira (2003b, p.9), que destaca duas razões básicas para o

aproveitamento dessa modalidade educacional:

por um lado, visa atenuar as dificuldades que os formandos enfrentam para participar de programas de formação em decorrência da extensão territorial e da densidade populacional do país e, por outro lado, atende o direito de professores e alunos ao acesso e domínio dos recursos tecnológicos que marcam o mundo contemporâneo, oferecendo possibilidades e impondo novas exigências à formação do cidadão.

Belloni (2002) também defende a EaD como uma modalidade de ensino que

pode atender às demandas de formação contínua, provocadas pelos impactos da

2 Dados coletados no Instituto de Estudos e Pesquisas (INEP), no site http://www.inep.gov.br/superior/censosuperior/sinopse/default.asp acessado em 20 de dezembro de 2005.

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presença das tecnologias de informação e comunicação3 (TIC) no cotidiano da vida

social e pela rápida obsolescência dos conhecimentos produzidos. Por suas

características intrínsecas, desempenha papel relevante na formação continuada, uma

vez que se fundamenta na aprendizagem autônoma, podendo ser integrada a ambientes

de trabalho e, conseqüentemente, às experiências pessoais e profissionais dos

professores. É, no entanto, importante ressaltar que a EaD, por si só, não resolverá os

problemas educacionais brasileiros. Neste sentido, cabem as afirmações de Belloni

(1999, p. 51), quando alerta para a necessidade de se adotar uma postura crítico-

reflexiva quanto à construção de projetos de formação continuada a distância e

desenvolvimento de políticas públicas para o setor. Diz ela:

se não houver políticas de desenvolvimento no setor, corre-se o risco de importação e/ou adaptação de tecnologias (equipamentos e programas) caras e pouco apropriadas às necessidades e demandas, que acabam obsoletas por falta de formação para seu uso.

Ainda segundo esta autora, os cursos a distância devem atender a uma

perspectiva humanística de educação, que busque o desenvolvimento para a

solidariedade e cidadania. Sua implementação deve estar acompanhada de uma

discussão mais ampla que possibilite a alunos e professores assumirem o papel de

sujeitos críticos, criativos, construtores de seu próprio conhecimento e responsáveis

pelo seu processo de formação.

Apoiamo-nos em Nóvoa (1992) para compreender melhor o que é formação.

Segundo este autor, configura-se como um processo contínuo e dinâmico que envolve o

desenvolvimento pessoal (articulando a autoformação e a experiência do professor),

profissional (confrontando os saberes da experiência com o saber científico) e

organizacional (associando práticas formativas e contextos de trabalho). Está, assim,

3 De acordo com Castells (1999) as tecnologias de informação e comunicação são aquelas que pertencem a um conjunto convergente de tecnologias em microeletrônica, telecomunicações, radiodifusão entre outras, que se utilizam dos conhecimentos científicos visando o tratamento, organização e disseminação de informações.

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intimamente associada à experiência prática e à reflexão. Nóvoa ressalta que o desafio

dos profissionais da área escolar é manter-se atualizado sobre as novas metodologias de

ensino e desenvolver práticas pedagógicas eficientes. Afirma que é no exercício da

função docente que o educador constrói sua formação, fortalece e enriquece seu

aprendizado.

Neste sentido, formação continuada implica em aprender sempre e em serviço,

pois, como nos lembra Perrenoud (1998), não basta ampliar os recursos dos professores

por meio de reciclagens, treinamentos ou aperfeiçoamentos, já que o verdadeiro

desenvolvimento profissional passa pela integração e aplicação dos conhecimentos em

situações reais.

Segundo Libâneo (2003), a formação continuada de professores vem assumindo

posição relevante, particularmente quando se concretiza em uma perspectiva

emancipatória. Tal como na obra de Freire (1921-1997), concordamos que a perspectiva

emancipatória se contrapõe à visão da pedagogia que prioriza a transferência de

conhecimento, numa “prática bancária”4. A educação emancipatória valoriza a

pedagogia democrática, antiautoritária, sem ser espontaneísta. Consiste em uma

educação problematizadora, humanista e libertadora, voltada para o desenvolvimento

crítico dos sujeitos, por meio do diálogo e do tratamento de questões éticas

fundamentais para a transformação global da sociedade (FREIRE; FAUNDEZ, 1985).

Na perspectiva emancipatória, é marcante a preocupação com o investimento em

práticas pedagógicas inovadoras, capazes de atender às novas demandas sociais, entre

essas as decorrentes da incorporação das TIC na educação. Libâneo (2003, p.49) destaca

ainda que:

4 Segundo Freire (2005) a concepção bancária é aquela onde a educação consiste em um ato de depositar e de transferir valores e conhecimentos. Na relação do educador com o aluno não se estabelece uma verdadeira comunicação, pois o educador apenas faz comunicados e depósitos aos alunos que por serem passivos memorizam, arquivam e repetem quando necessário. Para o autor, esta relação é marcada pela opressão, pois o educador é o detentor do conhecimento e faz uma doação ao aluno considerado ignorante.

12

para enfrentarmos os desafios do avanço acelerado da ciência e da tecnologia, da mundialização da economia, da transformação dos processos de produção, do consumismo, do relativismo moral, é preciso fortalecer os movimentos sociais que lutam por um maciço investimento na educação escolar e na formação dos professores.

Para esse autor, a incorporação das TIC na educação provoca a resistência de

muitos docentes, seja pela visão tecnicista que acompanhou as primeiras experiências,

seja pelo receio de ser substituído pela máquina (ameaça de desemprego) ou, ainda, pela

precária formação científica e cultural que tem marcado a profissão. Para romper essa

resistência, é preciso repensar/implementar um novo modelo de formação de

professores, no qual se inclua a apropriação crítica e contextualizada das TIC. Este autor

propõe alguns objetivos norteadores no uso das TIC na educação: (a) democratizar os

saberes socialmente construídos e significativos; (b) desenvolver capacidades cognitivas

e o pensamento autônomo; (c) promover a leitura crítica e uma postura ativa diante das

tecnologias; (d) desenvolver competências para viver no mundo informatizado e a

autonomia para administrar seu próprio processo contínuo de aprendizagem; e (e)

aprimorar o processo comunicacional entre educador-educando e seus respectivos

saberes.

Os aspectos aqui mencionados evidenciam que há um contexto novo, que impõe

problemas diferentes à escola. Em um mundo cada vez mais unificado, conectado e

complexo, torna-se indispensável que os profissionais da educação saibam se confrontar

com os desafios que lhes são impostos. E a capacidade de enfrentar desafios exige,

segundo Freire (1986), o conhecimento das diferentes dimensões da realidade, sendo

essencial ao homem, em especial ao professor, perceber que o existir é mais do que está

no mundo, é estar com o mundo, ultrapassando o simples viver, o que pressupõe a

capacidade de discernir, dialogar e participar. Neste sentido, aprender é construir,

reconstruir, constatar para mudar. A capacidade de aprender não é apenas para adaptar,

mas para transformar a realidade, intervir e recriar. Freire (op.cit.) afirma que a

13

adaptação possui uma conotação de passividade, na medida em que o homem altera a si

próprio, ajustando-se diante das exigências e ameaças de opressão e convertendo-se em

espectador, em objeto. Já a capacidade de transformar está relacionada à idéia de

integração; exige do homem ser sujeito que se apropria criticamente dos temas de sua

época.

As considerações de Freire nos conduzem à importância de se refletir mais

profundamente sobre a formação continuada a distância do professor, numa vertente

emancipatória, que não considera o aluno/professor como espectador em busca apenas

de pacotes prontos, com soluções “adequadas” aos problemas do seu contexto.

Embora a formação continuada esteja sendo valorizada nas mais diferentes áreas

profissionais, no campo da educação ela tem sido objeto de críticas. Dados apresentados

no documento “Estatísticas dos Professores no Brasil” (INEP, 2003, p. 39), revelam que

a participação de professores em cursos de formação continuada “pouco afeta o

desempenho dos alunos, o que indica a necessidade de ampliar as pesquisas nessa área

e, eventualmente, reorganizar esses cursos, redefinindo seus objetivos e métodos”.

Pelo exposto podemos concordar com Perrenoud (1998, p.206) quando diz: “a

formação contínua dos professores encontra-se em vias de institucionalização, mas está

ainda à procura de seu lugar”.

Consideramos nosso trabalho relevante não apenas por apresentar um panorama

de pesquisas e experiências educacionais, sobre a questão da formação continuada a

distância de professores no contexto das discussões acadêmicas, mas, principalmente,

por revelar a presença da perspectiva emancipatória no pensamento educacional dos

autores que escreveram os artigos/trabalhos sobre este tema. Com esta pesquisa

pretendemos oferecer subsídios a formuladores de projetos de formação continuada de

professores na modalidade EaD.

14

Entendemos, também, que a presente pesquisa é oportuna em um momento no

qual se verificam investimentos com o objetivo de disseminar esta modalidade de

ensino como meio de formar professores. Tal disseminação exige uma reflexão crítica

sobre o atual cenário da EaD (LIMA, 2002).

15

1.2. OBJETIVOS DO ESTUDO

Em face do exposto, o objetivo geral desta pesquisa foi investigar como se

apresenta, na produção acadêmica, a questão da formação continuada a distância de

professores. Deste objetivo mais amplo, derivamos os seguintes objetivos específicos:

(a) analisar, na produção acadêmica, os artigos/trabalhos que abordam a formação

continuada de professores na modalidade EaD; identificando as questões mais

recorrentes;

(b) verificar em que medida a perspectiva emancipatória se faz presente nos

artigos/trabalhos em análise;

(c) dimensionar a importância desses artigos enquanto subsídios para a

elaboração de propostas de formação continuada de docentes via EaD.

1.3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Acreditando que a construção do conhecimento científico é um processo

cumulativo e que deve basear-se em resultados anteriores de pesquisa (ALVES-

MAZZOTTI, 2000), tomamos como ponto de partida do nosso estudo o trabalho de

Carvalho e Simões (1999). Estas autoras, ao apresentarem suas conclusões sobre um

inventário realizado em 115 artigos publicados no período de 1990 a 1997, relacionados

à formação do professor, encontraram duas vertentes pedagógicas no discurso dos

autores, a saber: instrumental e emancipatória. Elas verificaram que, no conjunto dos

artigos pesquisados, há uma tendência em rejeitar a visão de formação continuada como

“pacote de treinamento”. No entanto, os artigos que enfocam o uso das TIC na formação

continuada de professores privilegiam a aquisição de informações e/ou competências no

16

processo de capacitação/atualização, envolvendo um número maior de professores em

todo território nacional, visando maior eficiência e renovação educacional, por meio de

projetos de educação a distância desenvolvidos no âmbito governamental. (FREITAS,

1995; FORESTI, 1995; LOBO NETO, 1996 e RIBEIRO, 1996 apud CARVALHO e

SIMÕES, 1999).

Segundo este inventário, ainda predominava uma visão instrumental, isto é

centrada em treinamento, na utilização das TIC na formação continuada dos

professores. Por outro lado, verificaram, também, a predominância das vertentes

reflexiva e emancipatória nos artigos estudados, o que demarca a força dessas propostas.

Estas constatações nos levaram a investigar a possibilidade da formação continuada de

docentes, com uso das TIC, estar superando a vertente instrumental.

Neste sentido, estabelecemos o traçado metodológico a seguir explicitado,

escolhido por nós como uma possibilidade ajustada ao problema/objetivos do estudo e

às condições de investigação desta pesquisadora. A pesquisa se configura como

documental, envolvendo as abordagens quantitativa e qualitativa, na medida em que

utilizou levantamento de documentos, identificação de características específicas nos

dados coletados e respectiva análise de seu conteúdo. Ao assumirmos essas duas

abordagens, buscamos atender à complementaridade de enfoques enfatizada por Santos

Filho (1997).

O momento inicial do estudo, configurado como levantamento, privilegiou

artigos e trabalhos publicados nos últimos cinco anos, em periódicos nacionais com

circulação nacional/internacional, classificados pela Coordenação de Aperfeiçoamento

de Pessoal de Nível Superior (CAPES) na categoria indicativa de qualidade A, de

acordo com os critérios Qualis5. Foram considerados também os trabalhos que versam

5 A Qualis (2002, p.01) “é o processo de classificação dos veículos utilizados pelos programas de pós -graduação para a divulgação da produção intelectual de seus docentes e alunos. Tal processo foi concebido pela Capes para atender às necessidades específicas

17

sobre este tema apresentados nas Reuniões Nacionais da Associação Nacional de Pós-

Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd) e na Revista Brasileira de Tecnologia

Educacional, esta embora não se insira na categoria acima, possui significativa

relevância para este estudo, por ter sido pioneira na socialização de trabalhos sobre a

EaD.

Este levantamento exigiu uma análise inicial de todos os periódicos publicados

neste período, os quais foram por nós situados como documentos da área educacional,

uma vez que expressam a produção acadêmica publicada no país. Por meio do critério

de palavras-chave (formação de professores, formação continuada, educação a

distância), identificamos os artigos/trabalhos que passaram a constar do corpus da

pesquisa. Quando o critério das palavras-chave se mostrou insuficiente para esta

seleção, analisamos as referências bibliográficas apresentadas no final dos artigos, com

o objetivo de determinar se havia obras que tratassem do tema em questão. Em seguida,

realizamos a leitura do resumo. Pairando dúvida quanto à inclusão do material, era feita

uma leitura de todo o documento com vistas à sua classificação.

Desta análise inicial, geramos quadro-resumos e/ou gráficos que colocaram em

evidência: o total de artigos produzidos relacionados ao problema de estudo; os sub-

totais segundo periódicos/banco de dados da ANPEd na Internet; os anos nos quais

foram publicados mais artigos; as instituições de pesquisas vinculadas à produção

selecionada; os autores que mais se ocupam do tema e as tendências encontradas nas

referências bibliográficas.

Os dados quantitativos obtidos nos ajudaram a clarificar a questão substantiva de

nossa pesquisa: a presença da perspectiva emancipatória nos documentos privilegiados.

do sistema de avaliação e baseia-se nas informações fornecidas pelos Programas mediante a coleta de dados. Esta classificação é feita ou coordenada pelo representante de cada área e passa por processo anual de atualização. Os veículos de divulgação citados pelos programas de pós-graduação são enquadradas em categorias indicativas da qualidade (A, B, ou C) e do âmbito de circulação dos mesmos – local, nacional ou internacional. As combinações dessas categorias compõem nove alternativas indicativas da importância do veículo utilizado, e, por inferência, do próprio trabalho divulgado. No entanto, não se pretende, com essa classificação, que é específica para um processo de avaliação de área, definir qualidade de periódicos de forma absoluta.”

18

Com a organização do corpus, passamos à análise de seu conteúdo e, para tanto,

nos apoiamos em Bardin (1992). Uma das funções básicas da análise de conteúdo é a

inferência, o que exigiu compreender o discurso dos artigos (analisar as falas dos

autores), identificando-se temas, idéias, propostas, valores, posições, percepções, de tal

modo que o resultado obtido pudesse ser organizado em categorias6. Rizzini et al (1999)

apontam algumas regras que devem ser observadas na categorização, a saber: (a)

homogeneidade – as categorias devem ser agrupadas segundo um mesmo princípio; (b)

exclusão mútua – as categorias superpostas ou imprecisas devem ser evitadas; (c)

pertinência – as categorias têm que apresentar íntima relação com o objeto de estudo;

(d) objetividade – as categorias devem expressar a análise detalhada que foi realizada;

(e) exaustão – as categorias devem cobrir os temas/sub-temas encontrados.

Ainda de acordo com Rizzini et al (1999), de um modo geral, as categorias de

análise não são estabelecidas “a priori”. Isto porque, na perspectiva qualitativa, muito

pouco se pode concluir a respeito de uma mensagem (um texto) sem se

analisar/determinar em que condições (o contexto) se produziu. Assim, nesta análise é

fundamental ir além do que está na aparência dos textos, determinando-se o que lhe está

implícito.

Foi válido, no entanto, hipotetizar algumas categorias que poderiam ser

definidas a partir dos textos. Estas referiram-se a: (a) tipo de abordagem encontrado

(relato de experiência, resultado de pesquisa e comunicação baseada em literatura); (b)

tipo de produção: individual/co-autoria; (c) focos de estudo presentes nos

artigos/trabalhos e (d) perspectiva pedagógica assumida (emancipatória ou outra).

A abordagem qualitativa, segundo Lüdke e André (1986), se concretiza em uma

perspectiva compreensiva, visando entender a natureza do fenômeno, no caso,

6 Para Lopes (1994, p.20) “categorizar é a tarefa de organizar o material coletado, a partir de perguntas, para dar inteligibilidade ao problema posto. As categorias têm, pois uma especificidade: servem a problemas e pesquisadores específicos, em realidade e tempos sociais determinados”.

19

compreender e analisar o problema contemporâneo de formação continuada a distância

de professores. Podemos, pois, dizer que este estudo, em certa medida, concretiza uma

análise documental, a qual, de acordo com essas autoras, constitui um método de coleta

de dados pertinente à abordagem qualitativa, por permitir identificar informações

factuais nos documentos segundo as questões de interesse.

Esta análise documental exigiu a leitura de todos os artigos/trabalhos que

integraram o “corpus” da pesquisa. Com base em Bardin (1992), a leitura obedeceu às

seguintes etapas e procedimentos: (1º) pré-análise: tratou-se de uma leitura mais rápida,

na qual buscamos verificar se o conteúdo de cada artigo/trabalho estava realmente

relacionado ao nosso problema de estudo. A preocupação era, pois, determinar a

representatividade de cada documento e ter uma visão geral do conjunto dos

documentos; (2º) leitura exploratória: configurada como uma leitura minuciosa,

permitiu-nos organizar as informações em núcleos de compreensão (focos). Nesta etapa,

entrelaçamos os conteúdos dos diferentes artigos/trabalhos, determinando temas e sub-

temas comuns e questões recorrentes que emergiam nos textos; (3º) leitura

interpretativa: na qual submetemos o conteúdo dos artigos/trabalhos a um processo

hermenêutico (discurso encontrado x embasamento teórico da pesquisa), objetivando

inferir a presença da perspectiva emancipatória; (4º) leitura conclusiva: por seu

intermédio pudemos apontar em que artigos/trabalhos havia a presença da perspectiva

emancipatória, considerando os seguintes critérios de interpretação: (a) presença das

palavras-chave7 que integram o discurso emancipatório; (b) citações de autores

alinhados à perspectiva emancipatória; e (e) posicionamentos individuais marcados pelo

veio emancipatório.

7 As palavras-chave mais usadas no discurso emancipatório estão discriminadas no glossário que é apresentado no capítulo 2 desta dissertação.

20

Cabe registrar, ainda, que para dimensionar a importância desses artigos

enquanto subsídios para a elaboração de propostas de formação continuada de docentes

via EaD, tomamos como base o seguinte critério: presença de sugestões e alternativas

evidenciando que o artigo busca contribuir para a transformação da prática (ALVES-

MAZZOTTI, 2000).

21

CAPÍTULO II

EMBASAMENTO TEÓRICO

Tendo em vista que esta pesquisa se propõe, fundamentalmente, a determinar em

que medida a perspectiva emancipatória se faz presente nos discursos dos

artigos/trabalhos que tratam da formação continuada a distância de professores, tornou-

se indispensável entrelaçar o que se encontrou na revisão bibliográfica sobre esses dois

temas. Assim, esse capítulo se divide em duas partes: na primeira apresenta o que tem

sido destacado na literatura pedagógica sobre a formação contínua a distância de

professores; e na segunda discute a perspectiva emancipatória, buscando situá-la

historicamente a partir das obras/influência de Paulo Freire.

2.1. FORMAÇÃO CONTINUADA A DISTÂNCIA DE PROFESSORES

A perspectiva de formação continuada como processo permanente de reflexão

sobre a experiência prática não é nova; nos anos 60, Furter (1992) e Trigueiro (1969) já

abordavam essas questões ressaltando a importância da tomada de consciência e da

intervenção do homem no seu próprio processo de aprendizagem.

Furter (1992, p.137) considerou a educação contínua uma necessidade imposta

pela vida, devido ao seu próprio processo ininterrupto de mudanças. Assim, a educação

permanente está relacionada à visão de homem inacabado, intrínseca à própria vida,

atendendo à necessidade humana de aperfeiçoamento nas dimensões individual, social e

22

profissional, num processo contínuo de formar e re-formar. De acordo, ainda, com este

autor, a educação permanente constitui:

uma concepção dialética da educação, como um duplo processo de aprofundamento, tanto da experiência pessoal quanto da vida social, global, que se traduz pela participação efetiva, ativa e responsável de cada sujeito envolvido, qualquer que seja a etapa da existência que esteja vivendo.

Compartilhando esta visão, Trigueiro (1969, p. 506) conceitua educação

permanente como sendo:

um sistema aberto, que utiliza toda a potencialidade da escola e da sociedade para produzir os valores, conhecimentos e técnicas que servem de base à práxis humana em toda sua extensão.

Defende a educação permanente como forma de atender à crescente demanda

por uma nova formação, que não pode se limitar apenas à configuração tradicional,

onde a escola se constitui na única fonte de conhecimento. A nova concepção de

formação baseia-se na capacidade de aprender pela própria experiência, destacando a

importância do fazer e da criatividade e enfatizando o compromisso e não apenas a

contemplação. Para Trigueiro (1969 p.503):

o homem descobriu que a sua inserção no mundo se faz como práxis - ação dentro e ao longo da qual ele se transforma e transforma o mundo - , e em que ele colhe nessa inserção a visão de si mesmo.

Ambos os autores percebem o processo educacional como sendo bipolar, pois

defendem a articulação da escola com diversas esferas da sociedade, num

empreendimento global, para realizar todas as possibilidades do ato de educar. Trigueiro

(op. cit.), no entanto, destaca o papel mediador que os meios de comunicação poderiam

desempenhar enquanto instrumentos que disponibilizam a realidade. Acreditava que

esses meios poderiam incentivar a criação de um sistema democrático e aberto de cursos

adaptados aos interesses, às diferenças culturais e à disponibilidade de tempo dos

indivíduos.

23

É válido destacar que, entre os autores que discutem a questão da formação

continuada, há um consenso em recusar o significado que lhe tem sido atribuído de

treinamento, com estratégias verticais de formação.

Perrenoud (1998) afirma que o processo de formação continuada de professores

pode se apresentar sob duas formas: (a) como reciclagem, geralmente obrigatório ou

fortemente recomendado, ocorrendo nos momentos de introdução de reformas, novos

programas, novos meios de ensino ou novas tecnologias, consistindo, basicamente, em

informações e explicações; e (b) como aperfeiçoamento, o qual pressupõe uma escolha

livre e individual de qualquer tipo de conteúdo, mesmo que não esteja relacionado à

prática docente.

Marin, citada por Carvalho e Simões (1999), também analisa estes termos

relacionados à formação. Para ela reciclagem refere-se a cursos de pequena duração,

descontextualizados e superficiais, baseados na noção de atualização de conhecimentos

descartáveis; treinamento associa-se à idéia de modelagem de comportamento;

aperfeiçoamento significa tornar capaz, habilitar ou convencer e persuadir; e,

finalmente, educação permanente ou formação continuada seria um processo no qual se

valoriza o conhecimento do docente, levando em conta suas experiências profissionais

no seu próprio local de trabalho, o ambiente escolar.

Neste sentido, a formação continuada de professor, na tendência reflexiva,

requer ressignificar o espaço da prática educativa, entendida não apenas como um lugar

de aplicação de teorias, mas de reelaboração constante de saberes que os professores

realizam em sua prática, confrontando suas experiências nos contextos escolares.

Esta concepção se contrapõe às iniciativas de formação continuada que insistem

no modelo de complementação da formação inicial do professor, mediante o

preenchimento de lacunas em relação a conhecimentos teóricos ou metodológicos e,

24

conseqüentemente, tendem ao fracasso, por não se apoiarem no contexto das práticas

pedagógicas da escola. Privilegia o confronto dialético entre teoria e prática, visando

preparar o professor não para aplicar pacotes e modelos prontos, mas para que esteja

sempre atento às variáveis presentes nas situações pedagógicas.

Para Fazenda (1998, p.89):

os saberes pedagógicos, em si, não modificam a ação de educar, não geram novas práticas. É no confronto e na reflexão sobre as práticas e os saberes pedagógicos, e com base neles que os professores criam novas práticas.

Alarcão (1998) complementa, afirmando que a escola deve ser vista como um

centro de formação onde todos possam se engajar em um projeto conjunto de formação.

Pimenta (2002, p.30) também ressalta essa visão, dizendo que:

é importante produzir a escola como espaço de trabalho e formação, o que implica gestão democrática e práticas curriculares participativas, propiciando a constituição de redes de formação contínua.

Assim, o ambiente de trabalho se transforma em um ambiente de aprendizagem

permanente, comprometida com o desenvolvimento de habilidades e conhecimentos

especializados.

Esta visão da escola, como espaço de formação, é fundamental na medida em

que consideramos a formação contínua do professor como processo de reelaboração ou

recriação de diferentes saberes: os saberes das disciplinas, os saberes pedagógicos e os

saberes práticos ou da experiência (SANTOS, 1998).

Tomando como “pano de fundo” esta perspectiva de formação continuada de

professores, cabe refletir sobre as possibilidades e limites da EaD, apoiada pelas TIC.

Uma das características predominantes nas definições de EaD é a distância entre

professor e aluno, vivenciada em duas dimensões espacial e temporal. Esta concepção

rompe com o modelo convencional, onde a escola era o principal lugar de aquisição de

informações, que implicava em um tempo e espaço de aprendizagem rígidos. A

25

possibilidade de aprender independente do local onde o aluno se encontre, amplia suas

possibilidades de busca permanente por conhecimento. Mas a flexibilidade temporal

precisa ser mais bem analisada. Ao mesmo tempo que incentiva a autonomia do aluno

em gerir seu tempo de estudo, segundo seu próprio ritmo e estilo de aprendizagem,

exige das instituições a concepção de um currículo flexível e dinâmico, que suscite no

aluno o desejo de aprender, evitando que os conhecimentos se diluam no tempo (NOVA

e ALVES, 2003).

Na tentativa de romper com esta distância, a EaD depende da mediatização das

TIC. Segundo Belloni (1999), a mediatização significa selecionar as tecnologias mais

apropriadas às situações de aprendizagem e aos objetivos educacionais estabelecidos,

explorando suas potencialidades. Uma das conseqüências da incorporação das TIC na

educação é o deslocamento da ênfase na linguagem oral e escrita, predominante na

educação presencial, para uma linguagem multimídia e hipertextual (NOVA e ALVES,

2003). Esta nova linguagem baseia-se na digitalização das informações, que passam a

ser mais facilmente armazenadas, transmitidas e manipuladas, devido à sua

maleabilidade e flexibilidade. Isto facilita o acesso aos conhecimentos acumulados pela

humanidade com maior rapidez, por meio da integração de diferentes recursos, como a

imagem, o som, o texto e o vídeo, que tornam mais complexa a comunicação. Estas

possibilidades se ampliam com o hipertexto8 que inspira um currículo organizado em

rede, concretizado através de projetos interdisciplinares. A linguagem hipertextual,

devido a sua não-linearidade, exige nova capacidade de leitura por parte do aluno e

inovações nos processos de mediação pedagógica (GÓMEZ, 2004).

Neste sentido, como nos alerta Litwin (2001), o emprego das TIC na EaD

enquanto ferramentas que facilitam o acesso à informação, não garantem a construção

8 Segundo Theodore Nelson (apud GÓMEZ, 2004, p.38) hipertexto “refere-se a um conjunto de textos interligados entre si por links e remissões, nos quais se podem adicionar, retirar e modificar partes”.

26

do conhecimento. As ferramentas de comunicação devem privilegiar o uso da

linguagem com a finalidade de pensar conjuntamente, propiciando o processo de

construção coletiva do conhecimento. Assim, a mediação pedagógica torna-se um ponto

essencial para a EaD, exigindo do professor novas competências para mediar, orientar e

desafiar o aluno, promovendo a compreensão crítica das TIC, a partir de novas atitudes

de acompanhamento e apoio ao aluno.

Muitas das críticas a EaD são balizadas na transposição da aula convencional

para a modalidade a distância, pautada em transcrições de livros e apostilas para as

tecnologias, desenvolvendo um ensino conteudista e uma didática tradicional. Assim,

segundo Soares (2000, p. 234), a EaD exige novas posturas pedagógicas e

metodológicas, o que significa pensar em “uma nova relação entre ensino, pesquisa,

aprendizagem e avaliação processual”.

Embora o uso das TIC na EaD possa oferecer maior variedade de informações

aos estudantes, sua ênfase deve estar em desenvolver a autonomia. Para isto, Belloni

(1999) recomenda a reorganização do processo de ensino-aprendizagem a fim de

desenvolver as capacidades de auto-aprendizagem, através de metodologias que

privilegiem a pesquisa e a interação social. Reafirmando esta posição, Soares (2000)

alerta que a seleção dos conteúdos deve propiciar a interpretação, reflexão e produção

do conhecimento novo, de forma questionadora e problematizada.

Ramal (2003), analisando as competências dos novos sujeitos que atuam na

EaD, destaca as necessidades de: dominar as novas linguagens, ser um receptor crítico

das TIC, selecionar a informação desejada e saber utilizá-la com criatividade, além de

transitar em diferentes grupos de trabalho e aprendizagem.

A partir dessas considerações sobre a EaD, tomamos a afirmação de Oliveira

(2002, p.96): “a formação continuada em serviço do professor encontra na EaD, apoiada

27

pelas TIC, um instrumento para sua concretização”. Esta autora, no entanto, salienta que

as abordagens mais comuns de EaD se baseiam em práticas pedagógicas instrucionistas,

que privilegiam processos diretivos e rígidos de transmissão de conteúdos, valendo-se

de pacotes fechados de informações predeterminadas, onde o aluno/professor

individualmente cumpre as tarefas e as “devolve” ao professor/formador, evidenciando

a ênfase na memorização de conteúdos descontextualizados e no atendimento à massa.

A autora admite, também, que os projetos de formação continuada de professores em

EaD caminham para uma perspectiva inovadora, a qual assume uma concepção

curricular mais flexível, não linear, baseada na pesquisa e no diálogo, com ênfase na

mediação do professor/formador.

Oliveira (op. cit.) defende a EaD na formação continuada de professores desde

que atenda aos seguintes critérios: (a) valorização do aluno/professor como sujeito

crítico e não apenas como receptor/reprodutor do conhecimento imposto pelos

especialistas; (b) respeito à dimensão vivencial do tempo de cada sujeito aprendente,

que se contrapõe à dimensão cronológica imposta a todos; (c) respeito ao processo de

construção de conhecimento do aluno/professor, não sobrepondo a intencionalidade

pedagógica do professor/formador; (d) integração à prática profissional, numa

perspectiva reflexiva, concretizada por meio do trabalho com projetos; (e)

favorecimento da construção colaborativa e solidária de conhecimento.

Estes critérios são coerentes com a abordagem construtivista de educação, a

qual, segundo Deschênes et al (1998), encontra na formação a distância um campo

propício para se desenvolver. Estes autores destacam alguns aspectos da abordagem

construtivista que devem compor um modelo teórico para a formação à distância: a

contextualização para a aprendizagem significativa e o respeito às diferenças individuais

do aprendiz, este ocupando o centro do processo. Ao romper com a necessidade da

28

presença física do aluno/professor em um contexto diferente, permite-se que este

permaneça em contato contínuo com seu próprio ambiente, facilitando a

contextualização, a transferência e a aplicabilidade dos conhecimentos. Sem dúvida, a

formação a distância favorece uma flexibilidade quanto às modalidades de

aprendizagem, respeitando as disponibilidades temporais e o estilo de aprendizagem. No

entanto, ao deslocar o centro do processo do professor para o aluno, se torna

indispensável que este precisa assumir um papel mais importante na gestão da sua

própria aprendizagem, responsabilizando-se por ela.

A preocupação com a qualidade dos cursos a distância apoiados pelas TIC fez

com que o MEC estabelecesse indicadores de qualidade9 para cursos de graduação a

distância, visando orientar tanto as instituições interessadas em oferecer esta

modalidade de ensino, quanto as comissões responsáveis pela autorização desses cursos.

A partir do princípio fundamental de que a educação superior deve garantir a

criação, aperfeiçoamento e divulgação de conhecimentos culturais, científicos e

tecnológicos, destinados à formação humana e à construção de uma sociedade mais

justa, o MEC traçou 10 indicadores básicos de qualidade, os quais, em nossa percepção,

podem ser ampliados para outros níveis de ensino, em especial para as propostas de

formação continuada. São eles: (1) integração com políticas, diretrizes e padrões de

qualidade definidos para o ensino superior e para o curso específico, independente da

modalidade presencial ou a distância; (2) desenho do projeto e identidade da EaD com

adequação de conteúdo, linguagem, acompanhamento, avaliação, recursos tecnológicos

e pedagógicos às características do público alvo; (3) formação de uma equipe

profissional multidisciplinar, preocupada com a construção coletiva do projeto político-

pedagógico do curso e com a mediação entre o conhecimento e o aluno; (4) 9 Os indicadores de qualidade para cursos de graduação a distância estão disponíveis no site http://portal.mec.gov.br/seed.

29

comunicação/interatividade entre professor e aluno e entre os alunos do curso,

oferecendo os atuais recursos de telecomunicação e momentos presenciais, de modo a

contribuir para evitar o isolamento e manter a motivação no processo de aprendizagem;

(5) qualidade dos recursos educacionais coerentes com a concepção e com o currículo

do curso, levando em consideração: a convergência e a integração entre as diferentes

tecnologias; a elaboração de um guia com orientações para os alunos; a apresentação em

cada unidade dos objetivos e competências favorecendo a auto-avaliação; a indicação de

outras fontes de informação, evitando a centralização na disseminação do

conhecimento; a promoção da interdisciplinaridade, ultrapassando o modelo

fragmentado e descontextualizado; (6) infra-estrutura de apoio proporcional ao número

de alunos, aos recursos tecnológicos e à cobertura territorial, incluindo os núcleos de

atendimento ao aluno adequadamente equipados; (7) avaliação contínua e abrangente da

qualidade de acordo com as exigências da legislação e que possibilite ao aluno o

desenvolvimento da autonomia, da criticidade e da responsabilidade quanto ao seu

próprio processo de aprendizagem; (8) estabelecimentos de convênios e parcerias para

garantir o padrão de qualidade do curso e a legitimidade do diploma oferecido; (9) edital

e informações sobre o curso, esclarecendo as exigências aos alunos de cursos a distância

na tentativa de se evitar o grande número de evasão nesta modalidade de ensino; (10)

planejamento criterioso dos altos custos de implementação e manutenção de cursos a

distância para que não ocorra qualquer interrupção no seu oferecimento, prejudicando a

instituição e principalmente os alunos.

As considerações tecidas nesta seção evidenciam que a educação a distância vem

progressivamente se institucionalizando; indicam, também, a sua absorção em processos

de formação continuada, mas sobretudo salientam a importância de ser avaliada

30

criticamente seja no todo (no conjunto de suas diferentes aplicações) como nas partes

(no contexto de cada experiência em que se expresse).

2.2. PERSPECTIVA EMANCIPATÓRIA

A perspectiva político-emancipatória, que tem em Paulo Freire (1921-1997) seu

grande articulador, estabelece como uma de suas finalidades básicas a formação de

sujeitos críticos, capazes de identificar e enfrentar as formas opressoras que existem nos

diferentes contextos sociais, buscando, em última instância, a transformação da

sociedade desigual. Freire (2000) vincula consciência e democracia; para ele é

indispensável ultrapassar o que chamou de “consciência ingênua”, a qual não significa

ignorância, mas insuficiência para captar as relações complexas entre os

acontecimentos. Esta perspectiva tornou-se recorrente durante o regime militar (1964 a

1985), na medida em que apoiou o pensamento dos professores progressistas que

lutavam pela restauração da democracia.

Considerando, no entanto, que o país já vive há duas décadas em estado

democrático, supomos que a dimensão político-emancipatória tenha perdido um pouco

de suas características iniciais, dando espaço a uma vertente emancipatória mais ampla,

na qual se busca fundamentalmente a “aprendizagem cidadã” (Morin, 2003, p.65).

Trata-se de uma visão que situa a educação como possibilidade de autoformação da

pessoa: ensinar a assumir a condição humana, ensinar a viver e ensinar a ser cidadão.

Para Morin (2003, p. 65) “um cidadão é definido, em uma democracia, por sua

solidariedade e responsabilidade em relação a sua pátria. O que supõe nele o

enraizamento de sua identidade nacional”.

31

Assim, no contexto desta seção, buscamos esclarecer a visão emancipatória em

seu sentido mais amplo. Procuramos responder como surgiu, como se define, o que

dizem os autores tidos como emancipatórios e quais as implicações de adotá-la quando

se utilizam as TIC na formação continuada de docentes.

Como Surgiu

Analisando o atual quadro do processo de acumulação capitalista, Deluiz (1995,

p.162) afirma que as inovações científico-tecnológicas e as mudanças nas organizações

produtivas marcam a transição para o paradigma da informação e provocam mudanças

no perfil das qualificações profissionais.

Libâneo (2003, p.20) relaciona este panorama social a uma nova economia da

educação, preocupada com a formação profissional adequada ao capital, subordinando a

educação à economia e ao mercado, sem uma reflexão sobre as questões sociais.

O modelo neoliberal de educação estaria subordinando alvos político-sociais (eqüidade, cidadania, democracia) a intentos estritamente econômicos (desenvolvimento tecnológico, competitividade internacional), ou seja, à lógica do mercado.

Na tentativa de propor uma educação preocupada com o processo formativo em

sua totalidade, ou seja, ultrapassando esta visão economicista e abrangendo as

dimensões cognitivas, afetivas e sociais, surge a teoria crítica da educação que

fundamenta a visão emancipatória.

Segundo Gadotti (1996), o pensamento pedagógico crítico encontrou importante

embasamento em: (a) Louis Althusser (1918-1990) que com sua teoria da escola como

aparelho ideológico do Estado, sustentava que a escola capitalista reproduzia as relações

de poder do capital, impondo a cultura dominante através da ação pedagógica; (b)

Bourdieu (1930–2002) e Passeron, que ao situarem a escola enquanto instância de

violência simbólica, colocaram em evidência como nela se reproduzem as relações de

32

produção e a ideologia dominante de forma arbitrária; e (c) Baudelot e Establet, estes,

com a teoria da escola dualista, distinguiram a existência de dois tipos de escola para as

classes sociais: a da burguesia e a do proletariado, derrubando a visão de escola única

para todos.

Saviani (1991) classifica essas teorias como sendo crítico-reprodutivas e propõe

a sua superação em direção a uma pedagogia histórico-crítica. A visão crítico-

reprodutiva surgiu a partir do movimento de maio 6810, na França, com a pretensão de

realizar a revolução social pela revolução cultural (incluindo a educação). Com o

seu fracasso e a imposição do

10 Movimento iniciado por estudantes, em Paris, como crítica à estrutura acadêmica conservadora e a situação social e política. Os estudantes influenciaram os trabalhadores e organizaram ocupação de fábricas, passeatas e greves, que culminaram em confronto e violenta repressão. Vários setores da sociedade se envolveram, surgindo a frase “É proibido proibir!” Esse movimento repercutiu em vários países e contou com a adesão dos trabalhadores nos protestos contra a situação enfrentada no período do pós-guerra e devido às ocupações imperialistas.

33

autoritarismo tecnocrático, os reprodutivistas afirmaram que “a cultura é um fenômeno

superestrutural; integra, pois, a instância ideológica, sendo assim determinado pela base

material. Portanto, não tem o poder de alterar a base material” (SAVIANI, 1991, p.71).

Segundo este autor, no campo pedagógico, esta teoria é eficaz na crítica às práticas

existentes, esclarecendo seus mecanismos, mas não possui qualquer proposta de

intervenção com vistas à transformação da prática. Considera que é difícil para o

professor desenvolver uma prática crítica, na medida em que a prática pedagógica é

caracterizada pela violência simbólica e pela reprodução das relações de poder do

sistema capitalista, ou seja, “a educação tem a função de reproduzir as relações sociais

vigentes” (SAVIANI, 1991, p.93). A esta visão crítico-mecanicista, que considera a

sociedade “determinante unidirecional da educação” (op.cit., p.95) se contrapõe a visão

crítico-dialética, que entende ser a determinação recíproca, podendo a educação

interferir sobre a sociedade numa perspectiva transformadora. A visão crítico-dialética

sustenta a teoria histórico-crítica, que propõe a compreensão da Educação a partir da

análise do seu processo de transformação histórica.

Libâneo (2003) afirma que a educação emancipatória deve estar comprometida

com as demandas das novas realidades sociais e propõe a expressão “qualidade social

da educação”, cujos parâmetros se distanciam da visão neoliberal e se baseiam na

democracia, participação, direitos sociais e, em especial, na qualidade cognitiva dos

processos de ensino-aprendizagem.

Como se Define

Segundo Freire e Faundez (1985) a perspectiva emancipatória se contrapõe à

pedagogia da transferência de conhecimento, fundada na prática bancária. Consiste em

uma crítica à escola tradicional nas questões técnicas e metodológicas, nas relações

34

educador-educando e se estende ao próprio sistema capitalista. Pressupõe o

engajamento político e o tratamento de questões éticas. Para Libâneo (op.cit.), é uma

educação humanista, com a finalidade de lutar pela vida, estimular a solidariedade, a

democracia, a justiça e a convivência com as diferenças e se opõe a qualquer tipo de

opressão humana e injustiça social.

Essa visão amplia o significado da educação na medida em que privilegia a

compreensão da realidade social pelo educando de forma a propiciar a ação

transformadora, o que implica num envolvimento responsável e compartilhado. A

educação emancipatória baseia-se no diálogo democrático como meio de desenvolver a

criticidade, a participação, e a conscientização do educando.

Para atender a essa finalidade educacional, faz-se necessário romper com o

paradigma conservador/ dominante e buscar uma nova concepção que possa superar a

fragmentação das ciências. As fronteiras dos saberes estão cada vez mais se alargando e

se integrando, formando uma grande rede de conhecimentos.

Nesta perspectiva, Morin (2003) propõe uma prática transdisciplinar como

forma de se contrapor à rígida fragmentação do saber em diferentes disciplinas,

estanques e isoladas, que não contribuem para a visão do todo, para a perspectiva do

conjunto. Sua idéia está fundamentada no paradigma da complexidade, baseado na

visão sistêmica, que se opõe ao pensamento linear e reducionista, marcado pela

simplificação e fragmentação. O autor afirma que diante das incertezas do mundo, a

educação deve estar comprometida com o desenvolvimento de estratégias que levem em

consideração a complexidade e os riscos dos desafios enfrentados, consciente de sua

imprevisibilidade. Isto significa secundarizar o cumprimento de um programa, baseado

em uma seqüência fixa e estável de ações, dependente de um ambiente estável, aspectos

35

esses incoerentes com as rápidas modificações que se expressam na sociedade

contemporânea.

Ratificando esta posição, Libâneo (2003, p.8-9) afirma que “num mundo

globalizado, transnacional, nossos alunos precisam estar preparados para uma leitura

crítica das transformações que ocorrem em escala mundial”, o que demanda uma

formação sólida com capacidade de pensar cientificamente os problemas da

humanidade, segundo uma postura ético-valorativa, base da sociedade democrática.

Neste sentido, a escola deve aproximar a ciência da cultura cotidiana, assim como,

“ajudar os alunos a tornarem-se sujeitos pensantes, capazes de construir elementos

categoriais de compreensão e apropriação da realidade”.

Veiga (2001) alerta para o desafio da escola em garantir a qualidade técnica e

política para todos, respeitando a diversidade local, social e cultural e, considerando o

aluno como sujeito psico-social-político e histórico. A autora valoriza a construção do

projeto político pedagógico da escola e levanta alguns pressupostos básicos para a sua

elaboração. Segundo esta autora, a visão emancipatória se expressa na escola quando

há: (a) unicidade entre teoria e prática – esses dois elementos estabelecem relações de

interdependência e reciprocidade, visando construir práticas inovadoras; (b) reflexão

coletiva sobre todo o contexto escolar existente, a fim de elaborar ações

transformadoras da realidade; e (c) participação efetiva da comunidade em todas as

dimensões, baseada no diálogo e na compreensão do outro.

Essas demandas também se dirigem aos professores, o que vai exigir um

processo de formação com qualidade, orientado por uma perspectiva emancipadora.

Veiga (op.cit.) indica algumas tendências que poderiam estar presentes no processo de

formação: (a) qualificação geral de qualidade apoiada no desenvolvimento de

capacidades cognitivas e operativas, que favoreçam o pensamento autônomo, crítico e

36

criativo; (b) capacitação tecnológica que possibilite exercer o controle e a compreensão

da totalidade do processo de produção; (c) desenvolvimento de novas atitudes e

disposições sociomotivacionais que propiciem a responsabilidade, iniciativa,

flexibilidade na mudança de papéis e na adaptação a novas formas de trabalho; (d)

capacitação para a cidadania e formação ética capaz de pensar criticamente a

globalização.

O Que Dizem os Autores Emancipatórios

As questões relativas ao processo de formação continuada de professores têm

sido objeto de estudo de diferentes autores, gerando uma pluralidade de perspectivas,

que não se excluem, mas contribuem para nortear a nossa reflexão. Entre elas, podemos

destacar: a visão do professor crítico-transformador de Paulo Freire; a concepção de

Henry Giroux sobre os professores como intelectuais; a tendência de profissionalização

dos professores argumentada por Antônio Nóvoa e José Carlos Libâneo; a formação

para a cidadania destacada por Moacir Gadotti, Pedro Demo e Dermeval Saviani; a

visão interdisciplinar defendida por Hilton Japiassu; e a perspectiva reflexiva

desenvolvida por Donald Schön e Zeichner. Estas visões geraram os princípios da

educação emancipadora.

A visão de professor crítico-transformador é defendida por Freire (1997) em sua

pedagogia fundada na ética, no respeito à dignidade e à autonomia do educando.

Destaca ele a importância da educação, como ferramenta de compreensão da realidade

social, e do diálogo que propicia a reflexão crítica sobre o mundo. Acredita em uma

escola democrática que assume o compromisso da transformação social, por meio do

processo de conscientização como força de mudança e libertação. Ele valoriza o papel

37

do educador no processo de construção de uma identidade autônoma e comprometida

com a transformação da realidade.

Assim, o papel do educador consiste não apenas em ensinar conteúdos, mas

também ensinar a pensar criticamente, o que é uma postura difícil e penosa, na qual se

evita o simplismo, a facilidade e a incoerência; ela envolve o movimento dinâmico e

dialético entre o fazer e o pensar sobre o fazer. Assim, a passagem da ingenuidade para

a criticidade é tarefa da prática educativa acompanhada da formação ética e estética.

Para Freire (1997, p.19), ensinar é uma tarefa profissional e, portanto,

o fato, de que ensinar ensina o ensinante a ensinar um certo conteúdo não deve significar, de modo algum, que o ensinante se aventure a ensinar sem competência para fazê-lo.

Como profissional, o educador precisa defender uma política de formação

permanente e autêntica, fundamentada na dialética entre teoria e prática, ou seja, na

análise crítica de sua prática.

Freire (1986, p.47) salienta que:

quanto mais seriamente você está comprometido com a busca da transformação mais rigoroso você deve ser, mais você tem que buscar o conhecimento, mais você tem que estimular os estudantes a se prepararem cientifica e tecnicamente para a sociedade real na qual eles ainda vivem.

A necessária formação técnico-científica dos educadores, anteriormente referida,

não tem nada de tecnicista e cientificista, características de um mero treinamento; ao

contrário, precisa desafiar o educador a pensar criticamente a própria técnica sob a

vigilância da ética e da reflexão profunda sobre o ser humano e o mundo.

A concepção que entende os professores como intelectuais (GIROUX, 1992, p.

23), insiste na possibilidade de se repensar e reestruturar o trabalho do docente, ao

integrar o pensamento e a prática:

o papel do docente não pode ser reduzido ao mero treino em habilidades práticas, mas envolve a educação de uma classe de

38

intelectuais vital para o desenvolvimento de uma sociedade democrática.

Como intelectual, o trabalho do docente contribui para a manutenção de

determinada concepção de homem e mundo ou para modificá-la. Considera que “todas

as correntes da teoria educacional representam uma forma de ideologia que tem íntima

relação com questões de poder” (GIROUX, 1992, p.25). Este autor analisa o papel

político dos intelectuais de acordo com as funções que desenvolvem na sociedade e

classifica os intelectuais como conservadores ou radicais. Os intelectuais conservadores

desempenham o papel de agentes do status-quo, sendo propagadores das ideologias e

valores da classe dominante; enquanto os intelectuais radicais desenvolvem a

consciência política na classe trabalhadora.

Os intelectuais transformadores valorizam a reflexão crítica sobre os aspectos

ideológicos da sociedade dominante e a ação como projeto social para proporcionar aos

alunos oportunidades de romper com as injustiças e tornarem-se cidadãos responsáveis

por uma autêntica sociedade democrática. Assim, os professores são considerados como

intelectuais transformadores e precisam estar atentos para conhecer as formas de

organização do poder na escola, como se expressam nas práticas de linguagem, nas

relações de liderança e nas ideologias veiculadas no currículo. Os professores devem

também investigar as relações entre a cultura popular e a predominante no processo de

escolarização, pois estas são desenvolvidas em relações assimétricas de poder. Sendo a

escola considerada um espaço de contestação, construída histórica e socialmente por

uma complexa rede de relações de cultura e poder, surge a necessidade de analisar e

compreender a dinâmica dessas relações.

Giroux (op.cit.) considera a pedagogia radical, na visão emancipatória, como

uma forma de política cultural, cujas questões centrais giram em torno da luta, da

expressão do educando e do diálogo crítico. Baseia-se na noção de linguagem de

39

Bakhtin e enfatiza o político como Freire, considerando o uso da linguagem como um

ato social e político central para a luta coletiva por justiça social. Defende o discurso,

acompanhado da análise crítica da realidade, como fator indispensável para uma ação

social transformadora.

As transformações sociais são objeto de estudo de Saviani (1991) que analisa as

imposições do capitalismo e suas implicações no mundo do trabalho e, em especial, na

educação. Segundo ele, a política educacional em vigor não atende às demandas sociais

por uma formação cidadã, porque segue as exigências da política econômica, em

consonância com as diretrizes das organizações financeiras internacionais. Defende a

visão crítico-dialética, ao afirmar a existência de uma reciprocidade entre educação e

sociedade, o que dá espaço para a atuação transformadora da escola.

Saviani (2002) destaca a importância da escola no processo de democratização,

ao tornar acessível o conhecimento a todos e oferecer as condições de participação

efetiva nas várias esferas da sociedade. Por isso, defende uma escola pública de

qualidade, pautada na racionalidade social, que assegura a adequação dos recursos à

concretização do valor social da educação. Neste sentido, ressalta o papel da escola

como agente essencial para o desenvolvimento das novas gerações e para o futuro do

país.

Na visão de Gadotti (1996) destaca-se a importância da escola cidadã, aquela

que além de se assumir como centro de direitos e deveres, está preocupada em

promover uma educação para a cidadania, para a participação ativa e consciente. Uma

escola empenhada com a construção de um projeto político pedagógico autônomo e

articulado dialeticamente à sociedade, de forma a garantir a formação crítica do cidadão.

A autonomia das escolas incentiva o surgimento de inovações no processo educacional,

sendo fundamental para uma educação contestadora comprometida com a

40

transformação social. Neste sentido, defende a pedagogia da práxis como uma

pedagogia da transformação, coerente com a prática da liberdade, que é exercida no

próprio processo de aprendizagem, resgatando a noção de ética e solidariedade

(GADOTTI, 2000).

Outro autor que também se preocupa com a questão da formação para a

cidadania é Demo (2000). Para ele, o exercício da cidadania deve ser fundamentado

pelo conhecimento; destaca a importância estratégica do professor diante da atual

sociedade e economia da informação. O grande volume de informação exige novas

competências de manipulação, seleção e compreensão que possibilitem a construção do

conhecimento. Conhecer implica questionar, e o desinformar é parte intrínseca desse

processo, na medida em que ao selecionar uma determinada informação, deixa-se de

lado um cabedal de outros dados. Assim a informação é considerada “ambivalente

porque passa pelo filtro da subjetividade, além de sua dimensão estar limitada pelo

aparato perceptor e conceitualizador” (DEMO, 2000a, p.41).

Esse fato torna fundamental o papel do professor como mediador nesta rede de

informações, possibilitando o desenvolvimento de uma visão crítica e propiciando a

emancipação, que segundo Demo (2000a, p. 40) significa “capacidade de confronto,

quebra da ordem vigente considerada impositiva e injusta”.

Libâneo (2003) discute os dilemas emergentes da sociedade contemporânea,

identificando as novas demandas educacionais. Preocupa-se com a democratização da

escola e com a formação dos professores, atendendo a um projeto emancipatório de

educação. Para ele, o processo educativo deve proporcionar a formação autônoma dos

sujeitos, por meio de uma visão crítica e questionadora do mundo. Assim, é

fundamental que a escola se comprometa com a aprendizagem do conhecimento e o

desenvolvimento de competências cognitivas (LIBÂNEO, 2004).

41

De acordo com este autor a democratização efetiva do ensino passa pelo

movimento de resgate da profissionalização do professor, em busca de uma nova

identidade, por meio da valorização do processo de formação voltado para o seu

desenvolvimento enquanto sujeito crítico-reflexivo. As transformações das práticas

pedagógicas são conseqüência de um processo de conscientização sobre suas próprias

práticas, aliado ao aprofundamento teórico e crítico sobre a realidade. Afirma que, a

reflexividade deve estar associada à prática da pesquisa, como instrumento que

proporciona pensar sua prática, construir conhecimento, visando aprimoramento do seu

trabalho. Por isso, espera que os processos de formação atendam às necessidades e

desafios do cotidiano da escola, desenvolvendo conhecimentos, competências e valores

que possibilitem a construção de novos saberes-fazer docentes, propiciando a

flexibilidade mental e a capacidade de resolver situações imprevistas (LIBÂNEO e

PIMENTA, 1999). Assim, a política de formação de professores deve enfocar as

demandas concretas das escolas e salas de aula, garantindo a qualidade e eficácia dos

processos de ensino-aprendizagem.

Este aspecto da formação do professor também é ressaltado no discurso de

Nóvoa (1995), que situa o aprender contínuo como essencial à profissão. Afirma ser

difícil o equilíbrio entre inovação e tradição nas práticas de ensino. Destaca a

importância da tomada de consciência do professor como sujeito de transformação, que

se opõe à reprodução acrítica de práticas pedagógicas não adequadas ao contexto atual.

Assim, a formação de um novo profissionalismo docente depende da construção de um

saber pedagógico que não seja apenas instrumental. Essa cultura profissional deve estar

pautada na ética e no respeito nas relações com os alunos e outros profissionais e,

sobretudo, no compromisso de oferecer um trabalho de qualidade.

42

Nóvoa (1999, p.18) alerta para o excesso de discursos, baseados na retórica do

“professor reflexivo”, que encobrem práticas pedagógicas conservadoras, caracterizadas

pela rigidez curricular e direcionamento de livros e materiais didáticos produzidos por

grandes empresas, de forma a atender o que chamou de “mercado de formação”. Na

realidade, constituem propostas distanciadas do sentido de reflexividade. Ele também

defende uma concepção de formação que valorize: “a sistematização dos saberes

próprios, a capacidade de transformar a experiência em conhecimento e a formalização

de um saber profissional de referência”. Neste sentido, apóia abordagens

autobiográficas, baseadas em práticas de escrita pessoal ou coletiva e na atitude

investigativa.

Afirma que a lógica da formação continuada deve estar centrada nas escolas e na

organização dos próprios professores. Já que o saber profissional surge da reflexão

sobre a prática, destaca a importância da escola como espaço formativo, valorizando a

integração de equipes pedagógicas na promoção de uma visão interdisciplinar.

Esta visão interdisciplinar também é defendida por Japiassu (1976) que propõe a

ruptura das fronteiras disciplinares, com vistas à compreensão profunda da realidade na

sua totalidade, a partir do intercâmbio entre diferentes áreas do conhecimento. Para ele,

a interdisciplinaridade pressupõe integração real das disciplinas, efetivada pelo

intercâmbio entre diferentes áreas do conhecimento, o que requer equilíbrio,

reciprocidade e complementaridade de conceitos e métodos das disciplinas científicas.

Assim, pensar a prática pedagógica de forma interdisciplinar pressupõe o compromisso

do professor, enquanto sujeito que assume uma postura crítica frente ao conhecimento,

articulando-o com a realidade vivida pelo aluno, numa perspectiva transformadora.

Nesta linha de raciocínio, o enfoque pedagógico da formação docente deve priorizar a

pesquisa como forma de aprendizagem.

43

Um dos autores que se destaca na defesa de uma formação reflexiva é Schön

(2000). Segundo ele, o processo de formação precisa preparar o profissional para

atender às demandas da prática, levando em consideração as características situacionais

ligadas à incerteza, singularidade e conflitos de valores que se encontram presentes no

cotidiano escolar. Para atuar nesse contexto, é preciso formar competências

profissionais para o reconhecimento, julgamento e performace habilidosa. Assim, o

conhecimento profissional não se limita à aplicação de determinados recursos ou

instrumentos para a solução de problemas, mas envolve, principalmente, a capacidade

de criar, improvisar, testar estratégias para enfrentar as novas demandas. Este autor

defende que a formação deve estar baseada em processos de reflexão na ação e sobre a

ação, privilegiando o aprender por meio do fazer e estimulando a reflexão a partir da

interação, do diálogo crítico e aberto entre professor-aluno.

Essa ação reflexiva se dá de acordo com momentos específicos: (a) situação

rotineira de ação que envolve respostas espontâneas (conhecimento-na-ação); (b) ações

rotineiras que levam a um resultado inesperado, surpreendente; (c) surpresa que

desencadeia a reflexão no processo de ação (reflexão-na-ação), envolvendo o pensar

sobre a situação, procurando compreender suas razões; (d) o pensar criticamente para

reformular a situação-problema, reestruturando as estratégias de ação; e (e) verificação

experimental, para testar a(s) nova(s) hipótese(s).

Zeichner (1993) afirma que a reflexão não consiste em um conjunto de métodos

e técnicas passíveis de serem veiculadas e consumidas acriticamente, como “pacotes”,

pelos professores. Ao contrário, o reconhecimento e a valorização da importância das

experiências práticas de cada um é central no conceito de professor reflexivo. Ressalta

que essa reflexão precisa ser uma atitude coletiva, por meio da construção de uma

comunidade de aprendizagem que fortaleça e sustente o crescimento mútuo, visando

44

provocar reais mudanças: institucionais e sociais. Esse autor aponta três atitudes

favoráveis à reflexividade: (a) espírito aberto – ser mais flexível, livrando-se de

preconceitos e estimulando a curiosidade; (b) responsabilidade – capacidade de enunciar

criterioso julgamento; e (c) sinceridade – envolve dedicação e disponibilidade para

enfrentar novas situações.

Admitindo que a questão da formação docente vem se tornando um rentável

negócio, por meio da venda de soluções educacionais (caracterizado pela produção e

distribuição de kits e soluções padronizadas para problemas escolares), Zeichner (2005)

defende o desenvolvimento da pesquisa por educadores, como forma mais adequada

para a formação profissional. Segundo ele, a transformação nas práticas pedagógicas

cotidianas depende do estabelecimento de uma aliança entre os professores das escolas e

os acadêmicos das universidades. O estreitamento desses laços visa, não apenas, o

desenvolvimento sistemático de pesquisas dirigidas às questões concretas do ensino-

aprendizagem, mas, sobretudo, a construção de uma sociedade mais democrática,

comprometida com a justiça social, econômica e política.

Implicações da Visão Emancipatória no Uso das TIC na Educação

A educação idealizada por Freire começa com o encontro, com a comunhão de

idéias por pessoas dispostas a dialogar e compartilhar suas experiências e

conhecimentos. Segundo Gómez (2004), esta interação é essencial na formulação de

cursos a distância, o que pressupõe a participação de uma equipe de professores

multidisciplinares, comprometida em ouvir, sentir e reconhecer os saberes e valores do

outro, na tentativa de superar a visão fragmentada do conhecimento e construir um

projeto sob nova orientação pedagógica.

45

Assim, a elaboração de um projeto pedagógico para a EaD deve ser processual e

baseada no diálogo crítico, assumindo os conflitos gerados pela construção coletiva.

Nesta construção é essencial ter como eixo a cultura dos participantes, com suas

intenções, expectativas, dificuldades e saberes, de forma a desenvolver a apropriação

crítica das TIC. Neste sentido, a proposta de EaD para a formação de educadores

“perpassa a tecnologia, mas não a desconhece; reflete sobre ela, discute-a e a utiliza,

pois é parte constitutiva do processo social de conhecimento” (GÓMEZ, 2004, p.21).

Segundo Gómez (op. cit., p.66) uma das questões importantes da formação

continuada de professores, na proposta freireana, é a “apropriação dos avanços

científicos do conhecimento humano que contribuem com a qualidade social da escola”.

Pensar, pois, a utilização das TIC na escola é coerente com o objetivo de construção de

uma escola de qualidade comprometida com o desenvolvimento da cidadania crítica,

desde que esse uso favoreça a aproximação das pessoas e o desenvolvimento da

solidariedade.

O processo de formação continuada está intimamente relacionado ao

entendimento freireano do homem “estar sendo” nas permanentes relações que

estabelece no espaço social e histórico, o que nos remete à noção de inacabamento e de

abertura, nas palavras de Freire (2002, p.51): “a experiência da abertura como

experiência fundante do ser inacabado que terminou por se saber inacabado. Seria

impossível saber-se inacabado e não se abrir ao mundo e aos outros à procura de

explicação, de respostas às múltiplas perguntas”.

Esta necessidade de abertura inaugura um movimento de múltiplas interações

com o mundo e com os outros, podendo ser, na EaD, mediada pelas TIC. Gómez (2004)

estabelece uma relação entre as potencialidades dessas tecnologias e os Círculos de

46

Cultura11 de Freire. A educação nos Círculos de Cultura inicia-se com uma determinada

situação problematizadora que permite a tomada de consciência do que se sabe e do que

não se sabe, mas se deseja saber. O que detona um movimento autônomo de busca do

conhecimento, com base na circulação da palavra e dos textos de educandos e

educadores. Por serem constituídos como espaço de aprendizagem, com o objetivo de

facilitar a circulação e o intercâmbio de idéias, estes Círculos não são fechados, mas

devem se abrir e entrar em relação com outros, formando uma teia de conexões, de

vivências e de palavras.

Inspirados nos estudos de Schön, Prado e Valente (2002) traçam um paralelo

entre a formação do profissional reflexivo e as possibilidades do uso das TIC na

Educação a Distância. Segundo esses autores, a prática pedagógica constitui um ciclo

que se inicia a partir da reflexão na ação. Recomendam que o professor faça um registro

prévio da prática, em forma de descrição inicial, com suas antecipações relativas ao

saber fazer e impregnadas de suas concepções, intenções, valores e crenças. Tal registro

consiste em um rico instrumento de referência que propicia maior efetividade para a

reflexão, podendo o professor usá-lo para comparar e analisar os fatos emergidos e as

decisões tomadas nos diferentes momentos da prática pedagógica com o aluno. Não se

pode deixar de admitir que o registro é facilitado com o uso das TIC na EaD, uma vez

que estas permitem armazená-lo e disponibilizá-lo ao professor/formador, rompendo as

dificuldades de tempo e espaço, além de propiciar a reflexão contextualizada.

No momento da ação pedagógica, é usual o aluno, de algum modo, fornecer um

feedback ao professor. Muitas vezes, no entanto, o feedback provoca uma instabilidade,

por não corresponder às respostas esperadas; isto exige do professor estabelecer novas

estratégias 11 Círculo de Cultura consiste em um “espaço educativo e a estratégia de aprendizagem, o conhecimento nele não é só reflexo ou espelho do outro, mas busca também a ação transformadora ao reconhecer e aceitar o outro diferente” (GÓMEZ, 2004, p. 43)

47

de ação, que demandam conhecimentos teóricos para a tomada de decisão. Os autores

alertam para o fato de que nem sempre ocorre esta situação de instabilidade,

prevalecendo uma visão conservadora de ensino, na qual as dificuldades encontradas

pelos alunos são vistas como externas ao processo. Torna-se, então, indispensável a

mediação do formador, de modo a promover a tomada de consciência do professor em

relação ao feedback do aluno, propiciando questionamento e revisão da prática

pedagógica.

A partir deste momento, ocorre a reflexão sobre ação, na qual o professor

reconstitui a prática, descrevendo o que, o como e o porquê das ações realizadas.

Segundo Almeida (2002) observar e registrar sua própria ação implica repensar sobre a

mesma e analisar suas ações, sentimentos, pensamentos e reações, provocando uma

tomada de consciência. Esta atitude propicia (re)interpretações dos fatos à luz do

conhecimento teórico, buscando elucidar dúvidas e incertezas. Este processo não deve

ser solitário, mas enriquecido com a diversidade de pontos de vista, através da interação

com outros professores e formadores. A socialização dos relatos e análises dos

professores em formação pode ser viabilizada na EaD com a construção de uma

comunidade de aprendizagem colaborativa; esta baseada na interação compartilhada

permite que se alcance um contexto mais amplo, enriquecido com idéias e experiências

vivenciadas em outros ambientes.

Em síntese, numa perspectiva emancipatória da educação, os processos de

formação continuada de professores apoiados na EaD precisam estar comprometidos

com o desenvolvimento da capacidade de pensar criticamente, associada a uma atitude

reflexiva coletiva, que focalize a própria prática pedagógica. Assim, são articuladas as

práticas formativas com os contextos de trabalho, o que pode colaborar para provocar

48

mudanças significativas no contexto educacional e na reconstrução de uma sociedade

democrática permeada por justiça social.

Concluímos o presente capítulo, registrando os conceitos das palavras-chaves,

que nortearam nossa pesquisa, os quais foram retirados do glossário12 elaborado pelo

Instituto Paulo Freire. Este glossário reúne contribuições de diversos autores para

explicitar algumas palavras (temas) utilizadas por Freire. Dentre as palavras

constituintes do glossário, selecionamos treze que julgamos serem as mais pertinentes

ao nosso estudo; acrescentamos outras sete, por percebermos sua importância. São elas:

autonomia; cidadania/cidadão; crítica/criticidade; democracia; emancipação; prática

reflexiva; responsabilidade; cujo significado foi pesquisado diretamente na obra de

Freire.

1. Autonomia: relaciona-se à capacidade de se posicionar enquanto sujeito consciente;

não é um estado, mas um exercício; autonomia é um processo, um vir a ser onde se

assume a responsabilidade pelas decisões tomadas. Na visão de Freire (2002) a

construção da autonomia deve levar em consideração o respeito e a solidariedade,

contrapondo-se ao discurso neoliberal que estimula individualismo e

competitividade.

2. Cidadão / cidadania: para Freire (2002) o exercício da cidadania está relacionado a

uma visão política do mundo, comprometida com a construção de uma sociedade

justa e mais humana.

12 Glossário sobre a Obra de Paulo Freire disponível na íntegra no site: http://www.paulofreire.org/ em 23/12/2005.

49

3. Compromisso: é a atitude de posicionamento crítico do homem frente ao

conhecimento da realidade, resultante de sua conscientização (JORGE, 1981);

significa o homem assumir-se enquanto sujeito histórico com o dever ético de fazer

e refazer o mundo, por meio da solidariedade, indispensável ao processo de

humanização (FREIRE 2000; 2002).

4. Consciência / conscientização: consiste em um processo pedagógico que busca dar

ao ser humano uma oportunidade de descobrir-se através da reflexão sobre a sua

existência (JORGE, 1981). Freire (2000) percebe a educação como processo de

conscientização, ato de conhecimento e prática da liberdade. Assim, conscientização

não se limita apenas ao pensar; ultrapassa a tomada de consciência da realidade, pois

exige um aprofundamento crítico, que envolve atitude transformadora. De acordo

com Freire (op.cit.) ninguém conscientiza o outro, mas as pessoas se conscientizam

mutuamente através de seu trabalho cotidiano, desenvolvendo a capacidade de

descobrir a razão de ser das coisas. Este descobrimento deve ser acompanhado de

uma ação transformadora.

5. Crítica / criticidade: a visão crítica consiste no conhecimento ou percepção das

verdadeiras razões das coisas, ou seja, em desvelar a realidade, fundamenta-se na

curiosidade e na reflexão, que revela a necessidade da ação dos homens sobre essa

realidade, promovendo a transformação criadora (FREIRE, 2002; 2005).

6. Democracia / sociedade democrática: implica liberdade, igualdade de deveres,

direitos e oportunidades, sem distinções ou privilégios; fundamenta-se no princípio

de participação, discussão, conscientização e responsabilidade social; caracteriza-se

50

pela transitividade, pela mudança exigindo maior flexibilidade e criticidade na

análise da realidade (FREIRE, 2000).

7. Dialética: concepção filosófica segundo a qual o mundo se encontra em constante

mudança. As leis fundamentais da dialética são: princípio da totalidade (tudo se

relaciona); princípio do movimento (tudo se transforma); mudanças quantitativas

geram mudanças qualitativas; princípio da contradição (a unidade e a luta dos

contrários). A contradição é a base da dialética (JORGE, 1981).

8. Diálogo: surge da reflexão sobre as ações dos homens, por isso baseia-se na

problematização, estimulando o espírito crítico e o aprofundamento da tomada de

consciência sobre a realidade (JORGE, 1981). Para isso, os homens necessitam se

comunicar, o que pressupõe a disponibilidade de escutar outras opiniões e constatar

que ninguém detém a verdade absoluta. Este processo implica atuar e pensar como

sujeito e cuidar para que os outros também sejam sujeitos críticos. Freire (2000;

2005) defende que o diálogo só é possível na educação libertadora; reafirma que a

posição contrária, o antidiálogo, está presente na educação bancária.

9. Emancipar / Emancipação: significa libertar-se da opressão e dominação a que se

está submetido; tornar-se sujeito autônomo, responsável e comprometido com o

processo de humanização (FREIRE, 2005).

10. Humanização: é o processo de conscientização dos homens, envolvendo sua forma

de atuar e de pensar. Esta visão não se limita apenas a si mesmo, mas abrange a

sociedade, na medida em que leva em consideração as necessidades dos outros. A

51

humanização pressupõe o exercício do pensamento crítico e livre, que se contrapõe

ao processo de alienação, onde as pessoas são convertidas em simples objetos de

exploração ou instrumentos de produção de riquezas, caracterizando a

desumanização. Segundo Freire (2005) a humanização e a desumanização são

possibilidades dos homens como seres inconclusos e conscientes da sua

inconclusão. Embora ambas sejam consideradas possibilidades, Freire ressalta que

apenas a humanização é uma vocação do homem, e a desumanização uma forma de

distorção desta vocação, não um destino, contra a qual devemos lutar, pois é

resultado de uma 'ordem' injusta que gera violência por parte dos opressores.

11. Liberdade: Freire (2000; 2005) afirma que liberdade é uma conquista e não uma

dádiva ou ponto ideal, o que exige uma busca permanente. Para ele, o homem

precisa lutar por sua liberdade, superando a situação opressora, por meio do

processo de conscientização que possibilite uma ação transformadora, onde o sujeito

crítico retoma sua capacidade autônoma de decidir e se posicionar diante do mundo.

12. Prática Reflexiva: Freire (2005) entende que a verdadeira libertação exige uma

reflexão crítica que conduza à prática, ou seja, uma reflexão permanente sobre a

prática, uma avaliação de suas ações em função da coerência com o ideal

democrático.

13. Práxis: constitui a interdependência ação-reflexão sobre o mundo, visando

transformá-lo pelo trabalho cotidiano, ou seja, é a busca da unidade entre teoria e

prática para a inserção crítica dos sujeitos na realidade; a ação sem reflexão é

52

ativismo e, reflexão sem ação é puro verbalismo alienante (JORGE, 1981; FREIRE,

2005).

14. Problematizar / Problematização: consiste em analisar criticamente as situações,

ou seja, é o processo de refletir continuamente sobre o que, o porquê e o para que

das coisas; surge a partir de própria conscientização do homem ao constatar o pouco

conhecimento sobre si mesmo, impulsionando, assim, o movimento de busca

constante (JORGE, 1981; FREIRE, 2000, 2005).

15. Reflexão crítica: considerada por Freire (2002; 2005) uma expressão importante

para enfatizar a análise criteriosa dos problemas e situações da realidade,

possibilitando a leitura crítica do mundo; para tanto, exige disciplina intelectual na

busca de soluções criativas e coletivas, mediante o diálogo com os outros.

16. Responsabilidade: segundo Freire, a responsabilidade possui duas dimensões:

social e política, pois envolve comprometimento com a tomada de decisões a favor

de interesses próprios e alheios (JORGE, 1981); seria a participação e co-

participação do homem, por meio de sua práxis, na realidade histórica (FREIRE,

2000).

17. Sujeito: significa o indivíduo consciente e capaz de agir com autonomia, ou seja,

aquele que não se reduz à condição de objeto, que por não possuir consciência

crítica, torna-se passível de ser manipulado (JORGE, 1981).

53

18. Tomada de consciência: consiste numa primeira etapa do processo de

conscientização, mas não é a sua plenitude. Para Freire (2000; 2002) o que distingue

a tomada de consciência e a consciência, é que esta implica em ação, sendo um

aprofundamento e um desenvolvimento crítico da tomada de consciência.

19. Transformação: consiste no processo de humanização do mundo, tornando-o mais

justo, igualitário e ético (FREIRE, 1986).

20. Vir-a-ser / Devir: significa um processo contínuo de movimento e

amadurecimento; relaciona-se à concepção de inconclusão da condição humana,

abrindo a possibilidade de busca permanente, impulsionada pela inquietude e

curiosidade (FREIRE, 2002).

As considerações tecidas no presente capítulo iluminaram a leitura dos

artigos/trabalhos selecionados para constituírem o “corpus” da pesquisa e o

estabelecimento das conclusões na análise dos dados obtidos. Em síntese, nos ficou

claro que a formação continuada de professores a distância não pode se constituir em

um mero pacote de informações; ela deve ser feita, sobretudo por meio de uma reflexão

crítica que envolva a prática do professor com vista a sua transformação: como

profissional e pessoa. Tal reflexão não pode se sustentar em uma racionalidade

instrumental, ela será muito mais efetiva quando estiver baseada na perspectiva

emancipatória aqui esboçada.

54

CAPÍTULO III

RESULTADO DO ESTUDO

Este capítulo encontra-se divido em quatro partes: a primeira apresenta o

contexto do estudo, ou seja, um breve panorama dos documentos pesquisados; a

segunda disponibiliza a produção selecionada e uma síntese dos temas abordados nos

artigos; a terceira oferece uma visão integrada da produção selecionada e na quarta

etapa determina-se a presença da perspectiva emancipatória nos artigos selecionados.

3.1. CONTEXTO DO ESTUDO

Conforme mencionado anteriormente, os documentos pesquisados consistem nos

artigos e/ou trabalhos que tratam da relação educação a distância e formação continuada

de professores. Todos foram publicados nos últimos cinco anos em periódicos

científicos da área educacional, com circulação nacional/internacional e classificados

como nível A, pelo sistema de avaliação de periódicos realizado pela Qualis / CAPES.

Por sua importância no cenário de Formação de Professores e Educação a Distância,

também foram incluídos, nesta seleção, os trabalhos apresentados na ANPEd e na

Revista Tecnologia Educacional, considerando o critério dos últimos cinco anos.

Ao todo foram analisados quinze periódicos, a saber: Cadernos de Pesquisa;

Educação e Pesquisa; Educação e Sociedade; Revista Brasileira de Educação; Educar

em Revista; Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos; Revista Tecnologia

Educacional; Educação e Realidade; Avaliação; Caderno Brasileiro de Ensino de Física;

Cadernos de Educação; Educação PUC-RS; Ensaio – Avaliação e Políticas Públicas em

55

Educação; Perspectiva; Pro-posições. Destes, apenas os sete primeiros publicaram

artigos sobre o tema em estudo. Os trabalhos apresentados nos Encontros Nacionais da

ANPEd estão disponibilizados no seu banco de dados inserido na internet, o que

facilitou a coleta de informações.

No sentido de oferecer uma visão geral dessas publicações, apresentamos um

breve histórico de cada uma delas, abordando seus objetivos, ano de criação,

periodicidade de publicação e temas tratados.

Cadernos de Pesquisa13 é um periódico da Fundação Carlos Chagas (FCC), a

qual é considerada centro de excelência em pesquisa educacional. Editada desde 1971,

possui publicação quadrimestral e circulação internacional. Dedica-se à divulgação da

produção acadêmica sobre educação, gênero e etnia. Privilegia o debate de temas que

abordam as relações entre educação e os problemas sociais do país, orientações das

políticas públicas, avaliação educacional e temas étnico-raciais (de gênero e de família).

No periódico, considerado por nossa pesquisa, foram encontrados três artigos que

tratavam especificamente da formação continuada de professores a distância.

Educação e Pesquisa14, cujo título anterior era Revista da Faculdade de

Educação, é uma publicação quadrimestral da Faculdade de Educação da Universidade

de São Paulo (FEUSP), com circulação internacional. Publica, desde 1975, artigos na

área educacional, abrangendo resultados de pesquisa teóricas ou empíricas, revisões de

literatura ou reflexões críticas sobre experiências pedagógicas. Nela encontramos quatro

artigos sobre o tema em tela.

13 Informações levantadas no site http://www.scielo.br/ acessado em 06/09/2005. 14 Informações levantadas no site http://paje.fe.usp.br/estrutura/public/revista.htm#sobre acessado em 06/09/2005.

56

Educação e Sociedade,15 vinculada à Unicamp, foi criada em 1978 e possui

uma periodicidade quadrimestral. Destina-se à publicação de trabalhos nacionais e

internacionais que incentivem a pesquisa acadêmica e o debate sobre as diversas

relações entre a educação e a sociedade. Nesta revista foram encontrados três artigos

que discutiam a questão em estudo.

Revista Brasileira de Educação16 é uma publicação quadrimestral da

Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), voltada

para a divulgação da produção científica, fomentando e facilitando seu intercâmbio em

âmbito nacional e internacional. Publica trabalhos resultantes de estudos teóricos e

pesquisas, bem como, reflexões sobre práticas concretas e discussões polêmicas

dirigidas tanto à área da Educação quanto a outras que integram as Ciências Humanas.

Dos trabalhos publicados nos últimos cinco anos, selecionamos dois que abordavam o

tema desta pesquisa.

Educar em Revista17 foi editada pela primeira vez em 1977 com o nome de

Revista da Educação – Série Mestrado. Em 1993 passou a ser designada Educar em

Revista, sob a responsabilidade do Setor de Educação da Universidade Federal do

Paraná (UFPR). Atualmente adota a periodicidade semestral e possui circulação

nacional. A revista tem como objetivo ser instrumento de interlocução dos

pesquisadores da universidade com a comunidade científica da área educacional.

Publica artigos e relatos de pesquisa, resenhas de livros, documentos especiais e

15 Informações levantadas no site http://www.cedes.unicamp.br/revista.html acessado em 06/09/2005. 16 Informações levantadas no site http://www.autoresassociados.com.br/ e http://www.anped.org.br acessados em 06/09/2005. 17 Informações levantadas no site http://www.educaremrevista.ufpr.br acessado em 06/09/2005.

57

traduções, que abordem questões atuais e significativas para a compreensão dos

fenômenos educativos. Nela encontramos três artigos que tratavam do nosso objeto de

estudo.

Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos (RBEP)18 publicada pelo Instituto

Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), desde 1944, é uma das mais

antigas revistas na área da educação. Tem periodicidade quadrimestral e circulação

nacional. Engloba artigos de natureza técnico-científica que possam contribuir para o

aprimoramento do conhecimento na área educacional e subsidiar a formulação e o

processo decisório das políticas do setor. Esta revista, no período em questão, publicou

apenas um artigo sobre o tema aqui considerado.

Revista Tecnologia Educacional,19 editada pela Associação Brasileira de

Tecnologia Educacional (ABT), visa impulsionar e divulgar as pesquisas na área da

Tecnologia Educacional e assuntos afins. Possui periodicidade trimestral, publicando

artigos sob a forma de ensaios técnicos, relatos de pesquisas ou experiências,

comentários e revisões críticas e resenhas de livros. Nos números que se encontram no

intervalo considerado (2000 – 2004) selecionamos sete artigos para fazerem parte do

corpus da pesquisa.

A Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa na Educação

(ANPEd)20, fundada em 1976, tem entre seus objetivos: desenvolver e consolidar o

ensino de pós-graduação e a pesquisa; e promover a produção, a disseminação e o

intercâmbio de trabalhos científicos na área da educação, visando atender às 18 Informações levantadas no site http://www.publicacoes.inep.gov.br acessado em 06/09/2005 19 Informações levantadas no site http://www.abt-br.org.br acessado em 06/09/2005 20 Informações levantadas no site http://www.anped.org.br acessado em 06/09/2005

58

necessidades dos sistemas de ensino e das comunidades. Os trabalhos selecionados no

banco de dados da ANPEd foram apresentados em Grupos de Trabalhos temáticos

(GTs), que reúnem anualmente pesquisadores especializados no campo da educação,

distribuídos nas áreas de: Filosofia da Educação; História da Educação; Sociologia da

Educação; Movimentos Sociais e Educação; Didática; Estado e Política Educacional;

Educação Popular; Educação da Criança de Zero a Seis Anos; Formação de Professores;

Trabalho e Educação; Alfabetização, Leitura e Escrita; Política de Educação Superior;

Currículo; Educação Fundamental; Educação Especial; Psicologia da Educação;

Educação de Jovens e Adultos e Educação Matemática. Dentre estes GTs, selecionamos

três: Didática (GT 04); Formação de Professores (GT 08); e Educação e Comunicação

(GT 16), por ser notório que neles existe uma preocupação com as questões relativas à

formação de professores e às tecnologias. Também foram pesquisados os trabalhos

encomendados e os apresentados em sessões especiais, por abordarem temas de

interesse de diferentes GTs. Assim, na ANPEd encontramos quatorze trabalhos que

discutiam a formação continuada de professores a distância.

De acordo com este levantamento inicial, nosso contexto de estudo englobou um

conjunto de 37 artigos/trabalhos, sendo 23 oriundos dos periódicos selecionados (62%)

e 14 trabalhos apresentados na ANPEd (38%). A partir dessas informações pudemos

construir dois quadros, a seguir apresentados, que oferecem uma visão geral do número

de artigos encontrados nos periódicos e na ANPEd.

59

Quadro 1- Periódicos Selecionados e Número de Artigos Encontrados:

Periódicos Total de Artigos

Cadernos de Pesquisa – FCC 03

Educação e Pesquisa – FEUSP 04

Educação e Sociedade - Unicamp 03

Revista Brasileira de Educação – ANPEd 02

Educar em Revista – UFPR 03

Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos (RBEP) – INEP 01

Revista Tecnologia Educacional - ABT 07

Total: 23

Por esses dados, constatamos que os periódicos com maior volume de artigos

foram a Educação e Pesquisa e a Revista Tecnologia Educacional; esta última,

responsável por 30% dos trabalhos selecionados, o que justifica nossa decisão de inclui-

la na pesquisa.

Quadro 2 - Grupos de Trabalho da ANPEd e Número de Trabalhos Selecionados

Grupos de Trabalho Total de Artigos

GT 04 – Didática 02

GT 08 – Formação de Professores 03

GT 16 – Educação e Comunicação 07

Sessões Especiais 01

Trabalhos Encomendados 01

Total: 14

60

Como se pode observar o GT 16 – Educação e Comunicação é o que apresenta

maior volume de trabalhos (50%), o que sugere um maior interesse na área em questão,

pois preocupa-se com a articulação da tecnologia com a educação, privilegiando o

estudo das mídias (TV, vídeo, música, fotografia e revista) e hipermídias relacionadas

ao ensino, à identidade e formação do professor.

3.2. A PRODUÇÃO SELECIONADA

Nesta etapa apresentamos os artigos/trabalhos selecionados de cada periódico,

assim como, o ano de publicação, seus autores, tipos de abordagem e de produção. O

tipo de abordagem se refere ao formato dos artigos/trabalhos, dividido em quatro

categorias: (a) relato de experiência; (b) resultado de pesquisa; (c) comunicação baseada

em literatura; (d) análise baseada em pesquisa ou documentos. Já o tipo de produção

considerou a autoria dos artigos/trabalhos, classificando-os em: (a) individual ou (b) co-

autoria.

Oferecemos, também, uma visão geral dos temas tratados em cada artigo,

justificando sua seleção para fazer parte do corpus da pesquisa.

Nos Cadernos de Pesquisa foram encontrados três artigos, conforme o quadro

que se segue:

61

Quadro 3 - Artigos Selecionados nos Cadernos de Pesquisa - FCC

Ano Título do Artigo Autor Tipo de Abordagem

Tipo de Produção

2004 Capacitação docente em Minas Gerais e São Paulo: uma análise comparativa

DUARTE, Vanda C.

Resultado de Pesquisa Individual

2003 Formação Continuada de professores: a questão psicossocial.

GATTI, Bernardete A.

Análise baseada em

dados de pesquisa/docu

mentos

Individual

2002 Por uma ambiência de formação contínua de professores

BELINTANE, Claudemir.

Comunicação baseada em

literatura Individual

Duarte (2004), em seu artigo, discute duas modalidades adotadas na capacitação

continuada de professores do ensino fundamental: o ensino presencial, em São Paulo, e

o misto (presencial e a distância), em Minas Gerais, identificando fatores que

influenciam sua implementação e contribuem para o sucesso dos projetos.

O artigo de Gatti (2003) analisa os aspectos do Programa de Formação em

Serviço de Professores a Distância (Proformação) que promovem mudanças no modo de

pensar e na prática pedagógica dos professores.

Já Belintane (2002) defende um modelo de formação contínua em rede, que

esteja articulado com a pesquisa acadêmica, por meio da interlocução universidade-

escola, e que possibilite as autorias compartilhadas em rede.

Na revista Educação e Pesquisa, destacamos quatro artigos que abordavam o

tema no mesmo volume, o de número 29, por ter como foco Educação e Tecnologias.

As referências básicas desses artigos integram o Quadro 4.

62

Quadro 4 - Artigos Selecionados na Educação e Pesquisa - FEUSP

Ano Título do Artigo Autor Tipo de Abordagem

Tipo de Produção

2003 Educação a distância na internet: abordagens e contribuições dos ambientes digitais de aprendizagem.

ALMEIDA, Maria E. B.

Comunicação baseada em

literatura Individual

2003 Tecnologias na formação de professores: o discurso do MEC.

BARRETO, Raquel, G.

Resultado de pesquisa Individual

2003 A televisão como ferramenta pedagógica na formação de professores

BELLONI, Maria L.

Resultado de pesquisa Individual

2003 O ambiente virtual de aprendizagem e sua incorporação na Unicamp.

FRANCO, Marcelo A. e CORDEIRO, Luciana M. e CASTILHO, Renata A. F. Del.

Resultado de pesquisa Co-autoria

Em seu artigo, Almeida (2003) analisa o Programa de Pós-graduação em

Educação e Currículo, da PUC/SP, enfocando: as diferentes abordagens na EaD, as

implicações do uso das TIC e seu potencial interativo, as linguagens e representações do

pensamento no processo educacional.

Barreto (2003) discute criticamente o discurso das políticas de formação de

professores expresso pelo MEC, que vem priorizando a modalidade a distância em

conformidade com as recomendações dos organismos internacionais.

Belloni (2003) preocupa-se em compreender as razões da utilização inadequada

da TV Escola como ferramenta pedagógica para a formação dos professores e como

material didático da prática docente.

Já Franco, Cordeiro e Castilho (2003) destacam a importância da formação dos

professores universitários para a incorporação de ambientes virtuais de aprendizagem,

63

no caso o TelEduc, em cursos de graduação na Unicamp e comparam dois tipos

deformação (presencial e a distância), levantando suas vantagens e desvantagens.

O periódico Educação e Sociedade publicou três artigos, conforme quadro a

seguir:

Quadro 5 - Artigos Selecionados na Educação e Sociedade - Unicamp

Ano Título do Artigo Autor Tipo de Abordagem

Tipo de Produção

2004 Tecnologia e educação: trabalho e formação docente

BARRETO, Raquel, G.

Análise baseada em

dados de pesquisa

Individual

2003 Certificação docente e formação do educador: regulação e desprofissionalização.

FREITAS, Helena C. L.

Análise baseada em

dados de pesquisa/docu-

mentos

Individual

2002 Ensaio sobre a educação a distância no Brasil.

BELLONI, Maria L.

Análise baseada em

dados de pesquisa/docu-

mentos

Individual

Esses três artigos publicados analisam criticamente as políticas públicas no

campo da formação continuada de professores, em especial, o uso das tecnologias na

modalidade de educação a distância quando subordinadas às recomendações de

organizações internacionais.

O artigo de Barreto (2004), em linhas gerais, discute o movimento de

reconfiguração do trabalho e da formação docente a partir da inserção das TIC, tendo

como perspectiva o discurso das políticas públicas.

64

Freitas (2003) também se preocupa com as políticas públicas no setor. Para

aprofundá-las, situa como objeto de estudo o Programa Toda Criança Aprendendo, que

constitui orientação para políticas de formação continuada e certificação de professores,

em consonância com diretrizes de agências internacionais de financiamento.

Belloni (2002) apresenta um recorte histórico de diferentes experiências de

formação de professores, analisando o aproveitamento dessas propostas em EaD pelos

professores. Alerta para as contradições entre o discurso tecnocrático das políticas e as

realidades dos sistemas de ensino.

Na Revista Brasileira de Educação selecionamos dois artigos, a saber:

Quadro 6 - Artigos Selecionados na Revista Brasileira de Educação - ANPEd

Ano Título do Artigo Autor Tipo de Abordagem

Tipo de Produção

2003

Reformas do Estado e da educação e as políticas públicas para a formação de professores a distância: implicações políticas e teóricas.

SILVA JÚNIOR, João dos R.

Comunicação baseada em

literatura Individual

2002 Formação de professores exige rede! PRETTO, Nelson de L.

Resultado de Pesquisa Individual

Em seu trabalho, Silva Júnior (2003) faz um levantamento das tendências de

formação dos professores, considerando três programas de EaD da SEED: Programa

Nacional de Informática na Educação; TV Escola; Programa de Formação de

Professores em Exercício.

Pretto (2002) discute a presença dos computadores nas escolas e a situação da

internet no Brasil, tecendo uma visão crítica dos cursos de formação de professores na

modalidade de EaD, como: TV Escola, o Projeto de Formação de Professores em

65

Exercício de São Paulo e o projeto do Consórcio Interuniversitário de Educação

Continuada e a Distância (Brasilead).

No periódico Educar em Revista encontramos três artigos sobre o tema em

estudo, citados no quadro que se segue:

Quadro 7 - Artigos Selecionados na Educar em Revista - UFPR

Ano Título do Artigo Autor Tipo de Abordagem

Tipo de Produção

2003 A formação da identidade do aluno na educação a distância: reflexões para um debate

BARRENECHEA, Cristina A.

Relato de experiência Individual

2003 A educação a distância na formação continuada do professor

PEDROSA, Stella M. P. A.

Relato de experiência Individual

2003

Licenciatura em pedagogia – séries iniciais do ensino fundamental na modalidade de educação a distância: a construção histórica possível na UFPR.

SÁ, Ricardo A. Relato de experiência Individual

Os artigos de Barrenechea (2003) e Sá (2003) compartilham o mesmo campo de

estudo: o curso de graduação Formação de Professores das Séries Iniciais do Ensino

Fundamental oferecido, na modalidade a distância, pela UFPR. Barrenechea (2003)

discute o processo de formação da identidade e autonomia dos alunos do curso por meio

de relatos de experiências ocorridas na instituição; aponta a ausência de política

institucional para esses alunos. Já Sá (2003) revela aspectos históricos, políticos e

pedagógicos do processo de implantação do curso, que tem como objetivo a

qualificação de profissionais da educação em exercício.

Pedrosa (2003) reflete sobre as possibilidades de formação continuada de

professores na modalidade a distância, a partir de experiências pessoais e profissionais,

66

apontando algumas sugestões e, sobretudo, a necessidade de políticas públicas neste

campo.

A Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos publicou apenas um artigo,

conforme quadro abaixo:

Quadro 8 - Artigos Selecionados na Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos

(RBEP)/INEP

Ano Título do Artigo Autor Tipo de Abordagem

Tipo de Produção

2001

A formação do professor na modalidade a distância: (des)construindo metanarrativas e metáforas.

PRETTI, Oreste. Relato de experiência Individual

Neste artigo, Pretti (2001) analisa o discurso hegemônico do poder (das políticas

mundiais) e o discurso da crítica (dos educadores e de seus organismos representativos).

Discute, também, como as propostas de EaD se situam neste contexto e analisa a

experiência do Núcleo de Educação Aberta e a Distância (Nead) da Universidade

Federal do Mato Grosso (UFMT), apontando algumas práticas que possibilitaram

(re)construir e (re)significar o discurso sobre a formação continuada do professor a

distância.

A Revista Tecnologia Educacional publicou sete artigos sobre a questão em

estudo, conforme indicado no Quadro 9.

Quadro 9 - Artigos Selecionados na Revista Tecnologia Educacional – ABT

67

Ano Título do Artigo Autor Tipo de Abordagem

Tipo de Produção

2003 O curso TV na Escola e os desafios de hoje sob a ótica dos participantes.

COUTO, Maria E.; LIMA, Emília F.

Resultado de pesquisa Co-autoria

2002 Educação à distância: ampliando caminhos para a formação de professores.

GONÇALVES, Ana A. M. R.

Comunicação baseada em

literatura Individual

68

2002 A formação contínua do professor e a educação a distância: conteúdos de representação social.

LIMA, Claudia M. de

Resultado de pesquisa Individual

2002 Educação a distância e formação de professores; desafios e perspectivas.

OLIVEIRA, Eloiza da S. G; NOGUEIRA, Mário, L. de L.

Relato de experiência Co-autoria

2001 A educação a distância capacitando professores: em busca de novos espaços para a aprendizagem.

LEITE, Lígia S.; TEIXEIRA, Christina M.

Comunicação baseada em

literatura Co-autoria

2001 EAD & Formação de educadores: educação a distância.

LOBO NETO, Francisco J. da S.

Comunicação baseada em

literatura Individual

2001 Educação à distância: considerações preliminares de um percurso na UFPR.

SÁ, Ricardo A. Relato de experiência Individual

O artigo de Couto e Lima (2003) explora as percepções das professoras

participantes do curso de extensão “TV na Escola e os desafios de hoje”. Como sujeitos

de pesquisa, essas professoras destacaram as vantagens do curso: flexibilidade,

autonomia e possibilidade de aperfeiçoamento. Como desvantagens enfatizaram a

solidão vivenciada na aprendizagem individualizada, embora tenham passado a

valorizar o uso das TIC no processo de aprendizagem.

Gonçalves (2002) discute a EaD como alternativa para a formação de

professores visando atender às demandas sociais e novas exigências previstas em lei.

Destaca a importância desses projetos, por estarem em consonância com a perspectiva

reflexiva e investigadora.

Lima (2002) descreve e analisa as representações de professores, com acesso ao

programa TV Escola, sobre as possibilidades de aprendizagem por meio da EaD.

Concluiu que estes professores apresentavam restrições ao processo de formação

69

continuada a distância, por preferirem a aprendizagem em situação coletiva, presencial e

com o acompanhamento direto do professor.

Em seu artigo, Oliveira e Nogueira (2002) descrevem a implantação do curso de

Pedagogia, licenciatura para os anos iniciais do Ensino Fundamental, no Centro

Universitário de Educação a Distância no Rio de Janeiro (Cederj).

Leite e Teixeira (2001) discutem a EaD como um espaço para aprendizagem e

capacitação do professor, apresentando algumas propostas para a construção de cursos.

Analisam possíveis causas para o fracasso de determinadas experiências em EaD, entre

elas: a escassez de interação entre professores-alunos e a forma tradicional como os

profissionais enfrentam os novos desafios nesta modalidade.

Lobo Neto (2001) apresenta um breve panorama histórico da EaD, levantando

alguns de seus mitos. Analisa a legislação que a regulamenta, afirmando que o desafio

atual é reinventar a formação no sentido de reconstruir a profissão docente

comprometida com uma educação mais crítica.

O artigo de Sá (2001) registra o percurso da institucionalização da EaD na

Universidade Federal do Paraná (UFPR), especificando aspectos do projeto político-

pedagógico do curso de graduação em Pedagogia – séries iniciais do Ensino

Fundamental.

Do banco de dados da ANPEd na Internet retiramos 14 trabalhos, cujos dados

básicos encontram-se a seguir:

70

Quadro 10 – Trabalhos Selecionados na ANPEd

Ano Artigo Autor GT Tipo de Abordagem

Tipo de Produção

2004 Dialogia digital: em busca de novos caminhos à formação de educadores, em ambientes telemáticos

OLIVEIRA, Lucila M.P. de 08 Resultado de

pesquisa Individual

2004 Da tecnologia para além da tecnologia: a internet como possibilidade de redimensionamento do papel do professor

VILARINHO, Lúcia R; BARRETO, Renata B.R.

04 Resultado de pesquisa Co-autoria

2003 Integração da TV na prática, na formação do professor: desejos, propostas, desconfianças, aprendizados.

CARNEIRO, Vânia L. Q. 16 Resultado de

pesquisa Individual

2003

A educação a distância e o desafio da formação do professor reflexivo: um estudo sobre as possibilidades da EAD na formação pedagógica de professores universitários

LIMA, Claudia M de GRIGOLI, Josefa A G.; BARROS, Helena F

16 Relato de experiência Co-autoria

2003 Formação de professores a distância na transição de paradigmas OLIVEIRA, Elsa G. 08 Resultado de

pesquisa Individual

2003 Irradiando o currículo: a proposta curricular do projeto rádio pela educação em análise.

SOUZA, Orlando N. B. de; OLIVEIRA, Ney C. M. de

16 Resultado de pesquisa Co-autoria

2002 A linguagem emocional: tecendo a razão e a emoção nos cursos de formação em ambientes telemáticos.

BRUNO, Adriana R. 16 Comunicação baseada em

literatura Individual

2002 Programando a tela nas amarras da arte de governar a distância: um estudo do “Curso de extensão TV na escola e os desafios de hoje"

PEREIRA, Eliana P. 08 Resultado de pesquisa Individual

2001 Navegando em um ambiente de aprendizagem cooperativa para formação de professores em uma dimensão ambiental.

GUERRA, Antônio F.S. 16 Resultado de

pesquisa Individual

2001 Educação continuada e educação a distância: anomalias no contexto do paradigma tradicional de ensino?

VILARINHO, Lúcia R 04

Comunicação baseada em

literatura Individual

2000 Multimídias, organização do trabalho docente e políticas de formação de professores.

BARRETO, Raquel, G. SE21

Comunicação baseada em

literatura Individual

2000 Conhecimento, tecnologia e formação dos professores das séries iniciais. DEMO, Pedro TE22

Comunicação baseada em

literatura Individual

2000 Redes cooperativas virtuais e formação continuada de professores: estudos para a graduação.

PAIVA, Jane; MACIEL, Ira M. 16

Análise baseada em dados de

pesquisa/docu-mentos

Co-autoria

2000 Formação de professores e TV Escola. TOSCHI, Mirza S. 16 Resultado de pesquisa Individual

21 SE são sessões especiais realizadas durantes as Reuniões Anuais da ANPEd 22 TE são trabalhos encomendados e apresentados nas Reuniões Anuais da ANPEd

71

Em linhas gerais, o artigo de Oliveira (2004) discute as contribuições da

interação digital para a formação do educador, no sentido de provocar a reflexão sobre

sua prática e promover transformações na escola. Para tanto, analisa o Programa de

Educação Contínua de Formação Universitária (PECFU), em particular o Programa

Especial de Formação de Professores do Ensino Fundamental I, desenvolvido em

parceria com a Secretaria Estadual de Educação de São Paulo.

Vilarinho e Barreto (2004) discutem a possibilidade de se redimensionar o papel

do professor por meio da inclusão do computador e rede no processo ensino-

aprendizagem. Defendem o uso das tecnologias interativas no processo de formação do

professor, tendo por base uma prática problematizadora.

Carneiro (2003) apresenta experiências e perspectivas de integração da TV na

formação de professores, cujo objetivo era promover a incorporação da linguagem

televisiva à prática pedagógica. A autora analisa, também, o curso “TV na Escola e os

desafios de hoje” segundo as perspectivas dos alunos, investigando diferentes processos

de aprendizagem.

Lima, Grigoli e Barros (2003) abordam a possibilidade da EaD contribuir na

formação do professor universitário, enquanto profissional reflexivo. Para tanto,

analisam o curso “Aprendizagem assistida pela Avaliação na Perspectiva do Ensino

Superior”, norteado pelo princípio da reflexão sobre a prática a partir de situações-

problema.

Oliveira (2003a), considerando o “3º Curso de Especialização em Educação

Continuada a Distância”, promovido pela Universidade de Brasília, investiga a

contribuição dos paradigmas emergentes na elaboração de propostas para a formação de

professores a distância.

72

O trabalho de Souza e Oliveira (2003), centrado no Programa “Para ouvir e

aprender”, o qual faz parte do Projeto Rádio pela Educação, discute as influências deste

projeto na prática pedagógica das escolas e suas contribuições ao processo indireto de

formação continuada de professores.

Em seu artigo, Barreto (2000) discute as contradições presentes nos discursos de

integração das multimídias a situações de ensino. Analisa a visão de multimídia como

possibilidade de ruptura com o modelo tradicional de ensino, baseado na linguagem

verbal escrita, e o discurso oficial das políticas de formação de professores.

Bruno (2002) aborda o uso da linguagem como forma de expressão e

comunicação em ambientes virtuais de aprendizagem. Propõe a reflexão sobre a

importância da linguagem emocional como facilitadora da interação e da aproximação

cognitiva entre os sujeitos, de forma a permitir o desenvolvimento do pensamento

crítico-reflexivo, este visualizado como instrumento que promove a transformação da

prática na formação continuada de professores.

Em seu artigo, Pereira (2002) aborda as implicações das políticas de EaD nos

processos de qualificação docente a partir da análise do curso de extensão “TV na

Escola e os Desafios de Hoje”.

O estudo de Guerra (2001) preocupa-se com a formação continuada de

professores no sentido de incorporar a dimensão ambiental ao currículo do Ensino

Fundamental e Médio, por meio das TIC. Descreve o desenvolvimento de um Ambiente

de Aprendizagem Cooperativa para a Educação Ambiental e a organização do projeto-

piloto: Projeto EducAdo.

Partindo da crise do paradigma tradicional de ensino, Vilarinho (2001) articula

uma relação entre educação continuada e educação a distância. Considerando

73

especificidades do ensino em nível de pós-graduação, situa este espaço como mais

adequado para o desenvolvimento de projetos de educação continuada a distância.

Demo (2000) discute a importância do conhecimento e da tecnologia para a

formação dos professores das séries iniciais e destaca a necessidade de aperfeiçoamento

constante como estratégia para o desenvolvimento da sociedade.

Paiva e Maciel (2000) desenvolvem um trabalho baseado no anteprojeto do

Programa de Formação Continuada, em nível de graduação, oferecido pela UERJ na

modalidade a distância. Destacam as novas relações com o saber, a potencialidade das

redes e do hipertexto, e o design do ambiente de aprendizagem propiciador de uma

formação crítico-reflexiva.

Em seu artigo Toschi (2000) discute as possibilidades da formação de

professores reflexivos por meio do projeto TV Escola, analisando a política pública de

formação de professores, a gestão e organização da escola como espaço de formação e a

recepção deste programa pelos professores.

3.3. UMA VISÃO INTEGRADA DA PRODUÇÃO SELECIONADA

A partir das informações e dos quadros anteriores pôde-se construir as sínteses

expressas nos quadros e gráficos que se seguem.

3.3.1. Distribuição dos Artigos

Nossa primeira preocupação foi distribuir a produção selecionada segundo a

ordem cronológica de publicação, visando analisar a evolução das pesquisas na área de

formação continuada dos professores na modalidade a distância.

74

Gráfico 1 - Distribuição dos Artigos/Trabalhos Selecionados pelos Anos Considerados na

Pesquisa

0

2

4

6

8

10

12

14

16

2000 2001 2002 2003 2004

Ano

Nº d

e ar

tigos

pub

licad

os

Este gráfico sugere uma crescente preocupação dos pesquisadores e educadores

com a formação continuada a distância de professores, a partir do ano de 2000,

alcançando o ponto alto em 2003. Pela leitura dos artigos/trabalhos, pudemos concluir

que a exigência imposta pela LDB 9394/96, em relação à formação superior para os

profissionais da educação, foi uma das causas para o aumento da demanda e,

conseqüentemente, das pesquisas na área. Dos 37 artigos/trabalhos analisados,

verificamos que 40%23 abordam as implicações da legislação.

3.3.2. Tipos de Abordagem

Os artigos/trabalhos foram classificados de acordo com o tipo de abordagem, a

saber: (a) Resultado de Pesquisa - trabalhos derivados de pesquisa acadêmica; (b)

23 São ao todo 15 artigos/trabalhos, a saber: Paiva e Maciel (2000); Pretti (2001); Sá (2001 e 2003); Belloni (2002); Gonçalves (2002); Oliveira e Nogueira (2002); Pereira (2002); Pretto (2002); Barrenechea (2003); Couto e Lima (2003); Freitas (2003); Lima, Grigoli e Barros (2003); Oliveira (2003); e Souza e Oliveira (2003).

75

Relato de Experiência - têm como foco o registro de vivências educacionais; (c)

Comunicação Baseada.

em Literatura - estudos que envolviam, exclusivamente, revisão bibliográfica; e (d)

Análise de Pesquisas/Documentos - tomam como objeto de estudo

pesquisas/documentos anteriormente desenvolvidos.

Quadro 11 - Tipos de Abordagens Encontrados nos Artigos/Trabalhos

Tipo de Abordagem Número de Artigos

Resultado de Pesquisa 15

Relato de Experiência 07

Comunicação Baseada em Literatura 10

Análise Baseada em Pesquisa/Documentos 05

Esses dados evidenciam que os periódicos pesquisados, na seleção de seus

artigos/trabalhos, têm dado preferência a: Resultados de Pesquisa (40%) e

Comunicações Baseadas em Literatura (27%). É válido, pois, assinalar a importância

que a pesquisa toma no contexto dessas publicações.

3.3.3. Tipos de Produção

Os artigos/trabalhos foram classificados de acordo com o tipo de produção: (a)

individual ou (b) co-autoria.

76

Gráfico 2 - Tipos de Produção Encontrados nos Artigos/Trabalhos.

29

8

0

5

10

15

20

25

30

35

Individual co-autoria

Em relação à autoria dos artigos/trabalhos, foi interessante constatar que a

grande maioria (78%) dos autores privilegiou a produção individual, embora em seus

estudos, ressaltassem a relevância do trabalho colaborativo, apoiado e facilitado pela

utilização das tecnologias interativas.

3.3.4. Distribuição dos Artigos/Trabalhos Segundo sua Vinculação a Instituições de

Pesquisa e Regiões Brasileiras

O mapeamento mais detalhado das publicações que integram o corpus da

pesquisa permitiu relacionar os artigos e seus autores às instituições de pesquisa as

quais se vinculam e às regiões geográficas onde se localizam. Tal relação encontra-se no

quadro 12.

77

Quadro 12 - Relação das Instituições de Pesquisa e Número de Artigos/Trabalhos Encontrados

Região Instituições de Pesquisa/Estado Nº de artigos

Norte UFPA - Universidade Federal Pará (PA) 1

Nordeste UFBA – Universidade Federal da Bahia (BA) 1

UFMT – Universidade Federal de Mato Grosso (MT) 1

UCDB – Universidade Católica Dom Bosco (MTS) 2

UFG – Universidade Federal de Goiás (GO) 1 Centro-Oeste

UnB - Universidade de Brasília (DF) 2

UERJ – Universidade Estadual do Rio de Janeiro (RJ) 5

UFRJ – Universidade Federal do Rio de Janeiro (RJ) 1

UFF – Universidade Federal Fluminense (RJ) 1

UNESA – Universidade Estácio de Sá (RJ) 2

PUC-Rio – Pontifícia Universidade Católica (RJ) 1

FCC – Fundação Carlos Chagas (SP) 1

UNICAMP – Universidade Estadual de Campinas (SP) 2

USF – Universidade São Francisco (SP) 1

UFSCar – Universidade Federal de São Carlos (SP) 1

PUC-SP – Pontifícia Universidade Católica (SP) 2

USP – Universidade de São Paulo (SP) 2

UFU – Universidade Federal Uberlândia (MG) 1

Sudeste

Escola de Governo da Fundação João Pinheiro (MG) 1

UFPR – Universidade Federal do Paraná (PR) 3

UNIVALI – Universidade do Vale do Itajaí (SC) 1

UFSC – Universidade Federal de Santa Catarina (SC) 3 Sul

UFPEL – Universidade Federal de Pelotas (RS) 1

Total de Instituições de Pesquisa 23

78

Por este quadro constatamos a desigual distribuição das pesquisas, tanto em

termos regionais quanto institucionais, o que (re)afirma o isolamento dos pesquisadores,

reforçando a produção individual, anteriormente apresentada. Verificamos, também, que

do total (23) das instituições que contribuíram para a produção de trabalhos, a maior

parte (15 - 65%) era de universidades públicas (federais ou estaduais). Três dessas

instituições (13%) eram universidades católicas e duas (9%) universidades particulares.

As demais se distribuíam em categorias isoladas: (a) uma fundação estadual de

pesquisa (Fundação João Pinheiro); (b) uma fundação particular de pesquisa (FCC); e

(c) uma universidade filantrópica (Universidade do Vale do Itajaí)

Os dados do Quadro 12 nos permitiram ainda construir o Gráfico 03, no qual se

evidencia a distribuição dos artigos/trabalhos pelas regiões do Brasil.

Gráfico 3 - Distribuição dos Artigos/Trabalhos Selecionados pelas Regiões do País

Nordeste3%

Centro-Oeste16%

Sudeste56%

Sul22%

Norte3%

NorteNordesteCentro-OesteSudesteSul

Mais uma vez, verificamos o contraste entre as diferentes regiões brasileiras. A

produção se concentra nas regiões sul e, principalmente, sudeste, assim como o número

79

de instituições de pesquisa que se dedicaram ao estudo do tema em questão: 13 no

sudeste (56%) e 4 no sul (17%). A produção vinculada às regiões norte e nordeste se

apresentou diminuta em relação às demais áreas.

3.3.5. Focos de Estudo Encontrados nos Artigos/Trabalhos Selecionados

Da leitura exploratória de cada artigo, que compõe o corpus do estudo, foi

possível identificar os seus respectivos focos, a saber: (a) Políticas Públicas (32%); (b)

Ambiente Virtual de Aprendizagem (22%); (c) Profissionalização Docente (19%); (d)

Descrição e Avaliação de Projetos (19%) e (e) Práticas Pedagógicas (8%).

Esta distribuição pode ser visualizada no gráfico a seguir.

Gráfico 4: Distribuição dos Artigos/Trabalhos Selecionados Segundo os Focos

Encontrados

0 2 4 6 8 10 12 14

políticas públicas

ambiente virtual deaprendizagem

profissionalizaçãodocente

descrição e avaliação deprojetos

práticas pedagógicas

Foco

s de

Est

udo

Nº de Artigos/Trabalhos

80

Para oferecer a dimensão substantiva desse material, apresentamos uma síntese

do conteúdo relativo a cada foco, destacando as questões recorrentes encontradas.

Foco: Políticas Públicas

A análise das políticas públicas foi objeto de estudo de doze artigos/trabalhos.

Destes, cinco preocuparam-se com o discurso tecnocrático e hegemônico do poder

(BARRETO, 2004, 2003 e 2000; BELLONI, 2002; PRETTI, 2001); cinco analisaram

programas desenvolvidos pelo MEC (FREITAS, 2003; SILVA JÚNIOR, 2003;

GONÇALVES, 2002; PRETTO, 2002; PEREIRA, 2002); um discutiu a apropriação

crítica das TIC como instrumento de desenvolvimento social (DEMO, 2000); e outro

analisou a regulamentação, discutindo a EaD como espaço de formação de professores

(LOBO NETO, 2001).

Os autores criticam a postura política adotada pelo governo federal por estar em

conformidade com as recomendações, fundamentadas na concepção neoliberal, das

organizações internacionais de financiamento, em especial do Banco Mundial, para os

países em desenvolvimento (BARRETO 2004, 2003 e 2000; FREITAS 2003; PRETTO,

2002; SILVA JÚNIOR, 2003). Segundo Barreto (2003, p.276) “os discursos de ordem

econômica veiculam um modelo de substituição tecnológica, fundado na racionalidade

instrumental e ancorado nas matérias de ensino”.

Esta visão é compartilhada por Pretto (2002) quando afirma que as orientações

do Banco Mundial privilegiam a formação econômica e rápida, o que redunda no

modelo de formação a distância e em serviço. Segundo Pretto (2002) e Barreto (2000)

essa proposição baseia-se no resultado de pesquisas internas do referido Banco, o qual

81

constata que o desempenho dos alunos está intimamente relacionado com os materiais

pedagógicos (pacotes instrumentais) utilizados e não com a formação do professor.

Os autores alertam que o uso das TIC e as estratégias de formação de

professores a distância estão a serviço de programas de certificação em larga escala,

provocando o aligeiramento do processo, devido à preocupação de atender à

obrigatoriedade da formação de professores (BARRETO, 2003; PRETTI, 2001;

PRETTO, 2002; FREITAS, 2003). Isto acaba por provocar o esvaziamento e a

precarização do trabalho do professor (BARRETO 2004 e 2000). O trabalho docente

passa a estar restrito à escolha dos materiais didáticos e ao controle do tempo das aulas,

em detrimento das mediações pedagógicas promovidas a partir da apropriação crítica

das TIC na educação.

Demo (2000) também ressalta a importância da apropriação crítica das

tecnologias nos processos de formação inicial e permanente dos professores, enquanto

sujeitos que desempenham papel estratégico no desenvolvimento da sociedade e da

cidadania. Ele defende a escola pública básica com inserção da tecnologia, para

possibilitar o acesso da população marginalizada ao conhecimento e à tecnologia,

visando, em última instância, integração ao mercado e desenvolvimento da cidadania.

Segundo Freitas (2003, p. 1107) “a política educacional vigente secundariza este

aspecto da qualificação profissional, preferindo atuar na capacitação em serviço,

privilegiando os aspectos técnicos e metodológicos do trabalho”.

A preocupação com a regulamentação da EaD está presente no artigo de Lobo

Neto (2001), que reconhece a intenção de formalizar esta modalidade, de modo a

garantir a qualidade educacional. Alerta para algumas exigências presentes nas normas

relacionadas a antigos preconceitos, como a determinação de avaliações finais

82

presenciais que estão a serviço da manutenção do controle do processo de

aprendizagem.

Analisando o alto investimento da inserção de tecnologias nas escolas

(computadores, kit tecnológico com televisão, vídeo e antena parabólica e conexão a

internet), os autores destacam o novo filão do mercado educacional, promissor do ponto

de vista econômico (BELLONI, 2002; PRETTO, 2002; SILVA JÚNIOR, 2003).

Segundo Pretto (2002, p.125) “enquanto o centro das políticas públicas não forem a

escola e os professores, não teremos mudanças substanciais, como teimam em insistir

nossos governantes ao longo dos últimos anos”.

Outro aspecto abordado refere-se ao processo de gestão da escola, de fora e de

cima, ou seja, a verticalização do sistema e, conseqüentemente, sua homogeneização,

por meio da disponibilidade de materiais em banco de dados e programas a distância

para serem consumidos pelas escolas (BARRETO 2003 e 2000; PRETTO, 2002).

Esta visão também é corroborada por Silva Júnior (2003) ao analisar os

programas da Secretaria de Educação a Distância (SEED), os quais, para ele, ainda se

organizam de forma centralizada. O Estado é responsável pela formulação dos projetos

e pela avaliação, evidenciando o viés regulatório presente nas atuais políticas

(FREITAS, 2003), cabendo aos professores e à escola o papel de meros executores. Esta

concepção estaria orientada pela racionalidade mercantil, em detrimento da educação

como prática social (SILVA JÚNIOR, 2003).

Nas análises dos programas oficiais, os autores procuraram identificar as

implicações das políticas públicas nos processos de qualificação docente (PEREIRA,

2002). Eles discutem o surgimento dos programas de formação a distância de

professores como estratégia para atender às determinações legais de certificação

massiva. Já, Gonçalves (2002), apóia uma ação ampliada de formação de professores,

83

visando atender um maior número de profissionais de forma a flexibilizar a metodologia

e reduzir custos. Salienta a importância das políticas públicas no setor que buscam

inserir as tecnologias no cenário educacional. Destaca o convênio entre universidades,

no caso, das Universidades Estaduais da Bahia com a Universidade Federal de Santa

Catarina, objetivando formação de professores e a implementação de núcleos de EaD.

Pretto (2002) defende um maior envolvimento das universidades públicas nestes

programas oficiais, exalta as propostas da Universidade Virtual Pública do Brasil

(UNIREDE) e da Universidade Virtual do Centro-Oeste (UNIVIR-CO), que seguem o

modelo de consórcio.

Numa visão geral, as contradições entre o discurso tecnocrático das políticas e as

realidades dos sistemas de ensino, se refletem nos problemas enfrentados pelos

professores no processo de formação continuada a distância. Esses problemas referem-

se à: falta de preparação para o auto-estudo, baixa qualidade técnica na recepção dos

materiais ou programas, falta de manutenção dos equipamentos, pouca motivação para a

aprendizagem e dificuldades em conciliar o tempo de estudo com a jornada de trabalho

(BELLONI, 2002).

Foco: Ambiente Virtual de Aprendizagem

O estudo dos ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) esteve presente em

oito artigos/trabalhos. Deste conjunto, três discutiram suas características e

potencialidades (ALMEIDA, 2003; LEITE e TEIXEIRA, 2001; PAIVA e MACIEL,

2000); dois preocuparam-se com as interações digitais (BRUNO, 2002 e OLIVEIRA,

2004); dois descreveram experiências em capacitação presencial e a distância

(FRANCO, CORDEIRO e CASTILHO, 2003 e GUERRA, 2001) e um abordou a

importância da pesquisa e da autoria nestes ambientes (BELINTANE, 2002).

84

Almeida (2003, p.331) apresentou um conceito de ambientes digitais de

aprendizagem:

sistemas computacionais disponíveis na internet, destinados ao suporte de atividades mediadas pelas tecnologias de informação e comunicação. Permitem integrar múltiplas mídias, linguagens e recursos, apresentar informações de maneira organizada, desenvolver interações entre pessoas e objetos de conhecimento, elaborar e socializar produções tendo em vista atingir determinados objetivos. As atividades se desenvolvem no tempo, ritmo de trabalho e espaço em que cada participante se localiza, de acordo com uma intencionalidade explícita e um planejamento prévio denominado design educacional (Campos; Rocha, 1998; Paas, 2002), o qual constitui a espinha dorsal das atividades a realizar, sendo revisto e reelaborado continuamente no andamento da atividade.

Os autores afirmam que a utilização das TIC não determina inovações

metodológicas, no campo educacional; mas constitui-se em nova possibilidade de

aprendizagem. Daí a preocupação com a simples transposição dos conteúdos do ensino

presencial para os meios digitais, de forma mecanicista (ALMEIDA, 2003 e

BELINTANE, 2002). Leite e Teixeira (2001) afirmam, também, que são necessárias

novas habilidades de planejamento, desenvolvimento de estratégias e avaliação de

ensino, assim como domínio do meio tecnológico.

O uso de ambientes digitais e interativos de aprendizagem favorece a produção

do conhecimento individual e/ou coletivo em processos colaborativos (ALMEIDA,

2003 e GUERRA, 2001). Isto demanda uma concepção de produção do conhecimento

em rede, fundada na atitude de investigação e incorporação da crítica à prática, por meio

da metodologia de pesquisa como um requisito do currículo (PAIVA e MACIEL, 2000

e BELINTANE, 2002).

Segundo Almeida (2003), para que isto ocorra é importante que este ambiente

propicie aprendizagem significativa ao aluno e desperte a motivação para aprender,

assim como, disponibilize informações e promova a interiorização dos conceitos

construídos.

85

A apresentação das informações em hipertextos rompe com as seqüências

estáticas e lineares. Isto permite ao aluno assumir papel ativo na construção de seu

próprio percurso, segundo seus interesses e necessidades (ALMEIDA, 2003 e

GUERRA, 2001). Esta linguagem reconfigura o papel do emissor e do receptor, que

passa a basear-se na multidirecionalidade, possibilitando a co-criação de conhecimentos

e de novas soluções para os problemas (PAIVA e MACIEL, 2000).

Os estudos apontam para a tendência (necessidade) de convergência entre

diferentes mídias, linguagens e metodologias, com vistas a se promover a interação

(ALMEIDA, 2003; PAIVA e MACIEL, 2000 E BELINTANE, 2002).

Outros defendem a presença da interação digital em ambientes de aprendizagem

virtual, numa perspectiva freireana de dialogia, o que pressupõe a constituição mútua

dos sujeitos: formandos e formadores (OLIVEIRA, 2004 e BRUNO, 2002). Esta

interação digital deve estar comprometida com a reflexão crítica do professor e,

conseqüentemente, relacionada às experiências do cotidiano escolar. Ambos concordam

quanto à importância do estabelecimento de vínculos afetivos, destacando o papel do

mediador, tanto nas intervenções conceituais e reflexivas, quanto nas afetivas.

Bruno (2002), preocupado com as dificuldades na inter-relação professor-aluno,

propõe a reflexão sobre a linguagem utilizada nos ambientes de aprendizagem, em

especial a linguagem emocional. Defende, assim como Freire, que a emoção está

relacionada ao processo de conscientização, podendo contribuir no desenvolvimento de

profissionais críticos-reflexivos.

A nova grupalização oportunizada pelas salas virtuais, fóruns de discussão, intercâmbios de trabalhos, seminários on-line, possibilita que todas as mensagens sejam partilhadas, adquirindo a característica de “transparência”, o que amplia as perspectivas de democratização do saber, ao mesmo tempo que desenvolve um novo modo de socialização (PAIVA e MACIEL, 2000).

86

Numa perspectiva de democratização dos conhecimentos, Paiva e Maciel (2000)

discutem a interiorização da ação da universidade pública como estratégia para o

desenvolvimento social. Preocupam-se com a aproximação das universidades ao

cotidiano escolar, visando o atendimento às questões regionais (BELINTANE, 2002 e

GUERRA, 2001). Belintane (2002) valoriza a co-autoria, expressa pela parceria

universidade-escola, como possibilidade de emergência de respostas singulares e

criativas para as questões relativas ao contexto escolar.

Franco, Cordeiro e Castilho (2003) descrevem dois tipos de formação

(presencial e a distância) oferecidos aos professores universitários, da Unicamp, visando

a incorporação de ambientes virtuais de aprendizagem, no caso o TelEduc. Nesta

descrição destacam vantagens e desvantagens. No ensino a distância, as vantagens

referem-se ao estímulo à aprendizagem autônoma, à flexibilidade de tempo para leitura

e discussão dos textos e à vivência em um curso a distância; como desvantagem os

autores destacam a necessidade de dedicação de maior tempo e os problemas técnicos

enfrentados. O ensino presencial apresenta como vantagens o tempo concentrado para

os estudos e a possibilidade de exploração técnica dos recursos disponibilizados no

ambiente; como desvantagem existe a falta de tempo para as leituras e discussões

necessárias.

Guerra (2001) também analisa as possibilidades das duas modalidades, mas em

seus estudos propõe a complementaridade. O projeto analisado, EducAdo, é

desenvolvido em encontros presenciais com uso das TIC, visando a construção de

projetos e páginas Web para a inserção de questões ambientais no currículo do Ensino

Fundamental e Médio. Após um período de capacitação, os professores retornam às

suas escolas para desenvolverem os projetos cooperativamente e são acompanhados por

87

meio de encontros virtuais de forma assíncrona, que visam promover a reflexão crítica

dos problemas ambientais de cada região.

Em seu artigo, Leite e Teixeira (2001) apresentam algumas considerações sobre

a construção de espaços virtuais de aprendizagem, incluindo: elaboração e planejamento

por um grupo interdisciplinar; experiência anterior dos professores em ensino presencial

e dos alunos em navegação na Internet; seleção das tecnologias utilizadas a serviço da

concepção educacional; avaliação processual para exigir constante atualização dos

alunos; e realização de convênios entre instituições para viabilizar economicamente os

cursos.

88

Foco: Profissionalização Docente

Embora a profissionalização docente seja uma questão que permeie a formação

continuada de professores de forma geral, selecionamos sete artigos/trabalhos onde este

tema é tratado de forma proeminente. Destes, dois discutem a formação do professor

diante do novo paradigma educacional (VILARINHO, 2001 e OLIVEIRA, 2003a); três

analisam a possibilidade de formação do professor reflexivo por meio da EaD

(TOSCHI, 2000, PEDROSA, 2003 e LIMA, GRIGOLI e BARROS, 2003) e dois

analisam o papel do professor diante das TIC (CARNEIRO, 2003 e VILARINHO e

BARRETO, 2004).

Vilarinho (2001) e Oliveira (2003a) discutem as mudanças paradigmáticas e

suas implicações na formação continuada de professores a distância. Ambas

caracterizam o paradigma tradicional de ensino pela: reprodução do conhecimento

(fragmentado, estático, linear e descontextualizado); visão de educador como detentor

do conhecimento a ser transmitido ao educando passivo e submisso; aplicação de

metodologias que valorizam a memorização e conduzem a respostas únicas e pré-

determinadas. Concordam, também, que a superação desse paradigma dominante não

ocorre de forma repentina e nem seus pressupostos desaparecem, mas seus modelos

teóricos ou metodológicos deixam de atender às demandas sócio-culturais.

Vilarinho (2001) aponta a concepção dialética dos educadores progressistas, a

educação continuada e a educação a distância, como sendo anomalias (contradições)

que podem contribuir para a ruptura do paradigma tradicional de ensino, na medida em

que se baseiam em novas visões do processo de ensino-aprendizagem, entre elas:

interatividade, transitoriedade do conhecimento, interdisciplinaridade e autonomia. Esta

autora destaca que a integração de diferentes mídias (rádio, correio, computadores,

telefones, cassete, cd-rom e internet) favorece e enriquece o processo ensino-

89

aprendizagem, embora não possam ser consideradas uma panacéia para todos os

problemas na área educacional. Acredita na complementaridade das duas dimensões

educacionais (educação continuada e educação a distância) e destaca a pós-graduação

como o espaço mais adequado para o desenvolvimento desses projetos em face de

algumas características, como: embasamento tecnológico; uso da pesquisa como

caminho didático; experiência com a orientação acadêmica que estimula a autonomia

dos alunos; visão de integração do conhecimento acadêmico; e incentivo à análise

crítica e avaliação dos projetos.

Oliveira (2003a) adverte que o uso dos modernos recursos tecnológicos não

garante uma prática pedagógica inovadora. Constata que muitos programas,

desenvolvidos em EaD, ainda se fundamentam no paradigma tradicional, inspirados no

modelo de racionalidade técnica e instrumental. Essa autora ressalta alguns aspectos da

experiência do Curso de Especialização em Educação a Distância, oferecido pela UnB,

condizente com o paradigma emergente: uso das TIC na formação do sujeito como

pessoa, promovendo a articulação dos conhecimentos; valorização do saber da

experiência, por meio do registro de narrativas de vida; ênfase no trabalho coletivo

como procedimento didático; preocupação dos orientadores acadêmicos com o próprio

processo de autoformação.

Como as transformações sofridas pela sociedade afetam o papel do professor,

Pedrosa (2003) ressalta a importância de uma efetiva política de formação inicial e

contínua para os professores. Afirma que o processo de profissionalização docente tem

estreita relação com o seu processo de formação. Defende a complementaridade e

articulação entre formação inicial e continuada, numa unidade coerente e integrada.

Segundo ela, a EaD pode servir de apoio às tarefas exercidas pelo professor ao

incentivar o trabalho colaborativo e a troca de experiência.

90

Levando em consideração que o desenvolvimento da EaD é um fato,

concretizado por diversas experiências de formação continuada de professores, as

autoras, Toschi (2000) e Lima, Grigoli e Barros (2003) questionam a possibilidade de

formação de um professor reflexivo por meio da EaD. Afirmam que a formação de um

professor reflexivo se contrapõe ao paradigma tradicional e à racionalidade técnica.

Esse professor deve ser capaz de refletir criticamente sobre sua prática à luz da teoria, o

que pressupõe a ruptura da dicotomia entre teoria e prática.

Toschi (2000) analisa a recepção do programa da TV Escola pelos professores e

tece algumas críticas: não há interação com outros professores em formação, não é

destacada a necessidade de momentos específicos, com previsão de tempo para estudo,

por ser entendido como atividade de auto-aprendizagem. Assim, trata-se de proposta

que pressupõe a maturidade do usuário e não oferece acompanhamento de um

orientador ou mediador; não promove a interatividade com os materiais impressos e o

mediador, o que reforça o caráter tecnológico do programa. A autora conclui que a TV

Escola se descaracteriza como EaD, ao considerar os professores apenas como usuários

de filmes; isto é, desconsiderando-os como profissionais em formação, disponibilizando

apenas material didático. Visando a formação do professor reflexivo, o programa

deveria oferecer atendimento pedagógico, suscitar debates, momentos coletivos de

reflexão e formação de uma equipe escolar comprometida com a transformação da

prática pedagógica.

Lima, Grigoli e Barros (2003) se ocuparam da formação pedagógica do

professor universitário, enquanto profissional reflexivo. Analisaram o curso

“Aprendizagem Assistida pela Avaliação na Perspectiva do Ensino Superior”,

fundamentado na epistemologia da prática que adota a metodologia de situações

problemas, casos e desafios. Para essas autoras, os participantes reconheceram, nas

91

propostas de atividades e leituras oferecidas no curso, a “fidelidade ao propósito de

promover uma reflexão sobre a prática avaliativa, na perspectiva de sua mudança”. Isto

levou-as a concluir que a “nova prática se aproxima do conceito de práxis pelas suas

características de intencionalidade e consciência como se espera do professor reflexivo”

(LIMA, GRIGOLI e BARROS, 2003, p.13).

Em seus estudos, Carneiro (2003), Vilarinho e Barreto (2004), discutem a

integração das tecnologias na formação de professores, na perspectiva de transformação

do papel desse professor.

Carneiro (2003) analisa o curso “TV na Escola e os desafios de hoje”, discutindo

a formação do professor enquanto protagonista da integração da linguagem televisiva à

sua prática pedagógica. O curso procurou: incorporar a TV como cultura na escola,

buscando o desenvolvimento de uma visão crítica sobre a mídia; e transformar o

professor telespectador em mediador, no sentido de levá-lo a reconhecer o caráter lúdico

e atrativo da TV para utilizá-la na dinamização do processo ensino-aprendizagem.

Segunda essa autora (2003, p.8) o papel do professor é mediar TV e estudantes:

não para combater, recusar entretenimentos, mas provocar outras leituras de mundos, reconhecer ações e situações, explorar contextos, estruturar sentidos, avançar a compreensão, reconhecer que a TV medeia o mundo e nós. Analisar, criticar, expressar.

A autora critica a visão de ensino direto ou aula pela TV, mais difundida no

Brasil, que consiste em aulas gravadas, sem a mediação do professor e critica, também,

a sub-utilização da TV na educação como instrumento apenas de transmissão de aulas,

sem a exploração das potencialidades que a mídia pode oferecer. Como vantagem do

curso investigado, destaca a formação em serviço que favorece a integração do que foi

aprendido à prática, facilitando a transposição teórica às especificidades e

singularidades dos contextos pedagógicos.

92

Vilarinho e Barreto (2004, p.13) investigaram as possibilidades do uso da

internet no redimensionamento do papel do professor, destacando ser essencial a

apropriação crítica deste recurso tecnológico por meio de uma abordagem ancorada na

relação dialógica e na prática problematizadora. As autoras concluem que “o professor

redimensionado é capaz de criar um ambiente de aprendizagem no qual os atores, pelo

diálogo aberto e interativo, partindo de problemas contextualizados, buscam soluções de

modo cooperativo”.

De acordo com esses pesquisadores, a profissionalização docente está

intensamente relacionada com o processo de formação contínuo, tendo em vista as

mudanças paradigmáticas ocorridas na sociedade. A superação do paradigma tradicional

de ensino demanda uma formação a distância baseada em novas concepções do

processo educacional, entre elas: (a) interdisciplinaridade: articulação dos

conhecimentos visando melhor compreensão da complexidade dos problemas

contemporâneos; (b) contextualização: ênfase na formação em serviço, propiciando a

reflexão crítica sobre a sua própria prática à luz das teorias; (c) transitoriedade do

conhecimento: adotando a metodologia de pesquisa, o aprender a aprender, por meio da

prática problematizadora, ancorada na perspectiva de mudança; (d) interatividade:

promoção de trabalhos em grupo, debates e momentos coletivos de reflexão, visando à

construção de uma equipe coesa e comprometida com a transformação da prática; (e)

autonomia: desenvolvimento de habilidades de auto-estudo e autoformação, mediante o

acompanhamento do orientador de aprendizagem ou tutor.

Foco: Descrição e Avaliação de Projetos

Dos sete artigos/trabalhos reunidos neste foco, três descrevem a implementação

de cursos de formação continuada de professores a distância (SÁ, 2001 e 2003;

93

OLIVEIRA e NOGUEIRA, 2002); um tece comparação entre as duas modalidades de

capacitação (presencial e a distância) (DUARTE, 2004); dois abordam as

representações de professores em relação a EaD (COUTO e LIMA, 2003; LIMA, 2002);

e outro reflete sobre a formação da identidade de aluno (BARRENCHEA, 2003).

Sá (2001 e 2003) descreve a implementação do Curso de Graduação em

Pedagogia - séries iniciais do ensino fundamental, na UFPR, oferecido para professores

da rede pública e confessional do Paraná. Os princípios norteadores do curso foram:

trabalho pedagógico escolar, considerando as especificidades da escola onde atua o

professor; práxis educativa, movimento constante e dialético entre teoria e prática;

pesquisa propiciadora do diálogo crítico com a realidade; e interdisciplinaridade,

visando a compreensão da complexidade do fenômeno educativo.

Este projeto fundamenta-se na: organização do trabalho docente, que apesar da

divisão de tarefas deve preservar a coesão e a integração no processo educativo;

valorização do serviço de tutoria, responsável pela mediação pedagógica, avaliação

contínua, acompanhamento e motivação dos alunos; e na elaboração do material

impresso, privilegiando a linguagem dialógica de forma a possibilitar o estudo

individualizado.

Oliveira e Nogueira (2002) relatam a construção do Curso Pedagogia –

Licenciatura para os anos iniciais do ensino fundamental, oferecido pelo Centro

Universitário de Educação a Distância no Rio de Janeiro (Cederj), projeto desenvolvido

em parceria com a Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ) e Universidade

Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO). Esta proposta tem como objetivos:

contribuir para a interiorização do ensino superior e aumentar as vagas no ensino

gratuito e de qualidade; facilitar o acesso através da flexibilização do tempo e promover

a formação continuada de professores do Estado. Seus princípios norteadores são:

94

contextualização das ações pedagógicas; ênfase na interação e discussões coletivas;

adoção da metodologia de pesquisa; acompanhamento tutorial presencial e a distância;

articulação teoria e prática; formação integral, ética e emancipatória; avaliação contínua,

visando o aperfeiçoamento do programa.

Podemos constatar semelhanças nos princípios norteadores de ambos os cursos

descritos respectivamente por Sá (2003) e Oliveira e Nogueira (2002), são eles: (a)

consideram o contexto de atuação do professor nas unidades escolares, suas

especificidades sócio-culturais; (b) baseiam-se na epistemologia da prática, na

articulação indissociável entre teoria e prática; (c) privilegiam a metodologia de

pesquisa; (d) promovem a construção coletiva do conhecimento por meio do diálogo e

da interação entre os participantes; (e) valorizam o papel do orientador de aprendizagem

ou tutor, não apenas para tirar dúvidas dos alunos, mas para acompanhar o processo de

aprendizagem como mediador e incentivador; (f) assumem a avaliação como processo

contínuo, visando conscientizar o aluno quanto às necessidades do seu próprio processo

de aprendizagem e aperfeiçoamento do curso.

Em seu artigo, Duarte (2004) compara dois projetos de formação: o Projeto de

Educação Continuada – PEC/SP na modalidade presencial e o Programa de Capacitação

de Professores – Procap/MG que adota a modalidade mista (presencial e a distância).

Independente da modalidade dos cursos em questão, a autora constata o fracasso de

ambos por não provocarem mudanças na forma de atuação do professor em sala de aula;

ressalta, no entanto, sua importância ao atingirem um grande número de professores e

ao valorizarem o processo de capacitação dos professores. Apresenta pontos positivos e

negativos dos projetos. Como pontos positivos do PEC/SP situa: tentativa de atender às

especificidades das escolas; inserção do professor enquanto sujeito ativo e participativo

do processo, promovendo a integração com universidades; valorização dos saberes dos

95

professores; modelo baseado na ação-reflexão-ação. Quanto aos aspectos negativos do

PEC/SP: falta de incentivos para a capacitação dos professores; não adequação do

projeto ao calendário escolar e interferências da Secretaria de Educação no

remanejamento das equipes docentes, impedindo a concretização do trabalho coletivo

nas escolas.

No Procap/MG, destaca como itens positivos: compromisso com a capacitação,

adequando-se ao calendário escolar, e criação de incentivos aos participantes. Os pontos

negativos são: centralização das decisões, promovendo a padronização das capacitações

e a não adequação às especificidades e necessidades das unidades escolares. A autora

atribui os aspectos negativos à utilização da EaD.

A avaliação de projetos de formação a distância, segundo a ótica dos próprios

professores participantes, também foi objeto de estudo nos trabalhos de Couto e Lima

(2003) e Lima (2002). Ambos investigaram as representações dos professores em

relação a EaD.

Couto e Lima (2003) dedicaram-se a analisar o pensamento dos professores no

curso de extensão “TV na Escola e os desafios de hoje”. Neste trabalho realizaram um

levantamento das vantagens e desvantagens apontadas no discurso de quatro

professores, sujeitos da pesquisa. Situaram como vantagens: a flexibilidade e autonomia

para administrar o tempo e local de estudo e a possibilidade de conciliar estudo e

trabalho. Como desvantagens: estudar sozinho sem a presença constante do professor e

de outros colegas. As autoras ressaltaram a conscientização por parte dos professores

quanto à importância do uso das tecnologias como facilitadoras do processo

educacional. Já os professores participantes da pesquisa salientaram o isolamento na

construção do conhecimento como causa de desinteresse e desânimo para continuar os

estudos. As autoras, também, constataram que a questão relativa ao processo de

96

formação em serviço não esteve presente nos discursos dos professores, já que eles não

tiveram oportunidade de estudar e assistir aos vídeos no próprio local de trabalho,

reforçando a sensação de solidão.

Esta questão também foi levantada na pesquisa de Lima (2002), quando analisou

o depoimento de professores participantes do projeto TV Escola em escolas públicas de

São Paulo. Os professores apresentaram restrições aos projetos de formação continuada

a distância, considerando que as situações de grupo, com a presença do professor, em

cursos presenciais proporcionam melhores condições para a aprendizagem. Assim,

evidenciaram uma resistência à aprendizagem solitária.

O estudo de Barrenechea (2003) investiga a construção da autonomia e

identidade do aluno que participa do Curso de Formação de Professores das Séries

Inicias do Ensino Fundamental, na modalidade a distância, oferecido pela UFPR.

Discute situações que dificultam a construção da identidade de aluno em formação

profissional. Tais situações relacionam-se aos procedimentos adotados pela biblioteca

que impedem o empréstimo de livros; à restrição do direito ao voto no processo de

eleição para reitor, vice-reitor e diretor do departamento de Educação; e a ausência de

um Centro Acadêmico, que funcione como fórum de discussão de questões de interesse

dos alunos a distância. Barrenechea (2003, p.5) conclui que:

enquanto ele (aluno) não se constitui como sujeito coletivo na universidade, ele não consegue construir sua autonomia. Pois para se ter autonomia é preciso que haja um sujeito desta autonomia. Se ele (aluno) não é visto como sujeito participante nesta comunidade, ele não se percebe como sujeito integrante deste coletivo, para então buscar sua representação e legitimação. Este sujeito se baseia em uma identidade coletiva de aluno

Articulando os estudos de Barrenechea (2003) aos de Couto e Lima (2003) e de

Lima (2002), surge uma questão: a solidão enfrentada pelos alunos a distância, expressa

pela sensação de isolamento no processo de construção de conhecimento, não estaria

97

relacionada à dificuldade de constituir uma identidade coletiva de aluno, referenciada na

dimensão de sujeito participante da comunidade de aprendizagem?

Foco: Práticas Pedagógicas

Neste foco reunimos três artigos/trabalhos, a saber: Belloni (2003), Gatti (2003)

e Souza e Oliveira (2003). Estes artigos/trabalhos possuem em comum a preocupação

com o aproveitamento das TICs nas práticas pedagógicas dos professores que

participaram de cursos de formação a distância.

Belloni (2003) discute a apropriação dos programas da TV Escola pelos

professores. A autora propõe a dupla dimensão do uso pedagógico das TIC: como

ferramenta pedagógica e como objeto de estudo, privilegiando o “processo de

apropriação crítica e não de consumo instrumental e passivo” (BELLONI, 2003, p.289).

Ela afirma que a proposta original da TV Escola baseava-se na formação aberta, flexível

e informal (sem avaliação e certificação) e no oferecimento de programação variada

para livre escolha do professor das séries iniciais do ensino fundamental. Esta

proposta, no entanto, foi sendo modificada à medida em que o programa foi ampliando

sua abrangência; atualmente destina-se a docentes de qualquer nível de ensino e oferece

material didático para uso em sala de aula. Tais transformações revelaram que os

professores mais beneficiados com o programa são aqueles que menos necessitam, já

que possuem condições de exercer o papel de estudante autônomo. Analisando o pouco

aproveitamento da TV Escola, Belloni aponta para as questões relacionadas com a

carreira do professor: falta de tempo, formação inicial precária, falta de hábito de auto-

estudo, nível salarial da categoria e baixa motivação para formação devido à ausência de

incentivos.

Segundo Belloni (2003, p.297):

98

as dificuldades da TV Escola explicam-se pela falta de projetos coletivos de formação continuada na maioria das escolas, e pela ausência de uma política que inverta essa relação perversa de centralização e descentralização, por meio da qual as decisões pedagógicas são tomadas por tecnocratas no ministério e tarefas técnicas repetitivas são exigidas dos professores, fora de sua jornada de trabalho.

Gatti (2003) analisa as condições que provocam transformações no pensar e na

prática pedagógica, resultantes de um programa de formação em serviço de professores

a distância: o Proformação. Constata ser indispensável promover a integração do curso

com o meio sociocultural e profissional, não se limitando apenas ao desenvolvimento

cognitivo dos participantes. Destaca o envolvimento das diferentes esferas

administrativas (federal, estadual, municipal e local) propiciadoras da construção de

vínculos socioculturais entre o programa, os realizadores e participantes. Acredita que o

estabelecimento desses vínculos se concretiza pela atuação de tutores, residentes na

mesma localidade, que ofereceram atendimento continuado e contextualizado aos

participantes. Essa forte relação foi expressa pelo pequeno índice de evasão, constatado

no programa, atribuído ao trabalho dos agentes educacionais próximos aos

participantes. Ressalta o papel do tutor como mediador e criador de laços

sociocognitivos, afetivos e motivacionais.

Segundo Gatti (2003, p.203):

tudo isso reforça a idéia de que, para que mudanças em concepções e práticas educacionais de professores ocorram, é necessário que os programas que visam a inovações educacionais, aperfeiçoamentos, atualizações tenham um entrelaçamento concreto com a ambiência psicossocial em que esses profissionais trabalham e vivem.

Souza e Oliveira (2003) buscaram compreender as implicações do projeto Rádio

pela Educação, em especial do programa “Para Ouvir e Aprender”, na prática

pedagógica em unidades escolares da Região Amazônica. Este programa consiste em

um recurso pedagógico a ser utilizado durante as aulas nas primeiras séries do Ensino

Fundamental, acabou por representar uma oportunidade indireta de formação

99

continuada de professores. O projeto consiste em promover a produção de textos

(cartas) a partir do debate de problemas pessoais ou coletivos da escola/região. As cartas

são apresentadas nos programas, estimulando a participação de todos, inclusive da

comunidade. A sua dinâmica provocou mudanças no tratamento pedagógico dos temas

curriculares, já que passaram a exigir um “processo de busca, construção e

questionamento coletivo e síntese”. Nas palavras dos próprios autores (op. cit., p.9):

os professores têm sido desafiados a se desprenderem de práticas mais tradicionais e a investirem em práticas pedagógicas reflexivas, criadoras e com especial significado para suas próprias práticas e para o movimento educacional que estão instalando em suas classes, qualificando o debate e as discussões em sala de aula, o que materializa, mesmo que indiretamente, uma estratégia de formação continuada dos docentes.

Por outro lado, os autores também apresentam o descontentamento de alguns

professores ao afirmarem que os programas não têm qualquer relação com o seu fazer

educativo; por isso, muitos desligam o aparelho de rádio, deixando de aproveitar as

propostas em suas aulas. Tal fato evidencia a necessidade de um acompanhamento

pedagógico que promova a conscientização e utilização adequada deste recurso – o

rádio – enquanto “instrumento ágil de mobilização e ferramenta que proporciona o

acesso à informação para todos os segmentos sociais” (SOUZA e OLIVEIRA, 2003, p,

13).

Dessas leituras, podemos destacar alguns aspectos determinantes na

transformação da prática pedagógica: (a) aproveitamento duplo das TIC, enquanto

ferramenta pedagógica, enriquecendo a prática na sala de aula, e como objeto de estudo

e de formação do professor; (b) interação dos realizadores de projetos e dos

participantes, visando a descentralização das decisões pedagógicas e o atendimento de

reais necessidades; (c) relevância do papel do orientador de aprendizagem ou tutor,

como elemento facilitador do desenvolvimento de habilidades de auto-estudo e

autonomia dos participantes, assim como, responsável pelo estabelecimento de um

100

vínculo sociocultural e motivacional; (d) valorização do profissional docente, a partir de

incentivos para sua formação continuada.

O detalhamento dos focos e questões recorrentes encontrados/inferidos nos

artigos/trabalhos permitiu a construção de um quadro síntese, que possibilita uma visão

geral dos assuntos abordados.

101

Quadro 13 - Relação dos Focos e Questões Recorrentes Encontrados nos

Artigos/Trabalhos

Focos Total

de artigos

Questões Recorrentes Nº de artigos

Discurso Tecnocrático e hegemônico do poder 05

Programas desenvolvidos pelo MEC 05 Apropriação crítica das TIC como instrumento de desenvolvimento social

01

Políticas Públicas 12

Regulamentação da EaD 01 Características e potencialidades 03 Interações Digitais 02

Comparação de experiências de capacitação presencial e a distância 02 Ambientes Virtuais de Aprendiza-

gem 08

Importância da pesquisa e da autoria nestes ambientes 01

Formação do professor diante do novo paradigma educacional 02

Possibilidade de formação do professor reflexivo pela EaD 03

Profissionalização Docente 07

Papel do professor diante das TIC 02 Descrição de implementação de projeto de formação de professores 03

Comparação de duais modalidades de capacitação docente (presencial e a distância)

01

Representações dos professores em relação a EaD 02

Descrição e Avaliação de projetos 07

Formação de identidade do aluno 01 Apropriação dos programas da TV Escola nos processos educacionais 01

Condições do projeto Proformação que promovem transformações na prática pedagógica

01 Práticas Pedagógicas 03

Implicações do projeto Rádio pela Educação na prática pedagógica 01

102

3.4. A PRESENÇA DA PERSPECTIVA EMANCIPATÓRIA NOS

ARTIGOS/TRABALHOS SELECIONADOS.

Para analisar a presença da perspectiva emancipatória nos artigos/trabalhos

pesquisados, consideramos os seguintes critérios: citação de autores reconhecidos por

suas concepções coerentes com esta visão; uso de determinadas palavras-chave que

indicam afinidade com o discurso freireano; e presença nos textos de partes (por citação

direta ou indireta) que evidenciam a relação dos autores com a perspectiva

emancipatória.

3.4.1. Autores que Predominam nas Referências Bibliográficas dos

Artigos/Trabalhos

Iniciamos esta etapa com um estudo dos autores indicados nas referências de

cada artigo/trabalho. Foram consideradas referências somente aquelas relativas a autores

distintos do autor do artigo/trabalho. O objetivo deste levantamento era verificar a

explícita relação dos autores com a perspectiva emancipatória, relação esta já tratada no

capítulo anterior. No confronto referências – embasamento teórico, privilegiamos os

autores: Antonio Nóvoa; Dermeval Saviani; Donald Schön; Hilton Japiassu; José Carlos

Libâneo; Kenneth Zeichner; Moacir Gadotti; Paulo Freire e Pedro Demo, pela

reconhecida vinculação destes à visão emancipatória de educação.

A partir das referências encontradas nos artigos/trabalhos, construímos o quadro

a seguir, que oferece uma visão geral dos autores mais usados.

103

Quadro 14 - Relação dos Autores de Visão Emancipatória que Predominaram nos

Artigos/Trabalhos

Autores da Visão Emancipatória Número de Artigos nos quais foram indicados

Paulo Freire 15

Antonio Nóvoa 10

Donald Schön 06

Kenneth Zeichner 04

Moacir Gadotti 04

Hilton Japiassu 03

Pedro Demo 0324

Dermeval Saviani 02

José Carlos Libâneo 01

Constatamos a significativa influência do pensamento de Paulo Freire no

discurso pedagógico, presente em 41% dos artigos/trabalhos pesquisados. Tal fato

aponta a sua importância no cenário da educação nacional e internacional. Gadotti25

comenta a presença do pensamento de Freire:

pouco mais de 20 anos depois da Pedagogia do Oprimido, a educação popular, marcada por essa obra, continua sendo a maior contribuição que o pensamento latino-americano deu ao pensamento pedagógico universal. É o marco teórico que continua inspirando numerosas experiências, já não apenas na América Latina, mas no mundo. Não apenas nos países do Terceiro Mundo, mas também nos países com alto desenvolvimento tecnológico e em realidades muito distintas.

Destacamos, também, a presença do autor português Antonio Nóvoa em 27%

dos artigos/trabalhos, o que configura a relevância de suas contribuições na área de

formação de professores. 24 No caso de Demo, o somatório poderia atingir 13 citações se levássemos em consideração as referências do próprio autor, pois se baseia em suas publicações anteriores. 25 Disponível no site http://www.paulofreire.org/ acessado em 17/10/2005.

104

Na análise dessas referências, não pudemos deixar de considerar outros autores

que, embora não se destaquem pela relação com a visão emancipatória, têm se dedicado

ao estudo da inclusão das TIC na educação. Tais autores são indicados no Quadro 15.

Quadro 15 - Autores que se Ocupam das TIC Indicados nos Artigos/Trabalhos

Autores preocupados com a relação educação /TIC

Número de Artigos nos quais foram indicados

Pierre Lévy 16

Maria Luiza Belloni 1226

Maria Cândida Moraes 07

Vani Moreira Kenski 06

José Armando Valente 03

Esses dados sugerem a relevância das publicações de Pierre Lévy, citado em

43% dos artigos/trabalho, filósofo francês que se ocupa de questões relativas às

influências das TIC, enquanto tecnologias cognitivas, e à formação na cibercultura.

3.4.2. As Palavras-Chave Encontradas nos Artigos/Trabalhos

Nesta pesquisa consideramos o uso de determinadas palavras-chave como

indício da presença da vertente emancipatória, por entendermos que elas se constituem

em um meio para identificar idéias e concepções defendidas pelo autor.

Adotamos as palavras-chave retiradas do Glossário sobre a obra de Paulo Freire,

publicado no site do Instituto Paulo Freire.27 Tais palavras, já explicitadas no capítulo

26 No caso de Belloni este somatório poderia atingir o número de 27 citações, se levássemos em consideração suas próprias referências. 27 Glossário disponível na íntegra no endereço: http://www.paulofreire.org acessado em 23/12/2005.

105

dois, foram buscadas no contexto dos documentos pesquisados. Algumas palavras-

chave consideradas essenciais, mas que não constavam do glossário, também foram

incluídas nesta seleção, sendo que seus significados foram pesquisados diretamente na

obra de Freire.

A partir da relação de palavras-chave, buscamos nos artigos a sua presença tendo

sempre o cuidado de verificar se eram empregadas com significado coerente à visão

emancipatória. Desta análise pudemos construir o Quadro 16:

Quadro 16 - Palavras-Chave inseridas nos Artigos/Trabalhos Analisados

Palavras-chave Nº de artigos nos quais foi citada

Autonomia 25

Crítica / criticidade 21

Sujeito 18

Transformação 17

Democracia / sociedade democrática 16

Cidadão / cidadania 15

Consciência / conscientização 13

Diálogo 12

Reflexão crítica 11

Compromisso 10

Emancipar / emancipação 09

Dialética 07

Responsabilidade 07

Práxis 06

Problematizar / problematização 06

Liberdade 04

Prática Reflexiva 04

Tomada de consciência 02

Vir-a-ser / Devir 01

Humanização 0

106

Com esse levantamento, constatamos a predominância nos artigos do uso de

algumas palavras, como: autonomia (67%); crítica (57%); sujeito (49%) e

transformação (46%). Segundo Pretti (2001, p.26), no entanto:

quando as palavras se desgastam ou há uma exacerbação de imagens e símbolos, elas perdem sua capacidade produtora de significados. Outras aparecem com poder explicativo e simbólico.

Assim, é válido supor que outras palavras-chave, como: prática reflexiva (11%);

liberdade (11%); práxis (16%); problematização (16%), podem estar mais impregnadas

do sentido emancipatório.

A seguir, apresentamos trechos selecionados nos artigos/trabalhos em estudo,

que expressam o conceito das palavras-chave segundo os seus autores. Este

procedimento foi adotado porque entendemos que a análise dessas palavras-chave deve

considerar o contexto discursivo, com o objetivo de evidenciar a presença da

perspectiva emancipatória.

1. Autonomia:

Para CASTORIADIS (2000) a lei arbitrária do outro se opõe à autonomia do sujeito. Esta relação de dominação é, para o aluno, uma negação dos seus direitos e da sua identidade; e para aquele que domina, seu lugar é legitimado ainda mais pela arbitrariedade. Se fosse uma lei regulamentada, o aluno saberia definir contra qual obstáculo ele deveria lutar para conquistar seus direitos (BARRENECHEA, 2003, p. 4).

A dinâmica do mundo moderno impõe aos profissionais aprimoramento e atualização. O questionamento, o pensamento autônomo e a capacidade de decisão são essenciais para que cada profissional ultrapasse os limites da simples execução, adaptando-se e assimilando mudanças, bem como enfrentando novos desafios que surgem no cotidiano (PEDROSA, 2003, p.02).

2. Cidadão / cidadania:

Tudo isto sem perder de vista os ideais humanistas de formação do cidadão crítico e criativo, capaz de pensar e de mudar o mundo (BELLONI, 2002, p. 139).

107

Coube apenas buscar na dialogia digital contribuições à formação do professor como leitor crítico de si e de suas circunstâncias, o qual, situando-se como cidadão responsável e sensível, conduz sua própria história sociopolítica, com ética, inteligência e solidariedade (OLIVEIRA, 2004, p.13).

3. Compromisso:

Nos cursos a distância em ambientes telemáticos, o uso intencional de uma linguagem emocional merece cuidado e atenção. Os cursos em ambientes telemáticos devem considerar a abordagem do “estar junto virtual”, que pressupõe a criação de um ambiente de aprendizagem interativo, onde a construção do conhecimento seja um ato contínuo e um compromisso assumido por todos os sujeitos aprendentes (BRUNO, 2002, p.14).

A defesa da escola pública básica prende-se principalmente a este compromisso: manter aberta a possibilidade para a população marginalizada de acesso ao manejo de conhecimento e tecnologia, certamente também para melhor inserir-se no mercado, mas mais que tudo para desenvolver a cidadania (DEMO, 2000, p. 02).

4. Consciência / conscientização:

os relatos registram mudanças de atitudes e valores pessoais em relação ao ambiente natural e construído, um indicativo do nível de conscientização e da responsabilidade alcançado pelos mesmos como educadores e cidadãos, na construção de uma sociedade sustentável e eticamente justa (GUERRA, 2001, p.13).

a emoção pode estar associada, e ser um diferencial, a fatores que envolvem o processo de conscientização, numa visão freireana, ou seja, conscientizar para a ação deve considerar os aspectos afetivos/emocionais que envolvem os sujeitos, como propulsores desse processo. Poderíamos pensar e propor a “afetivação” para conscientização (BRUNO, 2002, p.10).

5. Crítica / criticidade:

O pensamento crítico desenvolvido neste ambiente de estudos e pesquisa vivenciado pelos grupos nos Centros Associados está formando nos alunos uma posição, não de passividade, mas de transformação de idéias, conceitos e valores. E é esta posição crítica que os ajuda a questionar os valores e práticas da sociedade, e dá suporte para que questionem valores e práticas da universidade em relação a eles (BARRENECHEA, 2003, p. 7).

108

Mediar é promover na sala de aula outras leituras e reflexões sobre o aprendido fora da escola. Explorar possibilidades de aprender e ensinar pela/com/para a TV. Possibilitar aos estudantes gerarem relações (crítica, analítica, seletiva, tranqüila) com a televisão formando uma maior visão de mundo (CARNEIRO, 2003, p. 19).

6. Democracia / sociedade democrática:

as políticas públicas precisam atender às demandas de formação e contínua atualização de docentes. Sobretudo, porque a democratização do ensino requer professores com valores, conhecimentos, habilidades, competências que lhes permitam responder aos desafios que o cotidiano lhes apresenta (PEDROSA, 2003, p.13).

os movimentos de renovação pedagógica ou de inovações educativas e de expansão da EAD não podem ser percebidos ou analisados como sendo determinados por simples “diretrizes governamentais”, resultado da vontade dos governantes, pois estão enraizados na cultura e experiências locais, nos processos sociais de democratização, nas lutas e nos embates dos movimentos sociais e das organizações dos profissionais da educação e de organismos políticos. Buscam a consolidação de novos valores, a construção de novos sujeitos, atores e autores de seus destinos, de uma sociedade mais solidária e democrática (PRETTI, 2001, p. 37).

7. Dialética:

São discursos que buscam romper com a visão cartesiana e mercadológica de fazer educação. Propõe-se uma visão dialética superando a holística e sistêmica, que enfatizam o todo perdendo de vista o particular, as diferenças, que propõem as metáforas da rede e da teia, das relações e conexões, em contraste com a lógica evolutiva e horizontal da árvore, mas esquecem dos vazios, dos pontos de desencontro, de rupturas, dos aspectos singulares e diferenciadores (PRETTI, 2001, p. 31).

concepção dialética de educação, na qual educador e educando aprendem juntos, buscando contínuo aperfeiçoamento numa relação dinâmica que integra teoria e prática (Freire, 1999), colaboram para que haja uma consciência mais clara dos determinantes sócio-políticos da educação (VILARINHO, 2001, p.04).

8. Diálogo:

a redefinição do papel do professor é crucial para o sucesso dos processos educacionais presenciais ou a distância. Sua atuação tenderá a passar do monólogo sábio da sala de aula para o diálogo dinâmico dos laboratórios, salas de meios, e-mail, telefone e outros meios de interação mediatizada; do monopólio do saber à construção coletiva do conhecimento, através da pesquisa; do isolamento

109

individual aos trabalhos em equipes interdisciplinares e complexas; da autoridade à parceria no processo de educação para a cidadania (BELLONI citada por SÁ, 2003, p21).

O resultado de dinâmicas tão ricas é que o exercício da crítica, do expressar a opinião própria e o do diálogo, sem o qual não há efetivamente, a relação educador-educando se fazem em processo contínuo e dialético. Afinal educador não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa é educado, em diálogo, com o educando que, ao ser educado, também educa. Ambos assim, se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos. Neste momento, ninguém educa ninguém, como tampouco ninguém educa a si mesmo, as pessoas se educam em comunhão, mediatizados pelo diálogo com o mundo (FREIRE, citado por SOUZA e OLIVEIRA, 2003, P.09).

9. Emancipar / Emancipação:

Neste quadro de dificuldades para os países periféricos como o Brasil, as possibilidades de mudança, no sentido da democratização do acesso aos meios técnicos disponíveis na sociedade e da diminuição das desigualdades sociais, situam-se no nível das escolhas políticas da sociedade, ou seja, da capacidade de a escola e os cidadãos acreditarem – e agirem conseqüentemente – em uma concepção dos processos de educação e comunicação como meios de emancipação e não apenas de dominação e exclusão (BELLONI, 2002, p. 121).

A indissociabilidade entre a teoria e a prática reforça ainda mais a concepção teórica e metodológica do princípio do trabalho pedagógico escolar, porquanto demarca a observância constante no movimento dialético entre a concepção/execução, entre a reflexão e a ação como princípio norteador de todo o profissional da educação comprometido com uma atividade transformadora, emancipadora (SÁ, 2003, p.08).

10. Humanização: Essa palavra-chave não foi encontrada nos artigos/trabalhos

analisados.

11. Liberdade:

Professor tem que ser livre para falar de liberdade para seus educandos (GATTI, 2003, p.203).

O homem através de objetivação busca atingir a meta posta e realiza-se em condições objetivas determinadas, que se expressam em sua consciência e a formam. Assim, o ser humano afirma sua condição,

110

experimentando a liberdade no ato das escolhas, oporem num horizonte de possibilidades determinada pela objetividade social e a natureza. Consumada sua meta, o homem singular transforma seu ser social, e o resultado de sua prática social põe em movimento novos fatos sociais, transformando a objetividade, que lhe apresenta novas necessidades, novas possibilidades de liberdade e de determinações (SILVA JÚNIOR, 2003, p. 91).

12. Prática Reflexiva:

De acordo com a perspectiva formativa da racionalidade técnica, os professores podem agir sem levar em conta o que fazem e como fazem. Agem conforme a determinação superior e os especialistas definem. A racionalidade prático-reflexiva implica em que o professor se torne sujeito de sua própria prática, ou seja, ele próprio capaz de analisar suas atitudes. Para isso, ele precisa enxergar-se a si próprio, a fim de se perceber como professor. Todavia, a prática reflexiva não ocorre sem a oportunidade de encontro com o outro a quem se ouve e a quem se fala: os seus pares. Reuniões de professores, coordenador de discussão e vídeos da TV Escola significam ingredientes propiciadores do encontro consigo mesmo e com os outros. Os vídeos da TV Escola são suscitadores de reflexão, porém, os vídeos, por si só, não promovem reflexão (TOSCHI, 2000, p.12).

Busca-se a formação de um intelectual crítico, capaz de responder às novas exigências educacionais a partir de sua prática reflexiva e de base sólida de conhecimentos e saberes historicamente construídos, com qualidade acadêmica e social (OLIVEIRA e NOGUEIRA, 2002, p.101).

13. Práxis:

a nova prática que resulta desse processo aproximar-se-á do conceito de práxis pelas suas características de intencionalidade e consciência, como se espera do professor reflexivo, necessário à educação dos nossos dias (LIMA, GRIGOLI, BARROS, 2003, p.13).

Tomar o trabalho como princípio educativo na formação do professor é entender que esta categoria contribui para a compreensão da práxis educativa, sem descontextualizá-la, sem deixar de estabelecer as mediações entre o particular e o geral, entre a escola e a sociedade (SÁ, 2003, p.07).

14. Problematizar / Problematização:

Este professor, respaldado por uma concepção libertadora, pratica a problematização, valorizando o diálogo como elemento de superação

111

da contradição aluno-professor. Tal visão deve fundamentar as novas “cenas” do ensino-aprendizagem (VILARINHO e BARRETO, 2004, p. 06).

15. Reflexão crítica:

A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma identidade pessoal. Por isso é tão importante investir a pessoa [sic] e dar um estatuto ao saber da experiência (Nóvoa citado por OLIVEIRA, 2003a, p. 13).

Almejando um real acréscimo ao aprimoramento docente, segundo a perspectiva crítico-reflexiva pós-formal, ansiamos por uma opção política favorável ao investimento em programas de formação de educadores a distância que persigam a interação digital na perspectiva dialógica (OLIVEIRA, 2004, p.12).

16. Responsabilidade

os relatos registram mudanças de atitudes e valores pessoais em relação ao ambiente natural e construído, um indicativo do nível de conscientização e da responsabilidade alcançado pelos mesmos como educadores e cidadãos, na construção de uma sociedade sustentável e eticamente justa (GUERRA, 2001, p.13).

a responsabilidade social que resguarda nossa atuação em programas de formação de educadores incita-nos a sublinhar: mesmo em meio a situações complexas e adversas há que se buscar incessantemente uma formação docente que de fato agregue valor aos profissionais da educação, de modo a situá-los como leitores críticos de si e de suas circunstâncias e, conseqüentemente, como sujeitos do seu fazer pedagógico (OLIVEIRA, 2004, p. 13).

17. Sujeito:

o que se quer aqui é tornar mais concreto o jargão pedagógico de que é sempre preciso considerar que o formando é um sujeito, que tem cultura, saber e história (BELINTANE, 2002, p.188).

a formação dos professores a distância deve ser pensada não somente quanto à apropriação e utilização das tecnologias da informação e comunicação, mas como a formação de sujeitos construtores de conhecimento e pensadores de sua prática pedagógica, num mundo de velozes mudanças e avanços tecnológicos (OLIVEIRA, 2003a, p.10).

112

18. Tomada de consciência:

O uso das TIC na EaD poderá levar à tomada de consciência sobre a importância da participação de professores e tutores em todas as etapas da formação, a qual implica compreender o processo do ponto de vista educacional, tecnológico e comunicacional (ALMEIDA, 2003, p. 338).

Não se pode esquecer que, para a concretização desta autoformação, precisa-se ter como meta uma formação continuada, entendida tanto como uma ação na busca de um conhecimento formal, como numa tomada de consciência de sua práxis, da própria atividade pedagógica. Este processo de contínuo aperfeiçoamento e atualização proporciona segurança ao professor e permite-lhe visualizar novos desafios e perspectivas na sua atuação (PEDROSA, 2003, p.06).

19. Transformação:

formação do ser integral, capaz de atuação profissional ética e competente e de participação nas transformações da sociedade (OLIVEIRA e NOGUEIRA, 2002, p.100).

As Tecnologias de Informação e Comunicação podem ser consideradas ricos processos que auxiliarão uma transformação radical da educação brasileira, na busca de construir um país e um mundo mais justos (PRETTO, 2002, p.130).

20. Vir-a-ser / Devir:

a prática educativa deve ser pensada como um sistema, simultaneamente aberto e fechado: organizacionalmente fechado, para preservar sua organização, identidade e funcionalidade, e estruturalmente aberto, para permitir a flexibilidade, a plasticidade, a criatividades, a auto-organização, a autonomia, num contínuo vir-a-ser (MORAES citada por PRETTI, 2001, p. 35).

113

3.4.3. Os Artigos/Trabalhos Alinhados à Perspectiva Emancipatória

Do universo de 37 artigos/trabalhos, que compõem o corpus desta pesquisa,

selecionamos 24 (64%), os quais segundo nossa análise encontram-se alinhados à

perspectiva emancipatória. Destes 24 artigos/trabalhos, 16 atenderam à totalidade dos

critérios estabelecidos, a saber: tinham em suas referências os autores reconhecidos por

sua visão emancipatória; empregavam as palavras-chave em seu contexto; e,

principalmente, apresentavam citações dos autores que assumem ou defendem a

perspectiva emancipatória (OLIVEIRA, 2004; DUARTE, 2004; VILARINHO e

BARRETO, 2004; CARNEIRO, 2003; FREITAS, 2003; LIMA, GRIGOLLI e

BARROS, 2003; OLIVEIRA, 2003a; PEDROSA, 2003; SÁ, 2003; SOUZA e

OLIVEIRA, 2003; BRUNO, 2002; LIMA, 2002; PRETTI, 2001; VILARINHO, 2001;

PAIVA e MACIEL, 2000; TOSCHI, 2000).

A presença da perspectiva emancipatória também foi constada em outros oito

artigos/trabalhos, embora em suas referências não houvesse citações de qualquer autor

considerado no embasamento teórico desta pesquisa. Inseriram-se na perspectiva

emancipatória pela veemência da defesa de suas idéias nesta linha (BARRETO, 2004,

2003 e 2000; BELLONI, 2003 e 2002; ALMEIDA, 2003; PRETTO, 2002; DEMO,

2000).

Apresentamos, a seguir, cada um dos artigos/trabalhos selecionados, assim

como, os indicadores considerados.

Analisando as referências do artigo de Oliveira (2004), verificamos a citação de

duas obras de Freire. Em seu discurso, constatamos o uso de nove palavras-chaves:

114

consciência, crítica, diálogo, emancipadora, responsabilidade, reflexão crítica, cidadão,

problematização e transformação, que reforçam a concepção emancipatória defendida

por esta autora no estudo da dialogia digital:

como já dissemos, o interesse desta investigação advém de nossa histórica preocupação com a linguagem, aliada à crença no potencial dos ambientes de interação digital para otimizar a formação docente, sob enfoque crítico-reflexivo pós-formal (TARDIF et al., 1997; KINCHELOE, 1997). Nessa perspectiva, entendemos que a formação do professor como leitor crítico seja um longo processo de crescimento pessoal e profissional, através do qual esse ator social poderá intervir conscientemente sobre a realidade que o entorna (OLIVEIRA, 2004, p. 8).

Não coube, nesta investigação, uma visão simplista e dogmática da dialogia digital como panacéia a todos os problemas relativos à formação de educadores, em ambientes telemáticos. Coube apenas buscar na dialogia digital contribuições à formação do professor como leitor crítico de si e de suas circunstâncias, o qual, situando-se como cidadão responsável e sensível, conduz sua própria história sócio-política, com ética, inteligência e solidariedade (OLIVEIRA, 2004, p.12).

Duarte (2004) apoia-se em três autores: Nóvoa, Schön e Zeichner, para analisar

duas experiências de formação docente (presencial e mista) nos estados de São Paulo e

Minas Gerais. Emprega, em seu discurso, sete das palavras-chaves selecionadas em

nossa pesquisa: democratização, autonomia, sujeito, reflexão crítica, consciência,

criticidade e transformação. Ela constata que dois aspectos para o sucesso de um projeto

de formação de professores referem-se a: uma maior parceria entre universidade e

escola e consideração das especificidades, singularidades, de cada unidade escolar. Do

seu artigo retiramos a seguinte fala:

as agências de capacitação trabalharam predominantemente com um modelo mais tradicional de educação continuada, o que dificultou a incorporação da perspectiva de formação de professores reflexivos, destacada na literatura atual, tendo como um dos principais defensores Schön (1992). Segundo essa perspectiva, a realidade da prática docente não se encaixa em esquemas preestabelecidos, pois é uma atividade complexa, marcada por incertezas e conflitos de valores. O modelo seria mais compatível com a formação continuada com base

115

no tripé ação–reflexão–ação, também difundida por Nóvoa (1992), Perrenoud (1999), Zeichner (1992) e outros (DUARTE, 2004, p. 150).

A autora considera a escola como espaço de formação docente, como forma de

privilegiar:

a construção de uma prática reflexiva, capaz de identificar os problemas e resolvê-los mediante uma prática construída conjuntamente pelos docentes da instituição escolar (DUARTE, 2004, p. 154).

Vilarinho e Barreto (2004) citam sete obras alinhadas à perspectiva

emancipatória dos autores: Freire, Japiassu, Nóvoa e Gadotti. No corpo do artigo,

verificamos o uso de onze palavras-chaves: crítica, práxis, transformação sujeito,

autonomia, reflexão crítica, cidadão, consciência, compromisso, problematização e

responsabilidade. As autoras analisam o redimensionamento do papel do professor

diante do uso das tecnologias e assumem a perspectiva emancipatória ao afirmar que o:

homem só alcança sua verdadeira dimensão na busca e na práxis, esta entendida como ação e reflexão, tendo como vetor a transformação do mundo. Fazendo, pois, uma ancoragem no pensamento freireano, o professor redimensionado tem compromisso com a prática libertadora, sendo cúmplice do aluno em suas prerrogativas pedagógicas, entendendo-o como sujeito de sua formação (VILARINHO e BARRETO, 2004, p. 5).

Destacamos duas das oito novas competências do professor, apresentadas pelas

autoras, que melhor representam a concepção adotada por elas:

O professor redimensionado seria, então, aquele que: (a) é autônomo na busca da informação e crítico na sua transformação em conhecimento. Autonomia é competência para libertar-se; ela possibilita a presença no mundo. O sujeito autônomo, ativo e construtivo se contrapõe ao sujeito autômato, passivo e reprodutivo (FREIRE, 1999); (b) é autor, participando construtivamente da produção do conhecimento e articulando-o na rede. Gadotti (1995) diz que a autoria exige esforço filosófico, ou seja, competência de levar o pensamento a alcançar a essência de um fenômeno; segundo ele a autoria depende de prática e de reflexão sobre a prática vivida (VILARINHO e BARRETO, 2004, p. 6).

Em suas conclusões articulam o uso das tecnologias com o processo de conscientização

da inconclusão do homem:

116

a interface construcionista com a tecnologia permite ao homem reconhecer a sua própria inconclusão (FREIRE, 1994) e, a partir, daí romper as estruturas que o restringem, encontrando caminhos para ressignificar seu papel como professor e ser humano, independentemente se vai ou não usar a tecnologia no cotidiano de seu trabalho (VILARINHO e BARRETO, 2004, p. 14).

Nas referências de Carneiro (2003), encontramos dois autores reconhecidamente

defensores da perspectiva emancipatória; são eles: Freire e Nóvoa. Essa autora emprega

seis palavras-chaves: criticidade; autonomia; sujeito; práxis; liberdade e diálogo. Apóia-

se em Freire para defender a integração da TV à prática pedagógica e à formação dos

professores, conforme o trecho a seguir destacado:

Paulo Freire (1983:42) declarou ser impossível “resistir à nova linguagem, à audiovisual”. Não se deveria temer “o fim da palavra escrita”. A linguagem audiovisual acrescentará algo à outra, não a substituirá. Não haverá vias antagônicas, mas constantemente conciliáveis. A riqueza dessa conciliação é imensa. Destaca a ajuda da linguagem audiovisual à “leitura de mundo”; que a leitura do mundo encerra-se na leitura da palavra; que a escrita e a leitura associam-se dinamicamente à leitura do mundo. (CARNEIRO, 2003, p. 2).

No estudo que conduziu sobre o curso de extensão “TV na Escola e os desafios

de hoje” destaca a importância da elaboração do memorial, um “documento do processo

que consiste num diário do cursista registrando impressões, comentários, reflexões

sobre acertos, avanços, experiências, dificuldades, iniciativas”, que vem ao encontro do

pensamento de Nóvoa, quando este afirma:

que “resgatar experiências pessoais ou coletivas é forma única de evitar a tentação das modas pedagógicas”. Concomitantemente, combata-se a mera reprodução de práticas de ensino sem criticidade, sem esforço metodológico, sem vontade de mudança (CARNEIRO, 2003, P.3).

Em seu artigo Freitas (2003) faz referência à Saviani e emprega as seguintes

palavras-chaves: democratização, compromisso, emancipação e responsabilidade. A

perspectiva emancipatória é claramente defendida no parágrafo transcrito abaixo:

117

este momento é propício para recuperarmos nossas concepções históricas de formação dos educadores, avançando para novas formas de organização e desenvolvimento dos espaços em um projeto histórico social emancipador (FREITAS, 2003, p. 1119).

Lima, Grigoli e Barros (2003), ao discutirem os desafios da formação do

professor reflexivo por meio da modalidade a distância, fundamentam-se em Schön e

Zeichner. Em seu artigo empregam cinco palavras-chaves: sujeito, autonomia,

consciência, problematização e práxis. A visão das autoras a respeito da EaD já indica

uma tendência emancipatória.

Podemos dizer que não vemos a educação a distância “como um recurso para a transmissão de um saber. A entendemos como um meio de ensino onde há um distanciamento físico e/ou temporal entre professor e aprendiz sim, mas que pressupõe uma relação mediada por meios de comunicação, representações de mídias e conhecimentos mútuos que vão determinar as necessidades desse processo, do aprender. Não desconsideramos que no contexto há uma informação a ser trabalhada, mas não a consideramos pronta e fechada, mas aberta para ser reconstruída por sujeitos reflexivos” (Lima, 200). Em outras palavras, uma educação capaz de formar professores reflexivos e capazes de exercer uma autonomia no aprender, capazes de aprender a aprender (LIMA, GRIGOLI E BARROS, 2003, p.4).

Esta tendência é confirmada com outro posicionamento das autoras:

A nossa posição é de que a prática precisa ser entendida como ponto de partida e de chegada. Como ponto de partida porque é através da prática que o professor expressa os seus valores, suas concepções e seus saberes acerca do ensinar, do aprender, da profissão, da instituição universitária, etc. E como ponto de chegada porque, partindo da reflexão sobre essa prática é possível alcançar uma compreensão mais elaborada da mesma examinando seus pressupostos – agora com a necessária mediação da teoria – e desdobramentos. E assim, elevar-se do terreno da cotidianidade e re-elaborar os seus saberes da experiência como pratica criativa, intencional e consciente, avançando, então, para um patamar mais elevado de formação e profissionalização (LIMA, GRIGOLI E BARROS, 2003, p.6).

Para discutir a formação de professores a distância e a transição paradigmática,

Oliveira (2003a) baseia-se em quatro autores que compartilham a visão emancipatória;

118

são eles: Freire, Nóvoa, Schön e Zeichner. No discurso da autora, verificamos o uso de

seis palavras-chaves: compromisso, reflexão crítica, diálogo, autonomia, sujeito e

dimensão emancipadora. A concepção de formação de professores está expressa no

trecho a seguir:

o modelo emergente de formação do professor reflexivo-investigativo (que pretende sintetizar as características do novo professor), ao opor-se ao paradigma conservador fundado no racionalismo técnico, vê o professor “como um intelectual em processo contínuo de formação” (Pimenta, 1999, p. 29), cuja formação deve apoiar-se na reflexão e investigação antes, durante e após a ação pedagógica [...] a formação dos professores a distância deve ser pensada não somente quanto à apropriação e utilização das tecnologias da informação e comunicação, mas como a formação de sujeitos construtores de conhecimento e pensadores de sua prática pedagógica, num mundo de velozes mudanças e avanços tecnológicos (OLIVEIRA, 2003a, p.10).

A proposta metodológica apontada pela autora (idem, p, 12) valoriza a

“subjetividade do aprendiz na busca de seus nexos no passado e compromissos com o

futuro para garantir a continuidade histórica e o senso de pertença a uma sucessão de

gerações”. Essa proposta articula-se ao pensamento de Nóvoa:

o uso das narrativas pode contribuir para a formação de sujeitos reflexivos à medida que esses se habituem a registrar suas práticas, a refletir sobre elas e até partilhar, discutir e tentar gerir angústias e sucessos contidos naquelas narrativas (OLIVEIRA, 2003a, p.13).

O artigo de Pedrosa (2003) faz referência a quatro obras de autores reconhecidos

na perspectiva emancipatória: Demo, Freire, Nóvoa e Schön. Esta autora também

emprega sete palavras-chaves pertinentes; são elas: autonomia, tomada de consciência,

práxis, dialética, crítico, diálogo e democratização. Além desses indícios, salientamos a

preocupação da autora com o uso crítico das TIC na EaD:

a capacidade de difusão de informação é uma característica básica da educação. Mais do que uma qualidade, a capacidade de difusão de informação é uma conquista da educação a distância. Porém, em seu sentido pleno, não pode ater-se à transmissão de informações, sob o risco de reproduzir a “educação bancária” apontada por Freire (1975) (PEDROSA, 2003, p.10).

119

Sá (2003) fundamenta-se em Demo, Freire e Saviani para analisar a implantação

do Curso de Graduação em Pedagogia, na UFPR. Seu artigo emprega nove palavras-

chaves: democracia, práxis, cidadania, emancipação, transformação, autonomia, sujeito,

compromisso e diálogo. O autor defende a perspectiva emancipatória da educação ao

analisar a escola:

a especificidade da escola é garantir o acesso, o domínio do conhecimento gerado pela humanidade, ao longo de sua história, bem como a permanência por parte das classes subalternas, propiciando-lhes a apreensão, a incorporação e a compreensão dos conteúdos escolares necessários ao exercício da cidadania e a emancipação moral e intelectual dos trabalhadores (SÁ, 2003, p. 7).

Ao propor o princípio da pesquisa como norteador do trabalho docente, Sá

apóia-se em Freire e Demo:

para Freire (1997, p. 32), pode-se dizer que o princípio da pesquisa “...Faz parte da natureza da prática docente a indagação, a busca, a pesquisa. O de que se precisa é que, em sua formação permanente, o professor se perceba e se assuma, porque professor, como pesquisador” [...] Conforme alude Demo (1993, p. 129): “pesquisa significa diálogo crítico e criativo com a realidade, culminando na elaboração própria e na capacidade de intervenção. Em tese, pesquisa é atitude do ‘aprender a aprender’, e, como tal, faz parte de todo processo educativo e emancipatório” (SÁ, 2003, p. 8).

Souza e Oliveira (2003) baseiam-se no pensamento de Freire para analisarem as

implicações do programa de rádio “Para ouvir e aprender” nas práticas pedagógicas das

escolas da região amazônica. O artigo emprega cinco palavras-chaves condizentes com

a perspectiva emancipatória: autonomia, sujeito, crítica, diálogo, democratização e

dialética. Os autores assumem essa perspectiva ao discutirem o processo indireto de

formação continuada de professores, que ocorre simultaneamente à aprendizagem dos

alunos.

O resultado de dinâmicas tão ricas é que o exercício da crítica, do expressar a opinião própria e o do diálogo, sem o qual não há efetivamente, a relação educador-educando se fazem em processo contínuo e dialético. Afinal educador não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa é educado, em diálogo, com o educando que, ao ser educado, também educa. Ambos assim, se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos. Neste momento, ninguém educa

120

ninguém, como tampouco ninguém educa a si mesmo, as pessoas se educam em comunhão, mediatizados pelo diálogo com o mundo (FREIRE, 1982) (SOUZA e OLIVEIRA, 2003, p. 9).

Bruno (2002) faz referência às obras de Freire e Nóvoa. Em seu artigo emprega

cinco diferentes palavras-chaves, a saber: transformação; sujeito; conscientização;

reflexão crítica; compromisso. Ao defender o uso da linguagem emocional nos ambiente

virtuais de aprendizagem, considera “as emoções, expressas no linguajar das

conversações, como mediadoras do processo de construção do conhecimento,

facilitando a dinâmica relacional entre os seres, o meio e suas circunstâncias”. Nesta

perspectiva, busca apoio no pensamento freireano, como podemos perceber a partir da

leitura dos trechos retirados de seu artigo:

Freire (1987), ao nos apontar a questão da não neutralidade da prática educativa, exigindo definição, decisão, ruptura e posição por parte do professor, infere-nos a necessidade de mudanças posturais desse educador, que possivelmente só se transformará a partir do desenvolvimento do pensamento crítico reflexivo desse profissional, articulando os aspectos emocionais com os racionais – como estamos propondo em nossos estudos (BRUNO, 2002, p. 2). Assim podemos inferir que a emoção pode estar associada, e ser diferencial, a fatores que envolvem o processo de conscientização, numa visão freireana, ou seja, conscientizar para a ação deve considerar os aspectos afetivos/emocionais que envolvem os sujeitos, como propulsores desse processo. Poderíamos pensar e propor a “afetivação” para conscientização (BRUNO, 2002, p.10).

O artigo de Lima (2002) cita dois autores emancipatórios: Nóvoa e Schön. Em

sua análise sobre as representações de professores sobre a questão da formação

continuada a distância, verificamos a presença de cinco palavras-chave: reflexão crítica,

autônomo, problematizar, transformação e democracia. A autora apóia-se em Nóvoa

para defender a formação do professor crítico, capaz de problematizar sua prática para a

construção de novos saberes.

Segundo Nóvoa (1997, p.25), a formação “deve estimular uma perspectiva crítico-reflexiva, que favoreça aos professores os meios de

121

um pensamento autônomo e que facilite as dinâmicas de autoformação participada” (LIMA, 2002, p.86).

Nas referências inseridas no artigo de Pretti (2001) encontramos a indicação do

autor Nóvoa e em seu discurso destacamos sete palavras-chave: sujeito, dialética,

autonomia, vir-a-ser, cidadão, crítica e democratização. O autor assume a perspectiva

emancipatória no parágrafo transcrito abaixo.

Os movimentos de renovação pedagógica ou de inovações educativas e de expansão da EAD não podem ser percebidos ou analisados como sendo determinados por simples “diretrizes governamentais”, resultado da vontade dos governantes, pois estão enraizados na cultura e experiência locais, nos processos sociais de democratização, nas lutas e nos embates dos movimentos sociais e das organizações dos profissionais da educação e de organismos políticos. Buscam a consolidação de novos valores, a construção de novos sujeitos, atores e autores de seus destinos, de uma sociedade mais solidária e democrática (PRETTI, 2001, p. 37).

Vilarinho (2001) fundamenta-se nos autores: Demo, Freire, Japiassu e Gadotti

para analisar a educação continuada e a educação a distância no contexto das mudanças

paradigmáticas. Em seu artigo, constatamos o emprego de nove palavras-chaves, são

elas: dialética, crítica, consciente, emancipatório, autonomia, diálogo, compromisso,

sujeito e práxis. A autora assume a perspectiva emancipatória ao propor alguns

princípios norteadores da educação continuada:

(a) princípio da comunicação interativa [...] cabe ao professor estudar as teorias que tratam da interação, compreendendo os fundamentos da interatividade, para se tornar um provocador do diálogo, da participação livre e plural; (b) princípio do provisório: todo conhecimento deve ser visto como passível de evolução/reformulação. [...] (c) princípio da interdisciplinaridade/integração do conhecimento: não há mais sentido nas separações rígidas entre áreas de conhecimento. Sem desconsiderar a importância do conhecimento específico, este terá que ser sempre trabalhado nas suas inúmeras possibilidades de interface com outros campos do saber (VILARINHO, 2001, p.7-8).

A autora apoia-se em Demo ao indicar a prática da pesquisa como princípio

educativo e destaca a importância do diálogo na visão de Freire:

122

para Demo (1992, p.42) ela (a pesquisa) se apresenta como a instrumentação teórico-metodológica fundamental à construção do conhecimento. Pesquisa que transite da lógica formal à dialética, permitindo aos seus protagonistas fazerem parte de um processo emancipatório, no qual se constrói o sujeito histórico auto-suficiente, crítico e auto-crítico, participante, capaz de reagir contra a situação de objeto e de não cultivar os outros como objeto (VILARINHO, 2001, p.8).

Incorporar este sentido implica, necessariamente, aceitar o diálogo, ou mais especificamente a relação dialógica que se caracteriza como uma situação de comunicação na qual diversas concepções de mundo se entrecuzam, se mesclam, com o objetivo fundamental de tornar crítico, legível, o objeto de conhecimento, tendo como perspectiva a construção de um mundo mais justo (Freire, 1985) (VILARINHO, 2001, p.138).

O pensamento de Freire também está presente no artigo de Paiva e Maciel

(2000) ao empregarem nove palavras-chave da dimensão emancipatória: dialética,

problematizando, sujeito, autonomia, responsabilidade, reflexão crítica, diálogo,

cidadão e democratização. Estes autores, ao analisarem a construção do conhecimento

em rede, afirmam:

pensar conhecimento em rede, portanto, é ato histórico, possível a partir das produções dos sujeitos sociais em interação. [...] a produção do conhecimento em rede determina uma sistemática atitude de investigação da realidade, incorporando a prática e sua análise crítica permanente, o que significa a adoção da atitude de assumir a pesquisa como componente organizador de qualquer proposta curricular (PAIVA e MACIEL, 2000, p.6).

Articulam a interatividade facilitada pelo uso das TIC na EAD com a pedagogia

do diálogo de Freire:

a perspectiva de que a aprendizagem é experiência humana e, como tal, se dá entre sujeitos em interlocução, o que altera o lugar de quem pode produzir discurso e da linearidade entre quem o enuncia e quem o recebe. Como sujeitos em experiência, não se pode prescindir de suas singularidades e da diversidade de saberes que esses sujeitos portam, estabelecendo, nessa diferença, nexos e possibilidades de sentidos múltiplos, não únicos, enredados entre si com os objetos de conhecimento (PAIVA e MACIEL, 2000, p.8).

Segundo os autores, o professor,

123

ao registrar e endereçar as suas questões e inquietações, começa a (re)elaborar sua prática e adquirir olhar e prática de pesquisador. Observando, narrando a sua prática, dialogando com as construções teóricas e com seus pares cria novas possibilidades de produção de conhecimento para todos os atores da instituição educacional (PAIVA e MACIEL, 2000, p.14).

Nas referências do artigo de Toschi (2000), verificamos a presença dos autores:

Nóvoa e Zeichner. Ela emprega seis palavras-chaves enquadradas na visão

emancipatória: transformação, consciência, reflexão crítica, autonomia, sujeito, prática-

reflexiva. Além desses sinais, percebemos a preocupação da autora em analisar o

projeto TV Escola a partir de uma perspectiva emancipatória, conforme se verifica no

trecho a seguir.

A racionalidade prático-reflexiva implica em que o professor se torne sujeito de sua própria prática, ou seja, ele próprio capaz de analisar suas atitudes. Para isso, ele precisa enxergar-se a si próprio, a fim de se perceber como professor. Todavia, a prática reflexiva não ocorre sem a oportunidade de encontro com o outro a quem se ouve e a quem se fala: os seus pares. Reuniões de professores, coordenador de discussão e vídeos da TV Escola significam ingredientes propiciadores do encontro consigo mesmo e com os outros. Os vídeos da TV Escola são suscitadores de reflexão, porém, os vídeos, por si só, não promovem reflexão (TOSCHI, 2000, p.12).

Embora em seus artigos, Barreto (2000; 2003; 2004) não faça referências aos

autores emancipatórios selecionados nesta pesquisa, constatamos o uso das seguintes

palavras-chave: sujeito; transformação, crítica, compromisso, cidadão, prática reflexiva

e emancipatória.

Em seu discurso, a autora afirma que as políticas de formação de professores

têm sido marcadas pelo caráter de certificação em escala, com ênfase no uso das

tecnologias como recursos para homogeneização e aligeiramento do processo,

considerando as tecnologias no lugar de sujeito.

No discurso oficial, está posto o “instrumentalismo universal e abstrato”, com a apologia das ferramentas às quais é atribuída uma “revolução educacional” (BARRETO, 2003, p.284).

124

Sua posição é claramente defendida ao criticar o discurso oficial que restringe o

uso das TIC à EaD:

o que está em jogo não é só o discurso competente [...] são os embates contemporâneos entre a proposta de educação como mercadoria e a sua defesa como direito e prática emancipatória (BARRETO, 2004, p.1197).

Belloni (2002, 2003) emprega sete palavras-chaves em seus artigos:

democratização, emancipação, autonomia, crítica, transformar, cidadão e reflexão

crítica. Ao analisar os novos modos de percepção e de aprendizagem das novas

gerações, constata o distanciamento destes em relação à prática escolar. Esses novos

modos buscam a construção de conhecimentos relacionados às experiências concretas,

porém a escola ainda se limita à transmissão bancária de conhecimentos desconexos,

sem significação, resistindo à integração com as novas tecnologias. Segundo a autora

(idem, 2002, p.121) o processo de democratização dos recursos tecnológicos e a

diminuição das desigualdades sociais só serão possíveis quando se compreender os

“processos de educação e comunicação como meios de emancipação e não apenas de

dominação e exclusão”.

Belloni (2003, p. 296) verifica as dificuldades encontradas pelos professores em

participarem como sujeitos críticos de seu próprio processo de aprendizagem, no caso o

projeto TV Escola, e assume a perspectiva emancipatória ao afirmar que:

falta a reflexão que possibilitaria ao professor emancipar-se e exigir melhor formação inicial e continuada, mais sintonizada com as demandas da sociedade, indo contra a inércia que paralisa a instituição escolar em todos seus níveis, especialmente na formação de professores.

Almeida (2003) emprega as palavras-chave: diálogo, autonomia, consciência,

sujeito e tomada de consciência para discutir as contribuições dos ambientes de

aprendizagem. Destaca a importância do diálogo, da interação e do estar junto virtual

125

como forma de expressar seus pensamentos, tomar decisões, trocar informações e

experiências, visando a construção de conhecimento. Neste processo de contínuas

interações,

cada pessoa busca as informações que lhe são mais pertinentes, internaliza-as, apropria-se delas e as transforma em um nova representação, ao mesmo tempo em que se transforma e volta a agir no grupo transformado e transformando o grupo (ALMEIDA, 2003, p. 334).

Em seu artigo Demo (2000, p.3) utiliza oito palavras-chave: dialética,

autonomia, emancipar, crítica, transformação, sujeito, compromisso e cidadania. Em

seu discurso é proeminente a crítica ao neoliberalismo que exige competência formal do

professor, sem promover seu processo de emancipação, que estaria relacionado com:

primeiro, flagrar a subalternidade, ou descobrir a condição de massa de manobra criticamente; segundo, significa usar este conhecimento crítico como estratégia de confronto, visando condição alternativa; terceiro, implica organização coletiva em nome da competência mais efetiva.

Pretto (2002) discute as possibilidades de democratização do uso das tecnologias

e analisa a exclusão digital, empregando as palavras-chave: democratização,

transformação e cidadão. Na citação abaixo, o autor assume os ideais emancipatórios:

a inserção do Brasil na chamada Sociedade da Informação não pode configurar mais um desses mecanismos de alinhamento do país a essas lógicas internacionais. As tecnologias de informação e comunicação podem ser ricos processos que auxiliarão uma transformação radical da educação brasileira, na busca de construir um país e um mundo mais justos (PRETTO, 2002, p. 130).

Para complementar nossa análise interpretativa sobre a presença da visão

emancipatória no sub-conjunto dos 24 artigos assim classificados, incluímos, como

Anexo A, a lista das obras que foram tomadas como referência em seu âmbito e que nos

ajudaram a alinhá-los à visão emancipatória.

126

3.5. SUBSÍDIOS ENCONTRADOS NOS ARTIGOS/TRABALHOS COM

VISTAS À MELHORIA DA FORMAÇÃO CONTINUADA DE DOCENTES A

DISTÂNCIA

No sentido de dimensionar a relevância dos artigos/trabalhos pesquisados, em

termos de oferecimento de subsídios para elaboração de novas propostas de formação

continuada a distância de professores, coletamos as sugestões apresentadas dirigidas à

transformação da prática. Essas sugestões foram agrupadas segundo os focos de análise

dos artigos/trabalhos, anteriormente destacados.

Foco Políticas Públicas: sugestões para a transformação da prática

Os artigos/trabalhos que analisam as políticas públicas tendem a oferecer

propostas genéricas de reestruturação da prática pedagógica, entre elas destacamos:

(a) definição de uma política de formação e valorização do professor, atendendo à

formação inicial e continuada, melhoria nas condições de trabalho, salário e carreira

(FREITAS, 2003);

(b) fortalecimento de processos horizontais de formação, com maior envolvimento dos

professores, gestores locais e regionais na elaboração e atualização de projetos e

políticas de formação continuada de professores, ou seja, mudança no papel desses

profissionais como autores e colaboradores no processo de formação e não apenas como

consumidores de pacotes instrucionais homegêneos, elaborados por uma minoria de

especialistas (PRETTO, 2002; BELLONI, 2002 e DEMO, 2000);

(c) formação dos educadores priorizando o desenvolvimento de competências para o

trabalho coletivo e para a gestão democrática, promovendo a participação ativa, baseada

127

na visão interdisciplinar, nos princípios de solidariedade e no compromisso com a

emancipação (FREITAS, 2003);

(d) elaboração de políticas centradas nas tecnologias, visando a democratização do

acesso e a apropriação crítica que possibilite ao professor redimensionar as práticas de

ensino (BARRETO, 2003), por meio da reflexão crítica e da discussão a partir das

situações concretas e singulares enfrentadas no dia a dia (BARRETO, 2004);

(e) preocupação com uma formação geral sólida, fundamentada em valores éticos, que

se contrapõe ao aligeiramento do processo e de certificação em grande escala.

não podemos simplesmente seguir as exigências do mundo do trabalho, as demandas do mercado por novas habilidades e competências a serem apreendidas para o exercício profissional. E a formação para a vida? E os nossos valores e nossa cultura? Temos que recuperar os vínculos entre educação, trabalho, produção, vida cotidiana de existência. Aí é que estão o educativo e o formativo. Eles acontecem, não importa se de maneira presencial ou a distância (PRETTI, 2001, p.37).

Foco Ambientes Virtuais de Aprendizagem: sugestões para a transformação da

prática

Neste foco, muitas das propostas dizem respeito às questões relativas à

interatividade e à importância do papel do mediador, assim como à formação de uma

equipe interdisciplinar comprometida com a prática pedagógica. Selecionamos sete

propostas apresentadas a seguir:

(a) a interatividade, potencializada nos ambientes virtuais de aprendizagem, deve estar a

serviço da produção coletiva do conhecimento, possibilitando a participação ativa e a

metacognição sobre os processos de aprendizagem (PAIVA e MACIEL 2000);

(b) a mediação pedagógica nos ambientes de aprendizagem deve ser permeada por uma

linguagem emocional e afetiva, possibilitando a formação de um espaço harmônico e

propiciador de construções e reflexões em níveis crescentes de complexidade (BRUNO,

2002 e OLIVEIRA, 2004);

128

(c) é fundamental a implementação de uma equipe multidisciplinar, na qual os

mediadores estejam envolvidos em todas as etapas do processo educativo de modo a se

evitar a fragmentação do discurso entre a equipe desenvolvedora dos conteúdos e

módulos e a equipe responsável pela interação com os alunos (OLIVEIRA, 2004);

(d) há necessidade dos formadores a distância participarem de processos de formação

continuada com uso das TIC, para refletirem sobre o seu próprio processo de

aprendizagem e sobre as contribuições das tecnologias em sua prática pedagógica

(ALMEIDA, 2003);

(e) a elaboração de material didático deve fundamentar-se em uma visão de matriz

gerativa, que permita a co-autoria e promova a interação, ou seja, a partir de uma

estrutura genérica que vá possibilitando a criação de novos módulos, visando os

interesses e singularidades regionais (BELINTANE, 2002);

(f) deve haver uma aproximação entre a pesquisa universitária e os projetos

desenvolvidos nas redes escolares, de modo a intensificar o intercâmbio e estreitar as

relações entre a produção do conhecimento e suas aplicações contextualizadas

(BELINTANE, 2002);

(g) os cursos a distância devem ser desenvolvidos por equipe interdisciplinar,

responsável pela elaboração de um plano instrucional detalhado, que possibilite a

autonomia dos alunos; devem incluir uma unidade introdutória para familiarizar o aluno

com a tecnologia, que precisa ser coerente com as estratégias de ensino adotadas; os

professores devem ter experiência no ensino presencial e os responsáveis pelo seu

desenvolvimento devem acompanhá-lo pelo menos uma vez; a avaliação deve incluir

exercícios e testes semanais para os alunos manterem-se atualizados; as diversas

atividades devem compor a nota final (LEITE e TEIXEIRA, 2001);

129

Foco Profissionalização Docente: sugestões para a transformação da prática

(a) o espaço privilegiado para a integração da educação continuada e a distância seria o

ensino superior devido ao suporte tecnológico (as instituições já estão conectadas) e

metodológico (experiência com pesquisa e orientação acadêmica) (VILARINHO,

2001);

(b) implementação de uma cultura institucional que incentive a formação continuada de

professores, tendo em vista seu desenvolvimento profissional e implementação de um

processo de acompanhamento que apóie as práticas inovadoras (LIMA, GRIGOLI e

BARROS, 2003);

(c) projetos de EAD onde as tecnologias estejam a serviço da construção do

conhecimento por meio da realização de trabalhos colaborativos, baseados em pesquisa

e resolução de problemas (OLIVEIRA, 2003a);

(d) os cursos a distância devem considerar a base cultural e socioeconômica, interesses,

experiências e familiaridade dos participantes com a tecnologia (PEDROSA, 2003);

(e) sugestões específicas ao projeto TV Escola: inclusão de um mediador para atuar

junto aos professores, promovendo o debate de idéias e o planejamento de ações

pedagógicas; planejamento de momentos específicos na jornada de trabalho do

professor, visando a reflexão coletiva e a formação de uma equipe escolar

comprometida com a transformação da prática pedagógica; reestruturação dos materiais

e programas para promover maior interatividade entre os participantes (TOSCHI, 2000).

130

Foco Descrição e Análise de Projetos: sugestões para a transformação da prática

Devido às peculiaridades dos projetos analisados nestes artigos/trabalhos,

apresentamos as propostas e/ou sugestões relacionadas aos cursos estudados.

(a) Curso de Formação de Professores das Séries Iniciais do Ensino Fundamental da

UFPR:

• necessidade de fortalecer o diálogo aberto na instituição, por meio de discussões e

avaliações, de modo que a importância do curso seja reconhecida por toda a

comunidade acadêmica (BARRENECHEA, 2003);

• estabelecimento de convênios entre a universidade e instituições da sociedade civil

para garantir o funcionamento do curso, devido ao seu limitado financiamento (SÁ,

2003);

(b) Projeto TV Escola:

• discutir as necessidades de formação continuada da equipe e, em especial, as

possibilidades e limitações da educação a distância. (LIMA, 2002);

(c) Curso de Extensão “TV na Escola e os Desafios de Hoje”

• discutir conteúdos e enfoques novos por meio da problematização da prática e da

experiência dos próprios professores participantes, refletindo criticamente sobre a

presença da mídia na educação e na sociedade (COUTO e LIMA, 2003);

(d) Projeto de Educação Continuada – PEC/SP e Programa de Capacitação de

Professores – PROCAP/MG:

131

• atender ao conjunto dos professores de uma escola para a formação de uma equipe

de trabalho comprometida com a modificação das práticas; oferecimento de

incentivos para motivar os professores a se envolverem em programas de

capacitação; centralizar os projetos nos problemas cotidianos e vivências dos

professores; construir instrumentos para avaliar a eficiência desses programas e

orientar a tomada de decisões e os planejamentos políticos (DUARTE, 2004).

Foco Prática Pedagógica: sugestões para a transformação da prática

Nos artigos/trabalhos enquadrados neste foco, observamos que as sugestões

referem-se às situações específicas ali consideradas.

(a) Projeto Rádio pela Educação – Programa “Para Ouvir e Aprender”: maior

participação dos professores na escolha dos temas, textos, músicas e técnicas de

trabalho a serem veiculadas nos programas, com vistas ao aproveitamento de suas

experiências; aperfeiçoamento do material com a elaboração de novos guias

pedagógicos para orientação aos professores; melhorias na transmissão do programa e

planejamento de um acompanhamento pedagógico dos docentes e das escolas

participantes do projeto (SOUZA e OLIVIERA, 2003);

(b) Projeto TV Escola: criação de uma estrutura técnica responsável por gravar e

catalogar os programas; formação de uma equipe pedagógica para orientar os

professores no planejamento e realização de atividades de aproveitamento do material,

nas duas vertentes: para autoformação e uso didático com os alunos; estabelecimento de

parcerias com as universidades, visando criar estratégias de uso coletivo a serem

integradas aos grupos de estudos; inclusão de seu uso durante as formações iniciais e

continuadas dos professores (BELLONI, 2003);

132

(c) Proformação: maior integração dos conteúdos abordados com as experiências

pessoais e profissionais dos participantes do projeto, visando promover a

contextualização e a aprendizagem significativa; e envolvimento das administrações

educacionais locais na realização direta do programa, promovendo a constituição de

vínculos socioculturais (GATTI, 2003).

133

CAPÍTULO IV

CONCLUSÃO

Analisando os resultados encontrados em nossa pesquisa sobre a formação

continuada de professores a distância à luz da perspectiva emancipatória, foi possível

estabelecer algumas conclusões acerca dos objetivos específicos apresentados no

capítulo I. Assim, retomamos a seguir esses objetivos, tecendo considerações sobre eles.

(a) Analisar, na produção acadêmica, os artigos/trabalhos que abordam a

formação continuada de professores na modalidade de EaD; identificando as

questões mais recorrentes.

A partir do levantamento realizado em 15 periódicos e nos trabalhos

apresentados na ANPEd, no período de 2000-2004, selecionamos 37 artigos/trabalhos

que abordavam o tema em estudo. A princípio, esse número nos pareceu pequeno se

comparado ao grande volume de artigos/trabalhos sobre formação de professores. No

entanto, com a leitura e análise da produção, constatamos a riqueza dos artigos/trabalhos

pela diversidade de temas e problemas abordados em torno da formação continuada de

professores a distância. Assim, uma primeira conclusão que se impõe é que esta é uma

área em expansão.

Essa diversidade demandou a organização dos temas e questões, tratados nos

artigos/trabalhos, em núcleos de compreensão, denominados focos. Concluímos, então,

que cinco focos se destacavam, a saber: políticas públicas, ambiente virtual de

aprendizagem, profissionalismo docente, descrição e avaliação de projetos e práticas

134

pedagógicas. Com a análise do conteúdo desses focos pudemos traçar um paralelo entre

as questões recorrentes neles inseridas e o embasamento teórico dessa pesquisa.

O foco Políticas Públicas foi o que se apresentou mais proeminente, não só por

reunir maior número de artigos/trabalhos (doze), mas, principalmente, por apresentar as

críticas mais contundentes e mais instigantes. Entre elas, destacamos a preocupação

com políticas de aligeiramento e certificação em escala, que estão em conformidade

com a concepção neoliberal. Essa concepção está aliada a uma visão de negócio

lucrativo e promissor, baseado na produção e distribuição de pacotes com “soluções”

educacionais, reduzindo as potencialidades da EaD. As críticas encontradas nos

artigos/trabalhos também estão presentes nos estudos de Zeichner (2005) e Nóvoa

(1999). Eles alertam para o crescente “mercado de formação” que, embora possa

empregar o discurso da formação de professores prático-reflexivos, veiculam propostas

centralizadoras e distanciadas do contexto e dos problemas enfrentados na escola.

Verificamos, aqui, que na busca de alternativas para esse modelo e visando preservar

(ou implementar) a qualidade educacional na EaD, há uma afinidade entre as idéias

apresentadas nos artigos/trabalhos e as dos autores que compõem nossa abordagem

teórica. Eles propõem a necessidade da apropriação críticas das TIC, o estabelecimento

de parcerias com universidades no desenvolvimento de pesquisas que abordem as

questões concretas e especificidades vividas nas escolas.

No foco Ambiente Virtual de Aprendizagem, os artigos/trabalhos estão

preocupados com o processo de construção de conhecimento nos cursos de formação a

distância diante do grande volume de informações disponibilizadas pelas TIC. Em

linhas gerais, indicam a necessidade de uma reestruturação ampla dos cursos, a qual

envolve desde a adoção de uma matriz curricular flexível e interdisciplinar; a

implementação de metodologias de pesquisa, estimulando a atitude de investigação; até

135

o fortalecimento da interação digital baseada em vínculos afetivos e motivacionais, que

possibilitem a construção coletiva do conhecimento. Ficou-nos evidente que essas

propostas, pelo menos em nível de discurso, estão alinhadas à perspectiva

emancipatória, na medida em que têm por objetivo o processo de conscientização e

formação do cidadão crítico e comprometido com as transformações sociais.

O foco Profissionalização Docente, entre outras questões, aborda as mudanças

paradigmáticas e a formação do professor enquanto profissional reflexivo, temas

recorrentes nas discussões atuais, presentes, também, nos discursos de diversos autores,

que integram nosso embasamento, como: Libâneo (1999 e 2003), Nóvoa (1999 e 1995),

Schön (2000) e Zeichner (1993). A análise depurada dos conteúdos encontrados neste

foco nos levou a concluir que seus autores entendem que as mudanças paradigmáticas

geram a necessidade de buscar uma formação profissional adequada ao novo contexto

social, o que demanda um profissional preparado para atuar em situações singulares e

incertas. Para tanto, a formação continuada de professores a distância, comprometida

com as transformações das práticas pedagógicas, precisa estar baseada nos processos de

reflexão na ação e sobre a ação, valorizando as experiências e os saberes dos

professores.

O foco Descrição e Avaliação de Projetos retoma o princípio básico da EaD: a

democratização do acesso à educação, com a discussão sobre suas possibilidade no

sentido de facilitar a interiorização da universidade. Os autores vinculados a este foco

acreditam que a EaD pode propiciar o diálogo crítico com a realidade, na medida em

que o aluno não precisa se ausentar de seu contexto, ao mesmo tempo que fortalece a

construção de uma identidade coletiva e regional. Para se efetivar a abertura da

universidade e provocar as transformações nas práticas no cotidiano das escolas, é

importante ressaltar o papel da mediação pedagógica, responsável pelo

136

acompanhamento da aprendizagem, avaliação e motivação dos alunos, numa

perspectiva de contextualizar e atender às especificidades da escola. A importância da

mediação pedagógica é uma das questões mais recorrentes no foco das Práticas

Pedagógicas; o que evidencia a complementaridade das idéias apresentadas em

diferentes focos.

(b) Verificar em que medida a perspectiva emancipatória se faz presente nos

artigos/trabalhos em análise

Para tecer nossas conclusões a respeito deste objetivo, julgamos importante

resgatar resultados da pesquisa de Carvalho e Simões (1999) tomados como ponto de

partida em nosso estudo, apresentados anteriormente na seção Procedimentos

Metodológicos, do Capítulo I.

Essas autoras, ao analisarem a produção acadêmica no período de 1990 a 1997,

concluíram que a visão instrumental, ligada à idéia de treinamento, ainda predominava

no uso das TIC na formação continuada de professores. No entanto, os dados obtidos

em nosso estudo indicam que 64% dos artigos/trabalhos, constitutivos do corpus da

pesquisa, estão alinhados à perspectiva emancipatória, evidenciando que há um

movimento em busca de uma formação mais democrática e comprometida com as

transformações sociais. Aqui, portanto, uma conclusão se impôs a mudança no discurso

pedagógico; parece que saímos da fase instrumental e que estamos consolidando o

discurso emancipatório. Resta, no entanto, investigar a denúncia de Nóvoa (1999, p.13)

em artigo no qual ele afirma que na virada do milênio há um excesso de discurso

científico-educacional e uma “pobreza das práticas pedagógicas”.

Um dos critérios de nossa análise foi a presença de referências aos autores que

assumem e defendem a perspectiva emancipatória em seu discurso. Foi importante

verificar que, embora conste de nosso embasamento teórico, não existem referências à

137

Giroux nos artigos/trabalhos selecionados. Este fato nos surpreendeu, já que o autor tem

se destacado no cenário educacional, na medida em que situa as possibilidades do

professor ser um intelectual transformador, que valorize a reflexão crítica para a

formação de uma sociedade mais democrática.

Outro critério utilizado em nossa pesquisa foi o uso de determinadas palavras-

chave que integram o discurso emancipatório. Constatamos que as palavras-chave

estavam presentes na totalidade dos artigos/trabalhos pesquisados, porém nem todas

estavam atreladas a essa perspectiva, já que em seu contexto significativo não assumiam

plenamente a força da concepção de transformação.

A presença da perspectiva emancipatória foi além das referências aos autores ou

do uso das palavras-chave, expressando-se na defesa de diferentes propostas:

redimensionamento do papel do professor; visão da escola como espaço de formação;

parceria universidade-escola; abordagens que priorizem a prática-reflexiva e a pesquisa;

exercício da crítica e do diálogo por meio da problematização da realidade; construção

coletiva do conhecimento e fortalecimento da interação e dos vínculos emocionais.

Essas propostas estão coerentes com os princípios de solidariedade, democracia e justiça

social defendidos pela visão emancipatória, já que também se baseiam no diálogo para o

desenvolvimento da criticidade, participação e conscientização.

(c) Dimensionar a importância desses artigos enquanto subsídios para a

elaboração de propostas de formação continuada de docentes via EaD

Constatamos a riqueza das sugestões apresentadas nos artigos/trabalhos que

podem contribuir efetivamente para elaboração e/ou reformulação de propostas de

formação continuada de professores a distância. As contribuições de cada

138

artigo/trabalho já foram destacadas anteriormente na seção 3.5 do Capítulo III -

Resultado do Estudo. Nessa análise pudemos perceber algumas relações entre as

sugestões oferecidas nos artigos/trabalhos e os indicadores de qualidade propostos pelo

MEC, apresentados na seção 2.1 do Capítulo II – Embasamento Teórico. Considerando

que esses indicadores do MEC são, por princípio, generalistas, as críticas tecidas pelos

autores acabam por clarear a sua compreensão e, ainda, indicam caminhos mais

coerentes para uma educação emancipatória. A seguir apresentamos os indicadores e as

relações que pudemos estabelecer.

(1) Integração com políticas, diretrizes e padrões de qualidade definidos para o ensino

superior e para o curso específico, independente da modalidade presencial ou a

distância – essa preocupação com a qualidade é freqüentemente defendida nos

artigos/trabalhos, em especial, pelos autores que compõem o foco das políticas

públicas ao defenderem uma formação geral sólida, pautada nos valores éticos, e

que são contrários à visão da EaD apenas como instrumento para certificação e

aligeiramento do processo de formação.

(2) Desenho do projeto e a identidade da EAD, com adequação do conteúdo,

linguagem, acompanhamento, avaliação, recursos tecnológicos e pedagógicos às

características do público alvo – Pedrosa (2003) alerta para a necessidade de

considerar a base cultural e socioeconômica, assim como o interesse dos

participantes e sua experiência com as tecnologias.

(3) Formação de uma equipe profissional multidisciplinar, preocupada com a

construção coletiva do projeto político-pedagógico do curso e com a mediação

entre o conhecimento e o aluno – Essa questão também está muito presente em

Pretto (2002), Belloni (2002) e Demo (2000) ao se referirem à importância de um

maior envolvimento dos profissionais na construção coletiva dos projetos de

139

formação continuada, visando sua contextualização. Oliveira (2004), também,

afirma que a constituição de uma equipe multidisciplinar pode colaborar para evitar

uma visão fragmentada.

(4) Comunicação/interatividade entre professor e aluno e entre os alunos do curso,

oferecendo atuais recursos de telecomunicação e momentos presenciais, que

possam contribuir para evitar o isolamento e manter a motivação no processo de

aprendizagem – Esse aspecto foi freqüentemente abordado nos artigos/trabalhos

agrupados no foco dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem. Paiva e Maciel (2000)

afirmam que a interatividade potencializada pelo uso das TIC deve proporcionar a

construção coletiva do conhecimento por meio da participação ativa dos alunos nos

processos de aprendizagem. Já Toschi (2000) propõe uma reestruturação dos

materiais e projetos, visando incentivar a interatividade dos participantes, por meio

do debates de idéias que levem à reflexão coletiva para a real transformação das

práticas pedagógicas.

(5) Qualidade dos recursos educacionais coerentes com a concepção e com o currículo

do curso, levando em consideração: a convergência e a integração entre as

diferentes tecnologias; a elaboração de um guia com orientações para os alunos; a

apresentação em cada unidade dos objetivos e competências favorecendo a auto-

avaliação; a indicação de outras fontes de informação, evitando a centralização na

disseminação do conhecimento; a promoção da interdisciplinaridade,

ultrapassando o modelo fragmentado e descontextualizado – Leite e Teixeira

(2001) afirmam que as tecnologias utilizadas nos projetos de EaD devem estar

coerentes com as estratégias de ensino adotadas e com o público a que se destina,

necessitando este de um período de familiarização que permita melhor

aproveitamento e participação no curso. Souza e Oliveira (2003) indicam a

140

necessidade de se buscar aperfeiçoar os guias pedagógicos para melhor orientar o

processo de aprendizagem dos alunos à distância, facilitando também a transposição

para a prática pedagógica. Já Oliveira (2004) reforça a importância de uma visão

interdisciplinar que ultrapasse o modelo fragmentado do ensino.

(6) Infra-estrutura de apoio proporcional ao número de alunos, aos recursos

tecnológicos e a cobertura territorial, incluindo os núcleos de atendimento ao

aluno adequadamente equipados – Gatti (2003) propõe o envolvimento das

administrações educacionais, locais e regionais, visando o estabelecimento do

serviço de tutoria que atenda às reais necessidades das unidades escolares.

(7) Avaliação de qualidade contínua e abrangente de acordo com as exigências da

legislação e que possibilite ao aluno o desenvolvimento da autonomia, da

criticidade e da responsabilidade quanto ao seu próprio processo de aprendizagem

– Os autores concordam que os programas de formação de professores a distância

devem provocar o desenvolvimento da autonomia, criticidade e responsabilidade na

administração do seu próprio processo de aprendizagem, como forma de atender aos

princípios de educação emancipatória. Duarte (2004) chega a destacar a importância

de se construir instrumentos efetivos para avaliação dos projetos, visando orientar

as políticas para o setor.

(8) Estabelecimentos de convênios e parcerias para garantir o padrão de qualidade do

curso e a legitimidade do diploma oferecido – Esse é outro aspecto muito discutido

pelos autores dos artigos/trabalhos favoráveis ao estabelecimento de parcerias e

alianças entre escola-universidade para o desenvolvimento de pesquisas

contextualizadas, que promovam as desejadas transformações nas práticas

pedagógicas (BELLONI, 2002).

141

(9) Edital e informações sobre o curso, esclarecendo as exigências aos alunos de

cursos a distância na tentativa de se evitar o grande número de evasão nesta

modalidade de ensino – Embora esse aspecto não tenha sido ressaltado pelos

autores, é notória a preocupação com a evasão nessa modalidade de ensino. Os

autores indicam que para enfrentar esse grande problema da EaD é necessária

adoção de várias medidas, desde a elaboração de programas que atendam aos reais

problemas vivenciados no cotidiano da escola (BELLONI, 2003) até a organização

de serviço de acompanhamento dos alunos, por meio de uma efetiva mediação

pedagógica, que privilegie, não apenas os aspectos cognitivos envolvidos do

processo, mas, sobretudo, os aspectos afetivos, emocionais e motivacionais

(BRUNO, 2002 e OLIVEIRA, 2004).

(10) Planejamento criterioso dos altos custos de implementação e manutenção de

cursos a distância para que não ocorra qualquer interrupção no seu oferecimento,

prejudicando a instituição e principalmente os alunos – A questão do alto

investimento necessário para o funcionamento de cursos a distância é abordada por

Sá (2003) ao propor o estabelecimento de convênios entre a universidade e

instituições da sociedade civil, visando à manutenção da qualidade da educação.

Em face do exposto, podemos ressaltar que os artigos/trabalhos, analisados nessa

pesquisa, contribuíram significativamente para que a formação continuada de

professores a distância seja repensada, tendo como base os princípios da educação

emancipatória. É válido, também, admitir que eles constituem subsídios importantes

para as instituições interessadas em elaborar/implementar propostas de formação

docente via EaD, na medida em que iluminam as diretrizes estabelecidas pelo MEC para

142

esta modalidade educativa, diretrizes essas que têm, necessariamente, de ser observadas

na oferta de cursos.

143

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SÁ, R. A. Licenciatura em pedagogia – séries iniciais do ensino fundamental na modalidade de educação a distância: a construção histórica possível na UFPR. Educar, Curitiba, n.21, p.173-204, Editora UFPR, 2003. ______. Educação à distância: considerações preliminares de um percurso na UFPR. Revista Tecnologia Educacional, v.30, n.152/153, p. 23-30, jan./jun. 2001. SANTOS FILHO, J.C. dos. Pesquisa quantitativa versus pesquisa qualitativa. In SANTOS FILHO, J.C. dos. e GAMBOA, S.S. (Org.) Pesquisa educacional: quantidade e qualidade. São Paulo: Cortez, 1997, p. 13-59. SANTOS, L.C.P. Dimensões políticas da formação contínua. In VEIGA, I. P. A. (Org). Caminhos da profissionalização do magistério. Campinas, São Paulo: Papirus, 1998, p.123-136. (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico). SAVIANI, D. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. São Paulo: Cortez: 1991 (Coleção Polêmica do Nosso Tempo, v.40). ______. Percorrendo caminhos na educação. Educação e Sociedade, vol.23, nº 81, p.273-290, dez. 2002. SCHÖN, D.A. Educando o Profissional Reflexivo: um novo design para o ensino e aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2000. SILVA JÚNIOR, J. dos R. Reformas do Estado e da educação e as políticas públicas para a formação de professores a distância: implicações políticas e teóricas. Revista Brasileira de Educação, n.24, set./out./nov./dez. 2003. SOARES, S. G. Inovações no ensino superior: reflexões sobre a Educação a Distância. In CASTANHO, S. e CASTANHO, M. E. O que há de novo na educação superior: do projeto pedagógico à prática transformadora. São Paulo, Campinas, Papirus, 2000, p.221-238. SOUZA, O. N. B. de; OLIVEIRA, N. C. M. de. Irradiando o currículo: a proposta curricular do projeto rádio pela educação em análise. 26ª Reunião Anual ANPEd, GT 16 – Educação e Comunicação, 2003. TOSCHI, M. S. Formação de professores e TV Escola. 23ª Reunião Anual ANPEd, GT 16 – Educação e Comunicação, 2000. TRIGUEIRO, D. Um mundo novo, uma nova educação. Rio de Janeiro, Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, 51 (113): 9-18, jan./mar. 1969. QUALIS. Sistema de Classificação de Periódicos, Anais e Revistas. Brasília: CAPES/MEC, 2003. Disponível em http://qualis.capes.gov.br/ Acesso em 14/06/2005. VEIGA, I. P. (Org). As dimensões do Projeto Político Pedagógico. Campinas, São Paulo: Papirus, 2001.

149

VILARINHO, L. R Educação continuada e educação a distância: anomalias no contexto do paradigma tradicional de ensino? 24ª Reunião Anual ANPEd, GT 04 – Didática, 2001. _______; BARRETO, R. B. R. Da tecnologia para além da tecnologia: a internet como possibilidade de redimensionamento do papel do professor. 27ª Reunião Anual ANPEd, GT 04 – Didática, 2004. ZEICHNER, K.M. A formação reflexiva de professor: idéias e práticas. Lisboa: Educa, 1993. ______; DINIZ-PEREIRA, J.E. Pesquisa dos educadores e formação docente voltada para a transformação social. Cadernos de Pesquisa, v.35, n.125, maio/ago. 2005.

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ANEXO A – Obras que Subsidiaram a Visão Emancipatória Encontrada nos

Artigos/Trabalhos que Integram o Corpus da Pesquisa.

Artigo: BRUNO, A. R. A linguagem emocional: tecendo a razão e a emoção nos cursos de formação em ambientes telemáticos. 25ª Reunião Anual ANPEd, GT 16 – Educação e Comunicação, 2002. Referências: FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz eTerra, 1987. ______. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Editora Paz e Terra, 1996. NÓVOA, A. (Org.).Os professores e a sua Formação. Portugal: Publicações Dom Quixote, 1992. Artigo: CARNEIRO, V. L. Q. Integração da TV na prática, na formação do professor: desejos, propostas, desconfianças, aprendizados. 26ª Reunião Anual ANPEd, GT 16 – Educação e Comunicação, 2003. Referências: NÓVOA, A. Entrevista a Paola Gentile. Revista Nova Escola. Edição Nº142, Maio de 2001. Disponível em http://www.jcwilke.hpg.ig.com.br/novoa4.htm . Acesso em 23 junho de 2003. FREIRE, P.; GUIMARÃES, S. Sobre educação: diálogos. Rio Janeiro: Paz e Terra, 1984. Artigo: DUARTE, V. C. Capacitação docente em Minas Gerais e são Paulo: uma análise comparativa. Cadernos de Pesquisa, v.34, n.121, p.139-168, jan/abr. 2004. Referências: NÓVOA, A. Formação de professores e profissão docente. In: NÓVOA, A. (coord.) Os Professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992. SCHÖN, D.A. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, A. (coord.) Os Professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992. p.77-92. ZEICHNER, K. Novos caminhos para o practicum: uma perspectiva para os anos 90. In: NÓVOA, A. (coord.) Os Professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992. Artigo: FREITAS, H. C. L. Certificação docente e formação do educador: regulação e desprofissionalização. Educação e Sociedade, Campinas, v.24, n.85, p.1095-1124, dez., 2003.Referências: SAVIANI, D. Uma estratégia para a reformulação dos cursos de pedagogia e licenciatura: formar o especialista e o professor no educador. Em aberto, Brasília, DF, v. 1, n. 8, ago. 1982.

151

Artigo: GONÇALVES, A. A. M. R. Educação à distância: ampliando caminhos para a formação de professores. Revista Tecnologia Educacional, v.30, n.156, p. 74-81, jan./mar. 2002. Referências: GADOTTI, M. A educação contra a Educação. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992. ______. Perspectivas Atuais da Educação. Porto Alegre, 2000. NÓVOA, A (Coord.) Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1995. SCHÖN, D. La formación de profissionales reflexivos. Barcelona: Paidós, 1992. Artigo: LIMA, C. M de A formação contínua do professor e a educação a distância: conteúdos de representação social. Revista Tecnologia Educacional, v.31, n.157/158, p.85-94, abr./set. 2002. Referências: NÓVOA, A. Formação de professores e profissão docente. In NÓVOA , A. (Org.) Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1997. p-15-33. SCHÖN, D.A. Formar professores como profissionais reflexivos. In NÓVOA , A. (Org.) Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1997. Artigo: LIMA, C. M de; GRIGOLI, J. A. G.; BARROS, H. F. A educação a distância e o desafio da formação do professor reflexivo: um estudo sobre as possibilidades da EAD na formação pedagógica de professores universitários. 26ª Reunião Anual ANPEd, GT 16 – Educação e Comunicação, 2003. Referências: SCHON,D.A. Formar professores como profissionais reflexivos. In NÓVOA, A. Os professores e sua formação. Lisboa: D.Quixote, 1997. ZEICHNER,K.M. A formação reflexiva de professores: idéias e práticas. Lisboa: Educa, 1995. Artigo: OLIVEIRA, E. G. Formação de professores a distância na transição de paradigmas. 26ª Reunião Anual ANPEd, GT 08 – Formação de Professores, 2003a. Referências: FREIRE. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. NÓVOA, A. (Coord.). Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1995. SCHÖN, D. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.

152

ZEICHNER, K.Novos caminhos para o practicum: uma perspectiva para os anos 90. In: NÓVOA, A. (Coord.). Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote,1995,p.115-138. Artigo: OLIVEIRA, L. M. P. Dialogia digital: em busca de novos caminhos à formação de educadores, em ambientes telemáticos. 27ª Reunião Anual ANPEd, GT 08 – Formação de Professores, 2004. Referências: FREIRE, P. Extensão ou comunicação? Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. ______. Educação e mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2001. Artigo: PAIVA, J.; MACIEL, I. M. Redes cooperativas virtuais e formação continuada de professores: estudos para a graduação. 23ª Reunião Anual ANPEd, GT 16 – Educação e Comunicação, 2000. Referências: FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 1982. Artigo: PEDROSA, S. M. P. A. A educação a distância na formação continuada do professor.Educar, Curitiba, n.21, p.67-81, Editora UFPR, 2003. Referências: DEMO, P. Questões para a teleducação. Petrópolis: Vozes, 1998. FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1975. NÓVOA, A. Os professores e sua formação. In: _____. (Org.). Formação de professores e profissão docente. Lisboa: D. Quixote, 1992. SCÖHN, D. A. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, A. (Org.). Formação de professores e profissão docente. Lisboa: D. Quixote, 1992. Artigo: PRETTI, O. A formação do professor na modalidade a distância: (des)construindo metanarrativas e metáforas. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, v.82, n.200/201/202, p.26-39, jan./dez. 2001. Referências: NÓVOA, A. Professor se forma na escola. Entrevistadora: Paola Gentili. Nova Escola, São Paulo, v.16, n. 142, maio, 2001. Entrevista

153

Artigo: SÁ, R. A. Licenciatura em pedagogia – séries iniciais do ensino fundamental na modalidade de educação a distância: a construção histórica possível na UFPR. Educar, Curitiba, n.21, p.173-204, Editora UFPR, 2003. Referências: DEMO, P. Desafios modernos da Educação. Petrópolis: Vozes, 1993. FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática docente. São Paulo: Paz e Terra, 1997. SAVIANI, D. Sobre a natureza e a especificidade da Educação. In: SAVIANI, D. Pedagogia Histórico-Crítica – primeiras aproximações. São Paulo: Cortez, 1991. p. 19-30. Artigo: SILVA JÚNIOR, J. dos R. Reformas do Estado e da educação e as políticas públicas para a formação de professores a distância: implicações políticas e teóricas. Revista Brasileira de Educação, n.24, set./out./nov./dez. 2003. Referências: LIBÂNEO, José Carlos, PIMENTA, Selma Garrido. Formação dos profissionais da educação: visão crítica e perspectivas de mudança. Educação e Sociedade, no 68, número especial sobre formação de profissionais da educação: políticas e tendências, p. 239-277, 1999. Artigo: SOUZA, O.N. B. de; OLIVEIRA, N. C. M. de. Irradiando o currículo: a proposta curricular do projeto rádio pela educação em análise. 26ª Reunião Anual ANPEd, GT 16 – Educação e Comunicação, 2003. Referências: FREIRE, P. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982. Artigo: TOSCHI, M. S. Formação de professores e TV Escola. 23ª Reunião Anual ANPEd, GT 16 – Educação e Comunicação, 2000. Referências: NÓVOA, A.(org.). As organizações escolares em análise. 2. ed. Lisboa, Dom Quixote, 1995. ZEICHNER, K. A formação reflexiva de professores: idéias e práticas. Lisboa, Educa, 1993.

154

Artigo: VILARINHO, L. R Educação continuada e educação a distância: anomalias no contexto do paradigma tradicional de ensino? 24ª Reunião Anual ANPEd, GT 04 – Didática, 2001. Referências: DEMO, P. Pesquisa: princípio científico e educativo. São Paulo: Cortez, 1992.

FREIRE, P. Pedagogia: diálogo e conflito. São Paulo: Cortez, 1985.

______. Pedagogia da Autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1999. GADOTTI, M. História das Idéias Pedagógicas. São Paulo: Atlas, 1996.

JAPIASSU, H. Pedagogia da Incerteza. Rio de Janeiro: Imago, 1983.

Artigo: VILARINHO, L. R; BARRETO, R.B.R. Da tecnologia para além da tecnologia: a internet como possibilidade de redimensionamento do papel do professor. 27ª Reunião Anual ANPEd, GT 04 – Didática, 2004. Referências: FREIRE, P. Educação e mudança. São Paulo: Paz e Terra, 1994. ______ Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1999. ______ Pedagogia do oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 2001. GADOTTI, M. Pedagogia da práxis. São Paulo: Cortez, 1995. JAPIASSU, H. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago, 1976. ______Um desafio à educação. São Paulo: Letras & Letras, 1999. NÓVOA, A. O processo histórico da profissionalização do professorado. In: NÓVOA, A. (Org.) Profissão professor. Lisboa: Porto Editora, 1995.

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ANEXO B - Relação de Artigos/Trabalhos Classificados na Visão Emancipatória

ALMEIDA, M. E. B. Educação a distância na internet: abordagens e contribuições dos ambiente digitais de aprendizagem. Educação e Pesquisa, São Paulo, v.29, n.2, p.327-340, jul./dez. 2003. BARRETO, R. G. Tecnologia e educação: trabalho e formação docente. Educação e Sociedade, Campinas, v.25, n.89, p.1181-1201, set/dez. 2004. ______. Tecnologias na formação de professores: o discurso do MEC. Educação e Pesquisa, v.29, n.2, p.171-286, jul./dez. 2003. _______. Multimídias, organização do trabalho docente e políticas de formação de professores. 23ª Reunião Anual ANPEd, Sessão Especial, 2000. BELLONI, M. L. Ensaio sobre a educação a distância no Brasil. Educação e Sociedade, Campinas, ano XXIII, n. 78, p. 117-142, abril, 2002. ______. A televisão como ferramenta pedagógica na formação de professores. Educação e Pesquisa, São Paulo, v.29, n.2, p.287-301, jul./dez. 2003. BRUNO, A. R. A linguagem emocional: tecendo a razão e a emoção nos cursos de formação em ambientes telemáticos. 25ª Reunião Anual ANPEd, GT 16 – Educação e Comunicação, 2002. USF. CARNEIRO, V. L. Q. Integração da TV na prática, na formaão do professor: desejos, propostas, desconfianças, aprendizados. 26ª Reunião Anual ANPEd, GT 16 – Educação e Comunicação, 2003. DEMO, P. Conhecimento, tecnologia e formação dos professores das séries iniciais. 23ª Reunião Anual ANPEd, GT 13 - Ensino Fundamental, 2000. UnB DUARTE, V. C. Capacitação docente em Minas Gerais e são Paulo: uma análise comparativa. Cadernos de Pesquisa, v.34, n.121, p.139-168, jan/abr. 2004. FREITAS, H. C. L. Certificação docente e formação do educador: regulação e desprofissionalização. Educação e Sociedade, Campinas, v.24, n.85, p.1095-1124, dez., 2003. LIMA, Claudia M de A formação contínua do professor e a educação a distância: conteúdos de representação social. Revista Tecnologia Educacional, v.31, n.157/158, p.85-94 abr./set. 2002. LIMA, C. M de; GRIGOLI, J. A. G.; BARROS, H. F. A educação a distância e o desafio da formação do professor reflexivo: um estudo sobre as possibilidades da EAD na formação pedagógica de professores universitários. 26ª Reunião Anual ANPEd, GT 16 – Educação e Comunicação, 2003.UCDB

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OLIVEIRA, E. G. Formação de professores a distância na transição de paradigmas. 26ª Reunião Anual ANPEd, GT 08 – Formação de Professores, 2003a. OLIVEIRA, L. M. P. Dialogia digital: em busca de novos caminhos à formação de educadores, em ambientes telemáticos. 27ª Reunião Anual ANPEd, GT 08 – Formação de Professores, 2004. PUC-SP PAIVA, J.; MACIEL, I. M. Redes cooperativas virtuais e formação continuada de professores: estudos para a graduação. 23ª Reunião Anual ANPEd, GT 16 – Educação e Comunicação, 2000. UERJ. PEDROSA, S. M. P. A. A educação a distância na formação continuada do professor.Educar, Curitiba, n.21, p.67-81, Editora UFPR, 2003. PRETTI, O. A formação do professor na modalidade a distância: (des)construindo metanarrativas e metáforas. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, v.82, n.200/201/202, p.26-39, jan./dez. 2001. PRETTO, N. de L. Formação de professores exige rede! Revista Brasileira de Educação, n.20, maio/jun./jul./ago. 2002. SÁ, R. A. Licenciatura em pedagogia – séries iniciais do ensino fundamental na modalidade de educação a distância: a construção histórica possível na UFPR. Educar, Curitiba, n.21, p.173-204, Editora UFPR, 2003. SOUZA, O.N. B. de; OLIVEIRA, N. C. M. de. Irradiando o currículo: a proposta curricular do projeto rádio pela educação em análise. 26ª Reunião Anual ANPEd, GT 16 – Educação e Comunicação, 2003. UFPA

TOSCHI, M. S. Formação de professores e TV Escola. 23ª Reunião Anual ANPEd, GT 16 – Educação e Comunicação, 2000. FE/UFG VILARINHO, L. R Educação continuada e educação a distância: anomalias no contexto do paradigma tradicional de ensino? 24ª Reunião Anual ANPEd, GT 04 – Didática, 2001. UNESA VILARINHO, L. R; BARRETO, R.B.R. Da tecnologia para além da tecnologia: a internet como possibilidade de redimensionamento do papel do professor. 27ª Reunião Anual ANPEd, GT 04 – Didática, 2004. UNESA