UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

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CONSELHO DE CLASSE:

UM INSTRUMENTO DE REFLEXÃO NA AÇÃO

ESCOLAR

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Por: Fabiano Battemarco da Silva Martins

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Orientadora: Profa. Mary Sue

Rio de Janeiro

2011

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

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CONSELHO DE CLASSE:

UM INSTRUMENTO DE REFLEXÃO NA AÇÃO

ESCOLAR

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Apresentação de monografia à Universidade

Candido Mendes como requisito parcial para

obtenção do grau de especialista em Administração

e Supervisão Escolar.

Por: Fabiano Battemarco da Silva Martins

AGRADECIMENTOS

Agradeço à Deus por ter me sustentado durante toda a minha pós-

graduação dando-me forças para romper com as dificuldades e a permanecer

com ousadia até o fim dessa jornada.

Agradeço a minha família pelo seu apoio, ajuda, e pela sua sensibilidade

e paciência nos momentos cruciais da minha trajetória acadêmica.

Agradeço o apoio dos parentes e amigos que me incentivaram com

palavras, ajuda, e, sobretudo, com orações a meu favor perante o meu amado

Deus.

Agradeço a minha orientadora professora Mary Sue Pereira por seu

compromisso na Instituição e dedicação na orientação da minha monografia.

.

DEDICATÓRIA

..... À Deus pelo privilégio de romper

com os obstáculos tendo total certeza

de que esteve sempre comigo no

decorrer da trajetória acadêmica. O

Seu sustento, a Sua provisão foi para

mim a maneira pela qual compreendi o

Seu amor. Tudo isso foi necessário

para o amadurecimento da minha

caminhada.

RESUMO

Este trabalho tem por finalidade sugerir uma ponderação sobre o papel

do Conselho de Classe, que além de sua ação histórica como ferramenta de

avaliação do procedimento ensino-aprendizagem, é, também, uma construção

importante na prática de uma Gestão Escolar. Tal asseveração deve-se ao fato

de que o Conselho de Classe reúne os fundamentais atores do processo

educacional envolvidos na procura de uma educação de qualidade, aferindo

não só o desempenho do aluno e da prática docente, porém todos os fatores

administrativos e ambientais que ressoam no cotidiano do educando e,

consequentemente, no sucesso escolar. Sendo assim, o diálogo, a

demarcação de papéis, o planejamento, a avaliação e, sobretudo, a

participação ativa e todos os componentes da comunidade escolar no

Conselho de Classe modificam essa instância numa das principais ferramentas

de uma Gestão participativa.

METODOLOGIA

A metodologia utilizada para o cumprimento do trabalho encontra-se

situada na leitura da bibliografia sobre o tema, na utilização de informações

sobre Conselho de Classe no Colégio Estadual Barão de Tinguá, situado no

município de Nova Iguaçu. Também motivou-se pela a análise de documentos

do Conselho Estadual de Educação e entrevistas dos docentes que ministram

nessa escola.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I – APONTANDO A GENÊSES

E O CAMINHO DO CONSELHO DE CLASSE 11

CAPÍTULO II - CONSELHO DE CLASSE:

COMPETÊNCIAS E ESTRATÉGIAS 22

CAPÍTULO III – COMPREENSÃO DA

PRÁTICA NO CONSELHO DE CLASSE 29

CONCLUSÃO 37

ANEXOS 40

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 46

FOLHA DE AVALIAÇÃO 48

INTRODUÇÃO

O Conselho de Classe entendido como organismo constituído que reúne

todos os agentes ligados ao processo de ensino-aprendizagem, presente na

instituição escolar, que tem como objetivo refletir e avaliar o desempenho

pedagógico dos alunos (Dalben, 2004, p: 31) tem se modificado em encontros

de professores que se limitam a passar, ao coordenador, dados pouco

profundos sobre os alunos, muitas vezes identificados apenas por seus

números no diário de classe. Assim, o Conselho de Classe que deveria refletir

sobre o aproveitamento dos alunos e aventar práticas promotoras na busca

para a melhor aplicação pedagógica do corpo discente, transformou-se em

uma reunião de professores acomodados com sua prática, atribuindo aos

alunos o fracasso escolar.

Em concordância a isso, a falta de propostas que promovam a reflexão

crítica sobre os papéis exercidos pelos diferentes intérpretes da comunidade

escolar, que deveriam ser dirigidas pelo corpo dirigente (direção e

coordenação) da unidade escolar como meio de certificar o papel do Conselho

de Classe, ou seja, a busca de instrumentos que agenciem a qualificação do

corpo discente para a apropriação dos diferentes saberes, competências e

habilidades.

Neste contexto, percebe-se que no mesmo palco – a escola – em que

deve-se exercer a democratização da escola e a educação democrática,

estabelecem-se mecanismos (através da prática avaliativa) que classificam e

excluem os alunos, dando ao professor total poder de decisão sobre cada

aluno da escola.

Todavia, na busca da democratização do ensino, a ação docente deve

ser a fonte dinamizadora de todo processo educativo, devendo, para isto,

utilizar-se dos recursos da avaliação educacional com vista à melhor orientação

do ensino e da aprendizagem. (Rosa, 1992, p.2)

Outra ideia que nos norteiam são as concepções que regem as ações de

todas as pessoas envolvidas no processo de avaliação sejam elas, alunos,

família ou profissionais da educação são direta e indiretamente influenciadas

pela sociedade capitalista na qual se vive.

No final do séc. XIX, quando o capitalismo sofreu sua primeira grande

crise pela falta de demanda de produtos industrializados e fortes lutas dos

trabalhadores organizados, houve um grande investimento em tecnologia e o

aperfeiçoamento tem como modelo a produção taylorista/fordista que se

baseava na organização padronizada e na produção em série e,

consequentemente, na fragmentação do processo. Controlava também a

maneira de pensar (racionalidade positiva), contribuindo assim, na alienação do

trabalhados. Essas práticas estão fortemente presentes no modelo de

avaliação encontrado nas escolas hoje, mesmo tendo a sociedade passado

pelo modelo de produção flexível (toyotismo), ao final do século XX. Quando a

escola assume um processo de avaliação que atribui uma nota ou cômputo de

pontos acumulativos, como se a avaliação fosse um processo isolado de todo

caminho percorrido pelo aluno na construção do conhecimento. Esse aluno

assume a postura do “operário executor passivo”, ou seja, aquele que tudo

realiza sem questionar...

A avaliação da aprendizagem escolar no Brasil, está a serviço de uma

pedagogia dominante que, por sua vez, serve a um modelo social dominante, o

qual, genericamente, pode ser identificado como modelo social liberal

conservador. A sociedade prevê e garante aos cidadãos os direitos de

igualdade e liberdade perante a lei. Cada indivíduo pode e deve, com seu

próprio esforço, livremente, contando com a formalidade da lei, buscar sua

autorealização pessoal, por meio das conquistas e do usufruto da propriedade

privada e dos bens. As pedagogias que buscavam a hegemonia, as quais se

definiram historicamente nos períodos subsequentes à Revolução Francesa

estiveram e ainda estão a serviço desse modelo social. Em vista disso, a

avaliação educacional em geral e a da aprendizagem em específico,

contextualizadas dentro dessas pedagogias, estiveram e estão

instrumentalizadas pelo mesmo entendimento teórico-prático da sociedade.

Portanto, o trabalho apresentado tem por finalidade entender o

funcionamento do Conselho de Classe como uma ferramenta de ponderação e

ação de uma gestão preocupada com o sucesso escolar e que para alcançar

sua meta, compreende que a participação de todos os membros da

comunidade escolar é fundamental nesse processo.

O trabalho se motivou em pesquisa bibliográfica, pesquisa de campo e

em dados publicados pela Secretaria de Estado de Educação do Rio de

Janeiro, tendo em vista que a delimitação do tema compreende uma instituição

da rede pública de ensino do Estado do Rio de Janeiro.

Para entender o tema em questão e as possibilidades de utilizá-lo como

um instrumento de gestão participativa, o trabalho fragmenta-se em três

capítulos que buscam esclarecer a função do Conselho de Classe, suas

competências e expor estratégias para enxerga-lo com sucesso.

Dessa forma, o primeiro capítulo apresenta a história do Conselho de

Classe, suas perspectivas ao longo das últimas décadas.

No segundo capítulo, são elucidadas as competências do Conselho de

Classe e dos agentes envolvidos no mesmo e, também são apresentadas

táticas para enxerga-lo de forma expressiva para o processo de ensino-

aprendizagem.

E, finalmente, o terceiro capítulo é apresentado uma reflexão sobre

pontos norteadores dos docentes para a realização do Conselho de Classe do

Colégio Estadual Barão de Tinguá e possíveis estratégias para superar as

dificuldades geradas por essas orientações.

CAPÍTULO I

APONTANDO A GENÊSES E O

CAMINHO DO CONSELHO DE CLASSE

O capítulo traz a ideia da origem e o caminho do Conselho de Classe

para um melhor aproveitamento. Inicialmente criado como um caminho que

permitisse a discussão entre professores e outros educadores acerca da

avaliação, os Conselhos de Classe, muitas vezes fugindo desse objetivo, têm

se resumido a procedimentos burocráticos, desperdiçando uma valiosa

oportunidade de reflexão quanto a formas de se conhecer melhor os alunos e

de enxer-los na construção do conhecimento.

Segundo Rocha (1986), o Conselho de Classe tem a sua origem na

França, por volta de 1945, surgindo pela necessidade de um trabalho

interdisciplinar com classes experimentais. Por ocasião da reforma do ensino

francês de 1959, foram instituídos três tipos de conselhos: o Conselho de

Classe, no que tange a turma; o Conselho de Orientação, no âmbito do

estabelecimento; e o Conselho Departamental de Orientação, no contexto mais

amplo. Essa reforma almejava declaradamente “organizar um sistema escolar

fundado na observação sistemática e contínua dos alunos com vistas a

oferecer a cada um, um ensino que corresponda a seus gostos e aptidões”.

Para todos os professores em exercício no magistério, a prática do

Conselho de Classe já está inserida no seu planejamento do ano letivo. Para a

grande maioria desses docentes, o Conselho de Classe é entendido como uma

reunião de professores, em que a pauta tem como tema principal a promoção

ou não do discente, em que as palavras aprovado e retido (Guerra, 2006)

ressoam pela sala cumprindo assim, na visão desses docentes, a finalidade

daquele encontro.

Essa prática limitada, retirada dos Conselhos todo significado de sua

existência, sua historicidade e a própria valorização e capacitação do

professor, que tem nesse espaço a oportunidade de buscar, através da troca

de informações com seus pares, metodologias que proporcionem um melhor

aproveitamento do processo ensino-aprendizagem.

Ao conhecer a origem e o processo de constituição do Conselho de

Classe ao longo das últimas décadas, percebemos que sua história está

vinculada ao processo de construção democrática e a busca de melhor

qualidade de ensino para que o aluno possa se tornar um cidadão pleno e

consciente de seu papel político na sociedade.

Assim, ao mesmo tempo em que o Conselho de Classe vai se

construindo como uma instância importante dentro das escolas vão se

construindo caminhos e possibilidades para a elaboração de novos projetos

pedagógicos pautados em ações democráticas, participativas e significativas

para o corpo discente. No entanto, a falta de celebração e valorização desse

momento importante no processo educativo, leva a descaminhos e

desconstruções da proposta central do Conselho de Classe, que é refletir sobre

a própria prática do docente.

A origem do Conselho de Classe, enquanto instância de decisões

pertinentes ao âmbito de cada escola tem, segundo Rocha (1986), sua origem

na França, por volta de 1945. Seu funcionamento está ligado ao

desenvolvimento “de novos métodos de ensino que utilizavam, entre outras

inovações, “métodos ativos”, e visavam adaptar a pedagogia à democratização

do ensino (Tamberlini, 2000, p.46), uma nova proposta implementada pelo

Centre International d’Etudes Pédagogiques – Liceu de Sèvres, criado em

1945.

Todavia, é com a reforma do ensino francês em 1959, que se tem a

ideia clara da função do Conselho de Classe naquele país, definindo sua

atuação para as questões de cada turma (classe), enquanto que para a

discussão de temas ligados à escola e a comunidade escolar, instituiu-se o

Conselho de Orientação.

O Conselho de Classe, nesse momento, tem caráter orientador

(Dalben, 2004), emitindo pareceres que orientavam o educando às diferentes

modalidades de ensino, de acordo com suas habilidades, aproximando-se de

uma orientação vocacional.

Assim, a origem dos Conselhos de Classe está centrada segundo

Dalben (2004, p.22), na avaliação classificatória, determinando a vida futura do

aluno, a busca de novas formas de funcionamento desses Conselhos surgirá

em anos seguintes e será adaptado a realidade de cada Sistema de Ensino

que dele se valer, como o caso do Brasil.

No Brasil, as primeiras experiências com o funcionamento de

Conselhos de Classe se dão a partir de 1959, no Colégio de Aplicação da

Universidade Federal do Rio de Janeiro.

A implantação dessa nova prática, se fez a partir da experiência vivida

e apreendida por educadores brasileiros que estavam realizando estudos na

França, em 1958, no entanto, precisamente no Instituto de Pesquisas

Educacionais de Sèveres.

Nesse mesmo período, em 1959, vários educadores brasileiros que

buscavam a modernização e a democratização do ensino, redigiram um

documento que ficou conhecido como o segundo Manifesto dos Educadores,

em referência ao Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932), publicado

com o apoio do jornal Folha de São Paulo e o Diário do Congresso Nacional,

segundo Manifesto dos Educadores, teve seu texto transformado em lei e

aprovado em 20 de dezembro de 1961, dando origem a lei n° 4.024/61 (lei de

Diretrizes e Bases da Educação).

A partir disso, podemos dizer que o Conselho de Classe foi trazido para

o Brasil no ano de 1958, após visitas e estágios realizados por dez

profissionais da educação, sendo três orientadoras educacionais e sete

professoras, que tinham a intenção de estudar as classes experimentais que

haviam sido introduzidas no ensino francês desde o ano de 1945, no Instituto

de Pesquisas de Sèvres, segundo Loffredi aput Any Dutra. 1986, p.17.

Nestas classes experimentais, haviam sido desenvolvidas várias

inovações que puderam ser observadas e despertaram o interesse das

estagiárias brasileiras. Apesar de que a maioria das experiências já era do

conhecimento dos profissionais da educação brasileira, uma delas, entretanto,

despertou grande interesse nas estagiárias, o Conselho de Classe, que era

uma atividade educativa não difundida na educação brasileira e apresentava-se

como uma proposta de grande potencialidade para a melhoria da educação.

Em 1959 aplicou-se a prática do Conselho de Classe pelas estagiárias,

primeiramente, no Colégio de Aplicação da Universidade Federal do Estado do

Rio de Janeiro (Cap) e no Centro Educacional Niterói. Devido ao êxito das

classes experiências, o Colégio de Aplicação da Universidade Federal do

Estado do Rio de Janeiro (Cap) aplicou nas demais classes, teve financiamento

do Ministério da Educação e Cultura (MEC) e recebeu o apoio do seu corpo

docente.

Outras instituições educacionais que realizaram estas experiências

foram: Colégio Brasileiro de Almeida do Estado do Rio de Janeiro, os Colégios

Santa Cruz de São Paulo e o de São João D’el Rei em Minas Gerais e o

Colégio Camilo Castelo Branco no Estado do Rio de Janeiro, com isso o

Conselho de Classe evidencia a sua importância para a educação.

Em 11 de agosto de 1971, foi criada a lei 5.962 que apesar de não

apresentar claramente as normas para o Conselho de Classe, foi uma abertura

para a sua implantação nas escolas. O Colégio de Aplicação foi requisitado por

instituições e profissionais da área interessados em conhecer, entender e

aplicar a nova lei, não só para adequar-se a ela como também porque sentiam

a necessidade de sua introdução a realização de um trabalho de qualidade,

conforme Any Dutra, 1986.

Dentro desse princípio, precisamos compreender que é de

responsabilidade da União legislar sobre as diretrizes e bases da educação

Nacional. Assim, as leis que regem, no momento, a educação são:

- Constituição Brasileira – 1988;

- Lei n° 4.024, de 20 de dezembro de 1961, no presente, somente com alguns

artigos em vigor, após haverem sofrido alterações;

- Lei n° 5.692, de 11 de agosto de 1971 e n° 7044 de 10 de outubro de 1982,

ambas com vigência até dezembro de 1987, inclusive;

- Lei n° 9.131, de 24 de novembro de 1995 – altera dispositivos da Lei 4024/61;

- Lei n° 9.192, de 21 de dezembro de 1995 – altera dispositivos da Lei 5540/68;

- Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996 – fixam diretrizes e bases da

educação nacional.

Na busca de uma legislação específica que dirigisse e regulamentasse

os Conselhos de Classe, verificou-se que sua expansão formal começou a

partir da lei 5.692/71.

Como afirma Dalben,

“Anteriormente a Lei 5.692/71 o Conselho de Classe

não se apresentava como instância formalmente

instituída na escola, acontecendo de forma

espontânea em escolas que voluntariamente se

dispusessem a enxerga-lo como de importância

pedagógica.” (Dalben, 1992, p.28).

Sobre a referida lei, ainda diz: “Essa lei surge para dirigir o sistema

escolar por meio de um processo político pautado pelo autoritarismo, sem a

participação de setores representados da nacionalidade.” (Dalben, 1992, p.28)

A lei 5.692/71 não fornecia uma base esclarecedora para a formalização

dos procedimentos dos Conselhos de Classe e de acordo com o seu parágrafo

único do artigo 2°:

“A organização administrativa, didática e disciplinar

de cada estabelecimento de ensino será regulada no

respectivo Regimento, a ser aprovado pelo órgão

próprio do sistema, com observância de normas

fixadas pelo respectivo Conselho de Educação”.

E com isto, as escolas que já haviam implantado os Conselhos de Classe como

o Colégio de Aplicação da Universidade Federal do Rio de Janeiro (Cap) e

outras serviam de modelo e orientaram as escolas que estavam iniciando esta

atividade educacional.

Em 19 de fevereiro de 1973 foi criado o Parecer do Conselho Estadual

de Educação de n° 1.367, que instituíam os Conselhos de Classe de forma

obrigatória nos estabelecimentos oficiais de ensino no antigo Estado da

Guanabara, esta implantação ocorreu a princípio no ensino fundamental da

rede Estadual pela portaria “N” SED n° 9 de 16 de dezembro de 1973 e através

da portaria “E” n° 39 de 11 de novembro de 1974, a implantação foi estendida

ao ensino médio e depois, as “Normas para um Conselho de Classe” divulgada

pela coordenação de Ensino do 2° grau da SEEC (CEE) em 1976, todos esses

Pareceres, Normas, vieram para fornecer uma base mais esclarecedora sobre

o assunto.

O Parecer 1.367/73 estipula ainda que os Conselhos de Classe

serão em números correspondentes ao de turmas existentes em cada

estabelecimento, para avaliação do aproveitamento dos alunos, e determina

que ao avaliar o aluno cada membro deva:

- entender cada aluno como uma pessoa humana única e diferenciada;

- ser capaz de uma visualização das potencialidades de cada aluno;

- sentir que a aferição não se resume na medida de conhecimentos

acadêmicos, mas envolve além desta, a aquisição de habilidades e a formação

de atitudes numa avaliação global do aluno.

Dos objetivos gerais explicitados no Parecer, transparece a preocupação

com o caráter avaliativo do Conselho de Classe: três deles referem-se

avaliação do aluno, dois sobre recuperação e apenas um sobre o

desenvolvimento da prática pedagógica.

Concluímos que para os professores que estão na prática docente, o

Conselho de Classe faz parte do seu calendário escolar. Para a maioria desses

professores o Conselho de Classe é uma reunião de professores em que

temos a responsabilidade de promover ou não o aluno. Entendemos que o

objetivo do Conselho de Classe é refletir e avaliar o desempenho pedagógico

dos alunos (Dalben, 2004, p.31). Assim, o Conselho de Classe que deveria

refletir sobre o desenvolvimento dos alunos e discutir ações promotoras na

busca para melhor aproveitamento pedagógico do corpo discente, transformou-

se em uma reunião de professores conformados com sua prática, atribuindo

aos alunos o fracasso escolar.

Além disso, há ainda a ausência de propostas pedagógicas que

promovam a reflexão crítica sobre os papéis desempenhados pelos diferentes

indivíduos na instituição escolar, que deveriam ser encaminhadas pelo corpo

dirigente (direção e coordenação) da unidade escolar como meio de assegurar

a função do Conselho de Classe, ou seja, a busca de ferramentas que

avancem a qualificação do corpo discente para a apropriação dos diferentes

saberes, competências e habilidades.

Neste relato histórico se evidencia que, em qualquer época, o Conselho

de Classe, como uma etapa inclusa na prática da avaliação, teve e tem suas

bases alicerçadas numa concepção teórica de educação “[...]a avaliação

escolar está a serviço de uma pedagogia, que nada mais é do que uma

concepção teórica da educação, que, por sua vez, traduz uma concepção

teórica da sociedade” (LUCKESI, 2005, p. 28). E, sendo o Conselho parte do

processo de avaliação da escola, diz-se que como é a avaliação, é também o

seu conselho de classe. Numa dimensão diagnóstica, a avaliação deve apontar

as causas que interferem positiva ou negativamente e reorientar as ações do

trabalho pedagógico. Neste contexto, se estabelece o Conselho de Classe

como uma reunião de “todos” os responsáveis pelos resultados com o

propósito de análise e levantamento de possíveis medidas a serem tomadas

posteriormente. O Conselho de Classe “[...]é o momento e o espaço de uma

avaliação diagnóstica da ação pedagógico-educativa da escola, feito pelos

professores e pelos alunos [...]” (CRUZ, 1995, p. 116).

Desta forma, o levantamento de notas; dificuldades numa matéria;

comportamentos inadequados; etc. têm sentido se colaborar para a ação

pedagógica e não ficar simplesmente na narrativa e classificação do aluno.

Diagnóstico, aconselhamento, prognóstico, levantamento de soluções

alternativas, elaboração de programas de recuperação, apoio, incentivo,

reformulação de objetivos, preocupação, envolvimento e coleta de evidências

de mudanças de comportamento do aluno são as principais características da

eficiência de um Conselho.

Atualmente, o sistema educacional tem fundamentado a avaliação da

aprendizagem na pedagogia da transformação quando, esta avaliação

enquanto processo, busca ser democrática e a favor do ser humano. Mas, o

que se tem visto a respeito está muito aquém das teorizações pedagógicas e

discurso dos educadores quando:

[...]o julgamento de um professor, em sala de aula,

sobre os possíveis resultados de aprendizagem de

um educando, é praticamente inapelável, pois o

expediente de “revisão de prova” quando é

praticado, dificilmente dá ganho de causa ao aluno.

O chamado “Conselho de Classe”, quando bem

praticado, é a exceção que confirma a regra. Ou

seja, o expediente foi criado para minorar o exercício

do arbitrário por parte do professor (LUCKESI, 2005,

p. 38).

A cultura da avaliação se espalha pelos corredores da escola saindo das

salas de aula e perpassando todos os setores até chegar ao Conselho de

Classe que, finaliza no levantamento dos “aprovados e reprovados” da turma.

A avaliação escolar de uma forma simbólica está instituída pela cultura da

mensuração, legitimado pelos regimentos escolares, que funcionam como uma

vasta rede e envolvem totalmente a escola (LÜDKE; ANDRÉ, M. 1986). No

interior da escola não existe apenas a avaliação como forma de exclusão e

sim, a organização do currículo como um todo (objetivos, conteúdos,

metodologias, formas de relacionamento, etc.). No entanto, além do seu papel

específico na exclusão, a avaliação classificatória acaba por influenciar todas

as outras práticas escolares.

A avaliação normativa para a formativa, implica modificação das práticas

do professor em compreender que o aluno é, não só o ponto de partida, mas

também o de chegada (HADJI, 2001). Para isso é necessário o uso de

instrumentos e procedimentos de avaliação adequados (LIBÂNEO, 1994, p.

204).

A avaliação não deveria “[...]ser autoritária e conservadora, a avaliação

tem a tarefa ser diagnóstica, ou seja, deverá ser o instrumento dialético do

avanço, terá de ser o instrumento da identificação de novos rumos” (LUCKESI,

1999, p. 43). “Para se chegar a obter um resultado a avaliação deverá verificar

a aprendizagem não só a partir dos mínimos possíveis, mas a partir dos

mínimos necessários”. (IDEM, 1999, p.44). O desafio está em pensar e aplicar

a avaliação reformulando o processo didático-pedagógico, modificando o foco

da avaliação do ensino para a avaliação da aprendizagem.

E para isso precisa-se perguntar

[...] dentro da cotidianidade do aluno e na sua

cultura, mais que ensinar e aprender um

conhecimento, é preciso concretizá-lo no cotidiano,

questionando, respondendo, avaliando, num trabalho

desenvolvido por grupos e indivíduos que constroem

o seu mundo e o fazem por si mesmos (SAVIANI,

2000, p.41).

Ao realizar as reuniões no interior da escola, se evidencia então, a falta

de referencial e persistência no mesmo rumo. É necessário que os objetivos de

cada conselho estejam bem claros e definidos por todos a fim de que este

instrumento de avaliação atinja seus propósitos e, os educadores sua missão.

O conselho de classe é o órgão institucionalizado na escola à partir da Lei da

educação nº 5.692/71. Durante o ano letivo, cabe à escola e seu coletivo a

realização de quatro conselhos de classe, mas no cotidiano, o que se percebe

é a prática do fazer diferente, resultando em conselhos de classe diferenciados

de um bimestre para outro. Com isso, fica evidente o descontentamento da

escola com sua prática bem como a preocupação em fazer melhor a cada

tentativa.

Contudo, dessa forma, instalam-se ações fragmentadas,

descontextualizadas e descaracterizadas da proposta pedagógica elaborada

pela própria instituição que elegeu as concepções de LUCKESI prioritárias

sobre a avaliação da aprendizagem. Mesmo as bases legais que dão

sustentação a este órgão da escola, o Conselho de Classe, lhes garante

atribuições específicas que vão além da análise dos resultados somente do

ponto de vista do aluno. O Conselho de Classe é um dos instrumentos

avaliativos que a escola dispõe na perspectiva da construção de uma proposta

de avaliação de caráter diagnóstico. Como concretizar esse tipo de avaliação

no dia-a-dia da escola?

A realização de Conselhos de Classe passa a ser executada meramente

por exigência da lei e cumprimento do Calendário Escolar. Afinal, que

importância o Conselho de Classe tem no processo de ensino e

aprendizagem? Quais os elementos facilitadores e quais as dificuldades a

serem superadas em sua operacionalização?

No decorrer do capítulo 1, ocorreram diversas mudanças através dessas

classes experimentais. Esta análise foi bastante significativa para ajudar a

compreender as competências e estratégias do segundo capítulo.

CAPÍTULO II

CONSELHO DE CLASSE

COMPETÊNCIAS E ESTRATÉGIAS

O termo Conselho de Classe já define, de forma implícita,

algumas de suas competências, ou seja, aconselhar, orientar, decidir sobre o

que diz respeito a uma classe, a um aluno.

Sant’anna (1995) apresenta a seguinte significação das jurisdições do

Conselho de Classe,

É a atividade que reúne um grupo de professores da

mesma série, visando em conjunto chegar a um

conhecimento mais sistemático da turma, bem como

acompanhar e avaliar cada aluno individualmente,

através de reuniões periódicas. (SANT’ANNA, 1995,

p.87-88)

Libâneo (2008), também, destaca como competência do Conselho de

Classe, o acompanhamento e análise de desempenhos do aluno e do

professor, e aponta outras competências, ao afirmar o Conselho de Classe,

Tem a responsabilidade de formular propostas

referentes à ação educativa e didática, facilitar e

ampliar as relações mútuas entre professores, pais

alunos, e incentivar projetos de investigação.

(LIBÂNEO, 2008, p.302)

Afirma, ainda,

“Se essas competências foram levadas a sério, o

Conselho de Classe poderá tornar-se o órgão

colegiado mais interessante sob o ponto de vista

pedagógico-didático,...” (LIBÂNEO, 2008, p.302)

A partir desses conhecimentos pode-se entender que as competências

do Conselho de Classe incluem, entre outras, acompanhar e avaliar o

educando, fundar propostas pedagógicas e promover o diálogo entre os atores

envolvidos no processo educativo.

No entanto, Libâneo levanta a questão de se levar competências a sério,

ou seja, atentar para que o Conselho de Classe seja efetivamente um espaço

que assegure o alargamento de ações voltadas para o sucesso do processo

educativo. Porém, muitas dessas competências são deixadas de lado,

danificando o funcionamento dos Conselhos no alcance de seus objetivos.

Um dos principais fatores, observado por Santos (2007) e que

prejudicam o funcionamento do Conselho de Classe como ambiente coletivo de

decisões e avaliação, reside no fato de que alguns docentes residem a esse

modelo, por considerarem que sua relação com o aluno passa exclusivamente

pela assimilação de conteúdos específicos da disciplina por ele ministrado,

priorizando, muitas vezes, o resultado quantitativo sobre o qualitativo,

desprezando outros métodos de verificação de aprendizado que não seja a

prova única e objetiva de conteúdos. Ignorando assim, as competências da

análise do grupo durante a efetivação dos conselhos.

Outra consideração apontada por Sant’anna (1995), é o despreparo da

gestão escolar e organizar o Conselho de Classe, não definindo fins para a sua

participação.

Assim, percebe-se que a carência de uma metodologia para a realização

dos conselhos interfere, sobremaneira, no desenvolvimento dessas

competências. Nesse sentido, é preciso que tanto a direção quanto à

supervisão escolar desenvolvam organismos que superem os problemas que

se apresentam no exercício dos Conselhos de Classes, inclusive a resistência

de professores.

A busca de estratégias para a direção do Conselho de Classe, passa

pela definição dos objetivos que se almeja atingir, levando-se em consideração

que os Conselhos de Classe, se realizam, segundo a orientação da SEE, ao

final de cada bimestre. Dessa forma, é possível presumir que cada bimestre

tem sua peculiaridade em relação ao planejamento pedagógico anual.

Na questão de definição de objetivos que devem ser levados a termo em

cada bimestre, Sant’anna (1995) propõe a seguinte tabela, com as seguintes

orientações:

Quando? Com que propósito?

Início do ano letivo

(pré-conselho)

- Diagnosticar, esclarecer, planejar.

(visão geral)

1° conselho

Março/abril

- Diagnóstico da turma

- Alguns alunos em particular

2° conselho

Maio/junho

- Acompanhamento (análise do

crescimento dos alunos e da turma)

3° conselho

Agosto/setembro

- Prognóstico, previsão do trabalho a

ser desenvolvido (recuperação

preventiva)

4° conselho

Outubro/novembro

- Avaliação final (e/ou recuperação

terapêutica)

(Sant’anna, 1995, p:90)

Na primeira reunião de professores, que a autora nomeia de pré-

conselho, é feito um diagnóstico da realidade de cada turma, em que é definido

o plano de trabalho e discutidos os critérios que serão adotados quanto à

avaliação.

Nesse primeiro momento, é importante que se determinem metodologias

da prática pedagógica que possam nortear para o aprendizado do aluno e

consequentemente resultar um bom aproveitamento na avaliação. É preciso

ressaltar, nesse pré-conselho, principalmente para os docentes que insistem

em trabalhos isolados e avaliações exclusivistas, que a educação peregrina na

busca de competências que são melhores desenvolvidas e percebidas através

de um ensino interdisciplinar, objetivando formar um aluno capaz de

compreender e agir no mundo dessa forma.

Um estudo das propostas dos Parâmetros Curriculares Nacionais pode

orientar para a formação do projeto pedagógico da escola, bem como promover

a conciliação de correntes contrárias ao planejamento e ao processo de

avaliação com a participação do grupo de docentes. Ao se usar essa

abordagem, a escola estará de acordo com os Parâmetros Curriculares

Nacionais (1997) e em especial as Orientações Curriculares para o Ensino

Médio (2006), dirigem para a prática que leve em conta o desenvolvimento de

aptidões e habilidades do educando, num contexto, preferencialmente,

interdisciplinar. O PCN – Ensino Fundamental orienta da seguinte forma:

Os critérios de avaliação apontam as experiências

educativas a que os alunos devem ter acesso e são

consideradas essenciais para o seu

desenvolvimento e socialização. Nesse sentido, os

critérios de avaliação devem refletir de forma

equilibrada os diferentes tipos de capacidades e as

três dimensões de conteúdos, e servir para

encaminhar a programação e as atividades de

ensino e aprendizagem.

E, as Orientações Curriculares para o Ensino Médio, de 2006, se propõe

a organização curricular com as seguintes componentes (entre outros), como

planejamento e desenvolvimento orgânico do currículo, superando a

organização por disciplinas estanques. Outra proposta que podemos citar e a

integração e articulação dos conhecimentos em processo permanente de

interdisciplinaridade e contextualização. Dessa forma, é necessário que o

professor supere a condição exclusivista de sua prática docente e se integre a

proposta coletiva da escola, não significando que essa atitude represente abrir

mão de sua individualidade e particularidade na ação pedagógica.

Ao definir então as metodologias pedagógicas e suas instâncias de

avaliação, direcionados a cada grupo de alunos (turma), os demais conselhos,

ao longo do ano letivo, terão como objetivos norteadores, a análise de

crescimento, o replanejamento – se houver necessidade -, avaliação contínua e

final.

No entanto, Guerra (2006) observa que mesmo sendo de conhecimento

do corpo docente os objetivos de cada Conselho de Classe, a resistência em

cumpri-los é grande. Ao observar alguns Conselhos de Classes, a autora

constata a falha da coordenação na direção do CoCs e, inclusive a ausência de

membros da gestão escolar, o que permite um reducionismo da função do

conselho, que acaba tomando outros rumos diferentes do que foi criado.

Ao acompanhar alguns conselhos como docente, SANTAN’NA (1995),

descreve da seguinte forma a realização de um conselho:

Esta equipe toda reunida com o propósito de avaliar,

sem saber mesmo para que, se limita as

informações vagas, teóricas, muitas vezes

consistindo em fofocas e desejando concluir a tarefa

o mais rápido possível, para sentir o alívio de ser

cumprido. (SANT’ANNA, 1995, p.88)

Diante de quadro avesso aos objetivos do CoC, novas estratégias são

criadas e organizadas buscando reverter tal situação. Com o propósito de

colaborar na realização do CoC, como uma instância de diagnóstico e

implementação de ações positivas, GUERRA (2006), propõe a utilização de

uma Planilha Reflexiva, a partir de orientações dos PCNs.

GUERRA (2006) observa que a partir da introdução da planilha como

artefato norteador do Conselho, as posturas dos professores e coordenadores

mudam, pois a partir desse momento faz-se necessário a utilização de

argumentos construídos a partir de proposições determinadas na planilha, para

avaliar um aluno. Um dos modelos da Planilha Reflexiva, elaborada pela

autora, orienta o professor no processo de avaliação, como podemos verificar

no exemplo abaixo:

PLANILHA REFLEXIVA – MATEMÁTICA

PCNs

• Identificar o problema

(compreender enunciado,

formular questões etc.).

• Procurar, selecionar e

interpretar relativas ao

problema.

• Formular hipóteses e prever

resultados.

• Selecionar estratégias de

resolução de problemas.

• Aplicar conhecimentos e

métodos matemáticos em

situações reais, em especial

em outras áreas do

conhecimento.

• Relacionar etapas da história

da Matemática com a evolução

da humanidade.

QUESTÕES

• De que forma as aulas levaram

os alunos a desenvolverem as

competências propostas?

• Em quais

momentos/circunstâncias o

aluno não alcançou os

objetivos propostos?

• Em suas aulas, o que

determina o sucesso da tarefa

discente?

• Utilizar adequadamente

calculadoras e computadores,

reconhecendo suas limitações

e pontencialidades.

(GUERRA, 1995, p: 128)

Com a utilização da planilha o professor não só avalia o aluno, todavia,

também, a sua própria prática docente, ao mesmo tempo em que segue um

planejamento de apropriação de competências.

Embora, cada comunidade escolar apresente uma realidade singular no

que tange a seu processo educacional, a estratégia apresentada por GUERRA

(2005) pode ser implementada nas escolas da rede pública, tendo em vista que

a mesma parte de princípios determinados no PCNs, instrumento, este, que

deve ser utilizado como base da organização curricular de todas as escolas

públicas no Brasil.

Na crítica do capítulo segundo, citamos várias competências. Esta

análise foi bastante significativa para ajudar a perceber as diversas diferenças

na pesquisa de campo apresentada no terceiro capítulo.

CAPÍTULO III

COMPREENSÃO DA PRÁTICA

NO CONSELHO DE CLASSE

Neste capítulo faremos a análise da pesquisa de campo de acordo com

os questionários propostos. A primeira pergunta da entrevista (“Para você, o

que é avaliar? Qual a melhor técnica de avaliação?”), inquiriu-se sobre o

desenvolvimento do trabalho do professor em sala de aula e a dinâmica do

Conselho de Classe para os professores. Assim se colocaram:

Entrevistado 1 (Professora de História e Coordenadora Pedagógica)

A avaliação consiste no processo de ensino e aprendizagem de uma

forma que busque diagnosticar o desenvolvimento da aprendizagem de cada

aluno, levando em consideração o processo como meios de revelar os

conhecimentos adquiridos e as dificuldades encontradas pelos alunos,

tornando-se possível fazer uma reavaliação das praticas pedagógicas. Portanto

este sistema precisa estar baseado nos quatro pilares da educação: o saber

conhecer; o saber fazer; o saber conviver e o saber ser, pois é através desses

conceitos que possamos realmente identificar o aluno como indivíduo e não

como parte de uma massa homogênea. “A LDB determina que a avaliação seja

contínua e cumulativa e que os aspectos qualitativos prevaleçam sobre os

quantitativos”, sendo assim uma avaliação formativa trará uma possibilidade de

prevê os educando que possuem ritmos e processos de aprendizagem

diferentes oferecendo assim um suporte aos alunos.

Entrevistado 2 (Professora de Matemática)

Avaliar é analisar cada aluno particularmente, durante todo o processo

de ensino-aprendizagem. Observar o que cada um conseguiu desenvolver,

questionar e construir. A melhor avaliação é aquela que possui foco na

aprendizagem do aluno e não tem nada a ver com memorização a algebrismo.

Entrevistado 3 (Professora de História)

A avaliação consiste na metodologia de ensino e aprendizagem de uma

forma que procure diagnosticar o alargamento da aprendizagem de cada aluno,

salientando o processo como mediadores de revelar as informações adquiridas

e os problemas encontrados pelos alunos, tornando-se possível fazer uma

restauração das praticas pedagógicas.

Diante desses dados analisados percebemos que os três entrevistados

parecem partilham da mesma ideia do que é avaliar, visto que ratificam em

suas falas o caráter retroalimentação – feedback – do processo, negando que o

produto final seja estático, da “nota pela nota” (o que se considera uma

avaliação qualitativa sobre a quantitativa), ainda tão corriqueiro em nossas

escolas.

Em concomitante a essa ideia o que significa o desenvolvimento do

educando no qual deve estar interessada a educação escolar?

O desenvolvimento do educando pressupõe o incremento das diversas

facetas do ser humano: a cognição, a afetividade, a psicomotricidade e o modo

de viver. Cada sujeito – educando, nas diferentes faixas etárias, se educa no

processo social como um todo; trama das relações familiares, grupais, políticas

..... A educação é o meio pelo qual a sociedade se reproduz e se renova

culturalmente e espiritualmente, com consequências materiais. A sociedade

necessita reproduzir-se para manter o estágio de desenvolvimento a que

chegou, mas necessita também renovar-se para atender às necessidades e

aos desafios emergentes. A educação, nas suas diversas possibilidades, serve

à reprodução mas também à renovação da sociedade.

Assim sendo, desenvolvimento do educando significa a formação de

suas convicções afetivas, sociais, políticas; significa o desenvolvimento de

suas capacidades cognoscitivas e habilidades psicomotoras; enfim, sua

capacidade e seu modo de viver. A educação escolar é uma instância

educativa que trabalha com o desenvolvimento do educando, estando atenta

às capacidades cognoscitivas, dão-se também formação de múltiplas

convicções assim como de habilidades motoras. A escola não poderá

descuidar dessas convicções e habilidades. Todavia, o seu objetivo principal é

o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas, uma vez que para o

desenvolvimento das convicções sociais, além da escola, contribuem. À escola

cabe trabalhar para o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas do

educando em articulação com todas as habilidades, hábitos e convicções do

viver. Capacidades, como as de analisar, compreender, sintetizar, extrapolar,

comparar, julgar, escolher, decidir entre outros têm por suporte conhecimentos

que, ao serem exercitados, produzem habilidades que, por sua vez, se

transformam em hábitos.

Os conhecimentos adquiridos, que servem como um dos elementos de

desenvolvimento do educando, trazem embutidos em si a metodologia e a

visão mundo com as quais foram elaboradas. O conhecimento da adição, em

Matemática, traz dentro de si a metodologia da adição; o conhecimento

histórico sobre a Independência do Brasil traz dentro de si a metodologia com

que esse conhecimento é produzido; o conhecimento sobre análise sintática

em Língua Portuguesa traz em si uma forma metodológica. O conhecimento da

trilha existencial de cada um traz consigo a metodologia pela qual ela se fez.

Ao assimilar os conhecimentos, o educando assimila também as

metodologias e as visões d mundo que os perpassam. O conteúdo do

conhecimento, o método e a visão de mundo são elementos didaticamente

separáveis, porém compõe um todo orgânico e inseparável do ponto de vista

real.

Esses conhecimentos surgiram de necessidades e desafios específicos

que o ser humano veio e vem enfrentando ao longo do tempo, nos mais

variados espaços geográficos, sociológicos e psicológicos. Ao produzir o

conhecimento, o ser humano foi se tornando ativamente hábil em melhor

compreender a realidade assim como em atuar e viver de forma mais

satisfatória dentro dela.

Outro ponto significativo na afirmação da qualidade de ensino que se

busca, fica presente na fala do entrevistado 2, que, apesar de considerar a

diagnose como melhor técnica, acaba por confundi-la com o tipo de avaliação

diagnóstica (Coll, 1996 p.148) recomenda para a importância da avaliação

diagnóstica:

Não só porque harmoniza dados úteis ao professor para decidir os

planos de profundidade, no qual devem ser abordados os novos elementos do

conteúdo e as relações, mas também porque, ao serem expostos e analisados

grupalmente, os resultados da avaliação inicial podem ser uma avaliação

motivadora para realizar novas aprendizagens, na medida em que possibilitam

aos alunos tomar consciência das lacunas, imprecisões e incoerências dos

esquemas de conhecimento e da demanda em superá-los.

A segunda pergunta dirigida aos três entrevistados foi: “Você acha que

uma avaliação diagnóstica implica no abandono de instrumentos de medida

(provas, testes, trabalhos etc.)? Por quê?”

Essa pergunta deixa explícito que para o entrevistado 1 a importância do

diagnóstico no processo de avaliação, apesar de alertar que nem todas as

escolas a utilizam como deveriam, pois declarou:

A avaliação diagnostica tem como função apontar falhas no

desenvolvimento da aprendizagem, esse instrumento é usado para intervir na

edificação no sistema de ensino.

É através desse processo que o professor terá um panorama real das

dificuldades encontradas pelos seus alunos, ou seja, perceber o quanto de

conhecimento exposto foi assimilado pelos educandos e a partir desse ponto

será possível reavaliar seus métodos educativos. Mas nem todas as escolas

utilizam esse processo.

Apontou também que, apesar dos avanços da avaliação, ainda se dá

grande importância às avaliações quantitativas de tendências tradicionais e

conservadoras, porque as aponta como ”função apontar falhas no

desenvolvimento da aprendizagem, esse instrumento é usado para intervir no

aperfeiçoamento no sistema de ensino”.

No que tange o entrevistado 2 foi declarado que: ” Não. A avaliação

serve como – Marco Situacional - , é descobrir “onde estamos” para

planejarmos como chegaremos no nosso objetivo (desenvolvimento pleno do

educando)”.

Fica marcada uma visão otimista em termos de avaliação ao falar que

avaliação serve como Marco Situacional. Como professora a respondente traz

uma ideia que compreendeu o objetivo da avaliação diagnóstica.

Dentro dessa percepção o entrevistado citado compreende que os

conteúdos culturais são elementos fundamentais pelos quais as novas

gerações assimilam o legado da humanidade, assim como servem de meio

para a formação das convicções sociais e para o desenvolvimento das

capacidades cognoscitivas, uma vez que o desenvolvimento do educando não

vai do individual para o social, mas sim do social para o individual. O

desenvolvimento processa-se com a internalização das experiências sociais.

Essa assimilação da cultura, assim como a assimilação dos exemplos

das grandes personalidades da humanidade servem de base para a formação

de múltiplas convicções sociais. De modo semelhante, a assimilação dessa

cultura com a metodologia que perpassa serve de base para o

desenvolvimento das capacidades cognoscitivas de cada sujeito social;

capacidade de pensar coerentemente, observar seletivamente, analisar

situações complexas, produzir sínteses de diversos e variados elementos,

intuir, criar entre outros. Aprender é internalizar ativamente, sob a forma de

hábitos, as experiências práticas com o mundo da natureza e da vida; isso

pressupõe uma cultura existente e anterior aos sujeitos individuais.

A assimilação dos conteúdos socioculturais pela nova geração cria as

condições de sua reprodução; essa assimilação reprodutiva cria as condições

para que a jovem geração ganhe suporte para garantir o avanço dessa mesma

cultura. Assimilar (reproduzindo) para renovar (revolucionando) é a expressão

da dialética entre o velho e novo.

Os conteúdos socioculturais, com suas respectivas metodologias,

servem de suporte para o desenvolvimento de habilidades e hábitos, formando

a personalidade dos educandos como sujeitos ativos, criativos; enfim, como

cidadãos.

O interesse político de que o “educando aprenda e se desenvolva,

individual e coletivamente” é, em síntese, mediado pela assimilação ativa dos

conteúdos socioculturais.

Percebemos que o entrevistado 3 compartilha a ideia academicista e

tradicionalista de avaliação ao se expressar da seguinte forma: “A avaliação

diagnostica tem como desempenho apontar disparates no incremento da

aprendizagem, esse organismo é usado para interferir no aprimoramento no

preceito de ensino”. Esse entrevistado deixa claro que a avaliação é um

processo continuo e progressivo em que o sujeito – o aluno – precisa ser

compreendido no todo.

Ao fazer tais observações fica explicito que há uma igualdade entre as

ideias dos entrevistados 1, 2 e 3, no que tange a avaliação qualitativa sobre a

quantitativa e também todos apontam para o aluno como sujeito desse

processo de ensino-aprendizagem, trabalhando em paridade com todo avanço

tecnológico disponível nesse milênio.

As duas próximas perguntas que se seguem a esses depoimentos

referem-se de perto ao tema proposto no estudo.

Veja como refere-se ao Conselho de Classe o Entrevistado 1:

O Conselho de classe é um mecanismo utilizado para reunir o corpo

docente da escola com intuito de procurar meios que contribuam para

elaboração de planos pedagógicos, com objetivo de analisar as dificuldades

encontradas no ensino-aprendizagem com o aluno e as práticas de ensino

utilizado pelo o professor. Sendo um lugar para reflexão e troca de

experiência, tornando um espaço capaz de promover um processo de

mudanças na instituição escolar.

Observa-se que apesar de entender que o importante para uma auto-

avaliação de alunos e professores e que, para apontar formas interdisciplinares

para o processo avaliativo à professora coloca em prática esse discurso.

O Entrevistado 1 não faz qualquer alusão aos escopos a serem

alcançados que pudessem corresponder aos interesses e necessidades dos

alunos, garantindo-lhes ferramentas que possibilitem o acesso aos

conhecimentos à formação de uma consciência crítica, que os liberte da

fragilidade e impotência diante do poder e da dominação. Os outros dois

entrevistados já sinalizavam tais preocupações ao explanarem;

O CoC é muito importante porque aferi-se ao momento do diagnóstico

das mudanças que aconteceram durante o bimestre, e no caso de possíveis

transformações desfavoráveis, elaboramos uma nova estratégia para obter

modificações positivas.(Entrevistado 2)

O Conselho de classe é um mecanismo utilizado para reunir o corpo

docente da escola com intuito de buscar estratégias que contribuam para

elaboração de planos pedagógicos, com objetivo de analisar as dificuldades

encontradas no ensino-aprendizagem com o aluno e as práticas de ensino

utilizado pelo o professor. Sendo um lugar para reflexão e troca de

experiência, tornando um espaço capaz de promover um processo de

modificações na instituição escolar. (Entrevistado 3)

KENSKI (1990, p.137) adverte que o professor deve estar sempre

questionando sobre “o valor do trabalho que está realizando com seus alunos

e, se ainda não perguntou – o que faço na minha sala de aula contribui de

alguma forma para uma vida mais humana?”.

Ambos parecem se preocupar com uma educação mais transformadora,

que exige posicionamentos diferentes de professores e alunos daqueles que

tradicionalmente são assumidos no desenvolvimento das atividades de ensino-

aprendizagem.

Assim, os dois sinalizam que o CoC é, por excelência, o momento em

que toda a equipe da escola pode se reunir para repensar a práxis e deliberar

sobre reajustes a serem feitos nas idealizações e nos seus alvos.

Enfim, para finalizar a entrevista, foi perguntado como deve ser o projeto

pedagógico na escola e as respostas obtidas salientam que os entrevistados

compartilham de uma mesmo conceito, posto que suas respostas demonstram

a relação entre a escola e a comunidade com preocupação em articular as

atividades escolares com as necessidades do contexto social.

Veja como os entrevistados se posicionaram perante a essa questão:

Entrevistado 1

O projeto pedagógico precisa ser elaborado através do corpo docente,

alunos, pais e comunidade a fim de estabelecer propostas educacionais, a

partir da realidade e necessidade escolar. Será levado em considerações o que

se vai fazer e como será feito o trabalho, para o cumprimento das metas é

preciso de todos os envolvidos assuma seu papel para que possa alcançar o

que foi estabelecido.

Entrevistado 2

Ele pode ser idealizado por uma pessoa, mas deve ser produzido por

toda a comunidade escolar. A proposta deve ir ao encontro das características

de cada comunidade local e deve apresentar: um conceito, princípios, política e

características.

Entrevistado 3

Integrado com todas as disciplinas e com uma boa participação por parte

da direção e coordenação pedagógica da escola com objetivo de envolver

professores, alunos e comunidade.

Diante dos fatos mencionados nesse capítulo, podemos trazer uma

conclusão prévia dos questionários com base nos capítulos anteriores.

CONCLUSÃO

Com este trabalho, conclui-se que, no exercício, a condição da

educação brasileira está muito longe da necessária. Na verdade, tal colocação

se fundamenta no fato do professor, um dos responsáveis por tal educação,

apresentar determinadas lacunas na sua formação.

O afastamento entre a teoria e a prática se apresenta como um dos

pontos focais que ocasiona um disparate levado para a pratica dos professores

em sala de aula. Inúmeros testemunhos apontam que o Conselho de Classe

como ambiente em que a superação da relação social segmentada pode

efetuar-se para o bem comum. Entendemos que no CoC, todas as áreas estão

reunidas para o mesmo objetivo.

Sendo assim, é importante levantar a dimensão que ostenta o CoC,

que, sendo um órgão colegiado, pode constituir-se de uma instância capaz de

propiciar o debate permanente e dar origem a opiniões numa produção social.

Podemos dizer que, hoje em dia, o CoC é um dos poucos segmentos

da escola, senão o único, em que se consente a altercação do trabalho

pedagógico em sua especificidade, já que discute o próprio resultado do aluno

e a relação que se estabelece entre aluno/professor/conteúdo no momento de

análise e decisão para a tomada de novos caminhos desse mesmo processo.

Alguns depoimentos comprovam que já existe a sensibilidade para tais

questões e há a necessidade de se retomar os questionamentos sobre a

existência desses interesses e sua razão de ser.

Sendo assim, todas as comprovações apresentadas perante as

questões propostas pelas praticas do CoC ratificam que os alvos baseados em

inúmeros títulos de consciência têm permeado a configuração de participação

dos sujeitos na instância, revelando que condições objetivas e a opinião

pedagógica construído historicamente não são analisados (ou ao menos não

tem sido), segundo os seus panos de fundo filosófico, ideológico e sociológico,

determinando assim uma prática não-crítica, imparcial e sem a claridade sobre

para que servem.

O Conselho de Classe, hoje, conforme as observações desenvolvidas

durante a pesquisa, tem se apresentado como uma instância centrada no

processo de avaliação do rendimento do aluno, com especialidades que pouco

ultrapassam o processo de medida de cunho estritamente mensurável. Não

consegue constituir a aglutinação dos dados, inclusive os quantitativos, nos

quais se centra no processo ocasionando, desse modo, a impossibilidade da

visão contextualizada do educando.

Enfim, examina-se que o Conselho de Classe tem particularidades de

uma instância interdisciplinar. Por isso, podemos dizer que o CoC é um

organismo integrador e pensar também no seu papel diante de uma nova

lógica, é abranger o desenvolvimento das contemporâneas naturezas de

organização social, segundo uma nova ordem e ainda das condições de

produção do próprio trabalho, leva a repensar a nova relação que se deve

estabelecer entre profissionais e o seu conteúdo de trabalho. Com isso,

percebemos que é um processo que exige a revisão da relação entre os

professores e o seus conteúdos e do eixo metodológico que os norteia no

processo de ensino, e, obviamente, das relações que poderão se estabelecer

na instância diante do novo procedimento de avaliação.

Por consequência a realização de Conselhos de Classe é uma prática

natural no espaço escolar constituída de poder disciplinar que ao analisar cada

um, os transforma em um caso a ser medido, excluído de suas articularidades.

Na maioria das vezes, os efeitos nas pessoas envolvidas passam

despercebidos por sua presença histórica no contexto escolar, sem chegarmos,

até o momento, a avanços mais significativos na realização dos Conselhos de

Classe enquanto processo e, importante instrumento de avaliação da prática

pedagógica como um todo.

O propósito inicial em tecer reflexões a cerca do modo como se

desenvolve o Conselho de Classe neste colégio, consistia em estabelecer

relação entre o desempenho do aluno com o planejamento, o encaminhamento

metodológico do professor e os critérios avaliativos da escola. No entanto,

Aquino (1996) sustenta nossas percepções no que diz respeito a um dos

maiores problemas enfrentados na sala de aula hoje, que consiste na

descrença do professor em seu papel de educador e na eficácia de seus

encaminhamentos pedagógicos, situados em três dimensões.

A primeira, de caráter histórico, que caracteriza o aluno como menos

respeitador e a escola menos exigente e menos dura. A outra, de caráter

psicológico, que diz que as crianças de hoje não têm limites, não reconhecem a

autoridade, não respeitam as regras, e a responsabilidade por isso é dos pais,

que teriam se tornado muito permissivos. Uma terceira hipótese, de caráter

metodológico, afirma que para os alunos, a sala de aula não é tão atrativa

quanto os outros meios de comunicação, e particularmente à televisão.

O autor ainda propõe uma outra hipótese, de caráter escolar que diz que a

intervenção docente não está se processando a contento, sendo necessário

buscar alternativas para solucioná-las. Uma delas é pensar eticamente a

escola e seu sentido, a outra, é rever posicionamentos endurecidos, questionar

crenças arraigadas, debater-se contra fatalidades. Revendo a dinâmica em que

se processa o Conselho de Classe neste colégio, esta última hipótese de

Aquino, se comprova pela ideia que o professor concebe em considerar

somente o aluno como responsável pelo seu baixo rendimento escolar.

ANEXOS

Índice de anexos

Anexo 1 >> Questionário.

Anexo 2 >> Entrevistas.

ANEXO 1

QUESTIONÁRIO

1) Para você, o que é avaliar? Qual a melhor técnica de avaliação?

2) Você acha que uma avaliação diagnóstica implica no abandono de instrumentos de medida (provas, testes, trabalhos etc.)? Por quê?

3) Qual a importância do COC?

4) Como se dá o COC na escola?

5) Como deve ser o projeto pedagógico na escola?

ANEXO 2

ENTREVISTAS

ENTREVISTADO 1

1) Para você, o que é avaliar? Qual a melhor técnica de avaliação?

A avaliação consiste no processo de ensino e aprendizagem de uma forma que busque diagnosticar o desenvolvimento da aprendizagem de cada aluno, levando em consideração o processo como meios de revelar os conhecimentos adquiridos e as dificuldades encontradas pelos alunos, tornando-se possível fazer uma reavaliação das praticas pedagógicas. Portanto este sistema precisar estar baseado nos quatro pilares da educação: o saber conhecer; o saber fazer; o saber conviver e o saber ser, pois é através desses conceitos que possamos realmente identificar o aluno como indivíduo e não como parte de uma massa homogênea.

“Segundo a LDB determina que a avaliação seja contínua e cumulativa e que os aspectos qualitativos prevaleçam sobre os quantitativos”, sendo assim uma avaliação formativa trará uma possibilidade de prevê os educando que possuem ritmos e processos de aprendizagem diferentes oferecendo assim um suporte aos alunos.

2) Você acha que uma avaliação diagnóstica implica no abandono de instrumentos de medida (provas, testes, trabalhos etc.)? Por quê?

Não. A avaliação diagnostica tem como função apontar falhas no desenvolvimento da aprendizagem, esse instrumento é usado para intervir no aperfeiçoamento no sistema de ensino.

É através desse processo que o professor terá um panorama real das dificuldades encontradas pelos seus alunos, ou seja, ate aonde o conhecimento exposto foi assimilado pelos educando e a partir desse ponto será possível reavaliar seus métodos educativos.

3) Qual a importância do COC?

O Conselho de classe é um mecanismo utilizado para reunir o corpo docente da escola com intuito de procurar meios que contribuam para elaboração de planos pedagógicos, com objetivo de analisar as dificuldades encontradas no ensino-aprendizagem com o aluno e as práticas de ensino utilizado pelo o professor. Sendo um lugar para reflexão e troca de experiência, tornando um espaço capaz de promover um processo de mudanças na instituição escolar.

4) Como se dá o COC na escola?

Através da minha experiência em duas escolas pude perceber que a teoria está longe de ser colocada em prática. Infelizmente percebo que os professores estão acorrentados ao sistema de notas, onde os alunos são visto apenas como número.

Professores que apenas querem finalizar os diários, não se importando se o aluno aprendeu ou não, pois é indiferente, seu dinheiro estará na conta no início do mês ou até mesmo pior reuni-se para reprovar seus alunos devido a sua antipatia e chegam até mesmo a vibrar quando os mesmos ficam retidos.

5) Como deve ser o projeto pedagógico na escola?

O projeto pedagógico precisa ser elaborado através do corpo docente, alunos, pais e comunidade a fim de estabelecer propostas educacionais, a partir da realidade e necessidade escolar. Será levado em considerações o que se vai fazer e como será feito o trabalho, para o cumprimento das metas é preciso de todos os envolvidos assuma seu papel para que possa alcançar o que foi estabelecido.

ENTREVISTADO 2

ENTREVISTADO 3

BIBLIOGRAFIA CONSULTADAS

AQUINO, J. G. Confrontos na sala de aula: uma leitura institucional da relação professor-aluno. São Paulo: Summus, 1996. In Resenha de Luciana Cristina Porfírio Calendário Escolar – Ano Letivo 2011.

In: http://www.educação.rj.gov.br\arquivos\calendario_escolar_2011.pdf

Acesso em 10 de março de 2011.

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DEMO, Pedro. Educar Pela Pesquisa. Campinas: Autores Associados, 1996.

GUERRA, Mônica Galante Gorini. Conselho de Classe: que espaço é esse?

Dissertação de Mestrado. Pontíficia Universidade Católica de São Paulo,

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LIBÂNEO, José Carlos. Organização e Gestão da Escola: teoria e prática.

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SANT’ANNA, Ilza Martins. Por que avaliar? Como avaliar? Critérios e

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São Paulo: Autores Associados, 1992,319 p.

FOLHA DE AVALIAÇÃO

Nome da Instituição: UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

Título da Monografia:

CONSELHO DE CLASSE: UM INSTRUMENTO DE REFLEXÃO NA AÇÃO ESCOLAR

Autor: FABIANO BATTEMARCO DA SILVA MARTINS

Data da entrega:

Avaliado por: Conceito: